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CENAS LÚDICAS EM DIFERENTES TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO
DOCENTE
A problemática deste painel está organizada a partir da articulação da estética e da
ludicidade nos movimentos construtivos da formação docente no contexto universitário
em contraponto a fragmentação do conhecimento acadêmico. E, também, problematiza-
se a questão da fenomenologia da prática e a relação entre reflexão e ação, criticando a
rotina mecânica como um fazer pelo fazer e destacando a rotina criativa como
possibilidade de uma metodologia viva. Sustenta-se em abordagens que incluem não
apenas a dimensão cognitiva, mas também a ideia da dimensão lúdica, estética e do
caminho metodológico, na condução de um processo de ensino aprendizagem mais
significativo. Ancora-se ainda em evidências científicas como também na experiência
lúdica como ferramenta imprescindível à formação acadêmica de profissionais
sensíveis, criativos e reflexivos. Assim, destacam-se três temas: a metodologia viva do
professor da Educação Infantil: reflexões sobre o caminho do meio; possibilidades da
mediação lúdica na educação superior: a visão dos professores de um curso de
computação em uma universidade baiana; e ludicidade no ensino universitário: olhares
investigativos sobre as concepções dos estudantes de pedagogia. Tendo por cenário tais
temáticas, o painel será tecido a partir do entrelaçamento de fios teóricos e empíricos.
Os textos organizam-se a partir de conceitos como: metodologia viva, ludicidade, a ação
lúdica como uma atividade social, lúdico como fluxo da experiência e dimensão da
ludicidade enquanto princípios organizativo e formativo. Os arranjos destes estudos
indicam a necessidade de maior aprofundamento e apropriação conceitual na formação
docente, mas também reflexões e possíveis mudanças na prática do professor.
Palavras-Chave: Ensino Superior, Ludicidade, Metodologia
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
932ISSN 2177-336X
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POSSIBILIDADES DA MEDIAÇÃO LÚDICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A
VISÃO DOS PROFESSORES DE UM CURSO DE COMPUTAÇÃO EM UMA
UNIVERSIDADE BAIANA
Monica de Souza Massa UNEB - Alagoinhas/BA
Resumo No presente artigo, a ludicidade é estudada sob o ponto de vista científico, buscando
compreender, através da etimologia da palavra e da visão de diferentes autores, a
pluralidade de significados atribuídos ao lúdico e o lugar da ludicidade no ensino
superior. Aprofundando o estudo, analisamos o modelo de ludicidade concebido por
Lopes (2004) e a visão do lúdico como estado de consciência, proposto por Luckesi
(2002), relacionando aprendizagem com ludicidade, e compreendendo as vivências
lúdicas como um caminho para uma nova forma de construção do conhecimento e de
transformação da educação. Este estudo faz parte da pesquisa de doutoramento da
autora, cujo objetivo foi analisar o modelo de docência vigente no ensino superior de
computação, evidenciando as abordagens que incluem não apenas a dimensão cognitiva,
mas também a dimensão lúdica, na condução de um processo de ensino aprendizagem
mais significativo. Optou-se pelo Estudo de Caso como método e, para a coleta dos
dados, foram aplicadas as técnicas de entrevista, grupo focal, história de vida e análise
documental. São apresentados e analisados os resultados sobre o entendimento do
lúdico no ensino superior das ciências da computação pelos sujeitos do grupo alvo da
pesquisa, tais como a percepção do que é ludicidade, do que é uma aula lúdica e das
estratégias utilizadas pelos docentes investigados em sua prática docente, no que
concerne à mediação lúdica. Os resultados obtidos indicam que a maioria dos docentes
da área da computação não conhecem estratégias relacionadas ao lúdico e utilizam a
ludicidade apenas como instrumento ou ferramenta na mediação didática.
Palavras-chave: Ludicidade, Ensino superior, Mediação didática
Introdução e apresentação da proposta
O paradigma das sociedades do século XXI desafia a reflexão sobre a reprodução de
técnicas de ensino centradas em modelos tecnicistas e mecanicistas que ainda
predominam nomeadamente no ensino superior da computação. Embora importantes no
seu momento histórico, as epistemologias que privilegiam a racionalidade científica não
atendem as demandas da contemporaneidade. Nesse novo contexto, compreendemos o
processo de conhecer recursivo, pois o conhecimento se constitui pela reconstrução do
próprio conhecimento anterior. Isso implica a necessidade de uma grande habilidade
para lidar com a mudança, numa velocidade muitas vezes de tirar o fôlego. Professores
e estudantes precisam incorporar uma nova postura diante do processo de ensino
aprendizagem, no qual não é o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim os
dois que constroem um novo conhecimento, a partir de seu background e de suas
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vivências, mobilizando para isso todas as dimensões do ser humano (racional,
emocional, social, política, etc.). A ativação do potencial criativo do indivíduo através
das vivências lúdicas nos parece ser um caminho.
O trabalho ora apresentado é uma pesquisa de natureza qualitativa, decorrente da
pesquisa de doutoramento concluído em julho de 2014. Tem por objetivo compreender
o docente de computação em sua prática pedagógica e o espaço para o lúdico e o afetivo
nessa mediação. Os resultados aqui discutidos se referem a um dos eixos da pesquisa, a
mediação lúdica, especificamente na sua relação com o ensino superior na área
específica estudada. É, portanto, um convite para um novo olhar para a mediação
didática, reforçando a interação lúdica e criativa na sala de aula.
Procedimentos Metodológicos
Escolhemos como lócus de investigação para esta pesquisa os cursos de Análise de
Sistemas e Sistemas de Informação do Campus II – Alagoinhas - da Universidade do
Estado da Bahia, da qual fazemos parte do corpo docente desde abril de 2009. O grupo
alvo da pesquisa foi composto de sete docentes do Departamento de Ciências Exatas e
da Terra do referido Campus. A adesão foi voluntária, a partir de um convite feito a
todos os professores do Departamento. Todos os professores do grupo ministram aulas
no curso de computação, sendo que a amostra representa cerca de 40% dos professores
ativos efetivos do curso que, em sua maioria, possuem um bom nível de qualificação e
larga experiência na docência do ensino superior.
A metodologia escolhida para condução da pesquisa foi o Estudo de Caso, que se insere
nos denominados modelos qualitativos de pesquisa (LUDKE &ANDRE, 1986). A
primeira etapa da pesquisa foi a construção do referencial teórico e a identificação dos
seus eixos norteadores, entre os quais destacamos a mediação lúdica, objeto deste
artigo. Em seguida coletamos os dados através de diversas técnicas (entrevista
semiestruturada, grupo focal, análise de documentos, etc.), que permitiram
complementar e triangular o material levantado. Por último analisamos os dados
obtidos, incluindo a sua organização, o estabelecimento dos padrões existentes e as
relações e inferências sobre eles. Para a análise e tratamento dos dados utilizamos a
metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 1979).
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Ludicidade e Mediação Lúdica
A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto da educação, não existe no
dicionário da língua portuguesa. Nem tampouco em outras línguas, como inglês,
francês, alemão, espanhol ou italiano (HUIZINGA, 2008; LOPES, 2005). Além disso,
não dispomos de nenhuma outra palavra que encapsule toda a gama de significados
atribuídos à ludicidade.
No entanto, a origem semântica da ludicidade vem do latim LUDUS, que significa jogo,
exercício, imitação, e do verbo LUDERE, que significa agir ou exercitar-se. Cabe
observar que o seu significado extrapola a esfera infantil, incluindo também as ações
dos adultos e os efeitos resultantes dessas ações. Apoiamo-nos em estudos de Fortuna
(2000), Brougere (2003), Lopes (2005) e Huizinga (2008) para refletir sobre o caráter
polissêmico da ludicidade.
Lopes (2004) observa que a polissemia do termo, além da questão da própria
linguagem, reflete também a diversidade de perspectivas e teorias de conceituação da
própria ludicidade. Ou seja: é um reflexo das diferentes formas de compreensão sobre o
significado do lúdico. A autora aponta cinco palavras que são usadas indistintamente,
tanto por leigos quanto por especialistas, que se referem a diferentes manifestações
lúdicas, a saber: brincar, jogar, brinquedo, recrear e lazer.
A ludicidade, sendo um conceito complexo, é percebida de formas distintas em
diferentes contextos históricos. E na contemporaneidade, de maneira análoga, as visões
sobre o jogo e sobre o lúdico se multiplicam, a depender do enfoque científico abordado
e da visão e formação do autor estudado.
No girar antropológico e sociológico do nosso “caleidoscópio lúdico”, a ludicidade é
compreendida do ponto de vista objetivo e externo ao sujeito. Huizinga (2008)
considera que “toda e qualquer atividade humana é jogo”, sendo através dele que a
civilização surge e se desenvolve. Para o autor, o jogo é um processo cultural, que tem
significados que emergem da própria sociedade onde é jogado, atribuídos através da
linguagem. Assim, são diversas as formas e significados que o jogo (e o lúdico)
assumem, a depender da cultura ou do momento histórico analisado, relacionando o
lúdico ao contexto onde ele é vivido. (BROUGERE, 2003; D‟ÁVILA, 2006;
HUIZINGA, 2008).
No contexto psicopedagógico, encontramos referencias de vários autores (BROUGERE,
2003; FALKENBACH, 1997; HUIZINGA, 2008) que apontam o redirecionamento do
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olhar sobre o lúdico de uma visão objetiva para uma visão subjetiva. Embora em muitas
situações esse interesse seja utilitarista, tendo como objetivo usar o lúdico como
artifício ou instrumento pedagógico, encontramos alguns autores, cujas concepções
sobre o lúdico e sobre o jogo se aproximam mais do entendimento deste como processo
do que como instrumento, tais como Freud (que, nos seus estudos busca responder não
porque a criança joga, mas sim o que a criança revela do seu funcionamento psíquico ao
jogar), Winnicot (que tem seu foco no ato de brincar e no campo prazeroso e criativo
que se estabelece entre a realidade concreta e o mundo interno psíquico do sujeito) e
Piaget (que compreende os jogos como recurso de autodesenvolvimento do indivíduo).
(BROUGERE, 2003; LOPES, 2004; LUCKESI, 2002; WINNICOTT, 1975).
