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CASO DE DAVID (TGD) CURSO: 2009/2010

AUTORA: Cecilia Crdoba Lpez Modelos de Orientacin

David es un nio de 5 aos de edad que se encuentra en el segundo ciclo de Educacin Infantil. En la

evaluacin inicial realizada por su tutora se observa que es un nio muy inquieto, impulsivo, muy

disperso y poco colaborador. Muestra llamadas de atencin constantes y prefiere en todo momento

realizar juegos solitarios. Es un nio que presenta problemas de conducta. Cuando interacta con

personas que no son de referencia para l se muestra muy inquieto, movido y se levanta

continuamente de su silla deambulando por la case sin centrarse en la tarea. David no muestra

estereotipias, pero tiene dificultades para controlar su propio cuerpo y anda a veces de puntillas. En

sus comunicaciones dirigidas, la gran mayora de ellas, nunca mantiene el contacto ocular.

Tras pedir una evaluacin psicopedaggica al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se

nos informa de lo siguiente:

Aspectos biolgicos: David asiste peridicamente a la consulta de Neuropediatra para realizar

el seguimiento por Retraso Psicomotor. Posteriormente se le realizaron diferentes

valoraciones por el servicio de otorrinolaringologa, oftalmologa y psiquiatra infantil, no

apareciendo patologas significativas, sin embargo, se valora la posibilidad de que exista un

Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad.

Aspectos intelectuales: Segn los datos obtenidos en el WPPSI, David presenta un desarrollo

intelectual medio-bajo segn su edad cronolgica. Del mismo modo, se aprecian diferencias

significativas entre las puntuaciones obtenidas a nivel verbal donde se aprecia un desarrollo

deficitario, mientras que a nivel manipulativo se observa un desarrollo normal, lo que pone de

manifiesto que no se est produciendo una evolucin armnica de su inteligencia.

En la escala verbal se obtiene un bajo rendimiento en todas las pruebas. En la escala

manipulativa se obtiene un rendimiento ms bajo en la percepcin visual, en la atencin y

memoria visual, as como, en las tareas que requieren destreza motora.

Su nivel de atencin es lbil, inestable y variable en funcin de sus intereses. Muestra

dificultades para cambiar su centro de atencin y tambin muestra ausencias en diferentes

situaciones. David presenta una baja capacidad de memoria inmediata y en la auditiva.

Aspectos de desarrollo motor: en su motricidad gruesa realiza movimientos globales rgidos,

poco armnicos y torpes. En algunos movimientos se encuentra muy inseguro, ya que le

cuesta mantener el equilibrio esttico y dinmico, presentando miedos a realizar movimientos

que desconoce. David se muestra habitualmente muy inquieto e hiperactivo, con gran

agitacin motora. La motricidad fina tampoco es precia.

Aspectos Comunicativos-Lingsticos: Sus intercambios comunicativos se realizan de manera

dirigida por el adulto y pocas veces por iniciativa propia. En cuanto a su lenguaje oral presenta

un retraso significativo en su nivel de expresin, ya que realiza una conversacin muy rgida

mostrando un lenguaje infantil que no corresponde a su edad cronolgica. En cuanto a su nivel

de compresin oral tambin est bastante afectado ya que es capaz de comprender una orden

sencilla, pero tiene dificultades cuando se le dan dos rdenes a la vez ya que es incapaz de

centrarse en la conversacin.



En cuanto a la pragmtica del lenguaje, David no muestra una prosodia y entonacin adecuada

a la hora de hablar y a menudo le encontramos repitiendo palabras o frases cortas de manera

reiterada (ecolalias).

Podemos decir que David muestra un desarrollo psicolingstico en torno a un ao y medio por

debajo de su edad cronolgica.

Aspectos emocionales y de adaptacin e insercin social: David no muestra inters por

relacionarse con adultos e iguales, y no tiene iniciativa en su interacciones. David muestra una

situacin de dependencia y necesidad constante tanto de su madre como de su tutora. Por el

contrario con sus iguales su comportamiento es distante prefiriendo en todo momento el

juego solitario con objetos inanimados como son los juguetes.

