CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» · 2018. 9. 27. · CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» Prof. Dr. Caroline Lanz Studiengangsleitung [email protected]

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Weiterbildung

Studienprogramm

CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» CAS FESL

CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» Prof. Dr. Caroline Lanz Studiengangsleitung [email protected] T +41 (0)41 228 33 87 Sekretariat T +41 (0)41 228 78 14 PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Weiterbildung Frohburgstrasse 3 · Postfach 3668 · 6002 Luzern T +41 (0)41 228 54 93 [email protected] · www.phlu.ch [email protected] www.phlu.ch Version: Dezember 2016

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Inhaltsverzeichnis 1 Zielsetzungen und Studienaufbau .............................................................................. 4

1.1 Zweck .......................................................................................................................... 4

1.2 Funktionsfelder ............................................................................................................ 5

1.3 Zielrahmen und Kompetenzziele ................................................................................. 5

1.4 Studienaufbau ............................................................................................................. 7

2 Zielgruppen und Zulassungsbedingungen ................................................................ 8

2.1 Zielgruppe ................................................................................................................... 8

2.2 Zulassungsbedingungen ............................................................................................. 8

3 Kompetenzen und Inhalte ............................................................................................ 9

3.1 Sequenzen 1–7 (Inputveranstaltungen) ...................................................................... 9

3.2 Vertiefungs- und Transferelemente (Lerngefässe und Lernformen) .......................... 11

4 Studienmodalitäten .................................................................................................... 12

4.1 Studienumfang .......................................................................................................... 12

4.2 Leistungsnachweis: Portfolioarbeit ............................................................................ 12

4.3 Standort- und Perspektivengespräch ........................................................................ 13

4.4 Qualifikationsverfahren ............................................................................................. 13

4.5 Abschluss .................................................................................................................. 13

5 Organisation und Administration ............................................................................. 14

5.1 Studienorganisation .................................................................................................. 14

5.2 Veranstaltungsorte und Arbeitszeiten ....................................................................... 14

5.3 Kosten ....................................................................................................................... 14

5.4 Anmelde- und Aufnahmeverfahren ........................................................................... 15

5.5 Information und Beratung .......................................................................................... 15

6 Weiterführende Studiengänge .................................................................................. 16

6.1 DAS «Schulleiter/in»: Diplomstudium ........................................................................ 16

6.2 CAS «Unterrichts- und Schulentwicklung» ................................................................ 16

6.3 MAS «Schulmanagement»: Masterstudium .............................................................. 16

7 Literaturverzeichnis ................................................................................................... 18

8 Anhang ........................................................................................................................ 19

8.1 Erfahrene Führungskräfte: Einschätzung vorhandener Kompetenzen ...................... 19

8.2 Lernverständnis und didaktische Grundsätze ........................................................... 21

1 Zielsetzungen und Studienaufbau

1.1 Zweck

Erfahrenen Führungskräften über die Brücke einer gezielten Weiterbildung den Zugang zu Funktionsfeldern der Schulleitung zu ermöglichen, ist im Interesse der Führungsqualität an Schulen, der Führungsperson, welche die Branche wechseln will, des Berufstandes «Schulleiterin/Schulleiter» und der Schule und ihrem öffentlichen Ansehen.

Führungsqualität an Schulen sichern und weiterentwickeln

Politisch ist die Frage, ob auch Führungskräfte ohne Lehrdiplom Schulen leiten dürfen, entschieden worden, zumindest im Kanton Zürich. Aber auch in einigen anderen Kantonen ist es möglich, ohne pädagogische Grundausbildung eine Schule zu leiten. An Schulleitungsaufgaben interessierte Personen, die in Organisati-onen Führungsfunktionen wahrnehmen, die nicht primär mit einem pädagogischen Zweck verbunden sind, sollen die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen hinsichtlich der Anforderungen einer pädagogischen Füh-rung von Bildungsorganisationen zu ergänzen. Diese Option ist im Interesse von Personen, die von „aussen“ kommen und eine Schule leiten wollen; sie ist auch im Interesse von Schulen, die sich eine Führung wün-schen, welche von den Eigentümlichkeiten der Schule als Organisation und von den Kernprozessen, Lehren und Lernen sowie Erziehen, etwas versteht.

Führungskräfte, die ausserschulische Erfahrungen mitbringen, sind für die Schule, ihre Führung und Entwick-lung eine Bereicherung. Schulen können von den Führungserfahrungen profitieren, die in Organisationen erworben worden sind, die sich hinsichtlich Zweck, Struktur und Kultur, aber auch Führungstradition von Schulen unterscheiden. Es ist zu erwarten, dass erfahrene Führungskräfte von ausserhalb der Schule ein Wissen über Bedingungen erfolgreicher Führung mitbringen, das genutzt werden kann, um die Führungsqua-lität an Schulen weiterzuentwickeln.

Im Interesse der erfahrenen Führungskräfte

Erfahrene Führungskräfte, die eine Schule leiten wollen, müssen sich in einem neuen Kontext zurechtfinden. Nicht nur das: Sie müssen über Kompetenzen verfügen, um pädagogisch qualifiziertes Personal zu führen, um die Schule hinsichtlich pädagogisch relevanter Ziele zu entwickeln, um in kritischen Entscheidungs- und Konfliktsituationen, die häufig mit pädagogischen Fragen verbunden sind, angemessene Lösungen zu erar-beiten. Um in diesen Aufgabenfeldern kompetent handeln zu können, ist in der Regel eine Weiterbildung erforderlich, die sich mit pädagogischen, didaktischen und psychologischen Themen befasst.

Über eine qualifizierte Schulleitungsausbildung zu verfügen, ist noch aus anderen Gründen interessant: Wer über eine anerkannte Ausbildung als Schulleiterin oder Schulleiter verfügt, hat in Bewerbungsverfahren bes-sere Chancen, angestellt zu werden, als wer über keine formale Qualifikation verfügt. Zudem hängt in ver-schiedenen Kantonen die Besoldungseinstufung von der formalen Qualifikation ab, die im Rahmen einer anerkannten Führungsausbildung erworben werden kann bzw. konnte.

Aufwertung der Schule und des Berufes «Schulleiter / Schulleiterin»

Der Verband Schweizer Schulleiterinnen und Schulleiter (VSLCH) unterstützt die Absicht, erfahrenen Füh-rungskräften ohne Lehrdiplom den Zugang zu Schulleitungsfunktionen zu ermöglichen. Nicht zuletzt sieht er darin die Chance, dass die Schule als auch der Berufsstand „Schulleiter/in“ dadurch einen Imagegewinn er-fährt. Führungskräfte wechseln heute öfters die Branche. Dieser Praxis steht die Erfahrung gegenüber, dass Schulleiterinnen und Schulleiter kaum als Führungsperson die Branche wechseln. Schulleitende, die einen Branchenwechsel vornehmen, könnten Vorreiter einer personalen Durchlässigkeit sein, die letztlich im Inte-resse der Schule als Arbeitsplatz und der Attraktivität des Berufs des Schulleiters bzw. der Schulleiterin sein könnte.