Ainda utilizando a mesma metáfora, giramos o caleidoscópio lúdico na direção de um
enfoque mais subjetivo, que compreenda a ludicidade e suas manifestações a partir de
um ponto de vista interno ao sujeito. Nesta direção, buscamos o apoio de Luckesi
(2002) e Lopes (2004) com as suas respectivas concepções sobre o fenômeno lúdico.
Para Luckesi (2002), a ideia do lúdico é relacionada com a experiência interna do
indivíduo. O autor denomina de lúdico o estado interno do sujeito e de ludicidade a
característica de quem está em estado lúdico. Segundo o pesquisador, como aspecto
interno, a ludicidade nem sempre pode ser percebida no meio externo – o que
percebemos são as atividades lúdicas. A visão de ludicidade defendida por Luckesi,
portanto, está relacionada ao mundo interior do sujeito e as atividades propostas pelos
educadores serão lúdicas na medida em que estimularem o estado lúdico do indivíduo: é
o que o autor denomina como vivência lúdica. Dessa forma, até mesmo uma aula
expositiva pode ser uma vivência lúdica tanto para o aluno quanto para o professor.
Luckesi compreende a ludicidade como um estado de consciência - que vai além das
experiências externas que podem ser observáveis:
[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de
consciência, onde se dá uma experiência em estado de plenitude, não
estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem ser
descritas sociológica e culturalmente como atividade lúdica, como
jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado interno do
sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo quando o sujeito
está vivenciando essa experiência com outros, a ludicidade é interna
[...] (LUCKESI, 2002, p.6).
Lopes (1998 e 2004) compreende o lúdico na sua relação com a comunicação,
defendendo que a ludicidade se configura na relação e na interação entre os indivíduos.
O Modelo Orquestral da Ludicidade, proposto pela autora, é baseado no Modelo
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Orquestral da Comunicação (WATZLAWICK et al., 2013), tendo como premissas
básicas a comunicação subjacente ao modelo orquestral da comunicação humana; os
pressupostos de que a ludicidade é comunicação, é consequencial, é aprendizagem e é
mudança; e a definição de ludicidade como condição de ser do humano, que se
manifesta e produz seus efeitos (MASSA, LOPES; 2013). A metáfora utilizada é a de
uma orquestra musical, com o objetivo de buscar a harmonia e o equilíbrio entre seus
diversos participantes, mas onde não existe maestro e todos os atores envolvidos são
protagonistas na situação lúdica que se manifesta.
Segundo a autora, a ludicidade é um fenômeno humano (subjetivo e, portanto, interno
ao sujeito) e social (objetivo, podendo ser observável externamente no comportamento
do indivíduo – através das manifestações lúdicas). É consequência da vivência das
situações lúdicas e das experiências que o indivíduo congrega a partir dessas vivências,
das conexões e das interações que este faz em função das experiências vividas. Ela
também afirma que o processo de ludicidade é um processo de aprendizagem e de
mudança no qual situações e experiências lúdicas vividas em contextos ficcionais são
elaboradas e apropriadas para contextos não lúdicos. Compreendendo o processo de
ludicidade como um processo de aprendizagem, a vivência das situações lúdicas
viabiliza ao indivíduo uma experiência (interna) que, enquanto construção pessoal, pode
levar a uma mudança de comportamento.
Buscando uma síntese, consideramos que existe uma condição lúdica no humano, que é
uma condição interna ao indivíduo e existe antes de qualquer manifestação de natureza
lúdica. A ludicidade acontece em um contexto lúdico, que é o espaço tempo no qual o
indivíduo vivencia a situação lúdica (ou vivência lúdica). É nesse contexto que a
intencionalidade lúdica é pactuada pelos indivíduos que participam da experiência que,
carregada de intencionalidade, viabiliza a sua manifestação lúdica. É a experiência
interna plena do sujeito ao realizar uma atividade. Está, portanto, ligada ao individual,
ao subjetivo, à experiência interna do sujeito diante daquela situação. A manifestação
lúdica é, portanto, como a ludicidade se expressa através do indivíduo, que se faz
conhecer de diversas formas (sinais físicos ou atividades lúdicas).
Observamos que o professor poderá incluir a ludicidade na sua prática docente apenas
se o contato for realizado a partir do seu interior. Um educador que não se disponibiliza
para estar junto de seus educandos, como pode ser lúdico? Como pode ensinar
ludicamente? O ensino lúdico precisa ser conduzido por docentes que experimentem a
ludicidade: caso contrário, será apenas um facilitador de atividades lúdicas. Mas, que se
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observe que executar atividades lúdicas não confere nem ao professor nem à sua
proposta de ensino o “status” de lúdico. Nem tampouco cria o contexto lúdico para que
os alunos tenham a experiência das vivências lúdicas.
Discussão e Resultados
Apresentamos aqui os resultados advindos do eixo norteador “mediação lúdica”, que é o
nosso objeto de análise nesse momento. Buscamos compreender como o docente integra
a dimensão lúdica na sua prática pedagógica. Isso perpassa por verificar como o docente
percebe a ludicidade, o que é o lúdico para ele, e a relação dessa dimensão com o ensino
de maneira geral e com o ensino da computação de maneira específica. Além disso,
compreender o espaço que concede em sala de aula para o lúdico e como se percebe
lúdico em sala de aula. Ressaltamos que tomamos como base a percepção dos docentes
colaboradores da pesquisa, pois a maior parte do estudo de campo é baseado nos relatos
desses professores, através de suas histórias de vida e das entrevistas realizadas.
A primeira questão tratada é o significado da ludicidade e como ela é percebida dentro
do seu escopo de trabalho, ou seja, no ensino superior das ciências da computação.
Mapeamos as respostas dos docentes, cujo resultado é apresentado no Gráfico 1. Entre
os docentes que responderam à pergunta, 40% destes a relacionaram ao prazer
(condição do humano) e 60% ao brincar, dentro da segmentação proposta por Lopes
(2004).
A seguir reproduzimos algumas das falas dos entrevistados para essa questão:
Ludicidade eu entendo que é um aprendizado com prazer, o processo
de você aprender de forma prazerosa. Prof. “F”.
Ludicidade [...] Pra mim a ludicidade é utilizar de técnicas que até
então o aluno está pensando que é uma brincadeira e que daquela
“brincadeira” vai ter um fundo de verdade, vai ter algo que ele vai
aprender. Prof. “E”.
Observamos que todos os docentes que responderam sobre ludicidade (100% dos
respondentes e 70% dos entrevistados) fizeram a relação, direta ou indiretamente, da
ludicidade com instrumento. Embora em alguns momentos os docentes não explicitem
os termos ferramenta ou instrumento, e optem pelo uso da palavra estratégia, fica
subentendido a visão utilitarista da ludicidade e suas manifestações no processo de
ensino aprendizagem, conforme segue:
[...] a ludicidade vai servir como uma estratégia didático-pedagógica
(grifo nosso) útil para fazer com que o conhecimento seja adquirido,
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seja modelado, seja verificada de uma maneira um pouco mais fácil,
efetiva, concreta. Prof. “C”.
Eu penso que a ludicidade é uma estratégia que o professor possa
utilizar (grifo nosso) pra facilitar o ensino/aprendizagem, facilita o
trabalho dele e facilita a aprendizagem do aluno. Prof. “E”.
Na Computação (…) utilizar algumas ferramentas pra ilustrar, alguns
simuladores também ajuda. Eu acho que uma aula expositiva pode ter
estratégia lúdica, você pode colocar situações em sala de aula pra
que os alunos vivenciem, situações problemas que acontecem no dia a
dia… Prof. “G”.
Gráfico 1: O Que é Ludicidade para os Docentes Entrevistados
Fonte: Elaborado pela autora
Também buscamos compreender como o docente vivencia a mediação lúdica no seu dia
a dia, questionando aos entrevistados o que é para ele uma aula lúdica e em quais
situações se percebe lúdico na sala de aula. Como resultado obtivemos um material
amplo de análise, pois os professores começaram a descrever sua prática docente e o
que consideram como lúdico. Seguem os depoimentos dos Professores “D” e “E”:
Eu me percebo lúdico em sala de aula quando eu faço as analogias,
quando eu percebo que os alunos estão participando da aula, mesmo
que às vezes seja um conhecimento bem técnico, eu percebo os alunos
envolvidos. Sempre que eu percebo os alunos envolvidos eu percebo a
aula como sendo uma aula lúdica. Prof. “D”.
Uma aula de Computação lúdica seria no máximo uma aula que a
gente utiliza o laboratório, e olhe lá, por isso que tem que ser muito
bem feito, o professor tem que estar muito bem preparado pra pensar
em algo desse nível, desse tipo porque se você for propor isso os
alunos da área de Computação vão achar que estão sendo tratados
como meninos, infantilizados, estão tratando eles como uma criança
de Educação Infantil. [...] Às vezes a turma está desmotivada, você
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tem que trabalhar aquele assunto, e aí você mexe na sua
programação, fazendo com que ele não perceba e que a coisa
aconteça, tipo tive uma turma lá em Mangabeira, muito grande o
campus, muita área verde, eu fui dar aula no meio do mato, já foi
diferente. Prof. “E”.
O Professor “D” associou o lúdico à participação e envolvimento dos alunos, o que se
aproxima do conceito de ludicidade como princípio formativo de D‟Ávila e Leal (2013),
bem como do primeiro axioma do modelo orquestral da ludicidade de Lopes (2004) que
afirma que “a essência da ludicidade se encontra nos processos relacionais e
interacionais que os humanos protagonizam ao longo da sua vida” (p.14). No entanto,
este mesmo docente caracterizou a ludicidade como ferramenta, se aproximando de uma
visão utilitarista da ludicidade, mais próxima do conceito do lúdico como objetivo e
externo ao sujeito. É contraditória a fala do docente e, em certo sentido, reflete a falta
de consenso que existe no meio acadêmico sobre a ludicidade e a mediação lúdica como
integrante do processo formativo no ensino superior.
O depoimento do Professor “E” retoma a idéia de que a ludicidade está associada, no
senso comum, ao brincar da criança (D‟ÁVILA, 2006; LOPES, 2004; LUCKESI, 2002,
2007; PINHEIRO, 2009). O docente aponta que os alunos rejeitam o lúdico porque se
sentem infantilizados. Questionamos, a partir desta fala do professor contextualizada no
restante de sua entrevista, se são realmente os alunos que rejeitam o lúdico ou se essa é
uma percepção do professor gerada pela sua própria crença.