Sus habilidades sociales se encuentran bastante afectadas: David no mira a los ojos cuando te

comunicas con l, adems no muestra una expresin facial acorde a su estado de nimo, a

veces su cara es inexpresiva y realiza muecas faciales. No presenta sonrisa, se muestra

sonriente en funcin de la satisfaccin de sus necesidades, algunas veces su sonrisa es

desmesurada y fuera de contexto. No muestra respuesta emptica, es incapaz de ponerse en

el lugar de los dems.

Una de las mayores dificultades que encontramos en David es su repertorio de intereses y

motivaciones que se encuentra muy limitado, ya que muestra excesivo inters con todo lo

relacionado con los piratas, intenta relacionar todas sus actividades con este tema y cuando se

le prohbe responde con rabietas y mal comportamiento.

Voy a intentar dar respuesta a las necesidades que presenta David y ponerme en la situacin del

orientador del centro para resolver el caso. En un primer momento se piensa que David presenta un

Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad debido a que presenta caractersticas como:

Es muy inquieto e impulsivo

Corre y salta o se levanta de la silla cuando debe estar sentado.

Presenta problemas de conducta

Se muestra habitualmente muy inquieto e hiperactivo, con gran agitacin motora

Tiene llamas de atencin

Todas estas caractersticas nos pueden indicar que tiene TDAH, sin embargo, adems de estas

caractersticas presenta otras que nos indican otro camino para diagnosticar ms relacionado con un

Trastorno Generalizado del Desarrollo, ya que:

Tiene dificultades para controlar el cuerpo y anda de puntillas

Presenta un desarrollo intelectual medio-bajo



Hay diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas a nivel verbal donde se aprecia

un desarrollo deficitario, mientras que a nivel manipulativo se observa un desarrollo normal.

Presenta dificultades en el lenguaje tanto a nivel verbal como comprensivo.

Su nivel de atencin es lbil, inestable y variable en funcin de sus intereses

Sus intercambios comunicativos se realizan de manera dirigida por el adulto y pocas veces por

iniciativa propia.

no muestra inters por relacionarse con adultos e iguales, y no tiene iniciativa en su

interacciones

muestra una situacin de dependencia y necesidad constante tanto de su madre como de su

tutora para establecer relaciones sociales.

No mira a los ojos cuando te comunicas con l.

Y no muestra una expresin facial acorde con su estado de nimo.

No muestra empata, ya que es incapaz de ponerse en el lugar de los otros.

Su repertorio de intereses y motivaciones es muy limitado, mostrando excesivo inters con

todo lo relacionado con los piratas.

Como vemos las reas ms afectadas de David son la comunicativa-lingstica y la social lo que hace

que me incline ms por esta segunda opcin. Ahora para entender mejor este caso voy a poner qu

entendemos por TGD.

Qu es el Trastorno Generalizado del Desarrollo?

El DSM-IV incluye en los TGD: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo

infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El DSM-IV-TR define los TGD como una perturbacin grave y generalizada de varias reas del

desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de

comportamiento, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen

estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos

trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros aos de la vida y acostumbran a

asociarse a algn grado de retraso mental.

La perturbacin para desarrollar las habilidades sociales supone la dificultad en el uso de

comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y

gestos reguladores de la interaccin social. Dificultades para compartir intereses, disfrutes y logros.

Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales. Falta de reciprocidad social.