Studienprogramm CAS FESL

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1.2 Funktionsfelder

Der CAS FESL bereitet auf den Diplomstudiengang Schulleiter/in vor (DAS SL). Bereits der CAS FESL eröff-net gute Perspektiven, als Schulleiter/in eine Anstellung zu erhalten. Erfahrene Führungskräfte mit einer Schulleitungsausbildung können innerhalb von Schulen verschiedene Funktionen wahrnehmen:

Schulleiterin bzw. Schulleiter als Geschäftsleiter/in (Schulleitung an der Spitze)

In Führungsmodellen mit mehreren Hierarchiestufen können erfahrende Führungskräfte die Funktion eines geschäftsführenden Gesamtleiters bzw. einer geschäftsführenden Gesamtleiterin ausüben. In dieser Struktur erfolgt die unmittelbare (direkte) pädagogische Führung auf den unteren Hierarchiestufen durch pädagogisch qualifiziertes Personal.

Schulleiterin bzw. Schulleiter auf der zweiten Führungsebene

Führungskräfte ohne Lehrdiplom können auch auf der zweiten Führungsebene erfolgreich Leitungsaufgaben wahrnehmen: Beispielsweise leitet ein Ingenieur HTL, der über mehrere Jahre als Schulpfleger und Präsident der Schulpflege tätig war, parallel dazu sich als Mitglied der Schulbehörde weitergebildet hatte, heute erfolg-reich ein Stufenteam; er nimmt also eine Funktion auf der zweiten Führungsebene wahr.

Eine kleine Schule leiten

Kleine Schulen benötigen multi-funktionale Schulleiterinnen und Schulleiter. Leitungspersonen nehmen in Personalunion Aufgaben wahr, die in einem Schulleitungsmodell mit mehreren Ebenen die Führungsspitze wahrnimmt, und gleichzeitig solche Aufgaben, die auf der mittleren und untersten Führungsebene wahrge-nommen werden (Manchmal sind in kleinen Schulen Schulleitende auch noch Hauswart und Haustechniker in Personalunion). Unter Umständen können Schulleitende ohne Lehrdiplom, die über ein breites Kompe-tenzprofil verfügen, kleinen Schulen durchaus gute Führungsdienste erweisen. Allerdings muss in Rechnung gestellt werden, dass für Schulleitende kleiner Schulen nur kleine Führungspensen zur Verfügung stehen.

1.3 Zielrahmen und Kompetenzziele

Die Richtziele beschreiben einen Zielrahmen für den Studiengang DAS «Schulleiter/in». Innerhalb dessen werden für die einzelnen Module des DAS spezifische Kompetenzziele definiert. Der Zielrahmen unterschei-det Haltungsziele, fachliche und personale Ziele. Bei erfahrenen Führungskräften wird vorausgesetzt, dass diese über eine Vielzahl führungsrelevanter Kom-petenzen bereits verfügen (vgl. Anhang 1). Der CAS FESL fördert Kompetenzen, welche das Wissen und Können der Teilnehmenden hinsichtlich spezifischer Themen der Schulführung ergänzen (vgl. Kompetenz-ziele), dies auf der Grundlage von Haltungen, die für eine wirksame Schulführung relevant sind (vgl. Hal-tungsziele)

Kompetenzziele

Die Teilnehmenden können

• ihre bisherigen Führungserfahrungen und handlungsleitenden, subjektiven Theorien rekonstruieren

• Aufbau und Steuerung des Bildungssystem Dritten erläutern.

• Aufgaben und Funktionen von Schulen im Hier und Jetzt benennen und deren Entwicklungsbedarf – soweit voraussehbar – benennen.

• im Wissen um die Eigentümlichkeit pädagogischer Handlungen, die darin besteht, dass die Ziele in-terpretationsbedürftig, die Technologie uneindeutig und die Situationen in Erziehung und Unterricht überkomplex sind (Horster 2004) sind, schulische Führungskonzepte mit dem eigenen Führungsver-ständnis vergleichen.

• die Schulleitung als System mit verschiedenen Verantwortlichkeitsebenen (normative, strategische und operative) und dafür zuständigen Organen beschreiben.

• verschiedene Organisationsformen der Schulleitung kritisch beurteilen.


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• gestützt auf Forschungsergebnisse Bedingungen wirksamer Schulen erläutern.

• Lernprozesse und Lernerfolg mit Hilfe verschiedener theoretischer Ansätze und Modelle analysieren und verstehen.

• kritische Erziehungssituationen differenziert einschätzen und mit Lehrpersonen (oder auch Schüle-rinnen und Schülern, Eltern usw.) Lösungen erarbeiten.

• Dritten mit Hilfe des Angebots-Nutzungsmodells einfach und verständlich erklären, was unter „gutem Unterricht“ zu verstehen ist.

• Unterricht kriteriengeleitet beobachten und mit Lehrpersonen im Rahmen von Feedback-, Reflexions- oder beruflichen Orientierungsgesprächen besprechen.

• in Schulen Prozesse der Unterrichtsentwicklung initiieren, planen, steuern und auswerten.

• ihre Funktion und Rolle beschreiben und reflektieren.

• einschätzen, welche Aufgaben delegiert werden können.

• sich rechtzeitig Unterstützung holen.

Haltungsziele

Der Studiengang arbeitet insbesondere an folgenden Haltungszielen:

• Die Teilnehmenden verstehen

• die Besonderheiten einer Schule («Sie entwickeln ein Gefühl für die Eigenarten von Schulen.»); sie sind bereit, sich mit der jeweiligen Kultur auseinanderzusetzen und diese auf dem Hintergrund der Organisationsgeschichte zu verstehen, auch als Voraussetzung für wirksame Innovationen.

• die Schule insbesondere als eine professionelle (Dienstleistungs-) Organisation, in welcher in der In-teraktion zwischen unterschiedlichen Personen Lernprozesse initiiert, geplant, gesteuert und evaluiert werden, dies hinsichtlich zum Teil widersprüchlicher, nur bedingt operationalisierbarer Ziele.