Interessante observar que o docente é o único do grupo que explicitamente diz que não
se percebe lúdico em sala de aula. No entanto, ao longo de sua entrevista, o docente
relata situações com os seus alunos que podem ser caracterizadas como situações
lúdicas, embora não as perceba como tal. Parece-nos que a relação da ludicidade com a
brincadeira, ou a busca para os resultados diretos (como numa implicação lógica) das
atividades lúdicas, faz com que o Professor “E” não encontre a ludicidade nas situações
que promove. No entanto, de acordo com o nosso conceito do lúdico como um estado
interno do sujeito que emerge das atividades praticadas em plenitude, a prática do
referido docente está mais alinhada com a mediação lúdica do que ele mesmo tem
consciência!
Outro aspecto evidenciado no depoimento dos professores é a associação do lúdico com
atividades práticas. Esse ponto é levantado quando perguntamos ao docente se o mesmo
acredita que uma aula expositiva possa ser lúdica. A sua resposta parece-nos elencar
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alternativas de amenizar a aula expositiva com atividades práticas. Segue trecho do
depoimento do Professor “F”:
Acho muito importante essa ludicidade dentro da sala de aula. Eu
sempre monto estratégias, monto games, monto processos de
valorização deles, trabalho muito com o prazer deles em serem
reconhecidos participando de eventos junto com a gente, às vezes no
processo de visita técnica, às vezes no processo de investigação, a
gente usa o lúdico da forma menos pragmática e mais divertida, mais
incorporada ao seu dia a dia, é mais ou menos nessa linha que a
gente trabalha. Prof. “F”.
Observamos que essa associação é bastante coerente com a visão instrumental
partilhada pelos docentes e também pela ideia de que as atividades teóricas não são
lúdicas e que as atividades práticas são apontadas, direta ou indiretamente, por vários
entrevistados. No entanto, entendemos que talvez trazer a prática para a sala de aula não
seja exatamente “divertido”, mas seja motivador, pois os discentes se aproximam da
realidade com a qual se encontrarão ao se formarem, se percebem mais próximos de
alcançar seus objetivos, e a vivência em sala de aula torna-se algo mais rico. Da mesma
forma que, em uma brincadeira infantil, a criança simula as situações do mundo adulto
em um mundo do faz de conta, as aulas práticas são lúdicas na medida em que preparam
o aluno para simular, no mundo do faz de conta da sala de aula, as situações que vai
vivenciar no seu dia a dia como profissional no futuro. Portanto, correndo o risco de
parecermos contraditórios, apresentamos as duas faces das atividades práticas inseridas
no contexto da mediação lúdica no ensino superior do curso de computação.
Considerações Finais
Na análise do eixo norteador denominado Mediação da Ludicidade buscamos
evidências de como os professores do nosso grupo (estudo de caso) lidam com as
questões referentes à ludicidade no processo de ensino aprendizagem. Ressaltamos que
tomamos como base a percepção dos docentes colaboradores da pesquisa, pois a maior
parte do estudo de campo é baseado nos relatos desses professores, através de suas
histórias de vida e das entrevistas realizadas.
Entre os docentes entrevistados, 100% indicaram perceber a ludicidade como
instrumento didático, o que nos permite concluir que os professores entendem o lúdico
enquanto ferramenta para auxiliar a mediação didática. As estratégias que os docentes
indicaram utilizar como mediação lúdica, com base nas entrevistas realizadas, dividem-
se, basicamente, nas ferramentas de apoio à aprendizagem e nas atividades práticas em
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sala de aula. No primeiro grupo, estão as analogias, as brincadeiras, as atividades que
propõem uma descontração e, consequentemente, fazem a aula fluir melhor. O segundo
grupo é bem característico dos cursos da área de computação e está relacionado com a
natureza pragmática destes. Associa o lúdico à realização de atividades práticas em sala
de aula.
No entanto, no nosso entendimento, a mediação praticada por esses professores não é
lúdica e sim uma mediação didática tradicional que utiliza atividades lúdicas. É uma
visão instrumental, dentro de uma lógica racional, que enxerga o lúdico como
instrumento de facilitação da aprendizagem, a serviço do pensamento lógico cartesiano,
o que não configura uma mudança no processo de ensino e aprendizagem. A concepção
de ludicidade que defendemos, resultado da síntese de nossos estudos sobre o tema,
reside em um enfoque subjetivo, coerente com a proposta de autores como Luckesi
(2002, 2007), Lopes (2004, 2005) e D‟Ávila (2006). A manifestação lúdica nasce da
condição interna do sujeito e é carregada de intencionalidade. Está, portanto, ligada à
experiência interna do sujeito diante daquela situação; mas também ligada ao social, ao
objetivo, à manifestação da ludicidade e aos efeitos que ela produz. Acreditamos que o
adulto lúdico, como docente e como indivíduo, pode estimular uma nova forma de
condução do processo de ensino e aprendizagem no ensino superior, baseada não apenas
nos conhecimentos técnicos, mas também em valores e princípios que emergem da
vivência da ludicidade junto com seus alunos. Não se trata, portanto, de um processo de
aquisição de conhecimento sobre as atividades lúdicas ou a utilização do lúdico como
função didática. A nossa crença é de que essas vivências possam permitir que o
educador acesse conteúdos internos que o transforme de um ponto muito sutil, mas que
se reflita em todos os níveis da sua prática pedagógica.
Por fim, observamos que a ludicidade está fortemente associada à criação de um
ambiente de comunicação, de relação interpessoal entre o docente e os discentes. Nesse
sentido, evidenciamos o alinhamento da percepção dos docentes com o modelo da
pragmática da ludicidade (LOPES, 2004), que tem, na sua concepção, a premissa de que
a ludicidade é um processo de comunicação.
Para concluir, recuperamos Paulo Freire:
É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente,
que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso
corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos,
com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão
crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais
dicotomizar o cognitivo 'do emocional. (FREIRE, 1997, p.8)
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Uma educação lúdica é uma educação integrada, que não particiona os diversos campos
do saber, que não separa mente e corpo nem tampouco o estudo do prazer. O indivíduo,
nessa concepção, está em constante movimento e em constante construção. Ele é um ser
lúdico. A prática educativa lúdica, portanto, deve dar suporte ao educando a viver bem o
presente e se preparar para o futuro.
Referências
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BROUGERE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
METODOLOGIA VIVA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
REFLEXÕES SOBRE O CAMINHO DO MEIO
Marcelo Silva de Souza Ribeiro
Univasf – Petrolina/PE.
Resumo O presente artigo é fruto de um estudo teórico que toma a ideia de metodologia viva,
visa alavancar discussões e provocar reflexões sobre a prática do professor de educação
infantil. Em termos da organização do artigo, o estudo parte da percepção da dimensão
estética como uma característica necessária ao sujeito em formação, e da compreensão
epistemológica (methodus) fazendo distinção entre a orientação instrumental e a
vivencial. Desenvolve-se críticas sobre a preponderância de modelos instrumentais que
privilegiam atingir metas, e a falta da estética na formação de professores. Quanto aos
resultados e discussões, problematiza-se a questão da fenomenologia da prática e a
relação entre reflexão e ação, criticando a rotina mecânica como um fazer pelo fazer e
destacando a rotina criativa como possibilidade de uma metodologia viva, sobretudo
para educação infantil. Este estudo baseado na fenomenologia da prática, teoria,
segundo a qual, os saberes dos professores advêm, do exercício profissional ou na
formação. A epistemologia da prática, compreende que um caminhar sentido (vivo)
pode estar articulado aos resultados pretendidos. Representa a metodologia que seja
também da ordem da vivência da experiência, uma metodologia sentida, uma aisthésis.
Assim, sobre essa concepção de methodus é que chamamos de “metodologia viva”. O
estudo está ancorado nos estudos de Schön (2002), Tardif (2002), Zapata (2004), entre
outros. Conclui-se que modelos instrumentais, focados em resultados possam estar
integrados com a vivência da experiência na prática docente, onde diálogo e reflexão,
proporcionem práticas inclusivas, de interações mais autênticas e potencializadora de
sentidos e significados, portanto, de aprendizagens.
Palavras-chave: Metodologia. Prática docente. Educação Infantil.
Introdução: Entrando na “sala de aula” Educar é crescer. E crescer é viver.
Educação é, assim, vida no sentido
mais autêntico da palavra (Anísio Teixeira)
Vamos iniciar nosso diálogo abordando algo que, aparentemente, não tem relação com a
temática do trabalho. Falaremos sobre estética. Esta, que é da ordem da dimensão
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humana, precisa, ao nosso entender, estar presentificada na prática docente, na
metodologia do professor. Explicaremos isso.
É possível pensar na história humana a partir da história da beleza, do humano como
apreciador de belezas. Certamente a estética é uma característica necessária ao humano
e, por conseguinte, a todo indivíduo. A palavra « estética » vem do grego aisthésis, que
significa percepção, sensação, sensibilidade. Na filosofia, a estética diz respeito ao
estudo da natureza da beleza e acompanha toda uma tradição que envolve a lógica, a
ética, mas que também termina por influenciar os estudos relativos ao prazer, a
realidade e mesmo a aprendizagem.
Dá para dizer ainda que é importante que cada pessoa possa encontrar e cultivar uma
beleza, que possa ver o belo em alguma coisa da sua vida. Entretanto, não há um padrão
universal e a-histórico de beleza, porque isso depende dos contextos, das culturas, das
idiossincrasias da época e também das características de cada pessoa. É claro que
poderá haver limites estabelecidos pela sociedade no que diz respeito ao cultivo da
beleza. Por exemplo, pode ser que alguém, macabramente, veja beleza na tortura, e isso,
por uma questão de pactos sociais poderá ser coagido. Há também a questão da moda,
da mídia e da indústria do consumo, que, invariavelmente, modela essa dimensão
humana e induz as pessoas a padrões de apreciamento, de beleza portanto e,
consequentemente, de consumo. Porém, de todo jeito, seja com os desvios que possam
ameaçar os pactos sociais ou por causa das distorções da mídia e da indústria do
consumo, a dimensão estética constitui a própria humanidade, de modo tal que cada um
merece procurar em sua vida algo que possa se entregar, se envolver e cultivar.