Las perturbaciones en las habilidades de la comunicacin se refieren a las dificultades en el desarrollo

del lenguaje o a la no aparicin de ste. Cuando el lenguaje existe, el habla es monocorde, no hay

entonacin, se dan ecolalias y confusin en el uso del yo y el t, adems de una comprensin literal del

lenguaje; la mmica parece estar ausente, y no ocurre como en el caso de los nios sordos, que la

emplean para compensar sus carencias de habla; cuando sealan, lo hacen para expresar una

necesidad y no como signo de compartir algo; el juego carece del aspectos simblico propio de otros

nios; tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro, comprender lo que piensan los dems, lo

que les impide saber porqu hacen las cosas. Suelen mostrar rigidez para realizar cambios en las

actividades y manifiestan un alto grado de ansiedad cuando estos cambios se producen, llegando a ser

inflexibles en sus rutinas diarias; aparecen manierismos motores, como aletear de manos o

retorcimiento de dedos; el inters por determinados objetos y por los detalles de stos es inusual.

Tambin pueden darse casos en las que ciertas capacidades no estn afectadas. Algunos autores han

llamado a estas capacidades conservados islotes de competencia, que son reas en las que el alumno

presenta una capacidad normal o ms alta de lo que podra esperarse para su edad: una memoria muy

desarrollada, dibujos muy pormenorizados en sus detalles, una gran habilidad para la msica o cierta

facilidad para las operaciones matemticas, son algunos ejemplos.

El desarrollo emocional de este alumnado es complejo y se hace complicado describir lo que ocurre en

su mundo interior. En muchos casos, ha sido necesaria la ayuda de los propios sujetos, ya adultos, para

dar a conocer su propia experiencia y es a travs de ellos que se conocen sus sentimientos, emociones

y dificultades que tienen para poder expresarlas.

Segn ngel Riviere (2001) en su libro Autismo: orientaciones para la intervencin educativa, seala

que el concepto de ESPECTRO AUTISTA, define a todas las personas con autismo, y a esas otras que son

peculiares e idiosincrsicas de alguna persona autista en particular, permitiendo situarlos a todos ellos

en un marco adecuado de referencia. Esto, nos permite comprender que cuando empleamos el

trmino autismo para dos personas, estamos utilizando un trmino comn para hablar de dos

personas muy diferentes. As, este concepto, considera el autismo con un continuo, en vez de

entenderlo como una categora que define un modo de ser, por ello, nos ayuda a comprender que, a

pesar de las importantes diferencias que pueden existir entre personas autistas, todos ellos presentan

alteraciones, en una serie de aspectos que siempre se repiten como son: trastornos de la relacin, de

las capacidades de ficcin y juego simblico, de las capacidades lingsticas y comunicativas y, por

ltimo de la flexibilidad mental y comportamental.

Segn ngel Riviere, existen 12 dimensiones que se encuentran alteradas en todas las personas con espectro autista. Estas dimensiones son:

1. Trastornos cualitativos de la relacin social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.

3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Trastornos de las funciones comunicativas.

5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.



6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

7. Trastornos de las competencias de anticipacin.

8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

9. Trastornos del sentido de la actividad propia.

10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.

11. Trastornos de la imitacin.

12. Trastornos de la suspensin.

1.- Trastornos cualitativos de la relacin social: Les cuesta relacionarse con los dems o las relaciones

que tienen son infrecuentes e inducidas.

Cuando se realiza la actividad de Hablar se pretende darles unas estrategias de

acercamiento a otras personas, se les ensea a empezar, mantener y terminar las interacciones de

vital importancia para estos nios.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Cuando ya tiene un vinculo establecido con el adulto, se

deben incrementar las oportunidades de interaccin con iguales, dndole

instrucciones de ayudar a los dems, reconocer las emociones, jugar a

desempear papeles sociales (cuando juegan al parque, la casaen la que tienen

desempear un rol concreto en el juego).