• die Schule als eine «Lernende Organisation», die aktiv bestrebt ist, ihre Zukunft selber mitzugestal-ten. Sie ist grundsätzlich gegenüber Entwicklungen offen; gleichzeitig nimmt sie zu Erneuerungen ei-ne kritische Haltung ein, wenn die Gefahr besteht, dass einseitige Interessen spezifischer An-spruchsgruppen die Erfüllung des umfassenden Bildungsauftrags zu unterlaufen versuchen.

• die Schule als «Know-how-intensive Dienstleistungsorganisation» (Mintzberg,1979) bzw. Professio-nelle Organisation (Glasl, 2002), dazu gehört auch die Bereitschaft zu anerkennen, dass Schulleiten-de in der Regel den Lehrpersonen und dem weiteren pädagogischen Personal fachlich nicht überle-gen sind (und es auch nicht sein müssen). Vielmehr geht es darum, im Sinne des Diversity Manage-ments die Vielfalt des Personals als Ressource zu nutzen.

• Kooperation als Schlüssel zur Lösung komplexer Bildungs- und Entwicklungsaufgaben mit Expertin-nen und Experten fürs Lehren und Lernen sowie für Erziehungsfragen.


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1.4 Studienaufbau

Der CAS SM FESL ist Voraussetzung, um zum DAS SL zugelassen zu werden.

Sequenzen (Inputveranstaltungen)

Sequenz 1 Führung aus verschiedenen Perspektiven Rekonstruktion des persönlichen Führungskonzepts; Führungskonzepte im Vergleich

Sequenz 2 Lernen und Entwicklung Lernprozesse und Lernerfolg; entwicklungspsychologische Grundlagen

Sequenz 3 Unterrichtsqualität Unterrichtsqualität erfassen, bewerten und verbessern

Sequenz 4 Kritische Führungs- und Erziehungssituationen Reflexion von kritischen Führungs- und Erziehungssituationen

Sequenz 5 Bildungssystem: Aufbau und Steuerung Aufbau, Geschichte, Steuerung, Entwicklungen

Sequenz 6 Schulführung und Schulqualität Handlungsfelder, Schulmodelle, Organisationsformen und QM-Systeme

Sequenz 7 Personalentwicklung in eigener Sache Standortbestimmung und Entwicklungsperspektiven

Transfer- und Vertiefungselemente (Lerngefässe und Lernformen)

Workshadowing

Dialogpartner/in (Erfahrungsaustausch)

Lerngruppe

Selbststudium


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2 Zielgruppen und Zulassungsbedingungen

2.1 Zielgruppe

Der Studiengang richtet sich an erfahrene Führungskräfte ohne pädagogische Grundausbildung. Die Füh-rungskräfte verfügen somit

• über kein Lehrdiplom

• dafür über eine Führungsausbildung und Führungserfahrung

• und haben ein sichtbares Interesse an Bildungsfragen.

2.2 Zulassungsbedingungen

Voraussetzungen für die Aufnahme in den CAS FESL sind in der Regel: a. ein Hochschulabschluss oder ein von der Ausbildungsinstitution als gleichwertig anerkannter Abschluss, b. erfahrungsgestützte Kenntnisse über das schweizerische Bildungswesen c. Führungsausbildung d. Führungserfahrung

Wer den CAS FESL erfolgreich absolviert hat, ist zum Diplomstudiengang Schulleiter/in (DAS SL) zugelas-sen, sofern zusätzlich noch die folgenden Bedingungen erfüllt werden: e. eine Anstellung oder Designation als Schulleiter/Schulleiterin einer öffentlichen oder privaten Bildungsin-

stitution. f. Die Zulassung von Personen ohne Anstellung oder Designation ist möglich, sofern sie während der Zu-

satzausbildung über ein einschlägiges Praxisfeld verfügen.

Die Zulassung von Personen, welche die Zulassungsbedingungen nicht vollständig erfüllen, kann von der Studiengangsleitung Schulmanagement auf Gesuch hin «sur dossier» bewilligt werden (Bearbeitungsgebühr: Fr. 200.-).


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3 Kompetenzen und Inhalte

3.1 Sequenzen 1–7 (Inputveranstaltungen)

Sequenz 1: Führung aus verschiedenen Perspektiven

Kompetenzen Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten

Die Teilnehmenden können …

• ihre bisherigen Führungserfahrungen und handlungsleitenden, subjektiven Theorien rekonstruieren

Führung • in verschiedenen Organisationskontexten

und -kulturen • als Konzept bzw. als Konstrukt im Sinne von

subjektiven Theorien (bspw. Tree of Sci-ence)

• als biografisch gewonnenes Konzept; Re-konstruktion der Führungsbiografie

• Funktion und Rolle reflektieren

• Führungsfunktionen und -rollen sowie damit verbundene Kompetenzen

Sequenz 2: Lernen und Entwicklung

• Lernprozesse und Lernerfolg mit Hilfe ver-schiedener theoretischer Ansätze und Mo-delle analysieren und verstehen

• Motivationales, kognitives und soziales Ver-halten auf dem Hintergrund entwicklungs-psychologischer Kenntnisse analysieren

Lernprozesse und Lernerfolg • Lernpsychologie: verschiedene (historische)

Ansätze • Motivationspsychologie und Attributionstheo-

rien • Sozialpsychologie (der Gruppe, Klasse) • Entwicklungspsychologische Grundlagen • Anthropologische Grundlagen von Theorien

Sequenz 3: Unterrichtsqualität

• Dritten mit Hilfe des Angebots-Nutzungsmodells einfach und verständlich erklären, was unter «gutem Unterricht» zu verstehen ist

• Unterricht kriteriengeleitet beobachten und mit Lehrpersonen im Rahmen von Feed-back-, Reflexions- oder beruflichen Orientie-rungsgesprächen besprechen

• in Schulen Prozesse der Unterrichtsentwick-lung initiieren, planen, steuern und auswer-ten

Unterricht • Bildungsauftrag: Ziele, Inhalte und Formen

des Unterrichts • Angebots-Nutzungsmodell zur Erklärung von

Lernerfolg • Unterrichtsqualität erfassen, reflektieren und

entwickeln • Unterrichtsentwicklung: Modelle und Verfah-

ren • Philosophie, Aufbau und lerntheoretische

Grundlagen des Lehrplans 21


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Sequenz 4: Kritische Führungs- und Entscheidungssituationen

• kritische Erziehungssituationen differenziert einschätzen und mit Lehrpersonen (oder auch Schülerinnen und Schülern, Eltern usw.) Lösungen erarbeiten

• Antinomische Pädagogik • Führen im Unterricht • Arbeiten mit dem Performance Simulator

Sequenz 5: Bildungssystem: Aufbau und Steuerung

• Aufbau und Steuerung des Bildungssystem Dritten erläutern

• Aufgaben und Funktionen von Schulen im Hier und Jetzt benennen und deren Entwick-lungsbedarf – soweit voraussehbar – erken-nen

