Carrera Profesional Docente · 2017-07-25 · 3 Indice PARTE I 7 Construcción de una Carrera Profesional Docente orientada al reconocimiento del mérito y el desarrollo profesional

Carrera Profesional Docente

Parte I - Documento preparado por el Ministerio de Educaciónpara difusión de la propuesta de Carrera Docente

Colaboraron en su redacción:

Paulina Araneda

Carlos Eugenio Beca

Marisa Blázquez

Rodolfo Bonifaz

Rodrigo Díaz

Daniela Doren

Marcelo Henríquez

Luis Humberto Hernández

Diego Nuñez

Xavier Vanni

Jaime Veas

Iván Núñez

Parte II-Documento para difundir las ponencias del “Seminario Internacional Carrera Docente: Un Desafío Para Chile”,

octubre de 2009.

Editado por EMES Chile

Coordinación general:

Max Marambio Díaz

Edición y corrección de estilo:

Violeta Güiraldes del Canto

Diseño y Diagramación:

Jenny Contente Guazzotti

Fotografía:

María Paz Ibar Salvadores

Enrique Boye Soto

Impreso en:

Salesianos Impresores S.A.

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Indice

PARTE I 7

Construcción de una Carrera Profesional Docente orientada al reconocimiento del mérito y el desarrollo profesional

PRÓLOGO 9

1. INTRODUCCIÓN 13 2. ANTECEDENTES 17

2.1 Profesores y Mejoramientos de los Aprendizajes 17 2.2 Políticas Docentes en el Mundo 24 2.3 Situación Actual en Chile 27 3.PROPUESTA DE CARRERA PROFESIONAL DOCENTE 28

3.1 Importancia de Contar con una Carrera Profesional Docente 28 3.2 Estructura de la Carrera 31 3.3 Importancia de las Remuneraciones para Atraer a Buenos Profesionales 39 3.4 Ingreso a la Carrera Profesional Docente 40 3.4.1 Acceso a la Carrera Profesional de los Docentes Principiantes 40 3.4.2 Acceso a la Carrera Profesional de los Docentes en Ejercicio 41 3.4.3 Ingreso a la Carrera Profesional de los Docentes del Sector Municipal en calidad de titulares o contratados 41 3.5 Componentes de la Remuneración Docente 45 3.6 Implementación de la Carrera Profesional Docente 47 3.6.1 Ámbito de aplicación o cobertura de la Carrera Profesional Docente 47 3.6.2 Acceso a la Carrera Profesional Docente de los Profesores Principiantes 47 3.6.3 Acceso a la Carrera Profesional Docente de los Profesores En Ejercicio 47 4. CONDICIONES QUE FACILITAN EL EJERCICIO DOCENTE 48

5. FORMACIÓN INICIAL Y CARRERA DOCENTE 49

6. SITUACIÓN DE DOCENTES DIRECTIVOS 52

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7. REFLEXIONES FINALES 55

ANEXOS 59 Anexo 1: Políticas Docentes en el Mundo 61Anexo 2: Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Extracto informe final sobre Carrera Profesional Docente 64 Anexo 3: Cómo se mueven los docentes entre los distintos tipos de funciones 71 Anexo 4: Mesa de Trabajo Carrera Docente: Ministerio de Educación – Colegio de Profesores. Síntesis de los avances en la discusión 73 Anexo 5: Componentes Actuales de la Remuneración Docente 81 Anexo 6: Componentes de la Remuneración por Tramos de la Carrera Docente 90

PARTE II - SEMINARIO CARRERA PROFESIONAL DOCENTE: UN DESAFÍO PARA CHILE 94

INTRODUCCIÓN 94

PROGRAMA SEMINARIO 95

MECANISMOS DE FINANCIAMIENTO DE LA CARRERA DOCENTE: Ana Santiago 97

CARRERA DOCENTE: DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN:

EXPERIENCIAS DE LA REGIÓN: Héctor Valdés 105

LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE: Denise Vaillant 115

CARRERA DOCENTE: LA EXPERIENCIA COLOMBIANA ¨ADELANTE MAESTRO¨: María Cristina García 123

Construcción De Una Carrera Profesional Docente Orientada Al Reconocimiento Del Mérito

y El Desarrollo Profesional

COMISIÓN CARRERA PROFESIONAL DOCENTEMINISTERIO DE EDUCACIÓN

DICIEMBRE DE 2009

PARTE I

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PRÓLOGO

“La educación es fundamental para la felicidad social;

es el principio en el que descansa la libertad

y el engrandecimiento de los pueblos¨

Benito Juárez

El Estado de Chile es constitucionalmente garante del derecho a una educación de calidad para todos y todas las ciudadanas.

Durante el presente Gobierno, el país ha dado pasos significativos para cumplir con este mandato. La Ley General de Educación aprobada el año 2009, establece el marco institucional que permite organizar el sistema de educación en función de la calidad.

La Ley General de Educación regula una relación dinámica entre todos los actores del sistema. Para que esta Ley genere los resultados previstos, durante mi gestión, el Minis-terio de Educación ha dado prioridad al fortalecimiento de la profesión docente. Este es el verdadero eje que garantiza la calidad de la educación. En nuestra opinión esta es una tarea prioritaria y urgente.

El corazón mismo del sistema educacional son sus docentes. Ellos son la llama que impulsa y da vida a la calidad de los aprendizajes. Todos los estudios sobre la calidad de la educación concluyen que el principal impulsor de las variaciones del aprendizaje son los docentes; que ellos son el piso y el techo del sistema de educación.

Para motivar e impulsar a los docentes a mejorar sus prácticas de enseñanza en fun-ción de la calidad, para que cada uno cuente con la información y las posibilidades de acceso al conocimiento de aquellas reconocidamente mejores; para que todos puedan es-tar conscientes de las propias limitaciones y fortalezas y para que cada uno pueda tener el espacio necesario para potenciar y expresar su capacidad de liderazgo, se requiere contar con una política que considere la complejidad de la profesión docente.