Com isso que acabamos de dizer, sobre a estética, queremos chamar atenção para o fato
de que o professor em sua prática, na vivência da metodologia para e na sala de aula,
assume, mais ou menos, direta ou indiretamente, uma dimensão da beleza, da arte e,
portanto, da estética. Assim, quando o professor, e no nosso caso o professor da
educação infantil - IE, prepara uma aula ou quando entra na sala e exerce sua atividade,
está prenhe de valores, de sentidos, de apreciações, de juízos, de afetos e de prazeres (ou
desprazeres). Suas técnicas, suas informações, suas expertises, seus rigores, enfim, toda
uma gama de conhecimentos, habilidades e competências vão estar tocados por essa
dimensão estética. Porém, e infelizmente, muito pouco tem sido discutido sobre essa
dimensão na formação e prática docente, ainda mais na IE.
Vamos nos deter agora sobre o próprio sentido da metodologia (docente), buscando
novos olhares, sobretudo em visadas que privilegie sentidos de uma metodologia viva.
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A parte a seguir equivale ao modo como organizamos a problematização do texto,
lembrando que estamos nos referindo a um estudo teórico.
Viver o método. Caminhar o caminho
A palavra metodologia, que vem, obviamente de método, tem no latim methodus sua
origem e significado, que indica “caminhos ou via para realização de algo”. Certamente
há um sentido pragmático e indispensável à vida humana, seja em que esfera for. O
sentido de “atingir um determinado fim” é, pois, o caminho que nos leva a algum lugar.
Porém, o caminho só se faz no caminhar, já dizia o velho e sábio ditado popular. E isto,
por sua vez, indica que o sentido puramente pragmático do método não é suficiente
porque atingir fins por atingir não garante a plena realização de algo.
Nesses termos, só para dar um exemplo, quando objetivamos realizar alguma coisa em
nossas vidas e traçamos os caminhos a seguir (visando tal conquista) e seguimos, somos
propensos a realizar esse algo. Contudo, se realizarmos, ou seja, se chegarmos ao fim do
caminho proposto com a conquista da realização, mas sem termos vivido o caminhar do
caminho, logo perderemos o sentido da conquista.
Essa conquista pela conquista, ou melhor, o fazer pelo fazer, o simplesmente obter
resultados é uma espécie de ethos do modo contemporâneo de viver. Afinal, buscamos
constantemente ampliar nossas produções, conquistar espaços no mundo do mercado,
adotamos padrões quantitativos de resultados e assumimos, cada vez mais, um tipo
pragmático de ser, onde os resultados passam a ter mais importância.
Um dos fenômenos, oriundos do que podemos chamar modelo técnico instrumental
(porque satisfaz plenamente a um tipo de pragmatismo que visa resultados), é o
aumento dos índices educacionais brasileiros em termos de matrícula, de diminuição da
evasão e quase eliminação da retenção escolar, ou mesmo a ênfase da alfabetização
instrumental com práticas mecânicas e reprodutivistas que assola a IE. Realmente
seriam resultados a se comemorar se não fossem as trágicas constatações de uma
falência do sistema em termos de qualidade. Nossos estudantes saem diplomados, mas
sem aprender, nossas crianças perdem o sentido da escolarização logo cedo. Afinal, o
modelo sustenta que é mais importante atingir as metas do que a qualidade da vivência
(da aprendizagem) do processo escolar.
O caminhar, ou melhor, o viver o caminho, o methodus, nos possibilita atualizar o
sentido no próprio processo e não apenas nos seus resultados. Os resultados esperados,
ou a espera da realização de algo que poderá ser proporcionado através do método, é
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uma espécie de ideal ascético, tal como compreendera Nietzsche. Em sua obra, o
filósofo alemão faz uma crítica às bases da civilização ocidental justamente por esta se
arraigar culturalmente em uma posição de negar a existência tal como se apresenta em
detrimento de uma outra vida que estar por vir, uma “além vida”. De maneira bem
simples, essa compreensão nietzschiana tem a ver, por um lado, com a recusa do corpo,
dos sentidos e com o amaldiçoamento da vida na terra. Por outro, passa por uma
aspiração em viver no além vida, em negar tudo que é finitude. Afinal, o além está no
plano da ideia (e naquele sentido platônico, da perfeição) e, portanto, não tem corpo,
não tem vida e, consequentemente, não é finito.
Embora esse ideal ascético identificado com a valorização dos resultados esperados
(que está au delà) soe demasiadamente idealista, o que confrontaria com a perspectiva
pragmática, compreendemos se tratar de faces da mesma moeda. Explicaremos melhor
essa dualidade aparentemente contraditória, mas que é presente nesse tipo de
pragmatismo que impregna o método, ou seja, o modelo técnico instrumental (que é
esse tipo de pragmatismo) visa resultados, mas ao mesmo tempo nega a própria prática
enquanto vida, pois se baseia em ideais (desconectado, obviamente, da realidade
vivida).
O pragmatismo, pelo menos em suas versões mais objetivistas e funcionalistas, coloca
ou compreende os seres em um lugar de resposta e de função. Quando algum ser (seja
humano, ou qualquer outro) é visto pragmaticamente o que importa são seus resultados,
são suas respostas e são suas funções (para respostas). Esse pragmatismo, portanto,
avalia o ser, ou melhor, o que estar sendo, em função do que virá, sejam os resultados
ou sejam as respostas emitidas. Estas não se localizam no instante, no presente, na
vivência, na vivência da experiência. Elas estão em um outro plano, au delá do
presente. É nesse sentido que a posição idealista se aproxima desse tipo de
pragmatismo, por mais bizarro que possa parecer.
A ênfase demasiada nos resultados escolares, sejam para atingir as metas estabelecidas
pelos governos, sejam em funções das competições que levam escolas a disputarem
fatias do mercado, exibindo seus troféus em outdoors (onde expõem quem e onde
passou nas universidades e em concursos), contribuem para que os professores
assumam uma metodologia também do resultado, mas um resultado que é guiado por
uma ideia do mercado, ou seja, uma ideia do sucesso e da eficiência, uma ideia que está
au delà do vivido em sala de aula. Esta metodologia, portanto, técnico instrumental, não
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é uma metodologia viva. E toda esta situação ganha contornos agonizantes quando
situada na educação infantil, porque lá jaz o natimorto escolar.
Alguns possíveis resultados apreendidos e discussões que se desdobram
Entendemos que viver o método significa saber apreciar os acontecimentos, naquele
sentido estético que havíamos abordado. O caminhar o caminho e não só o caminhar
para chegar em algum lugar é, para o professor, uma perspectiva outra a respeito da sua
metodologia.
O que estamos a defender, portanto, é que o método não esteja reduzido aos seus
aspectos técnicos, instrumentais e objetivantes, embora reconheçamos sua importância
na própria vida. Estamos a argumentar uma metodologia que seja também da ordem da
vivência da experiência, uma metodologia sentida, que seja também uma aisthésis.
Assim, sobre essa concepção de methodus é que chamamos de “metodologia viva”.
No tópico seguinte iremos apresentar alguns fundamentos para respaldar a proposta de
uma metodologia viva e que, no nosso entendimento, tem base na fenomenologia da
prática. Assim, antes mesmo de trazermos algumas situações mais práticas de sala de
aula, vamos nos deter um pouco mais nesses aspectos filosóficos, epistemológicos e
porque não, reflexivos que estamos desenvolvendo.
A fenomenologia da prática, sobretudo como Schön (2002) a compreende, seja no
exercício profissional ou na formação, é uma valorização do saber oriundo da prática. A
prática, ou a pragmática, não é acéfala. A ação da prática, do exercício profissional, do
dia a dia, mesmo que norteada para um fim a ser alcançado não está simplesmente a
reboque de uma ideia, muito menos de um ideal de fora para dentro. A prática é
produtora de saberes, portanto, de sentidos. A fenomenologia da prática sustenta
justamente a compreensão de que um caminhar sentido (vivo) pode estar articulado aos
resultados pretendidos.
A construção de conhecimento, sobretudo para algumas correntes das Ciências
Humanas, está vinculada com a vida vivida das pessoas, com seus dilemas e dramas
mais caros do ponto de vista existencial. Nesse sentido é que o conhecimento está
alicerçado com a prática, ou seja, com a vivência de experiência e também com os
saberes tácitos. (TARDIF, 2002). Isso tudo equivale ao que Zapata (2004) fala como
sendo a epistemologia da prática. É importante, segundo o autor, restituir o valor e o
lugar dos saberes práticos, pois estes teriam ficado subjugados aos outros saberes
(teóricos).
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Haveria aí uma hierarquização epistemológica justamente porque os
saberes práticos teriam raízes em atividades humanas consideradas de
menor valor. Acontece que os saberes práticos (enquanto experiência
e vivência), além de emanarem conhecimentos, alimentam a própria
teoria, havendo aí um verdadeiro diálogo entre teoria e prática
(RIBEIRO, 2015).
Desta forma é que entendemos que a prática do professor não deve estar a serviço
apenas de uma metodologia enquanto técnica instrumental, que seleciona recursos
apropriados para fins claros e consistentes em si, como se fosse um programa de
computador operando um problema. Compreendemos que a prática vivida está
impregnada de saberes, mas que nem sempre é algo fácil de lidar. Muitas vezes esses
saberes vêm acompanhados ou emergem em situações que exigem conciliar, integrar e
escolher apreciações conflitantes de uma situação, de modo a construir um problema
coerente, que valha a pena resolver. Nesse sentido a metodologia adotada em sala de
aula não deve visar tão somente o controle das variáveis, das crianças, o alcance dos
resultados esperados e os objetivos propostos como se isso bastasse. Afinal, como
estamos penosamente a reconhecer que o problema da educação não é apenas garantir a
aquisição de uma habilidade, mas também como se aprende e significa a aprendizagem.
Não basta, afinal, ensinar uma criança a ler para que ela responda bem as provas do
Programa Internacional de Avaliação - PISA e que o governo se regozije de suas metas
alcançadas. É necessário que a criança viva a leitura e se torne um ser leitor.