Bildungssystem • Aufbau und Geschichte • Handlungskoordination und Steuerung im

Wandel Schule als gesellschaftliche Institution

• Funktionen von Schulen • Indikatoren des gesellschaftlichen Wandels,

Entwicklungsanlässe und -perspektiven für Schulen

Sequenz 6: Schulführung und Schulqualität

• gestützt auf Forschungsergebnisse Bedin-gungen wirksamer Schulen kennen

• Schulwirksamkeitsforschung • Schulstrukturen (Schulmodelle): Normative

Argumentationen, Forschungsergebnisse und allgemeine Entwicklungsperspektiven

• Hattie-Studie

• im Wissen um die Eigentümlichkeit pädago-gischer Handlungen, schulische Führungs-konzepte mit dem eigenen Führungsver-ständnis vergleichen

• die Schulleitung als System mit verschiede-nen Verantwortlichkeitsebenen (normative, strategische und operative) und dafür zu-ständigen Organen beschreiben

• verschiedene Organisationsformen der Schulleitung kritisch beurteilen

Führung in professionellen Organisationen • Schule als professionelle Organisation • Eigentümlichkeiten des pädagogischen

Handelns • Laterale Kooperation und kooperative Füh-

rung Schulführung: normative, strategische und operative Ebene

• Organe, Gremien der Schulführung • Instrumente der Schulführung und Schul-

entwicklung: Leistungsvereinbarung, Leitbild, Schulprogramm, Jahresplanung u.a.m.

Organisationsformen der Schulleitung • Ein- und mehrstufige Modelle • Kooperative Führungsmodelle • Gremien und ihr Zusammenwirken: bspw.

Unterrichtsteams und Steuergruppen


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Sequenz 7: Personalentwicklung in eigener Sache

• Eigenen Kompetenzen realistisch einschät-zen, eigene Möglichkeiten und Grenzen kennen und wissen, welche komplementären Kompetenzen für eine wirksame Schulführung erforderlich sind

• Standortbestimmung vornehmen und Ent-wicklungsperspektiven erarbeiten

• persönliches Kompetenzportfolio und daraus resultierende Konsequenzen bezüglich Ab-grenzung bzw. Delegation von Aufgaben

• Visionsarbeit • Fortschreibung der Führungsbiographie • Reflexion der Fallstudien • Abschluss des Studiengangs

3.2 Vertiefungs- und Transferelemente (Lerngefässe und Lernformen)

Bei den nachfolgenden Lernformaten geht es um die Vertiefung vermittelter Inhalte, den Erfahrungsaus-tausch und den Praxistransfer.

Workshadowing

Sie haben den Auftrag, eine Schulleiterin oder einen Schulleiter zu begleiten. Das Ziel wird es sein, dass Sie im Rahmen dieser teilnehmenden Beobachtung den Alltag einer Schulleitung näher kennen lernen. Das Workshadowing ermöglicht Ihnen auch, mit Schulleitung und Lehrerschaft über dieses und jenes pädagogische und führungsrelevante Thema ins Gespräch zu kommen. Gewissermassen als Gegenleis-tung für Ihr genossenes Gastrecht geben Sie der Schule und der Schulleitung ein wohlwollendes, wahr-haftiges, der Schule und Schulleitung gerecht werdendes, nützliches und weiterführendes Feedback.

Umfang: 2 Tage; diese könne auch aufgeteilt werden.

Dialogpartner/in (Erfahrungsaustausch)

Zwischen jeder Sequenz tauschen Sie sich mit einem Schulleiter oder einer Schulleiterin über Themen aus, die im CAS FESL behandelt worden sind oder noch behandelt werden, aber auch über Themen, wofür Sie oder Ihr/e Dialogpartner/in sich interessieren. Diese Gespräche dienen der Verknüfpung von Theorie und Praxis, der Reflexion des erworbenen Wissens und dem Lernen durch Erfahrungsaustausch.

Umfang: 5 Gespräche à max. 1 h

Lerngruppe

Mit vier bis max. sechs Teilnehmenden werden Sie eine Lerngruppe bilden; diese arbeitet selbstorgani-siert ausserhalb der geleiteten Ausbildungssequenzen. Ein Teil der Lerngruppenzeit kann autonom gestal-tet werden. Einzelne verbindliche und einige als Anregung gedachte Aufträge können durch die Studien-gangsleitung oder durch Dozierende in die Lerngruppe eingebracht werden.

Umfang: 4 Gruppensitzungen à 3 h

Selbststudium

Wir unterscheiden zwischen strukturiertem und freiem Selbststudium. Strukturiert ist dieses jeweils dann, wenn Dozierende eine Aufgabe mit definiertem Zeitumfang für deren Bearbeitung vorgeben, zum Beispiel: als Vorbereitung auf eine nächste Ausbildungssequenz.

Das freie Selbststudium dient der selbstverantworteten Vor- und Nachbereitung einzelner Sequenzen, dem Literaturstudium oder dem individuellen Praxistransfer, zum Beispiel im Rahmen eines persönlichen Lernprojekts.


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4 Studienmodalitäten

4.1 Studienumfang

Die Studienleistungen, die im Rahmen des CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» zu erbringen sind, werden nach dem European Credit Transfer System (ECTSP) bemessen. Ein ECTS-Punkt ent-spricht einem Arbeitsaufwand von ca. 30 Stunden. Die ECTS-Punkte werden aufgrund des durchschnittli-chen gesamten Arbeitsaufwands der Studienteilnehmenden bemessen.

Der CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» umfasst 300 Arbeitsstunden, was 10 ECTS-Punkten entspricht. Die Arbeitsstunden verteilen sich wie folgt:

4.2 Leistungsnachweis: Portfolioarbeit

Das Portfolio dient dazu, sich Arbeits-, Lern- und Entwicklungsprozesse bewusst zu machen. Es ist eine Art Lernjournal oder Lerntagebuch, in dem Eindrücke, Gedanken, Fragen, Ideen, Hypothesen, Irritationen usw. festgehalten werden. Diese Einträge bilden die Grundlage für persönliche Reflexionen und für den Dialog mit anderen Lernenden oder auch mit Dozierenden und der Studiengangsleitung. Einesteils bezieht sich die Portfolioarbeit auf persönliche Themen und Fragen, andernteils werden auch die Dozierenden Themen und Aufgabenstellungen für die Portfolioarbeit anregen. In der Ausbildung werden Regeln für die Einsichtnahme in die Portfolioarbeit miteinander vereinbart werden.