Esta publicación responde al propósito del Ministerio de Educación de construir una carrera profesional docente. Junto a la propuesta del Ministerio, esta publicación incluye los textos de las presentaciones que realizaron los distintos invitados -extranjeros y na-cionales- al seminario “Carrera Profesional Docente. Un desafío para Chile”, realizado el

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14 de octubre de 2009 en la Universidad Católica Silva Henríquez de Santiago de Chile. El objetivo de este Seminario fue el de provocar un espacio de reflexión, de intercambio de conocimiento y de experiencias entre los expertos invitados. Su propósito específico fue el de avanzar en identificar los elementos claves que debe considerar una política de carrera profesional docente.

El espíritu que animó este esfuerzo y que nos sigue alentando es el de generar con-diciones atractivas que dignifiquen el quehacer docente y releven la importancia de su rol en la educación de las nuevas generaciones. Como Gobierno estamos ciertos que un país que se compromete con la educación y que es garante del derecho a una educación de calidad, requiere contar con condiciones que potencien el desarrollo profesional y la motivación de todos los profesores para lograr un rendimiento de alto nivel.

La carrera docente que queremos instalar y fortalecer, busca generar un sistema que considere una trayectoria ascendente en base al mérito y a las responsabilidades profesio-nales, entregando a los docentes un marco explícito, conocido y motivador que encauce su desarrollo profesional y personal.

Con ello quisiéramos:

• Atraeralosestudiantestalentososhacialascarrerasdepedagogía;

• Retenerenelaulaalosbuenosprofesionales;

• Reconocerlascapacidadesyeldesempeñodelosdocentesenfunción

de la calidad, la equidad y la integración educativa;

• Reconocersuderechoaoportunidadesdeundesarrolloprofesionalcontinuo;

• Reconocerlosdistintosméritosymotivacionesprofesionalesdelosdocentes;

• Darcontinuidadalacarreraprofesionaldocente.

Una lectura cuidadosa de esta publicación permite al lector atento identificar las bases de una futura carrera docente. La propuesta de carrera docente que se presenta en este documento, considera el trabajo conjunto realizado por el Ministerio con el Colegio de Profesores durante el año 2008 y recoge las ponencias y el debate desarrollado durante el seminario.

Como Ministerio invitamos a todos los actores vinculados a la educación a compro-meter un nuevo trato con los docentes. Nuestra propuesta convoca a todos los chilenos y chilenas a adherir a este nuevo trato, ya sea como miembros de las comunidades de

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educación o como personas públicas o privadas que contribuyen por medio de un tribu-to a mantener el sistema de educación. Con este trato queremos responder a un nuevo desafío: necesitamos a los mejores docentes para nuestros niños y niñas. Solo así será posible cumplir con el mandato constitucional de velar por el derecho a una educación de calidad. Estimamos que nada es más relevante que hacer los máximos esfuerzos para que ello sea posible.

El nuevo trato es una decisión y responsabilidad de todo el país: convoca a sus ciu-dadanos y exige su compromiso. Esta es una gran oportunidad porque como nunca to-dos los chilenos y chilenas están de acuerdo en la significación de la educación para el desarrollo nacional y las condiciones de vida de todos sus conciudadanos. De ahí la urgencia de avanzar en su calidad. Este acuerdo, hoy nos exige anteponer el bien común a los intereses personales. Es por ello que la nueva relación con los docentes requiere que las universidades hagan el máximo esfuerzos para brindar una formación de calidad; que los legisladores asuman la relevancia de este desafío; que los sostenedores se sumen y mejoren las condiciones de desarrollo profesional y laboral docente; que los profesores renueven su compromiso profesional, y, finalmente, que los estudiantes de pedagogía confíen en un nuevo pacto que les abre mundos amplios para su propia formación, y por extensión, facilita una educación de calidad para todos los niños y niñas de Chile.

El nuevo trato con los maestros de nuestro país es un deber ético hacia ellos y nues-tros estudiantes. Es necesario acompañar y apoyar a los docentes. Ellos no pueden estar solos en la tarea de formar y lograr que nuestros niños y niñas se preparen para la vida y lleguen a ser buenos ciudadanos y ciudadanas.

Los invito a leer estas páginas pensando con cariño en los chilenos y chilenas del mañana y en sus educadores, en las generaciones de niños y niñas que aprenden de la mano de sus profesores y profesoras.

Mónica Jiménez de la Jara

Ministra de Educación

Diciembre 2009

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1. INTRODUCCIÓN

Las profesiones se construyen, en tiempos largos, por la convergencia de procesos “desde abajo”, -con la actividad de quienes las ejercen individual y socialmente-, y “desde arriba”, mediante la acción de los poderes públicos.

Convertir el oficio de “escolero” en una profesión estratégica para los destinos de la República fue un objetivo histórico de los gobiernos que crearon el sistema nacional de educación de Chile. En aquellos tiempos, las capacidades y conocimientos de los pocos que enseñaban, en escasas y precarias escuelas, tenían grandes limitaciones.

Desde muy temprano, los gobiernos estimaron que los educadores debían ser “idó-neos” y la enseñanza debía ser públicamente estimulada a través de regulaciones e ini-ciativas eficaces. También se consideró la formación inicial de docentes y la creación de oportunidades y estímulos poderosos para atraer y retener personas capaces en el desempeño de la actividad didáctica.

Conocido es el esfuerzo del Estado, en el siglo XIX, que impulsó la fundación de escuelas normales, creó el Instituto Pedagógico y adoptó otras iniciativas para dar una formación inicial apropiada a quienes desempeñaran la enseñanza en los establecimien-tos escolares.