Obviamente as aquisições das habilidades são necessárias, mas não suficientes.
É importante, portanto, que o professor compreenda o método como um caminho, que
não é apenas para chegar em algum lugar, mas sim para viver. Quando o professor entra
na sala, não entra só para atingir os objetivos propostos, embora estes não devam estar
fora de vista. O professor passeia o caminho da sala, sente a si e os alunos, olha para
eles, reflete sobre o que está acontecendo, se deixa tocar, se emociona, para o bem ou
para mal, se interessa por aquelas criaturas, se empolga, se entedia com o que está
abordando, se sente mais gente ou tem vontade de sumir. Não há escapatória, o
professor vive a sala de aula e a sala de aula viva, na vivência de todos, exerce poderosa
gravidade no caminho, incidindo toda sorte de influências no caminhar. O método não é
ileso e nem incólume é a logia da metodologia.
Mas como tem se preparado nosso professor de EI para encarar uma metodologia viva?
Mesmo sem assumir a proposta de uma discussão sobre a formação docente na IE,
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iremos, a seguir, abordar um pouco a questão da formação do professor no que diz
respeito a metodologia viva.
Formação docente, abordagem reflexiva e metodologia viva
É fácil constatar que professor experimenta uma exigência que, partindo de sua
preparação formal, não pode responder com competência a prática. Isto implica dizer
que, para garantir uma competência profissional é preciso assumir uma atitude crítica
em relação a epistemologia da formação profissional dominante de nossas faculdades de
licenciatura e desenvolver uma alternativa de formação. Entendemos que a hierarquia
de conhecimentos, onde o conhecimento geral e teórico desfruta de uma posição
privilegiada repercute negativamente na formação do professor, despotencializando o
seu “talento artístico”.
Um profissional é, nesta visão, como um artista, um construtor de coisas, um apreciador
(dimensão estética), um profissional que no seu exercício mobiliza recursos que tem a
ver com a sensibilidade, com a experiência, com os afetos, com a inspiração, com a
criatividade e, portanto, com o chamado de “talento artístico”.
Parece haver, assim, uma arte da sistematização de problemas, uma arte da
implementação e uma arte da improvisação - todas necessárias para mediar o uso, na
prática, da ciência aplicada e da técnica (PERRENOUD, 2001).
Schön (2002) irá argumentar que a produção do saber profissional a partir da reflexão-
na-ação, ou seja, o pensar o que faz, enquanto faz, parece impulsionar a competência e o
talento já inerentes à prática habilidosa dos profissionais que se deparam e se
desenvolvem nas “zonas indeterminadas”, ou seja, em situações de incerteza,
singularidade e conflitos de valores. Estas situações são, em sua maior parte, terrenos
comuns onde os profissionais se deparam e que, normalmente, não têm competência
para dar respostas habilidosas, pois suas formações falham.
Não obstante, o currículo normativo das faculdades de licenciatura, em particular, e a
separação entre pesquisa e prática das universidades, não deixam espaços para uma
formação sustentada na reflexão-na-ação, criando, assim, um dilema entre o rigor e
relevância para educadores, profissionais e estudantes que vivenciam a fragmentação e
segmentação na formação.
Como já falamos, o professor deve não apenas resolver problemas técnicos, através da
seleção apropriada para fins claros e consistentes em si, mas deve também conciliar,
integrar e escolher apreciações conflitantes de uma situação, de modo a construir um
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problema coerente, que valha a pena resolver. Neste sentido, o profissional professor
experimenta uma exigência que, partindo de sua preparação formal, não pode responder
com competência. Mas para garantir esta competência profissional é preciso assumir
uma atitude crítica em relação à epistemologia da formação profissional dominante de
nossas faculdades de licenciatura e desenvolver uma alternativa de formação.
Assim, portanto, uma fenomenologia da ação, uma abordagem reflexiva na base
formativa do docente está em sintonia com uma perspectiva da chamada metodologia
viva. Esta, por ser dialógica, uma vez que a vivência de experiência, “o caminhar o
caminho”, exige diálogo, demanda abertura para o outro, é também reflexiva, porque
possibilita ressignificações das ações.
Sobre a polêmica articulação entre a vivência de experiência e a reflexão, aqui
trabalhadas, são temas caros para as abordagens fenomenológicas e
interacionistas/construtivistas (de tradição dialética). Mesmo não sendo do nosso
interesse explicitar a discussão, favorável ou contrária à articulação de uma dialógica –
dialética ou de uma vivência – reflexiva, queremos, para consubstanciar nosso interesse,
agora, sobre a metodologia viva, abordar a questão da rotina, sobretudo enquanto
prática vivida do professor.
Entre a rotina criativa e a rotina mecânica
Retornando a conceituação da metodologia é possível ainda dizer que esta consiste em
uma meditação em relação aos métodos lógicos e científicos. Inicialmente, a
metodologia era descrita como parte integrante da lógica, mas também como produtora
de sentido e significado. Sendo assim, ao abordar a questão da rotina como
possibilidade metodológica, é importante questionar quais sentidos e significados são
possíveis de serem produzidos enquanto práticas (rotinas) docentes.
A discussão sobre a importância (ou não) da rotina na prática docente e os seus
respectivos efeitos nas aprendizagens dos alunos é algo que merece aprofundamentos,
mesmo que existam razoáveis evidências de sua importância nos contextos educativos
(RIBEIRO, 2013).
Uma importante autora que discute a polêmica da rotina é Madalena Freire (1992), que
vai ao cerne da questão quando distingue uma rotina chamada mecânica (geradora de
alienação) e uma outra que ela vai nomear de rotina estruturante (geradora de potentes
sentidos e significados). Voltaremos a Madalena Freire em breve.
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Apesar de não ser um tema de seu interesse, Willian Corsaro (2011), sociólogo
americano, que estuda infância, apresenta um termo bastante pertinente para nossa
discussão, que é a ideia de rotina cultural. Para Corsaro (2011), que desenvolve
trabalhos na perspectiva da sociologia da infância, as rotinas culturais seria “um
elemento essencial da reprodução interpretativa. O caráter habitual, considerado óbvio e
comum, das rotinas fornece às crianças e a todos os atores sociais a segurança e a
compreensão de pertencerem a grupo social” (CORSARO, 2011, p. 32).
Nesse sentido é também possível inferir que a rotina, ao liberar o esforço de pensar e
decidir, abre para inovação. É oferecendo um fundamento estável no qual a atividade
humana pode prosseguir com o mínimo de tomada de decisões durante a maior parte do
tempo, que liberta energia para decisões que podem ser necessárias em certas ocasiões.
Em outras palavras, o fundamento da atividade tornada habitual abre o primeiro plano
para a deliberação e a inovação (BERGER e LUCKMAN, 1976).
A rotina, nesse caso, é compreendida como um caminho seguro que permitiria ao
sujeito fazer novas experiências, arriscar outras possibilidades. Nesse caso, a rotina não
seria obstaculizadora de criações. Ao contrário, a rotina enquanto repetição, enquanto
caminho seguro e conhecido, permitiria, justamente por esses predicados, novas
experiências, novas explorações.
Embora a questão da repetição possa estar presente tanto na rotina mecânica ou na
rotina estruturante, como nomeia Madalena Freire, a diferença parece residir, não na
repetição em si, obviamente, mas no como a rotina é vivida, sentida, significada e
inserida no contexto de aprendizagem.
Se a rotina não é negativa pela sua repetição, ela também não é inconciliável ao
movimento. Sair da rotina, nesse caso, é tão importante quanto o estar na rotina. O sair
da rotina e o estar em rotina é uma boa tradução do estar e do vir a ser, da constância e
do movimento. O estar é o presente do ser inserido, contextualizado, do ser que vive,
encarnado e em relação. O professor, ao estar verdadeiramente presente em sala de aula,
na relação profunda com os seus alunos, só permanece nessa presença vivida, dialógica,
se ele, constantemente atualizar sua própria presença, portanto, se superando e sempre
enquanto vir a ser. Daí se procedem as inversões, as integrações e a dialética dialógica.
Se, em um primeiro momento, estar é constância, e vir a ser é movimento, agora o vir a
ser passa a constância e o estar ao movimento. Esse “enquanto” vir a ser é a constância,
é que per-dura e o estar, porque para estar tem que se superar, é o vir a ser, a superação.
Dessa forma, o professor só estará vivendo a sua importante presença na sala de aula se,
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ao mesmo tempo puder estar se atualizando. Em outros termos, a repetição de uma
rotina pedagógica só será geradora de sentidos e significados se na sua repetição (na
per-dur-ação, na sua constância) poder ser atualizada.
O problema é quando a rotina fica rotineira, quando se torna mecânica. O problema é
quando o estar perde sua capacidade de vir a ser e quando o vir a ser perde sua
capacidade de estar. Tanto um quanto o outro conduzem a rotina rotineira. Ambos se
perdem e se deixam e se desencantam. A rotina rotineira é empobrecida de vitalidade,
de criação, de interesse, portanto, de vida. Pois vida é criação. A estagnação da rotina
rotineira não corresponde, necessariamente, ao fazer ou ao deixar de fazer, aos
comportamentos, ao mundo da objetividade. Essa estagnação diz respeito ao modo do
como se vive, do como se sente ou do como se vivencia o fazer e os comportamentos. O
professor, em sua metodologia (seja seu methodus enquanto relação com os alunos ou
qualquer outra prática pedagógica), ao cair na rotina rotineira, não vive o seu fazer, não
afirma sua presença, de modo que as ações, enquanto repetições, passam a se esvaziar
de sentidos o que, por sua vez, não potencializa os processos de aprendizagens, pois
estes não são vividos de modo significativo (ROGERS, 1979).
Mas a partir daí é possível se perguntar: uma vez que a estagnação é uma possibilidade,
um modo de como se vive ou como se vivencia o fazer e os comportamentos, sobretudo
em sala de aula, o que faz o professor vivenciar um jeito ou o outro?