2.- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta: Las capacidades de atencin conjunta, son

aquellas actividades de comunicacin social prelingstica que implican el empleo de gestos

(incluyendo sealar o mirar) para compartir el inters con respecto a situaciones, objetos

Los nios autistas tienen dificultades para establecer, definir o seguir focos compartidos de

atencin, accin e inters con las personas. Estas dificultades se manifiestan en la falta de conductas

comunicativas encaminadas a compartir la experiencia, la dificultad para seguir la direccin, la

ausencia o limitacin de las conductas consistentes en mirar lo mismo que mira otra persona.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN se trabaja el empleo de la mirada para el logro de sus

deseos, incorporndola a sus acciones comunicativas, y posteriormente que la

utilicen en situaciones en que se altera la secuencia de acciones esperada por el

nio.

3.- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas: Las personas autistas tienen

dificultades especficas para predecir la conducta de las personas en funcin de las representaciones

de stas, cuando tales representaciones no coincides con la realidad, pero son capaces de predecir

cmo ser una fotografa de un objeto que no coincide con la realidad actual de ste. Tienen

dificultades para comprender que lo que alguien sabe depende lo que ve, comprenden mal emociones

como la sorpresa, que implica atribuir representaciones mentales y adems tienen problemas para

ordenar historietas que implican atribuciones mentalistas.



ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN se deben programar relaciones cada vez ms aceptables

y satisfactorias de contacto fsico, crear situaciones de juegos circulares de

interaccin, exagerar claramente los gestos expresivos en situaciones de imitacin

y reforzar los contactos oculares espontneos. En niveles superiores se debe

trabajar cmo se sienten las personas en funcin de las situaciones, ordenar y

explicar historias de contenido mentalista este trabajo lo realizamos con las

actividades de: emociones y vietas.

4.- Trastornos de las funciones comunicativas: En esta dimensin se abordan las capacidades

comunicativas de estos nios. Normalmente las personas autistas no saben qu hacer con las dems

personas. En el caso de que haya comunicacin, esta tarea les resulta difcil, ya que no se produce ni

con la espontnea flexibilidad, ni con la fluida facilidad, con las que se da en las otras personas. En la

mayora de los casos, los nios con autismo no desarrollan ni protoimperativos (para pedir), ni

protodeclarativos (mostrar cosas o acontecimientos para compartir). Es frecuente que adquieran la

capacidad de pedir, sin embargo les resulta mucho ms complejo el caso de los declarativos (indicador

muy frecuente de diagnostico).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Una vez que ya se han logrado las primeras acciones de

pedir, los objetivos principales consisten en lograr que las peticiones se realicen

mediante significantes y no slo mediante acciones instrumentales con personas.

Es necesario suspender las acciones y evocar la produccin de significantes para

lograr los deseos. En los niveles ms altos hay que ensear explcitamente a

realizar una actividad que permita hablar de los estados internos de las personas.

5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo: Las personas con espectro autista, tienden a

desarrollar un lenguaje poco funcional y espontneo, con alteraciones peculiares, como la ecolalia, la

inversin de formas decticas, la literalidad extremada de los enunciados, la presencia masiva de

formas imperativas y ausencia o limitacin de las declarativas, la emisin de verbalizaciones

semnticamente vacas y una limitacin de las competencias de conversacin y discurso.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Se plantean en primer lugar desarrollar el lxico y

promover la construccin espontnea de oraciones no ecollicas. En estos casos,

se trabaja con el lenguaje verbal, e incluso con lectoescritura. Cuando ya son

capaces de hacer oraciones espontneas, pero no de conversar, se tienen que

llevar a cabo ejercicios explcitos de conversacin y narracin, ayudados de medios

grficos y apoyos lingsticos. Hay que ensearles a iniciar conversaciones, a pedir

aclaraciones cuando no comprenden algo, hacer comentarios que implican

empata

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo: En esta dimensin se trabaja la compresin de

estos nios, ya que tambin la suelen tener ms afectada que el resto de las personas. En esta

dimensin, al nivel ms bajo se denomina sordera centrar ya que el nio ignora por completo el

lenguaje, aunque sea especficamente dirigido a l. Luego el siguiente nivel comprende ordenes



sencillas, posteriormente comprende enunciados, y en el ltimo nivel, ya comprenden planos

conversacionales.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN para trabajar esta dimensin lo mejor es trabajar con

pictogramas que ayuden a comprender rdenes sencillas.