Tan antiguo como el desarrollo de la formación inicial de docentes ha sido la voluntad de gestar una carrera profesional. En un sistema público de educación, no se concebía que el desempeño de los docentes se sostuviera en una relación privada y espontánea entre quienes podían enseñar y los interesados en que los niños y jóvenes del país fueran instruidos.

La Historia registra múltiples propuestas, ensayos y experiencias para enmarcar la actividad pedagógica en condiciones favorables.

El año del Bicentenario, la República merece un saludo auténtico por parte de las instituciones públicas y las entidades sociales directa e indirectamente involucradas en educación. Chile debiera recibir como regalo, en 2010, un diseño compartido y acorda-do, de proyecciones duraderas, que genere las bases para la carrera profesional de sus docentes.

Para construir una óptima carrera profesional docente es necesario considerar las me-jores herramientas técnicas, culturales y socio-políticas disponibles. La tarea supone una

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buena ley, además de los recursos que necesariamente deben acompañarla y sustentarla. Pero una buena ley, que sea efectivamente un regalo para la República, no se genera en el vacío. Ni surge sólo de un ejercicio de impecable racionalidad.

Chile tiene una tradición histórica de combinación compleja entre la voluntad estatal de organización y las iniciativas y capacidades sociales e individuales. Ha habido etapas de predominio de la gestión pública y la construcción de arriba hacia abajo, y otras de mayor presencia y desempeño de una gama de actores sociales.

Al inicio de la República, hubo dos expresiones importantes de la voluntad de profe-sionalizar: para la enseñanza primaria, el Estado ofreció la oportunidad de formarse como preceptores o preceptoras a grupos, pequeños pero crecientes, de jóvenes, asegurándoles una preparación profesional gratuita (aprendizaje, internado, alimentación y hasta vestua-rio), a cambio del compromiso formal de servir -por lo menos siete años- en escuelas elementales que el Estado les asignaba. También aseguraba el equivalente a la actual supervisión técnica, a través de un cuerpo de visitadores experimentados. No obstante, por mucho tiempo, fueron mayoría los maestros y maestras sin formación profesional. La voluntad de profesionalizar se extendió, entonces, a la creación de mecanismos para que los que se desempeñaban sin formación inicial, además de beneficiarse del apoyo técnico -no siempre suficiente de los visitadores-, después de cumplir cierta antigüedad pudieran prepararse y rendir exámenes dentro de ciertos plazos, para asegurarles retención. Se buscaba la compatibilidad entre la capitalización social de la experiencia adquirida en las aulas, el auto-aprendizaje, la función evaluadora que también cumplían los Visitadores y mantener un empleo asegurado.

Otra forma de construir carrera fue la paulatina introducción de escalafones salariales y profesionales, de aplicación crecientemente generalizada, como se aludirá más adelan-te.

En la educación media del siglo XIX, la profesionalización de los docentes se vio afec-tada por la ausencia de acuerdo social sobre la exigencia de una formación específica para enseñar en liceos y colegios. Mientras, respecto a la primaria, había amplio consenso en la necesidad de fomentar las escuelas normales; respecto a la secundaria había sectores importantes que no veían la necesidad de una formación específica, de índole pedagógica, para impartir conocimientos en ese nivel. El sentido común decía que bastaba el dominio de los contenidos o disciplinas que había que enseñar a los jóvenes. Durante muchos años, en los establecimientos públicos de enseñanza media, los docentes y directivos eran personas medianamente cultas, según los cánones de la época, o eran profesiona-les de otras áreas que dominaban los contenidos del curriculum del liceo. Este tipo de profesor entraba y salía discrecionalmente del servicio de enseñanza o se desempeñaba

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principalmente en su profesión original y, muy subsidiariamente, en las aulas. Hubo que vencer fuertes resistencias para cimentar la docencia en la formación profesional espe-cífica que se institucionalizó en el Pedagógico de la Universidad de Chile y más tarde en otras universidades.

Con todo, la profesionalización en la enseñanza media fue, también, demorosa. Hubo lentitud en invertir la proporción entre una mayoría de personas sin título de profesor o profesora y una minoría de “profesores de Estado”. En este espacio fue muy importante el desarrollo de los otros dispositivos de una carrera. Para esto fue clave la inserción mayoritaria de los profesores secundarios en instituciones estatales (la Universidad de Chile y más tarde el Ministerio de Educación), en cuyo marco se fueron construyendo condiciones de estabilidad y escalafones.

Los esfuerzos de construcción de carrera siempre se vieron interferidos por la escasa dotación de recursos fiscales para sustentar su capacidad de atracción y retención de los docentes. Las primeras versiones de una carrera profesional docente tenían dos pies de barro. Por una parte, el menguado valor de las retribuciones salariales. Por otra, las arbi-trariedades de muchos de los administradores de la educación que burlaban, de diversas maneras, las normas de la incipiente carrera.

En el contexto histórico de la primera mitad del siglo XX, fue muy importante la cons-titución de las organizaciones propias de maestros y profesores. En su origen, fueron sociedades de socorros mutuos, que reunían fondos y desarrollaban actividades soli-darias para enfrentar la inexistencia de, lo que hoy denominamos, previsión social y la ausencia de apoyos públicos respecto a las enfermedades. Fueron también asociaciones profesionales, las que abordaron colectivamente los problemas del ejercicio docente y presionaron por el mejoramiento o creación de una carrera adecuada. Desde la tercera década, fueron organizaciones de carácter sindical las que agremiaron a la mayoría de los docentes. Por su parte, el Estado se responsabilizó crecientemente – aunque nunca de modo óptimo – de asegurar mecanismos de retiro, así como de establecer prestaciones de salud a sus funcionarios, entre ellos los de la enseñanza. Por entonces se abrió una dinámica prolongada entre las demandas persistentes de los maestros y profesores por su derecho a percibir remuneraciones congruentes con su función social, y las resistencias, dilaciones o disposiciones de los gobiernos, siempre limitados por la base económica del financiamiento público y/o por los múltiples requerimientos que hacía al Estado una sociedad cada vez más movilizada y con mayor conciencia de derechos.