Die Studiengangsleitung wird zur Strukturierung des Portfolios Vorgaben machen; diese Vorgaben betref-fen Leitfragen, die zu bearbeiten sind, und Inhalte, die zur Darstellung kommen müssen. Das Portfolio dient auch zur Dokumentation des Workshadowings, der Gespräche mit dem Dialogpartner bzw. der Dia-logpartnerin und der Lerngruppenarbeit.


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4.3 Standort- und Perspektivengespräch

Die Studiengangsleitung und je nach Anzahl der Teilnehmenden weitere Dozierende führen mit jeder Teil-nehmerin bzw. mit jedem Teilnehmer auf der Grundlage des Portfolios ein Standort- und Perspektivenge-spräch durch. Dabei geht es um die kritische Würdigung der führungsrelevanten Kompetenzen einer Person, um Rückmeldungen, wie die Studiengangsleitung die teilnehmende Person im Ausbildungsgang erlebt hat und vor allem um eine prognostische Einschätzung der Möglichkeit, erfolgreich eine Schule zu leiten. Insbe-sondere geht es auch darum zu diskutieren, welche Art von Schule (Schulstufe, Grösse, Komplexität, Füh-rungsmodell) und damit verbunden welches Funktions- bzw. Anforderungsprofil zum Erfahrungshintergrund, zur Haltung und zu den Kompetenzen einer Person passen könnte.

4.4 Qualifikationsverfahren

Um das Zertifikat «CAS FESL» zu erlangen, sind folgende Qualifikationselemente Voraussetzung: • Präsenz in den dozentengeleiteten Sequenzen von 80% • Nachweise für die Vertiefungs- und Transferelemente • Erfüllter Leistungsnachweis: ausgewiesene Portfolioarbeit • Standort- und Perspektivengespräch

4.5 Abschluss

Bei erfolgreichem Abschluss des gesamten Studiengangs CAS FESL lautet der verliehene Titel «Certificate of Advanced Studies PH Luzern Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» (CAS FESL PH Luzern). Der CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» bildet die Basis für Lehrpersonen bzw. die Vorausset-zung für den Einstieg ins Diplomstudium hin zum Diploma of Advanced Studies «Schulleiter/-in» (DAS SL).


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5 Organisation und Administration

5.1 Studienorganisation

Funktion Zuständigkeiten Vertretung

Programmleitung Strategische Gesamtverant-wortung für die Ausbildung

Prof. Dr. Caroline Lanz Leiterin Abteilung SL&SE, WB PH Luzern Prof. Dr. Stephan Huber Leiter IBB, PH Zug

Studiengangs-leitung

CAS FESL Prof. Dr. Caroline Lanz Leiterin Abteilung SL&SE, WB PH Luzern

Dozierende Ausbildungstätigkeit in ver-schiedenen Themenfeldern

Ausbildner/innen mit ausgewiesenen Kenntnissen und Erfahrungen in den entsprechenden Themen

Stabsfunktion Administration, Organisation, Rechnungswesen

Andrea Camenzind WB PH Luzern Sachbearbeiterin

5.2 Veranstaltungsorte und Arbeitszeiten

Die Präsenzveranstaltungen finden in der Regel an der PH Luzern, im Uni/PH-Gebäude an der Froh-burgstrasse 3 in Luzern (direkt bei Bahnhof und KKL Luzern) oder in der Sentimatt statt.

Die Sequenzen 1, 3, 4, 6 und 7 finden jeweils am Freitagabend (18:15 – 21:15 Uhr) und am Samstag (08:30 – 16:00 Uhr) statt. Die Sequenz 2 gelangt als Mini-Blockwoche (3 Tage) zur Durchführung (Arbeitszeiten: 08:30 – 17:00 Uhr). Die Sequenz 5 findet am Donnerstagabend (18:15 – 21:15 Uhr) und am Freitag statt.

5.3 Kosten

Gesamter Studiengang

Der Besuch des gesamten Studiengangs CAS FESL kostet CHF 5850.- (zzgl. Aufnahmegebühr: CHF 350.-)

Modular

Jedes der drei Module kann einzeln gebucht werden. Der Besuch eines Moduls kostet CHF 1680.- (zuzüglich Anmeldegebühr von CHF 350.-).


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Kostenbeteiligung

Lehrpersonen mit einer Anstellung beim Kanton Luzern wenden sich für Informationen betreffend Kostenbe-teiligung an die Dienststelle Volksschulbildung (DVS) des Kantons Luzern:

https://volksschulbildung.lu.ch/ (Stichwort: Mitfinanzierung DVS)

Lehrpersonen mit einer Anstellung bei anderen Kantonen wenden sich an die zuständige Dienststelle ihres Kantons.

5.4 Anmelde- und Aufnahmeverfahren

Anmeldung

Die Anmeldung erfolgt über das Sekretariat der Abteilung Schulleitung und Schulentwicklung der Weiterbil-dung der PH Luzern.

Anmeldeformulare und Zahlungsbedingungen: Siehe www.wb.phlu.ch CAS / DAS / MAS

Anrechnung von Vorleistungen

Vorleistungen können auf Gesuch hin (kostenpflichtig) anerkannt werden. Informationen zu den Vorausset-zungen und dem Prozessablauf finden sich auf dem Antragsformular zur Anerkennung von Vorleistungen auf der Homepage des Studienganges.

Durchführungsentscheid

Sobald ein Modul über eine ausreichende Anzahl Anmeldungen verfügt, informieren wir die Teilnehmenden darüber, dass das Modul zur Durchführung gelangen wird. Durchführungsentscheide werden in der Regel spätestens vier Wochen vor Beginn eines Moduls getroffen.

Anmeldeschluss

Jeweils ein Monat vor Beginn

5.5 Information und Beratung

Ansprechpersonen

Andrea Camenzind Sachbearbeiterin CAS FESL Telefon 041 228 63 45 [email protected]

Prof. Dr. Caroline Lanz Studiengangsleiterin CAS FESL Leiterin Abteilung Schulleitung und Schulentwicklung WB PH Luzern Telefon 041 228 33 87 [email protected]

https://volksschulbildung.lu.ch/




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6 Weiterführende Studiengänge

6.1 DAS «Schulleiter/in»: Diplomstudium

Mit dem Diplomstudiengang DAS «Schulleiter/in» (DAS SL) sollen in erster Linie folgende Funktionen erfüllt werden:

1. Hochwertige Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern 2. Stärkung des Mittleren Managements 3. Förderung von beruflichen Entwicklungsperspektiven für Lehrpersonen 4. Erfüllung der Richtlinien (Qualitätsstandards) der Schweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz EDK

Schulleitungen spielen in leistungsfähigen und gesunden Schulen eine wichtige Rolle. Sie setzen sich sowohl für eine hohe Qualität der schulischen Arbeit als auch für das Wohlergehen aller Beteiligten ein.