7.- Trastornos de las competencias de anticipacin: El nio autista desea vivir en un mundo esttico,

en un mundo en que los cambios no se toleran. Solo el propio nio puede permitirse a s mismo

modificar las condiciones existentes, pero ninguna otra persona puede hacerlo sin provocar malestar o

clera. No debe alterarse ningn aspecto de esa totalidad: ni su forma, ni su secuencia, ni su espacio.

La ms mnima variacin en su disposicin, tan sutil a veces que las otras personas apenas la perciben,

puede provocar un violento estallido de furia.

Para trabajar con estos nios, es importante conocer en el nivel en el que se encuentran

dentro de esta dimensin, ya que podemos encontrar a nios con una resistencia a los cambios muy

rgida (presentando rabietas ante un nuevo estmulo), hasta personas que prefieren un orden claro y

ambiente predecible pero con ms versatilidad.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN para intervenir en esta dimensin, se deben anticipar las

conductas, con ayuda de la agenda (que les da un orden). Adems de la agenda, el

espacio debe ser estructurado, sobre todo cuando la capacidad de interpretacin

de anticipacin, es mnima. Suele ser aconsejable que se establezca inicialmente

una programacin diaria sumamente definida y bien delimitada de actividades, en

las mismas horas y lugares. Se debe trabajar con vietas historietas

anticipatorias y adems con el tiempo se les deben proporcionar estrategias

activas de decisin sobre acontecimientos futuros acciones alternativas. Es

necesario proporcionar opciones entre actividades e ir transfiriendo el control de

las agendas personales a los propios autistas.

8.- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental: Algunos aspectos que caracterizan al

trastorno autista, son el presentar estereotipias motoras, la realizacin de rituales, la obsesin por

ciertos contenidos mentales, la inflexible oposicin a cambios ambientales a veces nimios. Todos estos

comportamientos se encuentran dentro del mbito que ahora abordamos.

El tema de las estereotipias, se da con mayor frecuencia en los niveles cognitivos ms bajos.

En las personas con trastorno autista asociado a un nivel cognitivo normal, o con trastorno de

Asperger, las estereotipias suelen ser mucho ms infrecuentes, breves y espordicas que en las de los

niveles ms bajos.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN en estos casos, es fundamental intervencin en la

disminucin de estereotipias, ya que estas pueden ser uno de los componentes

que contribuyen a al aislamiento y disminuyen las oportunidades de aprender (ya

que se concentran en la estereotipias dejando de lado la actividad que se pretende

realizar). El tratamiento ms eficaz consiste en ofertar a la persona con autismo

alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos



de comunicacin e incrementar su motivacin a realizar conductas funcionales. En

este caso, el objetivo no es tanto la eliminacin, como la reduccin, ya que dicha

rigidez y repeticin parece ser algo intrnseco del autismo. Hay que tener cuidado,

ya que a veces la extincin de una rutina puede ir acompaada con la aparicin de

otra mucho ms obsesiva por lo que hay que intervenir con mucha rapidez.

9.- Trastornos del sentido de la actividad propia: La limitacin o ausencia de finalidad de la conducta

es uno de los rasgos que definen al espectro autista. Con frecuencia los autistas presentan dificultades

para dar sentido a la accin, dndoles generalmente una visin fragmentada de las cosas y pasando

por alto las totalidades. El oposicionismo, al aburrimiento y la desmotivacin suelen ser consecuencia

de la ausencia de sentido de las situaciones mismas y de las acciones que se suscitan en las situaciones

de tratamiento.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN para todas las personas autistas, sin excepcin, el

conocimiento inmediato de que han hecho algo bien es motivador. Por

consiguiente, es importante asegurar que reciben un feed-back informativo de

su propia actividad. La organizacin de contextos significativos, en situaciones lo

ms naturales y lo menos restrictivas posibles, es una condicin importante para

que las conductas tengan sentido. Asimismo, todas las tareas encaminadas a la

anticipacin, tambin ayudan en el desempeo de una tarea con sentido.