El escenario esbozado, se tradujo en un arreglo implícito: los salarios de los docentes, a la larga, permanecieron comparativamente bajos pero las condiciones de profesionaliza-ción fueron crecientemente mejorando. En otras palabras, la sociedad chilena, y quienes

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enseñaban en las escuelas, aceptaron de hecho remuneraciones insuficientes a cambio de convertirse en una profesión protegida, que ofrecía, a la gran mayoría de sus practicantes, más seguridades que beneficios pecuniarios. La carrera era garantía compensatoria del déficit remuneracional que el Estado no quería, o no podía, superar.

Todavía se recuerda el tiempo, especialmente en los años de 1940 a 1970, en que se adoptaron diversas normas estatutarias, discutidas con las organizaciones docentes, que creaban legalmente oportunidades para ascender en la trayectoria profesional. Sobre la base de la formación inicial certificada en el título profesional, se organizaban los car-gos docentes de aula, directivos y técnico-docentes, en escalas por las que se transitaba de acuerdo a reglas que combinaban criterios de antigüedad, experiencia acumulada en los cargos inferiores, formación en servicio y calificación del mérito en el desempeño. En forma implícita, la carrera era complementada con el derecho a la pensión de retiro según el sistema de reparto. Así, en principio, todo educador/a de aula, tenía abierto un horizonte que lo podía llevar a ocupar, finalmente, altos cargos directivos o técnicos en la cúpula ministerial del sistema escolar público. Si estos últimos cargos eran escasos, no obstante, maestros/as y profesores/as tenían asegurado el empleo y por último, jubilacio-nes dignas. Todo lo dicho, compensaba la histórica mengua comparativa de los salarios docentes. Era también el modo contemporáneo de garantizarle a la sociedad chilena la calidad de sus educadores.

Esta historia larga fue alterada radicalmente, primero por la expansión acelerada del sistema y, con ello, por la multiplicación del número de docentes creando una carga que el Estado protector de la época sólo pudo solventar mediante mecanismos inflacionarios y, sobre todo, alterada por la iniciativa de descentralización privatizadora de los años de 1980.

La pérdida de la noción de carrera profesional ha sido insuficientemente compensada por el reconocido mejoramiento gradual de las remuneraciones docentes desde los años de 1990. Se ha hecho también el esfuerzo de organizar el sistema de estructuración de las remuneraciones de los educadores del sector municipal – heredero de lo que fue el modo histórico de estructuración de la educación estatal – en las normas del título III del Estatuto Docente que, además, ha tenido la virtud de reconocer, al menos simbólicamente, la perdida identificación profesional del desempeño docente.

En este nuevo esfuerzo por fortalecer la condición profesional de la docencia son cimientos, también, la ampliación de la oferta de formación inicial por parte de las uni-versidades del país, antes retrasada respecto a los requerimientos del sistema y hoy día desarrollada en cantidad tal que salvo situaciones específicas de escasez, Chile tiene su-

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ficientes maestros titulados en la educación superior. Existen también plataformas institu-cionales y técnicas que, bien dispuestas, pueden asegurar suficiente oferta de desarrollo profesional en servicio.

Contribuye, además, a las posibilidades de recuperación de una carrera profesional instituida, la iniciativa gubernamental de establecer, con acuerdo de la organización so-cial, un sistema público de evaluación del desempeño profesional ya consolidado aunque siempre perfectible. Este sistema es heredero, en las condiciones culturales e institu-cionales presentes, de los viejos sistemas de calificación profesional que, bien o mal, operaban en la carrera estatal ya referida.

De este modo, y como se ha dicho, al acercarse el Bicentenario, la sociedad, los enseñantes y la institucionalidad pública chilena pueden y deben hacer el esfuerzo de edificar una nueva carrera profesional docente que recoja las antiguas experiencias, con sus virtudes, limitaciones y errores, y que se base en los requerimientos, posibilidades, recursos y modalidades propios del siglo XXI.

2.ANTECEDENTES

2.1 Profesores y Mejoramientos de los Aprendizajes

Tal como señala el Informe McKinsey1, la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes; que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la única manera de mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la enseñanza.

Dicho informe cita una importante investigación basada en datos de Tennessee2 que demostró que, si a los ocho años de edad, dos alumnos promedio ubicados en el percentil 50 de rendimiento, son asignados a distintos docentes – uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño – transcurridos tres años, sus resultados los ubican en percentiles que difieren en más de 50 puntos porcentuales. El alumno que contó con un docente de alto desempeño, a los 11 años de edad, se ubica en el percentil 90, mientras que el que contó con un docente de bajo desempeño se ubica en el percentil 37 (ver gráfico 1).

1 Barber, M. y Mona Mourshed (2008) Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, Documento N° 41, PREAL, Julio 2008.2 Sanders y Rivers (1996) Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement.

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Gráfico 1

Fuente: Sanders & Rivers (1996) Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement, McKinsey.

La evidencia, en el caso chileno, también muestra que los estudiantes de estableci-mientos municipales que cuentan con mayor proporción de profesores con buenos des-empeños obtienen puntajes más altos. Dicha relación ha sido constatada a partir del cruce del desempeño de los estudiantes, en las últimas pruebas Sistema de Medición de la Ca-lidad de la Educación (SIMCE), con el desempeño de los profesores del sector municipal en las evaluaciones docentes estandarizadas aplicadas en Chile.

Para estudiar la relación entre el desempeño SIMCE de los estudiantes y los resul-tados en la evaluación docente de sus profesores, se utiliza una metodología de trabajo a nivel de cursos, dado que esta unidad permite relacionar directamente a un grupo de profesores con un grupo de estudiantes.