Der «DAS Schulleiter/in» fördert grundlegende Kompetenzen zum Leiten und Entwickeln von Schulen und weiteren Bildungsorganisationen in pädagogischer, personeller, organisatorischer, administrativer und recht-licher Hinsicht. Ausserdem knüpft er an die erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse aus den Basismodulen an und entwickelt diese weiter.

6.2 CAS «Unterrichts- und Schulentwicklung»

Lernen verstehen - in der Folge Unterricht kompetenzorientiert gestalten, evaluieren und weiterentwickeln - und dafür organisationale Grundlagen schaffen: Schulleiter/innen, Weiterbildner/-innen und Beratungsperso-nen verfügen mit diesem CAS über die Kompetenzen, um Unterrichtsentwicklungsprozesse initiieren und begleiten zu können, auch im Hinblick auf den Lehrplan 21.

Es ist unsere Intention, dass Entwicklungspromotoren wie Schulleitende, Beratungspersonen und Weiterbil-dende sich die Kompetenzen für wirkungsvolle Schulentwicklung gemeinsam aufbauen und aneignen:

• Lernen verstehen • Wirkungsvolle Lernanlässe gestalten • Lernprozesse evaluieren und weiter entwickeln, dafür den institutionellen und organisationalen Rahmen

schaffen

6.3 MAS «Schulmanagement»: Masterstudium

Die Pädagogische Hochschule Luzern bietet seit 2008 einen Master of Advanced Studies (MAS) in Schulma-nagement an. Der MAS «Schulmanagement» fördert Kompetenzen zum Führen von Schulen - und weiteren Bildungsorganisationen - in einem umfassenden Sinn. Im Zentrum steht die Arbeit mit und für Menschen, die pädagogische und personelle Führung also, die zum Ziel hat, das Lernen aller zu fördern hinsichtlich der Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbst- und Mitbestimmung sowie zur Rücksichtnahme und Solidarität mit denjenigen, denen die Selbst- und Mitbestimmung verwehrt bleibt.

Die Wahrnehmung dieses Bildungsauftrags setzt eine hochwertige Administration und Organisation voraus und wird durch eine wirksame Kommunikation und Kooperation nach innen und nach aussen unterstützt. Dafür zu sorgen ist Aufgabe des Schulmanagements.

Eine Schule leiten ist zum Beruf geworden. Führungskräfte von Bildungsorganisationen verstehen sich heute als Fachleute für das Leiten und Entwickeln von Bildungsorganisationen. Der MAS «Schulmanagement» unterstützt dieses professionelle Selbstverständnis.


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7 Literaturverzeichnis HATTIE, J., BEYWL, W. & ZIERER, K. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen: Überarbeitete deutsch-sprachige Ausgabe von «Visible Learning for Teachers». Hogengehern: Schneider Verlag. HELMKE, A. (2005). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten und verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlags-buchhandlung. Köln: CarlLink/Wolters Kluver. KLOFT, C. (2013). Schulen brauchen gute Nachwuchskräfte – eine gemeinsame Aufgabe für Schulleitung und Schulaufsicht. In: PraxisWissen Schulleitung. MEYER, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen. NIGGLI, A. (2005). Unterricht besprechen im Mentoring. Berlin: Cornelsen. TERHART, E. (2002). Nach Pisa: Bildungsqualität entwickeln. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt.


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8 Anhang

8.1 Erfahrene Führungskräfte: Einschätzung vorhandener Kompetenzen

Kompetenzen, die befähigen, eine Schule zu leiten, entwickeln sich in verschiedenen Lernfeldern zu unter-schiedlichen Zeitpunkten. Huber, Schneider, Gleibs & Schwander (2013) haben jüngst aufgezeigt, wie sich Kompetenzen für die pädagogische Führung über verschiedene Phasen der Lehrerbildung entwickeln könn-ten. Dabei haben die Handlungsfelder „Schulmanagement und Schulführung“ als Strukturierungsrahmen gedient, um zum beschreiben, welche Aufgaben sich im Praxisfeld stellen, welche Inhalte darauf bezogen zu bearbeiten sind und um welche Kompetenzen einer pädagogisch verstandenen Führung es geht, die schliesslich als Standards im Sinne konkreter Zielvorgaben beschrieben werden könnten.

Dieses Kompetenzmodell und die damit verbundenen Inhalte von Huber u.a. (2013, S. 59 - 68) sind im Zu-sammenhang mit dem vorliegenden Grobkonzept hilfreich, um diskutieren und entscheiden zu können, wel-che Wissens- und Handlungsvoraussetzungen von erfahrenen Führungskräften, die ausserhalb des Bil-dungsbereiches tätig waren, erwartet werden können, und welche Aufgaben und Inhalte im Rahmen des Studiengangs bearbeitet, beziehungsweise welche Kompetenzen hinsichtlich dem Anspruch einer pädagogi-schen Führung gefördert werden müssen.

Handlungsfeldbezogene Kompetenzen und darauf bezogene Inhalte in Anlehnung an Huber u.a. (2013)

Erfahrene Führungskräfte ohne Lehrdiplom …

Schulführung und Schulmanage-ment erfordern Kompetenzen im Handlungsfeld

Aufgaben (Anforderungssituationen)

Inhalte (Wissen und Können)

… bringen in der Regel mit

… bringen in der Regel noch nicht mit

Schule als gesell-schaftliche Instituti-on

• Sich für die Schule reflek-tiert engagieren

• Als Schulleitung die Interessen der Schule nach innen und aussen profiliert vertreten

• Theorie der Schule • Normative Grundlagen der

Schule • Funktionen der Schule • Schulmodelle • Schule im gesellschaftlichen

Wandel heute und morgen

X

Qualitätsentwick-lung

• Change- und Projekt-management

• Gelingensbedingungen • Basisprozesse der Organi-

sationsentwicklung • Projektmanagement:

Handwerk

X

• Schulqualität • Instrumente der Schulent-

wicklung • Schulentwicklung initiieren,

planen, steuern, evaluieren

• Forschungsergebnisse über gute Schulen

• Leitbild, Schulprogramm, Management by Objectives

• Steuergruppenarbeit • Unterrichtsteams

X

Lernen • Das Lernen aller fördern: der anvertrauten Lernen-den, des Personals usw.