Indo de maneira direta ao ponto, possivelmente o grande diferencial seja atuar na vida
com amor, ao menos nos termos proposto por Humberto Maturana (1998). Nesse
sentido, o amor tem a ver com a intensidade de estar, com o interesse genuíno pelo
outro ou pelo que faz, com o contato e a presença de estar sendo na relação com os
demais ou na atuação do mundo. Esse sentido de amor não tem nada a ver com aquela
visão romântica de entes apaixonados, muito comum na literatura. Maturana (1998) vai
falar de amor como condição básica de aceitação legítima do outro, de ligação com o
outro, mas que estendemos aqui como sendo também uma maneira de estar no mundo,
uma maneira genuína de atuar sobre o mundo de modo que o sujeito produza sentidos
autênticos para sua existência.
De modo diferenciado, mas que termina por convergir na direção de um estado do ser,
de um estar sendo (GALEFFI, 2001), Antony Giddens (2002) fala que a rotina
mecânica é aquela que o sujeito vive de modo dissociativo. Giddens (2002) faz
referência a ideia do "eu desencarnado", de Ronald Laing (1978). O sujeito, nesse caso,
atua na rotina dissociado do que vive enquanto "eu". Um exemplo seria aquele sujeito
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que, na sua rotina cotidiana, sente que ele é um diferente, que ele não está ali de verdade
e que suas ações são mecânicas, que não fazem sentido. O sujeito, nesse exemplo, atua
sobre o mundo esvaziado de amor porque não consegue se ligar no que faz, porque não
está em contato com o que faz. Nesse caso o professor, esvaziado de sentido, não pode
sentir amor pelo que faz, não pode amar o outro (no sentido interpretado por Maturana)
e, consequentemente, sua metodologia não pode ser viva. É importante salientar que não
queremos criar mais um fardo para o professor no sentido de culpabilizá-lo a respeito da
condição de suas possíveis práticas, uma vez que entendemos perfeitamente o quanto as
condições de trabalho, principalmente para muitos contextos do nosso país, são
adversas, lançando o professor em condições insalubres e alienadoras.
Mas voltando a nossa conversa sobre a questão da rotina e sua relação com metodologia
viva, afirmamos que viver a rotina com o interesse genuíno, estar presente em suas
ações e se sentir "encarnado" no que faz é uma alternativa à estagnação e a rotina
mecânica. Essa outra maneira de estar (em uma metodologia viva) faz eco em apostar
no amor como condição basilar para a vida, sobretudo para a vida que requer a rotina
estruturante, ou também nomeada de rotina criativa. Apostar no amor, então, é acreditar
naquilo que se faz e esperançar, como diria Paulo Freire (1993), na produção de
sentidos e significados enriquecedores que levam ao “ser mais”.
Partindo desse desdobramento, ou seja, de que o amor é condição para a rotina criativa e
que esta, portanto, é possibilitadora de sentidos e significados, o contexto adoecedor e,
portanto, da rotina mecânica, se dá pela falta de sentido, ou mais precisamente falando,
pelo entorpecimento de sentido (porque sempre estamos a produzir sentidos, mesmo
que desvitalizados e alienados). Não existe nada mais entorpecedor para os atores da
educação do que, por exemplo, viver a sala de aula sem perceber um sentido, tanto para
o estudante quanto para o professor. Certamente essa situação é uma experiência que
obstaculariza a aprendizagem e deprime os professores, mas é também uma situação
que não potencializa a produção de sentidos e significados, porque não sendo uma
metodologia viva, é da ordem de um método reduzo aos seus aspectos técnicos e
instrumentais, carentes de viva, de criação e longe de uma epistemologia da prática.
Considerações finais: Indo pelo caminho do meio
Algumas tradições orientais apontam que a sabedoria reside no caminho do meio. E isto
longe de “cheirar” um método pacificador entre a tensão de uma coisa e outra, tem a ver
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com uma postura de diálogo e reflexão. O caminho do meio, portanto, é uma postura
diante da vida (e também na sala aula) onde as partes em tensão não precisam
estabelecer uma relação de exclusão. Essas partes podem dialogar e pensar juntas,
optando por um caminho do meio. Ao abordarmos a questão da metodologia viva,
mesmo que tratada introdutoriamente neste trabalho, legando muito mais dúvidas e
abrindo lacunas, visamos suscitar a discussão e liberar o interesse para se pensar (e agir)
um jeito de estar e ser professor na sala de aula, sobretudo na EI de um modo que não
esteja reduzido aos aspectos técnicos instrumentais, típicos de uma metodologia
tradicional. E talvez o melhor exemplo, já nos despedindo, de iluminar essa ideia da
metodologia viva, seria justamente lembrar do “caminho do meio”, pois é nessa postura,
pelo menos assim entendemos, é que o maior presente que o professor possa dar ao seu
aluno é estar presente, ou melhor, é estar em diálogo e em reflexão, possibilitando com
isso uma postura sempre de inclusão, de interação e potencializadora de sentidos e
significados, portanto, de aprendizagens.
Referências BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas. A construção Social da realidade.
Petrópolis: Vozes, 1976.
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L‟Harmattan, 2004.
LUDICIDADE NO ENSINO UNIVERSITÁRIO: OLHARES INVESTIGATIVOS
SOBRE AS CONCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Marilete Calegari Cardoso
UESB - Jequié/BA
Resumo
O que pensa o estudante de Pedagogia sobre a ludicidade na sala de aula? O que é uma
aula lúdica para este futuro docente em formação? Que concepções de ludicidade vêm
alicerçando sua formação? Tais perguntas movem o estudo baseado nos saberes lúdicos
presentes na formação do pedagogo. Seu objeto encontra-se relacionado à investigação
da concepção dos graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia – UESB, de Jequié-BA, por meio de suas narrativas no que concerne
à utilização do lúdico em sala de aula. Na metodologia seguiu-se os princípios da
pesquisa qualitativa, tendo como método o estudo autobiográfico, utilizando como
técnicas de coleta de dados, entrevistas narrativas e escrita de diários de aula realizadas
por 20 alunos do curso de Pedagogia (sendo 10 deles do 4º período e 10, do 5º).
Embasados em Csikszentmihalyi (1999), Moraes (2014), Luckesi (2005, 2014); Santos
(1997, 2001; 2010); Fortuna (2011) e D‟ávila (2012,2014), Leal e D‟ávila (2013),
avalia-se não só os resultados da pesquisa como também procura-se identificar a
experiência lúdica como ferramenta imprescindível à formação acadêmica de
profissionais sensíveis, criativos e reflexivos. Com base nos resultados conclui que as
concepções encontradas entre os graduandos são diversificadas, carregadas de modelos
de educação lúdica frutos de uma construção histórica eivada de representações
culturais, sociais e políticas. O lúdico é visto ainda de forma dicotomizada, ou seja,
veem a ludicidade como recreação ou lazer. Espera-se que esse trabalho contribua para
uma ressignificação do papel do lúdico no processo de aprendizagem no ensino
universitário.
Palavras-chave: Aula universitária, ludicidade, pedagogia.
Introdução
A universidade é uma das instituições que se mantém intangível desde a idade média
(ROSSATO, 2011). Porém, segundo Santos (1989), nos últimos vinte anos, a academia
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tem-se vindo a confrontar com o progressivo desgaste das dicotomias que sustentam a
sua estabilidade e sua especificidade institucional: educação/trabalho; teoria/prática e
dentre outras. É necessário “repensar inovadora e radicalmente a ideia de universidade,
para quê esta se possa transformar numa universidade de ideias” (SANTOS, 1989,
p.11). Nesse sentido, busca-se hoje por inovações que sejam elas ancoradas no
conhecimento e reflexão acerca da formação docente, da relação teoria e prática, da
estética, da arte de aprender e ensinar.
Nesta perspectiva, a ludicidade é reconhecida no campo de estudos acadêmicos
contemporâneos como uma dimensão estruturante do desenvolvimento e aprendizagem
dos sujeitos (LEAL & D‟ÁVILA,2013), tanto para crianças, jovens e adultos.
Estudiosos de instituições acadêmicas nacionais e internacionais que investigam a
ludicidade em vários contextos defendem, em suas investigações, a necessidade de uma
educação inter, múlti e transdisciplinar, nos diversos níveis de educação, portanto, que
atenda aos aspectos da aprendizagem global, o exercício da cidadania consciente e da
vida coletiva. Eles são unânimes também em considerar a ludicidade como uma
estratégia viável que se adapta às novas exigências da educação.
No Brasil, principalmente nos anos 1990, estudiosos se destacam nessa linha de
investigação, como Santos (1997, 2001), Luckesi (2000, 2005, 2014), Negrine (2001),
Fortuna (2001,2011), D‟ Ávila (2012, 2014), Moraes (2004,2014) e outros, que
defendem uma formação alicerçada numa concepção crítica, dialógica, reflexiva, lúdica
e contínua. No contexto internacional, podemos citar, dentre outros, Lopez (2005);
Maturana e Verden-Zoller (2004).
As investigações que envolvem a ludicidade na universidade têm suscitado uma fecunda
discussão acerca da dimensão lúdica na formação de educadores, na busca de caminhos
que priorizem a teoria e prática de forma indissociável, além de trazerem à tona
questões referentes à formação e desenvolvimento pessoal e profissional dos
educadores. Segundo Negrine (2001, p.42), pensar pesquisa em ludicidade é, “antes da
mais nada, adotar estratégias de intervenção pedagógica que possibilite não apenas
oferecer e oportunizar momentos lúdicos”, mas que possa extrair fundamentos que
permitam interpretar o valor que as pessoas atribuem a estes momentos. Diante deste
aspecto, compreende-se que ainda existem lacunas de estudos acerca da temática, pois
as investigações até então não foram suficientes para mudar as práticas vigentes
(SANTOS, 2001).
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Desses problemas, destaca-se algumas queixas de estudantes universitários, apontadas
por Patury e Cardoso (2012, p.08), que são: “os professores não conseguem trabalhar o
lúdico aproveitando os recursos que possuem dentro da sala de aula; os cursos de
graduação preparam seus alunos somente com teoria, ocasionando-se a não efetivação
de uma aprendizagem significativa em sala de aula”. É importante sublinhar, também,
que a falta do saber lúdico na formação e prática docente podem ocasionar práticas já
ultrapassadas, próximas de configurarem-se modelos de educação calcado no
conservadorismo e na racionalização. Principalmente, quando se pensa em formação de
pedagogos, em especial, para aqueles que vão atuar no campo da educação infantil, uma
das indagações que se destaca é sobre como estes sujeitos se formaram para exercer
essa função. Neste „como‟, de forma abrangente, poderia incluir o „onde‟ e o „que sabe‟
sobre o lúdico. E, além disso, quando e como o lúdico faz parte da formação desses
atores?