Dado que la prueba SIMCE evalúa los conocimientos adquiridos durante todo el ciclo, básico o medio, y no sólo los del nivel evaluado, para cada curso que lo rinde se identifi-caron los profesores del respectivo subsector de aprendizaje desde 1° a 4° Básico, en el caso de la evaluación de 4° Básico; desde 5° a 8° Básico para la evaluación de 8° Básico y de 1° a 2° Medio para la evaluación de 2° Medio. Posteriormente, se calculó el número de profesores evaluados positivamente3 de los cuatro profesores del ciclo correspondiente, de acuerdo a los resultados de la evaluación de aprendizajes respectiva.

En base al número de profesores bien evaluados, se establecieron tres agrupaciones de cursos: categoría 0, correspondiente a los cursos con ningún profesor evaluado como

Percentil 0

8 años de edad

Alumno con profesorde

bajo

rendimiento**

Alumno con profesorde alto rendimiento**

11 años de edad

Percentil 50

Percentil 100

Rendimiento del alumno

Percentil 37

Percentil 90

Dos alumnos con unmismo rendimiento

* Dentro del 20% superior de los profesores** Dentro del 20% inferior de los profesores

3 En el año 2007 se consideró como evaluados positivamente a aquellos profesores del sector municipal que obtuvieron calificación Competente o Destacada en el proceso de evaluación docente y/o que se encuentran acreditados por AEP. En el año 2008 se consideró solamente a los docentes que obtuvieron resultado de Competente o Destacado.

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Competente o Destacado o que no ha sido acreditado para percibir la Asignación de Ex-celencia Pedagógica; categoría 1-2, correspondiente a una proporción igual o inferior al 50% de los profesores bien evaluados (1 o 2 profesores); y categoría 3-4 que considera una proporción superior a 50% de los profesores bien evaluados (3 o 4 profesores).4

El cuadro 1 muestra los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes en la prueba de matemáticas del SIMCE 2007- en cada una de las 3 categorías5. En 4º Básico, se obser-van diferencias significativas a favor de los alumnos que estudiaron con 3 o 4 profesores bien evaluados. Al comparar los resultados de dicho grupo, con los de los estudiantes que no tienen profesores bien evaluados, se observan diferencias de entre 8 y 15 puntos, dependiendo del grupo socioeconómico que se considere.

En el caso de los resultados de 8º Básico se observa que, al igual que en 4º Básico, los estudiantes que tienen un mayor número de profesores bien evaluados obtuvieron puntajes más altos, considerando estudiantes de similar grupo socioeconómico. Las di-ferencias observadas, entre tener un alto porcentaje de profesores bien evaluados y no tenerlo, son entre 9 y 13 puntos.

Cuadro 1

Puntajes Promedio 4° y 8° Básico Por Grupo Socioeconómico y Evaluación Docente

Fuente: Resultados Nacionales SIMCE 2007.

GRUPOSOCIOECONÓMICO

4º BÁSICO 8º BÁSICO

0 1-2 3-4 0 1-2 3-4

BAJO 218 (+)224 (++)230 229 (+)236 (+)238

MEDIO BAJO 218 (+)224 (++)233 231 (+)237 (++)242

MEDIO 233 (+)239 (++)245 241 (+)248 (++)254

MEDIO ALTO 261 (+)273 (++)269 - 282 285

ALTO - - - - - -

TOTAL 223 230 238 234 241 249

0 : Ningún profesor fue bien evaluado.1-2 : 1 a 2 profesores fueron bien evaluados.3-4 : 3 a 4 profesores fueron bien evaluados.(+) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otra categoría, al interior del grupo socioeconómico.(++) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otras dos categorías, al interior del grupo socioeconómico.- : Indica que la categoría no tiene alumnos y alumnas o que tienen menos del 0,5% del total de ellos.NOTA : El promedio total se calcula sobre la base de toods los alumnos de cada grupo socioeconómico, incluídos los alumnos de categorías

4 Es importante destacar que si un profesor bien evaluado acompañó durante todo el ciclo al grupo de estudiantes, el análisis considera que el curso tuvo cuatro profesores bien evaluados.5 SIMCE (2008) Resultados Nacionales SIMCE 2007, Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación, mayo de 2008

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El cuadro 2 muestra los puntajes de los estudiantes de 4º Básico y 2º Medio, en la prueba SIMCE 2008, por grupo socioeconómico y evaluación docente. En 4° Básico se ratifican las diferencias significativas a favor de los alumnos que contaron con tres o cua-tro profesores bien evaluados: del orden de 12 puntos respecto de los estudiantes que no cuentan con profesores bien evaluados y de 16 puntos, en el caso de los cursos del grupo socioeconómico bajo. En 2° Medio las diferencias a favor de los alumnos que contaron con dos profesores bien evaluados alcanzan a quince puntos en comparación con aque-llos que carecieron de ellos y a 12 puntos para el grupo socioeconómico bajo.

Cuadro 2

Puntajes Promedio 4° Básico y 2º Medio Por Grupo Socioeconómico y Evaluación Docente


4º BÁSICO

NÚMERO DE DOCENTES BIEN EVALUADOS NÚMERO DE DOCENTES BIEN EVALUADOS

2º MEDIO

0 1-2 3-4 0 1-2 3-4

BAJO 215 (+)222 (++)231 202 206 (+)214

MEDIO BAJO 222 224 (++)233 217 218 (++)229

MEDIO 237 240 (++)247 262 259 (++)274

MEDIO ALTO 258 (+)268 (++)272 333 (+)334 328

ALTO - - - - - -

TOTAL 226 230 (++)238 223 (+)230 (++)238

0 : Ningún docente fue bien evaluado.1-2 : 1 a 2 docentes fueron bien evaluados.3-4 : 3 a 4 docentes fueron bien evaluados.1 : 1 docente bien evaluado.2 : 2 docentes fueron bien evaluados.(+) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otra categoría, al interior del grupo socioeconómico.(++) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otras dos categorías, al interior del grupo socioeconómico.- : Indica que la categoría no tiene estudiantes.