• Lern-, Entwicklungs-, Motivations- und Sozialpsy-chologie

• Modelle von ‚Lernenden Organisationen’

X


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Unterricht und Er-ziehung

• Pädagogische Konzepte verstehen, beurteilen und erarbeiten

• Unterricht förderorientiert beurteilen

• Unterrichtsentwicklung • Beurteilung des Unterrichts

zu prognostisch-selektiven Zwecken; Grenzen der SL erkennen

• Erziehung

• Funktionen von Schule und Unterricht; Spannungs-felder von Selektion und Inklusion, Reproduktion und Innovation usw.

• Unterrichtsqualität: Forschungsergebnisse

• Angebots-Nutzungsmodell • Unterrichtsbeobachtung und

-besprechung • Modelle der Unterrichtsent-

wicklung (UE) • UE und Lehrplan 21 • Diagnostische Gütekriterien;

Bezugsnormen u. Funktio-nen der Beurteilung

• Antinomische Pädagogik • Lösungs- und ressourcen-

orientierte Ansätze der Pädagogik

X

Personal • Personalmarketing • Personalgewinnung • Personalführung • Personalerhaltung • Konfliktmanagement • Gesprächsformen der

Personalführung

• Formen des P-Marketing • mehrteiliges Verfahren • Modelle, Verfahren • Delegations-, Zielverein-

brungs-, Feedback-, Kritik-gespräch usw.

X

• Personalbeurteilung • Personalentwicklung • Personalfreistellung

• Unterrichtsdiagnose • Weiterbildung, Diversity

Management • Personalrecht; Kriterien,

Verfahren und Zuständig-keiten

X

Kooperation nach innen

• Arbeit mit Gremien, Gruppen und Teams

• Sitzungsleitung • Moderation • Schwierige Gruppensituati-

onen

X

• Pädagogische Teams auf-bauen und entwickeln

• Multiprofessionelle Teams führen und entwickeln

• Formen und Funktionen • Steuerung von Teams;

Verbindung von Team- und Schulentwicklung

• Verfahren und Instrumente der Teamarbeit

• Gruppendynamik • Diversity Management

X

Kooperation nach aussen

• Öffentlichkeitsarbeit • Medienarbeit • Kooperation mit Instanzen

und örtlichen Institutionen

• Corpoate Identity, -Design • Funktionen und Formen der

Kommunikation sowie Zuständigkeiten

• Auftrittskompetenz • Networking

X


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• Politische Arbeit mit Behör-den / Gemeinde

• Elternarbeit

• Normative, strategische und operative Führung: Zustän-digkeiten, Prozesse/Abläufe

• (empirische) Relevanz, Funktionen und Formen

X

Organisation • Ablauf- und Aufbauorgani-sation

• Organisationsinstrumente • Administration / Verwaltung • Finanzielle Führung • Infrastruktur-Management • Management von Info-

Systemen/-Technologien

• Organisationstheorien • Organigramm / Funktionen-

diagramm • Stellenbeschreibungen • Budgetierung, Rechnungs-

führung, Controlling • Etc.

X

Qualitätssicherung • Qualitätszyklus X

• Interne und externe Evalua-tion

• Rechenschaftslegung

• Funktionen der Evaluation • Verfahren und Instrumente • Zusammenspiel von inter-

ner und externer Evaluation • Berichterstattung

X

Schulführung und Schulmanagement

• Funktionen und Rollen • Rollenkonflikte • Führungstechniken

• Führungstheorien • Rollentheorie • Führungstechniken

X

• Schulen führen und mana-gen

• Rechtlich angemessene Schulführung

• Schule als Expertenorgani-sation

• Schulrecht, Sachrecht, Personalrecht

X

Die tabellarische Darstellung der handlungsfeldbezogenen Kompetenzen und der darauf bezogenen Inhalte ist unvollständig; gleichwohl bildet diese eine gute Grundlage, um curriculare Entscheidungen zu treffen.

8.2 Lernverständnis und didaktische Grundsätze

Lernverständnis «Lernen ist so eigen wie ein Gesicht»

H. von Förster (1911 – 2002)

Jeder Ausbildung liegt ein spezifisches Lernverständnis zu Grunde; dieses bestimmt, wie eine Ausbildung didaktisch-methodisch gestaltet wird. Unsere Schulleitungsausbildung orientiert sich an einem konstruktivisti-schen Lernverständnis. Mit Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001)2 verstehen wir Lernen als einen aktiven, selbst gesteuerten, konstruktiven, emotionalen, sozialen und situativen Prozess.

Lernen ist ein aktiver Prozess.

Menschen sind aktive Wesen. In der aktiven Auseinandersetzung mit ihrer Umgebung verschaffen sie sich Vorstellungen von dieser. Lernen ist eine Tätigkeit: Erkunden, Ausprobieren, Experimentieren oder auch Imitieren gehören dazu. Konkrete Handlungen vermitteln Erfahrungen, Abstraktionen davon führen zu Be-griffen und Modellen.

Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess.

Selbststeuerung kann als Voraussetzung, Ziel und Strategie von Lernprozessen betrachtet werden.

Eine Voraussetzung ist Selbststeuerung deshalb, weil Lernprozesse stets selbstregulative Komponenten enthalten und in der Verantwortung und im Rahmen der Möglichkeiten der Lernenden liegen. Die Bildung von neuen Konstruktionen kann zwar angeleitet und moderiert werden, letztlich ist sie jedoch das Ergebnis selbstregulativer Prozesse. Selbststeuerungskompetenz und Kontrollstrategien sind im Sinne von Schlüs-selqualifikationen gleichzeitig auch wichtige Lernziele.


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Lernen ist ein konstruktiver Prozess.

Neues Wissen kann nur erworben und genutzt werden, wenn es in die vorhandenen Wissensstrukturen integriert und auf der Basis individueller Erfahrungen interpretiert wird. Wissen ist kein Abbild der Realität, sondern das Ergebnis einer subjektiven Konstruktion. Wissenserwerb als konstruktiver Prozess meint, dass die Lernenden neue Wissensstrukturen aufbauen, untereinander vernetzen, mit bestehenden Kon-zepten kumulativ verknüpfen, in verschiedenen Situationen verwenden und so mit neuen Kontexten ver-binden.

Lernen ist ein emotionaler Prozess.

Emotionale Prozesse sind Bestandteil des Lernens. Unsicherheit, Angst vor Misserfolg, befremdliche Irrita-tionen, Selbstzweifel, aber auch Zuversicht, Enthusiasmus, Freude und Stolz beschreiben Gefühle, die mit Lernprozessen, aber auch mit Führungssituationen verbunden sein können. Auf den reflektierten Umgang mit Gefühlen, also auf die emotionale Selbstregulation legen wir in der Ausbildung besonderen Wert.

Lernen ist ein sozialer Prozess.