Em função do quadro que se apresenta sobre o lúdico no ensino universitário, ao ampliar as
perspectivas de estudos já realizados (CARDOSO, 2008; 2013; 2015; CARDOSO & D‟
ÁVILA,2011), se expressa, neste novo movimento, uma busca de caminhosi formativos,
pela via da ludicidade, que priorize a ação lúdica inter-relacionando teoria e prática”.
(SANTOS, 2001, p.15). Assim, ao prosseguir estudando a ludicidade na formação
docente, opta-se por enveredar por “caminhos que levem à composição da docência
como dispositivo de investigação, eivado pela reflexividadeii” (MIDLEJ et al, 2012,
p.3).
Nesse sentido, o presente trabalho enfoca a concepção dos graduandos, por meio de
suas narrativas, no que concerne à utilização do lúdico em sala de aula. Este novo
estudo sucedeu num curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia – UESB, com sua problemática relacionada às seguintes questões: o que pensa o
aluno de Pedagogia sobre a ludicidade na universidade? O que é uma aula lúdica para
este estudante?
Com objetivo de refletir acerca das concepções ludicidade do estudante de Pedagogia da
UESB/Jequié-BA e compreender como o lúdico está sendo representado nas relações do
cotidiano da formação destes estudantes. Este estudo forjou-se para uma experiência
reflexiva, resultante de uma compreensão científica (reflexão e ação). Trata-se,
portanto, de uma formação que seja ativa, em movimento. Em outras palavras, “uma
dança dialética entre focalização e ampliação do olhar”. (D‟ÁVILA, 2007, p.27).
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Ludicidade na formação universitária: que lúdico é este?
Ao longo do tempo, a ludicidade vem sendo estudada como um fenômeno de valor
significativo comprovado nas diversas áreas do conhecimento, como antropologia,
história, sociologia, psicologia e pedagogia. Esses estudos, apesar de terem enfoques
diferentes, têm nos auxiliado na compreensão da importância dessa prática para a vida
de qualquer ser humano.
A etimologia do vocábulo lúdico, surge do latim ludus que significa brincar ou jogar.
(CARDOSO,2008). Existe o termo ludo e, contemporaneamente, o neologismo lúdico
ou ludicidade, já que, a palavra ludicidade não é um termo dicionarizado. Segundo
Luckesi (2014, p.13), o termo ludicidade “vagarosamente, está sendo inventado, à
medida que vamos tendo uma compreensão mais adequada do seu significado, quanto
em extensão (o conjunto de experiências que podem ser abrangidas por ele)”. Para o
autor, frequentemente, quando se fala em ludicidade, se compreende, no senso comum
cotidiano, que se está fazendo referência às denominadas “atividades lúdicas”, como,
por exemplo, lazer, recreação, entretenimentos e dentre outras. Porém, “todas essas
atividades, denominadas de lúdicas, poderão ser “não lúdicas” a depender dos
sentimentos que se façam presente em quem delas está participando”. (Ibid, p.13).
Em estudos de Cardoso (2008), pode-se compreender que a inserção do lúdico na
educação tem sido instituído por modelos distintos, e, que foram inseridos em
momentos de mudanças e reformulações de propostas educativas como estratégia para
saída de problemas de prática pedagógica. O primeiro modelo é a recreação (como
descanso das tarefas escolares), ou então, como jogo educativo (recurso ou suporte para
seduzir a criança) e recreativo (um meio para trabalhar com o corpo, introduzir uma
atividade física). O segundo modelo lúdico é caracterizado como atividade livre e
espontânea. O jogo é investido no imaginário da criança, porém sob uma forma
romântica. A função espontaneísta é marcada pela fragilidade e ausência do pensar na
própria criança. No terceiro modelo, o lúdico é qualificado como um espaço social, um
lugar de experiência, uma auto-atividade envolvendo descoberta, criação e
pensamento, assim como um elo para as relações sociais entre crianças, ou entre
crianças e adultos. (KISHIMOTO, 2003, 2007; BROUGÈRE, 1998, CARDOSO,2008).
Para dar suporte às reflexões deste texto, traz-se o conceito de ludicidade que vem
sendo adotado no Grupo de Pesquisa GEPEL – Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação e Ludicidade, vinculado ao Programa de Pós-graduação da FACED/UFBA.
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Assim, busca-se desenvolver o argumento em torno da dimensão lúdica como
estruturadora na formação de professores, tomando como base o conceito de ludicidade
enquanto princípio organizativo de Luckesi (2000, 2006, 2014) e princípio formativo,
posteriormente desenvolvido por Leal e d‟Ávila (2013) e d‟Ávila (2014).
Encontra-se em estudos de Luckesi (2000, 2005, 2014), a ideia da ludicidade sob o
ponto de vista interno e integral do sujeito. Para o autor (2000, p.21), “brincar, jogar, e
agir ludicamente exigem uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo
tempo. A atividade lúdica não admite divisão, e as próprias atividades lúdicas, por si
mesmas, nos conduzem para esse estado de consciência”. Para ele, o que caracteriza o
lúdico “é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.
As ideias de ludicidade defendidas por Luckesi (2000), como “plenitude da
experiência”, parece, talvez, muito próxima da ideia de Csikszentmihalyi (1999), com a
“experiência do fluxo”. Os princípios desse autor se reportam para o conceito de
“experiência de fluxo”, como um estado de envolvimento total com a atividade
realizada. Para Csikszentmihalyi (Ibid, p.17) “viver significa experimentar”. As
experiências ocorrem o tempo todo, mas esses momentos excepcionais são o que ele
chama de experiências de fluxo. Ainda, conforme o autor, a “experiência do fluxo” é o
estado de profunda concentração durante o “fluir”, a consciência está
extraordinariamente bem organizada, ou seja, pensamentos, intenções, sentimentos e
todos os sentidos estão concentrados na mesma meta. Assim, quando cessa a sensação
do “fluir”, ocorre a sensação de bem estar, de maior.
Os estudos de Leal e d‟Ávila (2013), definem o lúdico como princípio formativo, sendo
reconhecido, quando existe a presença das atividades lúdicas na sala de aula, como
elementos estruturantes do processo de ensinar e desencadeadores de aprendizagens
significativas. D‟ Ávila, esclarece:
O conceito de ludicidade que defendemos se articula a duas
dimensões: A) a de que as atividades lúdicas são criações culturais,
são atos sociais, oriundos das relações dos homens entre si na
sociedade; B) a ludicidade é um estado de ânimo, um estado de
espírito que expressa um sentimento de entrega, de inteireza, de
vivência plena, e diz respeito à realidade interna do indivíduo;
Para aos autores, essas atividades são aquelas em que o ser humano precisa integrar suas
capacidades de pensar, agir e sentir, “sem hipertrofiar o que a escola, com toda sua
tradição iluminista, hipertrofiou por séculos – a dimensão intelectual, em detrimento do
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sentimento, do saber sensível, da intuição e da ação sobre o mundo”. (D‟ ÁVILA, 2014,
p. 10).
Considera-se que todas as ideias abordadas até aqui sobre a ludicidade, integram, na sua
essência, uma concepção teórica profunda e uma prática atuante e concreta. Tal
concepção defende a ação lúdica como uma atividade social, que não contraria sua
natureza, que requer a experienciação, a exploração livre, o imaginário, todas as formas
de linguagem, o não-constrangimento, o prazer e a alegria, elementos indispensáveis à
conduta lúdica.
Os procedimentos teórico-metodológicos adotados no estudo
Na metodologia seguiu-se os princípios da pesquisa qualitativa, tendo como método o
estudo autobiográfico, utilizando como técnicas de coleta de dados, entrevistas e
narrativas a partir da ludobiografiaiii
(FORTUNA, 2011), um procedimento específico
de produção das escritas realizadas por 20 alunos do curso de Pedagogia (sendo 10
deles do 4º período e 10, do 5º). No primeiro, durante o mês de maio de 2015, foi
aplicado os questionários para duas turmas de Pedagogia (3 e 4 semestres). No segundo
momento partimos para as ludobiografias.
Segundo Fortuna (2011), a ludobiografia é uma proposta criada pelo italiano Gianfranco
Staccioliiv
, que pode ser compreendida como complexo do jogo, ao mesmo tempo,
como a narração e escuta de si e daquelas que outras possam fazer de nós. Assim, trata-
se de “uma modalidade de jogo que prevê o contar de si mesmo e dos outros, por
diferentes modos de experiência o lúdico, para contar-se e compartilhar narrativas, ou
seja, ela nasce do jogo e se oferece em forma de jogo”. (FORTUNA, 2011, p.159).
Esse procedimento de pesquisa permite investigar brincando, como os estudantes
tornam capazes de brincar. Segundo Staccioli, “todos podem experimentar-se com a
ludobiografia, com a condição que nela haja uma adesão não forçada, uma motivação,
uma vontade de compromisso, de confronto, de contato, de prazer”. (IDEM). A
ludobiografia, portanto, é uma técnica de coleta de dados para investigar a formação
lúdica do professor, que “considera como especial atenção as histórias de brincar
relativas à infância dos professores, convencida de que nelas há pistas importantes para
compreensão do seu devir como professores que brincam”. (IBID, p.160).
Assim, para ouvir as narrativas lúdicas dos alunos foram planejadas algumas
“estratégias de troca” (ROCHA, 2008). Nesse sentido, foram realizadas durante as aulas
de ludicidade, algumas oficinas ou estratégias lúdicas, como: brincando com argila,
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água e terra; música; movimento e relaxamento. Durante as atividades lúdicas os alunos
dialogavam a respeito das experiências vividas, e, também, de questões como: o que
essa atividade proporciona para sua formação; que sentimentos surgem ao realizar essa
experiência lúdica. Foram realizados registros fotográficos das atividades
desenvolvidas, a fim de auxiliar os participantes no momento da reflexão nas escritas de
suas ludobiografias.