En resumen, los cursos que han contado con una alta proporción de docentes de buen desempeño obtienen en promedio resultados de aprendizaje superiores que los cur-sos que han contado con una proporción baja de docentes de buen desempeño. Por tanto, es posible sostener que mientras mayor es el número de docentes bien evaluados, mayor es el puntaje promedio de sus estudiantes en todos los niveles de enseñanza evaluados en el SIMCE.

Adicionalmente, en los resultados SIMCE 2008 se analizó la relación entre tener do-centes de excelencia y el desempeño de los estudiantes en el SIMCE. Para ello se consi-deró sólo aquellos cursos que contaron con 3 ó 4 docentes bien evaluados en el caso de 4º Básico y 2 docentes bien evaluados en 2º Medio y se los clasificó en dos agrupaciones de cursos: “bien evaluados”, correspondiente a los cursos con docentes evaluados como

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4º BÁSICO

RESULTADOS EVALUACIÓN DOCENTE RESULTADOS EVALUACIÓN DOCENTE

2º MEDIO

BIEN EVALUADOS DE EXCELENCIA BIEN EVALUADOS DE EXCELENCIA

BAJO 230 232 212 (+)219

MEDIO BAJO 229 (+)239 228 (+)239

MEDIO 243 (+)251 271 (+)289

MEDIO ALTO 280 - 308 -

ALTO - - - -

TOTAL 234 (+)241 235 (+)246

Bien Evaluados : 3 ó 4 docentes de 4 Básico y de 2 de 2º Medio fueron bien evaluados por Docentemás.De Excelencia : 3 ó 4 docentes de 4 Básico y de 2 de 2º Medio fueron bien evaluados por Docentemás y además lograron AVDI y/o AEP.(+) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de otra categoría, al interior del grupo socioeco nómico.(++) : Puntaje promedio significativamente superior al puntaje promedio de las otras categorías, al interior del grupo socioeconómico.- : Indica que la categoría no tiene estudiantes o que tiene menos del 0,5% del total de ellos.NOTA : Los promedios totales se calculan sobre la base de todos los estudiantes de cada categoría y grupo socioeconómico, incluídos los alumnos y alumnas de categorías con menos de 0,5% del total de ellos.

Competentes o Destacados; y “de excelencia”, correspondiente a los cursos cuyos docen-tes además de tener una evaluación positiva de Competente o Destacado habían obtenido adicionalmente la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI) o la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP).

En el cuadro 3 es posible observar diferencias significativas a favor de los alumnos y alumnas que estudiaron con docentes “de excelencia” en los grupos socioeconómicos Medio Bajo y Medio, las que alcanzan 10 y 8 puntos respectivamente. En el caso de 2º Medio, se observan diferencias significativas a favor de los estudiantes que contaron con docentes “de excelencia” por sobre aquellos que tuvieron sólo docentes “bien evaluados”. Estas diferencias se dan para todos los grupos socioeconómicos y alcanzan entre 7 y 18 puntos de la prueba SIMCE según el grupo que se considere.

Cuadro 3

Puntajes Promedio 4° Básico y 2º Medio Por Grupo Socioeconómico y Evaluación Docente

En síntesis, también se aprecia una relación entre el nivel de excelencia de los docen-tes y los resultados alcanzados por los alumnos y alumnas en la prueba SIMCE, obser-vándose que los estudiantes que tienen docentes de excelencia obtienen mayores resul-tados en el SIMCE.

Por último el estudio de Bravo et al (2008)6 utilizando análisis de función de pro-ducción, concluye que los tres programas de evaluación o certificación de la calidad del

6 Bravo, D., Falck, D., Gonzalez, R., Manzi, J., Peirano C. (2008) “¿Importan los buenos docentes? La relación entre los programas de evaluación docente y el rendimiento de los alumnos en Chile”

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desempeño de profesores y profesoras que se realizan en Chile (Evaluación Docente, AEP y AVDI) son exitosos en identificar a los docentes efectivos entre quienes postulan o participan y que quienes logran la certificación o una buena evaluación tienen una ma-yor probabilidad de tener cursos con mejores resultados en las pruebas estandarizadas (SIMCE).

Para esto, analizan la relación entre los resultados obtenidos por docentes en los programas de evaluación y los resultados de sus estudiantes de 4º básico en la prueba de matemáticas (SIMCE), controlando por variables de los alumnos y sus familias, cre-denciales docentes y características de los establecimientos, y los resultados previos de alumnos de cada establecimiento. Los resultados de las estimaciones realizadas para la vinculación entre los docentes que fueron evaluados a través del Sistema de Evaluación Docente el año 2003, que se desempeñaban en 4º básico el año 2002, y sus alumnos que rindieron la prueba SIMCE ese mismo año. Se observa que, controlando por otras variables tanto de los alumnos como del establecimiento educacional, un mejor resultado en la evaluación docente afecta positiva y significativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos. El efecto de un buen docente equivaldría a 10.25 puntos SIMCE (0.20 desviaciones estándar).

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Aún cuando los sistemas con más alto desempeño se caracterizan por priorizar en la calidad de la enseñanza; el propio informe McKinsey precisa que, si bien ésta es una condición necesaria, por si sola resulta insuficiente para generar mejoras. Según dicho informe, los sistemas educativos deben encontrar maneras de cambiar lo que sucede en las aulas para perfeccionar la enseñanza. A nivel de profesores y profesoras, esto implica lograr tres cosas: en primer lugar, cada docente debe ser consciente de sus propias forta-lezas y limitaciones; luego, cada cual debe contar con información y vías de acceso al co-nocimiento de las mejores prácticas disponibles; y, por último, deben sentirse motivados y debidamente impulsados a realizar las mejoras que sean necesarias.