10.- Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin: En esta dimensin, los nios con

espectro autista presentan dificultades en la realizacin del juego simblico. En el nivel ms bajo, hay

ausencia total del mismo, en el siguiente hay presencia de juegos funcionales pero sin juego simblico,

en el tercer nivel se da el juego simblico (aunque rara vez con iniciativa propia) y en el ltimo se dan

capacidades complejas de ficcin.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN la intervencin en esta dimensin, parte en el nivel ms

bajo, de la realizacin de juegos con el nio para crear en ellos un placer funcional

del juego y posteriormente se introducen juegos en los que de la funcin

simblica, haciendo de manera explcita la estrategia de juego de este mbito.

11.- Trastornos de la imitacin: Las limitaciones del imitacin son variables en las personas con

espectro autista, pudindose establecer en el continuo del autismo, cuatro niveles que se extienden

desde aquellos casos en que no hay constancia de ninguna clase de imitacin, hasta aquellos otros en

que es la imitacin interiorizada, es decir, el proceso de modelado interno, el que presenta sutiles

anomalas.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN la intervencin que ngel Riviere determina para esta

dimensin, est basada en el programa de Klinger y Dawson para el desarrollo de

pautas sociales y comunicativas en los nios autistas, en que la imitacin por parte

del adulto de las conductas del nio tiene un papel fundamental. 1 el adulto imita

de forma exagerada y manera simultnea las acciones del nio, 2 se realizan

operaciones para destacar la cara del adulto, que exagera las expresiones faciales

mientras imita al nio, 3 se incorporan estructuras de turnos y anticipacin al



juego imitativo (ahora el adulto espera antes de imitar al nio), 4 el adulto imita

al nio en la estructura de sus acciones, pero no en los componentes exactos de

stas y 5 y ltimo paso, cuando se empiezan a utilizar estrategias para favorecer

que el nio imite espontneamente estrategias del adulto que estn en su propio

repertorio conductual.

12.- Trastornos de la suspensin.

Esta ltima dimensin, tiene ms una concepcin terica, ms que aplicada al tratamiento,

sin embargo, su importancia radica en el inters para la evaluacin.

LAS AGENDAS VISUALES

No quera cerrar este apartado sin mencionar la importancia de las agendas visuales, ya que

como hemos podido observar a lo largo de las distintas estrategias de intervencin, stas son de vital

importancia. Por este motivo, voy a hacer una breve mencin a las principales funciones que tienen los

pictogramas. stos se utilizan para:

la anticipacin y planificacin: mediante la realizacin de agendas personales.

guiar en la solucin de problemas (para la realizacin de actividades)

sealar los acontecimientos socialmente relevantes

favorecer la flexibilidad mental.

Los requisitos que deben cumplir los pictogramas son, que sean dibujos sencillos,

esquemticos, pero que se ajusten a la realidad. Que sean descifrables, sin muchos elementos, pero

que contengan aquellos centrales o representativos de la actividad. Adems deben describir el mayor

nmero de detalles, ya que as ofrece mayor informacin anticipatorio. Asimismo, se debe escribir

debajo-encima del dibujo representado, de modo que se ofrece un tiempo extra detenindose en la

vieta y se le ofrece la posibilidad de comience a descifrar el lenguaje escrito.

Las NEE que presenta David son las siguientes:

Necesidad de un currculo adaptado, principalmente en el rea social y de la comunicacin y el

lenguaje.

Atencin individualizada.

Apoyo intensivo y especializado durante un tiempo considerable de la jornada escolar.

Contexto social y escolar normalizado.