A análise dos dados foi desenvolvida através da técnica da Análise de Conteúdo,
fundamentada em Bardin (1977). Optou-se por esse tipo de análise por se compreender
que é o mais próximo da concepção desse estudo, quando se busca as relações entre os
temas abordados, observando, principalmente, as validades e rupturas que
essencialmente marcam o discurso. A organização e interpretação dos dados
obedeceram aos seguintes passos: (a) pré-análise, que consistiu na organização e teve
por objetivo operacionalizar e sintetizar as ideias iniciais; (b) explorou-se os materiais, o
que permitiu operações de codificação e enumeração, em face de regras previamente
estabelecidas; (c) tratou-se os dados obtidos e a sua interpretação, onde foram utilizadas
categorias para a condensação e destaque das informações obtidas para a análise. Mais
precisamente, a interpretação e a análise dos dados recolhidos foram tratadas com base
no que os investigados disseram (interpretação de primeira ordem) e subseqüente
validação (interpretação de segunda ordem) (CARDOSO,2008).
A partir desses passos, esboçou-se um quadro “Aula lúdica na universidade”, conforme
Tabela 1, com as seguintes categorias: a) Recreação/Artifício Pedagógico b)
Descontração/divertimento c) Sensibilidade, criatividade e interação.
Tabela 1: Aula lúdica na universidade
Concepção dada a
Ludicidade Estudantes 4º Semestre Estudantes do 5º Semestre
Recreação/Artifício Didático 02 Alunos 04 Alunos
Descontração/divertimento 04 Alunos 04 Alunos
Sensibilidade, criatividade e
interação 04 Alunos 02 Alunos
Total Total 10 Total 10
Fonte:Elaborada pela autora.
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Resultados e Discussão - Ludicidade no olhar dos estudantes de Pedagogia: de
fragmentada à integral?
Ao interpretar as respostas escritas nos diários ludobiográficos, dos vinte alunos
investigados, sobre: o que pensa o aluno de Pedagogia sobre a ludicidade na
universidade; e, o que é uma aula lúdica para este estudante, percebeu-se que os
discentes apontaram visões diferentes de ludicidade, que foram as seguintes: recreação
e/ou como artifício; descontração e divertimento; a sensibilidade, criatividade e
interação.
A primeira concepção de lúdico, recreação e/ou como artifício, foi descrita por um
grupo de seis estudantes ( 2 E/4ºSemestre e 4E/ 5ºSemestre), que segue o exemplo de
um modelo de educação centrado no paradigma de reprodução de conhecimento,
quando o lúdico é, pode-se dizer, utilizado de forma restrita e preparada como uma
técnica ou instrumento regulador de ensino. Tal concepção, compreende-se que segue
os princípios de um paradigma que sustenta o modelo de docente tecnólogo, isto é,
“aquele que faz mas não conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao universo
escolar esquecendo toda a relação com a realidade social mais ampla” (VEIGA,2002,
p.72). Como são descritas no as falas de alguns:
Uma aula voltada para técnicas e dinâmicas; voltada para
brincadeiras; é ensinar brincando; é auxilio para motivação de
aprender. (A1; A4; A7; A10)
Conforme D‟ Ávila (2012), o desenvolvimento de atividades lúdicas na sala de aula não
significa dizer que está ensinando ludicamente se este elemento aparece como
acessório. “O ensino lúdico é aquele em que se insere conteúdos, métodos criativos e
enlevo em ensinar e, principalmente, aprender”. (Idem, p.25). Com base no que a autora
apresenta, percebe-se que a ludicidade ainda é vista como uma atividade fragmentada,
ou por outra, sendo concebida de forma dicotomizada (uma parte teórica- uma parte de
lazer). Como é descrita pelo segundo grupo, com oito estudantes (4 E/4ºSemestre e 4E/
5ºSemestre). Eles revelam a visão de ludicidade como uma atividade de descontração e
divertimento. Suas representações de aula lúdica desvelam:
O que desperta o prazer e diversão; é descontraída e divertida; é
método descontraído; uma aula divertida. (A6; A11; A9; A13)
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Conforme d‟Àvila (2014), é necessário desmistificar a compreensão restrita de
ludicidade como sendo ação recreativa ou de lazer. Segundo ela,
[...] o lúdico inclui a recreação, mas não se limita a ela. recreação é
uma atividade lúdica, externa. não é ludicidade. ludicidade é um
estado interno, uma atitude de quem vivencia uma experiência lúdica
plenamente. lazer também não é sinônimo de ludicidade. lazer é o
espaço/tempo no qual as atividades lúdicas se realizam. como estado
de ânimo, ludicidade é da ordem subjetiva do sujeito. (D‟ÀVILA,
2014, p.10).
Segundo Luckesi (2014), esses modelos de concepções recreação e/ou como artifício;
descontração e divertimento, apontadas pelos discentes, ocorre que essas abordagens
tomam essas atividades sempre do ponto de vista objetivo e externo ao sujeito que as
pratica e as vivencia e, usualmente, também sem ter presentes as circunstâncias onde
essas experiências são vivenciadas. Estuda-se abstratamente o que se vê, não o que se
sente numa determinada circunstância.
No entanto, o terceiro grupo, com quatro estudantes (2E/4ºSemestre) e dois (2E/
5ºSemestre), sua representação de aula lúdica divulga a sensibilidade, criatividade e
interação. Seus relatos conjugam uma concepção de ludicidade sintetizada entre a idéia
de experiência interna do sujeito, enraizada nas práticas socioculturais e determinada
historicamente. A criatividade e a autoria são estruturantes de uma ação educativa
lúdica. (D‟ÀVILA,2012). Como são destacadas em algumas frases pelos discentes:
Uma aula lúdica é aquela que proporciona um momento de plenitude
para o aluno; (A5)
Uma aula lúdica deve mexer com o sensível, utilizando atividades que
faça a pessoa descontrair e resgatar a criança que cada um traz em
si. (A18)
A visão desses estudantes sobre o lúdico, parece seguir a ótica lúdica como princípio
formativo, baseado na ideia de que a ludicidade se faz presente na sala de aula como
elemento estruturante do processo de ensinar e desencadeador de aprendizagens
significativas – aquelas em que o ser humano precisa integrar suas “capacidades de
pensar, agir e sentir” (D‟ÀVILA,2014, p.95). O lúdico sob esse prisma é visto como
uma atividade potencializadora, pois possibilita aos graduandos integrarem suas
capacidades de pensar, agir e sentir; e, ainda, possibilitam um olhar para si, ou uma
escuta de si, de resgatarem suas dificuldades corporais através de vivências lúdicas. Isto
acontece quando os mesmos passam por experiências que os levam às reflexões sobre a
subjetividade, a sensibilidade, as emoções, o corpo e a mente, recuperando assim, esses
elementos para sua vida.
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No quadro abaixo, destaca-se algumas idéias expressivas dos discursos apresentado e
cria-se uma síntese da concepção de ludicidade dos estudantes de pedagogia da UESB
(Fig. 1).
Quadro 1: Aula lúdica na universidade
Fonte: Elaborada pela autora
A comparação entre as falas dos estudantes do primeiro, segundo e terceiro grupos
parecem indicar que o último concebe a ludicidade de uma forma mais idealizada do
que os dois primeiros, uma vez a construção dessa representação se ancora mais na
vivência cotidiana do professor como aprendizes de seus alunos, estabelecendo uma
relação de diálogo e um espaço aberto para partilha, descoberta, criação, integração e
plenitude.
Na mesma linha, D‟Ávila (2007, p.27) diz que o centro da ludicidade significa “o que se
vivencia de forma plena em cada momento”. A autora alerta que precisa-se saber
diferenciar ludicidade de atividade lúdica, e esclarece: “[...] o ensino lúdico, significa
ensinar um dado objeto de conhecimento na dança da dialética entre focalização a
ampliação do olhar. Sem perder o foco do trabalho, entregar-se a ele [...]”.
Necessita-se pensar em novas formas de ensinar e de aprender numa perspectiva
emancipatória, conforme Zabalza (2004, p.20), “ está se dizendo às universidades que
não se contentem em apenas transmitir a ciência, mas que a criem”. Portanto, entende-
se que estes estudantes necessitam refletir e dialogar mais com seus pares, acerca de
suas idéias e representações de ludicidade na educação infantil, afim de que possam
ressignificarem suas práticas pedagógicas.
Considerações Finais
Com base nos dados levantados nas análises a partir da ludobiografia, foi possível
destacar:
As concepções sobre ludicidade dos estudantes são influenciadas por suas experiências
pregressas e também pelas representações sociais dominantes transmitidas sobre os
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modelos de educação mais acentuados na história da educação. Nesta perspectiva, é
válido atrelar a este repensar do olhar sobre o educando às vivências lúdicas, com a
intenção de articular teoria e prática, num âmbito de mudanças de práticas e
concepções, condutas profissionais e humanas, metodologias e didáticas.
Destaca-se a relevância do contato com o lúdico na formação dos pedagogos para o
concebimento de profissionais engajados numa postura reflexiva de mudança e
acolhimento afetivo dos educandos. Acredita-se ainda, que a universidade pode sim
contribuir na construção de seus saberes lúdicos ao oferecer mais conteúdos lúdicos e
experiências que levam seus alunos a pensar, agir e sentir, de maneira criativa e com
autoria. Além, ampliar o campo de pesquisa, para refletir essas vivências na escola e
usando a ludicidade como uma ferramenta a mais no processo de ensino e
aprendizagem, visto que ainda sentem falta de conhecimentos teóricos sobre a temática
e experiências para vivenciá-la e praticá-la.
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i A palavra caminho é utilizada por Morin (2003), para dar o sentido ao método. “o método não é uma
trajetória final, mas, um caminho com trajetória em espiral, portanto, é impossível reduzir o método/
caminho/ ensaio/ travessia/ pesquisa /estratégia a um programa e ele tampouco pode ser reduzido à
constatação de uma vivencia individual” (p.13). ii Nossa abrangência sobre reflexividade, segue a linha de pensamento do teórico Castoriadis, que é
entendida como “a possibilidade de que a própria atividade do „sujeito‟ se torne „objeto‟, a explicação de
si como um objeto não-objeto, ou como objeto por posição e não por natureza” (1992,p.224). Ser objeto
por posição e não por natureza significa, na nossa compreensão, é o sujeito assumir a dupla postura de
sujeito-objeto da sua própria práxis. iii
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