Was wir als Wissen bezeichnen, ist nicht bloss das Resultat eines individuellen Lernprozesses. Wissen entsteht – auch – durch Ko-Konstruktion: im Austausch mit anderen Studienteilnehmenden, beispielsweise im Rahmen kooperativer Lernformen, in Intervisions- oder Praxisgruppen, im Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden oder in der Auseinandersetzung mit Personen aus dem Praxissystem der eigenen Schule.

Lernen ist ein situativer Prozess.

Wissenserwerb erfolgt stets in einem spezifischen Kontext und bleibt mit diesem verbunden. Lernen im Rahmen einer praxisorientierten Ausbildung ist demnach um so wirksamer, je stärker es in Beziehung zu konkreten, möglichst authentischen Problemstellungen der Praxis steht. Wir beabsichtigen denn auch, in der Ausbildung an komplexen Problemen zu lernen und die Praxis als Erfahrungs- und Forschungsfeld einzubeziehen.

Didaktische Grundsätze «Was der Mensch ist, lehrt ihn seine Geschichte.» W. Dilthey(1833 – 1911)

Biographische Orientierung

Mentale Modelle über Führung, Leitung und Entwicklung von Organisationen haben je ihre Geschichte. Sie sind epochal gefärbte Vorstellungen davon, wie auf Menschen in Organisationen wirksam Einfluss genom-men werden kann. Ebenso haben subjektive Führungskonzepte, die ihnen zugrunde liegenden Menschen-bilder, Werte und Normen, Mythen und Metaphern, Theorien und Modelle je ihre Geschichte; sie sind bio-grafisch gewachsen. Dabei kommen den Erfahrungen als geführte Person einerseits und andererseits als Person, die ihrerseits Führung in verschiedenen Lebenssituationen wahrgenommen hat, eine ganz beson-dere Bedeutung zu. Die Rekonstruktion der persönlichen Führungsbiografie ist uns wichtig; das Bewusst-machen und Deuten von Erfahrungen, die im Zusammenhang mit Führen, Leiten und Entwickeln stehen, sind Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung und Differenzierung persönlicher Vorstellungen guter Füh-rung. In Ergänzung zu dieser vergangenheitsbezogenen Biografiearbeit ermöglichen Standortbestimmun-gen und die Erarbeitung von Entwicklungsperspektiven die «Fortschreibung» der eigenen Geschichte.

«Wer über keine Theorie verfügt, kann lediglich kopieren» W.E. Deming (1900 – 1993)


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Wissenschaftsorientierung

Die Ausbildung bezieht sich auf Theorien, Modelle und empirische Befunde verschiedener Bezugswissen-schaften (Erziehungswissenschaften, Arbeits- und Organisationspsychologie, Soziologie, Betriebswissen-schaften u.a.m.). Diese bilden die Grundlage, um die persönlichen Erfahrungen theoriegeleitet zu reflektie-ren, zu differenzieren und zu erweitern. Theorie und Praxis sind dadurch wechselseitig aufeinander bezo-gen. Ohne Theorie bleibt die Praxis gefangen in mehr oder weniger bewährten Alltagsroutinen und tradier-ten Glaubenssätzen. Und ohne Verknüpfung mit der Praxis bleibt die Theorie ein Konstrukt, eine vermutete Annahme darüber, wie Wirkungen der Praxis beschrieben, erklärt und vorausgesagt werden könnten. The-orien, Modelle, Methoden, Verfahren und Instrumente, aber auch reflektierte praktische Erfahrungen bilden die Grundlagen für eine bewusst gestaltete, fachlich fundierte Praxis.

«Nur der Täter lernt.» F.W. Nietzsche (1844-1900)

Handlungsorientierung

Lernen ist eine Tätigkeit; wenn diese zielgerichtet erfolgt, dann ist es vergleichbar einer Handlung. Diese kann auch innerlich, bloss im Denken vollzogen werden, um gedanklich diese oder jene Handlung durchzu-spielen und dadurch zu prüfen. J.D. Dewey nennt dies «inneres Probehandeln» (J. Dewey, 1859 – 1952). Wir lernen jedoch insbesondere durch konkretes Handeln: durch dessen Vollzug, aber auch an dessen Fol-gen. Lernen ist auf vielfältige Art und Weise auch ein «learning by doing», im geschützten Rahmen von Simulations- und Rollenspielen, Experimenten und Trainings, aber auch und ganz besonders «on the job» in der täglichen Praxis. In unserer Ausbildung wird diesen unterschiedlichen Aspekten einer handlungsorientierten Didaktik durch verschiedene Lernformen und -aufgaben Rechnung getragen.

«Wir sind alle gleich – wir sind alle verschieden.» Titel einer Tagung in Bielefeld

Differenzierung und Kooperation

Die Teilnehmenden der Schulleitungsausbildung sind alle gleich, weil sie als Menschen geboren worden sind, und sie sind alle verschieden, weil sie sich in angeborenen und vor allem aber in einer Vielzahl von erworbenen Merkmalen unterscheiden, beispielsweise hinsichtlich des Alters, des Geschlechts, der Erzie-hung, des beruflichen Werdegangs, der Berufserfahrung oder des (lokalen und kantonalen) Kontextes, in-nerhalb dessen jemand beruflich tätig ist. Die Heterogenität der Kursgruppe verstehen wir als zu nutzende Ressource. Vorrangig durch Formen des kooperativen Lernens sollen diese individuellen Ressourcen zum Voneinander- und Füreinanderlernen genutzt werden. In Ergänzung dazu tragen wir den unter-schiedlichen Voraussetzungen durch Formen der inneren und äusseren Differenzierung Rechnung.

«Drei Dinge machen einen Meister: Wissen, Können und Wollen.» Sprichwort

Kompetenzorientierung Die fachlichen und personalen Ziele erfordern eine kompetenz- und damit transferorientierte Ausbildung. Nach Weinert (2001)3 ist mit Kompetenz das verfügbare oder erlernbare Potenzial einer Person gemeint, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Dieses Potenzial setzt sich aus Fähigkeiten und Fer-tigkeiten sowie aus den damit verbundenen Bereitschaften und Fähigkeiten zusammen. Kompetenzen sind somit vergleichbar einem Amalgam, einer Mischung unterschiedlicher Ressourcen wie Theorien, Ideen, Erfahrungen, Routinen und Fertigkeiten sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, diese Ressourcen hinsichtlich bestimmter Ziele und Aufgaben situativ zu nutzen.

«Wahre Kompetenz geht über eine Inkompetenz-Verschleierungs-Kompetenz hinaus» Manuel Kretz

Luzern, Dezember 2016

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CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» · 2018. 9. 27. · CAS «Mit Führungserfahrung eine Schule leiten» Prof. Dr. Caroline Lanz Studiengangsleitung [email protected]