Organizacin, estructuracin y adaptacin del entorno educativo

Medidas de intervencin:

FAMILIA Es de vital importancia establecer una coordinacin con la familia para establecer pautas

comunes de intervencin y hacer un seguimiento del desarrollo del alumno, generalizar aprendizaje,

favorecer otro tipo de interacciones, conocer el funcionamiento del nio en la casa e intercambiar



informacin sobre las estrategias que se estn poniendo en marcha en los distintos entornos, entre

otros aspectos.

En este sentido se habilitan una serie de espacios y tiempos para la coordinacin con la familia por parte de los distintos profesionales que intervienen con el alumnado.

CENTRO Coordinacin entre los distintos profesionales.

Entre los factores que vienen a favorecer el adecuado desarrollo del proceso de enseanza-

aprendizaje del alumnado destaca la puesta en marcha de una intervencin coherente y compartida

entre todos los profesionales del centro, con el fin de:

- Unificar y consensuar criterios. - Planificar la intervencin. - Compartir formas de actuacin. - Garantizar la coherencia y estabilidad en el tratamiento educativo. - Tener pautadas todas las medidas educativas. -

Esta coordinacin se lleva a cabo a travs de reuniones sistemticas entre estos profesionales, con la

finalidad de planificar la intervencin a desarrollar con el alumnado en todo momento. En esta

planificacin se trabajan, entre otros contenidos: la reflexin sobre los momentos ms adecuados para

favorecer la integracin de estos alumnos al aula ordinaria, elaboracin de adaptaciones curriculares

individuales y el DIAC, el fomento de implicacin familiar, toma de decisiones acerca de la formacin

de grupos de apoyo, determinacin de responsables en cada momento de jornada escolar,

organizacin de recreo y otros espacios y tiempos menos estructurados, reflexin sobre una

metodologa de trabajo, realizacin de seguimientos de los alumnos, preparacin de actividades

extraescolares, preparacin de materiales, el favorecer el control conductual e interaccin, realizacin

de reuniones iniciales de evaluacin del alumno, etc.

AULA ESTRATEGIAS METODOLGICAS GENERALES.

Estilo docente directivo: Dicho estilo supone una percepcin ordenada del mundo y la

situacin escolar en concreto. La falta de comprensin de la situacin y el sentido de la

actividad puede dar lugar a estereotipas o conductas disruptivas. Adoptar este estilo directivo

no supone autoritarismo, sino la explicitacin de intenciones que ayuden a guiar el sentido de

toda actividad.

Ambiente escolar estructurado y predecible: Por lo tanto, se hace imprescindible favorecer

que el ambiente escolar sea estructurado y predecible adecuado a sus necesidades y

capacidades. Ha de facilitar la comprensin de relaciones de contingencia entre sus propias

conductas y las consecuencias de las mismas.



"Una situacin estructurada puede definirse como aquella en que existe una orientacin hacia

una tarea y en la que el entorno est limitado, planificado y organizado" (Bartack L. 1984).

Esta estructuracin se relaciona:

Tiempos.- A travs de paneles de actividades, metodologa de trabajo por rutinas,

sealando las relaciones de contingencia, puesta en marcha de la agenda que facilitan

la comprensin de situaciones, organizan el tiempo y facilitan la anticipacin.

Espacios.- Ambientes poco complejos, no hiperestimulantes, uso de claves visuales en

todo el centro. Es fundamental la estructuracin de espacios a travs de metodologa

de entornos, rincones, etc.

Aprendizaje sin error: Basado en asegurar al alumno la ayuda necesaria para realizar la tarea

con xito garantizando un apoyo en su inicio puede ser total para despus hacer que vaya

disminuyendo progresivamente. Estas ayudas tienen que ajustarse en todo momento a las

necesidades de David as como la planificacin de su retirada. Est demostrado que el mtodo

de aprendizaje basado en el ensayo y error no ofrece unos resultados positivos en este tipo de

alumnos (disminuye la motivacin y aumenta las alteraciones de conducta, Riviere, 1984).