Para lograr lo anterior, no sólo se requiere contar con un sistema de evaluación capaz de determinar las fortalezas y debilidades del cuerpo docente en ejercicio, que integre estructuras y mecanismos de formación capaces de superar los requerimientos o brechas de formación detectadas por la propia evaluación; también resulta imprescindible un sis-tema educativo eficiente, capaz de orientar el comportamiento de quienes enseñan hacia la superación de esas diferencias y el mejoramiento de sus prácticas. Esto necesariamente implica contar con una estructura de carrera docente que reconozca el mérito y promueva el desarrollo profesional de los docentes.

Un país que se compromete con la educación y que es garante del derecho a una educación de calidad, requiere contar con condiciones que potencien el desarrollo pro-fesional y la motivación de todos los profesores para lograr un rendimiento de alto ni-vel. Los desafíos de la carrera docente son entregar las mejores condiciones a todos los profesionales de la educación cuya opción sea el mejoramiento de la calidad de las escuelas, contar con remuneraciones y opciones de desarrollo profesional atractivas, que dignifiquen su quehacer y releven la importancia de su rol en la educación de las nuevas generaciones, velando así porque – como en cualquier otra profesión – la promoción profesional considere el desempeño y potencial de cada persona involucrada.

Los profesores son clave en el sistema educacional. Por esto, en materia de política docente, el esfuerzo se centrará en apoyarlos en sus esfuerzos por mejorar la calidad de su quehacer y realizar, en escuelas y salas de clases, las mejores prácticas.

La propuesta preliminar de Carrera Profesional Docente que presentamos busca, pre-cisamente, entregar un marco explícito, conocido y motivador con el cual puedan de-sarrollarse profesional y personalmente, mejorar las condiciones para el ejercicio de la docencia y aportar, de mejor manera, a los objetivos buscados por el sistema educativo chileno: asegurando una educación integral de calidad para todas y todos, e integralmente a lo largo la trayectoria escolar.

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2.2 Políticas Docentes en el Mundo

La evidencia señala que la labor docente es fundamental para el éxito del sistema educativo. En este contexto, cabe preguntarse cuáles son características deseables de las políticas docentes que permiten un desarrollo profesional que impacte, de manera signifi-cativa, en los aprendizajes de los estudiantes. Un antecedente relevante lo constituyen las experiencias internacionales que, por un lado, nos entregan rasgos comunes a políticas docentes en distintos países, y por otra parte, rasgos distintivos de políticas alrededor del mundo que puedan hacer diferencia.

Desde una perspectiva amplia, puede entenderse por carrera docente el régimen le-gal que establece el ejercicio de la profesión docente dentro de un ámbito determinado, regulando, entre otras materias, el sistema de ingreso, ejercicio, movilidad, desarrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen esta profesión.

Al analizar las distintas políticas que norman el quehacer docente en Latinoamérica, y el mundo, es posible determinar que existen múltiples alternativas en cada uno de los ámbitos. Todas ellas están resumidas en el anexo 17 .

En relación al ingreso de los docentes al sistema, podemos observar que existen di-ferencias en los requisitos exigidos a los candidatos, la autoridad que efectúa la selección de los docentes y el período de tiempo que estos se mantienen a prueba (inducción).

Respecto a los requisitos para la entrada, la totalidad de los países revisados exige, al menos, tener una licenciatura en educación en alguna institución acreditada por la autori-dad encargada o, en caso que el servicio lo requiera, permiten que un profesional de otra disciplina, previa autorización de la autoridad pertinente, pueda ejercer como docente. Hay sistemas que exigen al profesor obtener una credencial o licencia para educar. Esta licencia debe ser obtenida aprobando una prueba de conocimientos y competencias. Este último es el caso de Carolina del Norte, California y Colombia.

Respecto al método de selección de los docentes, también hay diferencias entre los países. Algunos de estos seleccionan directamente por medio de entrevistas, como en Irlanda, Países Bajos, Reino Unido y México, mientras que otros seleccionan a sus pro-fesores por medio de concursos en los que se mide la idoneidad de los participantes, es el caso de Colombia, California y Carolina del Norte. Esta selección puede ser realizada a nivel de la escuela, como lo hacen los países Europeos estudiados a nivel central, tal

7 Los países revisados son: Colombia, México y Perú en Latinoamérica; Irlanda, Países Bajos e Inglaterra en Europa; además de los estados de California y Carolina del Norte en Estados Unidos. Para mayor información sobre los distintos sistemas educacionales ver: OECD (2005) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers Final Report: Teachers Matter, reporte por países disponibles en http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy; y UNESCO (2006) Evaluación de Desempeño y Carrera Profesional Docente: Un Estudio Comparado de 50 Países de América y Europa.

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como en Colombia y México o vía una autoridad intermedia (distrito, comuna, etc.) como lo concretan los Estados de California y Carolina del Norte.

Luego de pasar por el proceso de selección, en la mayoría de los sistemas es necesa-rio que los docentes realicen un período de inducción o prueba, el que varía entre uno y dos años, dependiendo del sistema.

Una vez que los docentes han ingresado, las diferencias, que se encuentran entre las políticas de los diversos países estudiados, se relacionan principalmente con la promo-ción de los docentes y las condiciones para sus aumentos salariales.

Entre los casos revisados por el estudio de Unesco8, existen dos modalidades de promoción, vertical y horizontal. La primera tiene relación con la posibilidad de dejar la función docente para tomar otras responsabilidades, y la segunda se refiere a la existencia de posibilidades de desarrollo profesional sin que sea necesario dejar de ejercer como profesor de aula.