Anlisis de los intereses personales: Como en todo aprendizaje, es necesario conocer los

intereses y gustos personales del alumno, para as poder planificar unas actividades que

puedan resultar atractivas. En este caso nos vemos en la necesidad de tener que ampliar sus

campos de intereses, puesto que stas se limitan solo al centro de inters los piratas.

Aprendizaje por modelado y moldeado de conductas: Basados en el empleo de tcnicas

conductuales, que se han mostrado eficaces, como el encadenamiento hacia atrs, la gua

fsica para su posterior desvanecimiento, etc.

Anlisis funcional de la conducta de forma individualizada: Ante el surgimiento de problemas

conductuales es importante analizar las condiciones del entorno que puede generar problemas

de conducta y consecuencias de la misma. A travs del aprendizaje por modelado y del

moldeado de conductas podemos utilizar tcnicas de cambio gradual que constituyan una

mejora en las habilidades sociales. Debemos tener en cuenta en la gran mayora de las

conductas inapropiadas tienen una intencin claramente comunicativa que tenemos que saber

interpretar.



Enseanza de procedimientos de autorregulacin: La tcnica ms utilizada es el trabajo

mediante a autoinstrucciones, bien mediante instrucciones que el adulto ofrece al nio y que

ste verbaliza de manera que sea l mismo el que ms tarde regule su propia conducta, siendo

el nio en todo momento protagonista de su propia actividad.

Estilo comunicativo del profesor: El profesor debe usar un lenguaje que garantice la

comprensin, sin hablar demasiado rpido, enfatizando la entonacin, utilizando frases cortas

y sencillas, y reforzando el mensaje con gestos, signos y ayudas visuales. Siendo no positivo

gritar, ni hablar en exceso. Adems es importante ensear a David la forma de indicar que no

ha entendido y hacer comprobaciones peridicas de su comprensin, responder a sus

preguntas de forma clara y concisa, realizar descripciones concretas, visualizar a travs de

dibujos o imgenes lo que se le tiene o se le explica. Todo esto puede ser positivo para mejorar

su comprensin.

Mediacin social del adulto: Es fundamental la mediacin del adulto para favorecer la

integracin del alumnado en contextos compartidos, facilita la adquisicin de normas de

convivencia, la comprensin de las actuaciones de los dems (empata), y el conocimiento de

hechos que suceden habitualmente.

Mediacin entre iguales: Es conveniente proporcionar a los compaeros, claves para

comprender las actitudes y comportamientos de los alumnos TGD. En este sentido, el trabajo

en grupos cooperativos puede resultar muy beneficioso teniendo como condicin el profesor

transmita consignas muy claras al grupo y que las actividades estn bien delimitadas. A la hora

de formar grupos tendremos que elegir como compaeros alumnos con cierto grado de

autonoma en hbitos, desarrollo de actividades, etc., tolerantes con las diferencias y

colaboradores.

Apoyo intensivo: Necesitan de tratamientos individualizados, de un apoyo intensivo: en los

distintos entornos del centro (aula de referencia, aula de PT y AL y en las zonas comunes), la

frecuencia (da a da) y la duracin de los mismos (ms sesiones de apoyo individual y/o en

pequeo grupo) y el tipo de apoyo (gua fsica, situacin de aprendizaje individual, etc.).

Los profesionales que deben trabajar con David son:

- Tutor

- Especialistas que intervienen en el aula

- PT

- AL

Este caso que nos ha planteado una compaera, me ha parecido muy interesante y me ha trado

muchos recuerdos, ya que el ao pasado yo tuve en mi aula de 5 aos un nio que tambin era TGD y

con el que tuve que adoptar muchas de las medidas que he sealado anteriormente. Es increble la

diferencia que supuso para l, que adaptramos sus necesidades y que utilizsemos pictogramas para

la anticipacin de la tarea ya que le permiti venir ms calmado al colegio y poder adquirir mejor los

aprendizajes que le estbamos transmitiendo.

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