Según Morduchowicz (2003)9, es posible identificar una serie de tendencias. La prin-cipal, en América Latina, sería que la antigüedad se ha constituido en el principal canal de movilidad para avanzar en una carrera docente, que no involucra trabajo de aula en su peldaño más alto.

Dado que nuestra finalidad es promover una carrera docente en la que el ejercicio de la profesión en aula implique posibilidades de progreso, analizaremos los rasgos co-munes y las diferencias en el sistema de promoción horizontal. En él es posible apreciar dos modalidades: un escalafón que permite que los docentes sean ubicados en tramos según el cumplimiento de ciertos factores. Es lo que sucede en México, Colombia y Reino Unido.

La otra alternativa consiste en incrementos salariales que responden al cumplimiento de ciertos objetivos, que serán detallados más adelante10, sin que los docentes se en-cuentren categorizados. Entre estos sistemas se encuentra California, Carolina del Norte, Irlanda y Finlandia11.

En ambos casos hay elementos comunes en cuanto a los requisitos que se les exigen a los docentes para que puedan acceder a un nivel superior. Sin embargo, el peso relativo

8 Ver UNESCO (2006) Evaluación de Desempeño y Carrera Profesional Docente: Un Estudio Comparado de 50 Países de América y Europa.9 Ver Morduchowicz, Alejandro (2003) Carreras, incentivos y estructuras salariales docentes, en Documentos de trabajo Nro. 23, Buenos Aires: PREAL, en www.preal.org10 Estos incrementos pueden ser de forma lineal, cuando existe un número determinado de niveles sucesivos que se van alcanzando o matricial, cuando se toma en cuenta el logro de una red de factores, pero de forma independiente entre ellos. 11 Existe una segunda alternativa dentro de los incrementos salariales. Esta consiste en aumentos de forma matricial, en los cuales el incremento salarial depende del cumplimiento de una serie de objetivos, pero de forma independiente, existiendo múltiples combina-ciones salariales. Países que se encuentran en esta categoría son países de Europa del Este como Hungría, Letonia, Lituania, Polonia y Rumania.

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de cada uno de ellos, dentro de la remuneración final, es un elemento diferenciador en la política llevada a cabo por cada uno de los Estados.

El primer elemento, común a todos los sistemas educacionales estudiados, es la ex-periencia laboral.

El segundo elemento es la formación adicional, que se divide en dos:

•eltítuloadicional:queconstituyeunrequisitoparapasardeuntramoaotro,enpaí-ses como México o Colombia, y permite obtener mejoras remuneracionales en Irlanda;

•laformacióncontinua:quepermiteobtenermejoresremuneracionesensistemascomo Carolina del Norte, California, Irlanda y Países Bajos. Adicionalmente, en México también es condición necesaria para acceder a otro tramo del escalafón.

Países como Finlandia o Reino Unido no consideran favorablemente la formación adicional para acceder a un incremento salarial, o a un mejor lugar dentro del escalafón, porque ésta es un requisito solicitado para ejercer la docencia.

Un tercer elemento es la evaluación de desempeño. Mientras Morduchowicz (2003) indica que, en la mayoría de los países de Latinoamérica en los cuales se practica una evaluación, ésta consiste en una formalidad, el estudio Unesco detalla que en la mayoría de los países revisados, la evaluación es un requisito para acceder a mejoras remunera-cionales o ascensos en el escalafón. Es el caso de los escalafones en México y Colombia o de los aumentos salariales en Gran Bretaña, Carolina del Norte y California.

En Irlanda y Países Bajos, los centros educacionales pueden aplicar libremente los instrumentos evaluativos que consideren pertinentes.

En la mayoría de los sistemas revisados se consideran otros elementos para la pro-moción de los docentes pero no se conocen los mecanismos específicos con que ellos retribuyen a los docentes. Entre estos encontramos el desempeño en áreas difíciles, otras responsabilidades en el centro educacional y otros centros, horas extras, etc.

El último punto relevante es el proceso de salida de los docentes del sistema educa-cional. En éste sólo se considera el proceso de jubilación, ya que es mínima la información que se entrega al respecto en los textos estudiados. Entre los sistemas revisados existe variancia respecto a si se establece el retiro de los docentes al cumplir cierta cantidad de años de servicio, una edad determinada o una combinación de ambos. Adicionalmente, es común encontrar programas de jubilación anticipada que complementan la carrera profesional docente.

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En síntesis, pese a que existen grandes diferencias entre los sistemas revisados, hay patrones comunes que permiten tipificar las modalidades de carrera. Además, se puede observar que hay una tendencia hacia el diseño de políticas que fortalezcan y dignifiquen el rol de los docentes en el aprendizaje de los alumnos, configurando políticas orientadas al reconocimiento del mérito.

2.3 Situación Actual en Chile

Desde una perspectiva general, en el caso de Chile, la carrera docente se encuentra regulada por el decreto con fuerza de ley N° 1, de 1996, que fija el texto refundido, coor-dinado y sistematizado de la ley N° 19.070 que aprobó el Estatuto de los Profesionales de la Educación, y de las leyes que lo complementan y modifican.12

En Chile, puede sostenerse que la carrera profesional existe legalmente para quienes se desempeñan en el sector municipal, como consecuencia de lo dispuesto en el Título III del Estatuto de los Profesionales de la Educación13, porque dicha normativa les per-mite progresar en el tiempo ya sea incrementando sus ingresos, particularmente gracias a la aplicación a todos los docentes en ejercicio de las asignaciones de experiencia y de perfeccionamiento (o formación en servicio); o concursando para ocupar puestos en las funciones directiva o técnico pedagógica,14 a nivel de los establecimientos.15

Asimismo, tanto los docentes de aula como directivos o técnicos de las escuelas y liceos, pueden aspirar a empleos profesionales en la administración municipal o en la administración ministerial de la educación, pero sin una continuidad asegurada entre estos tres planos.

Más allá de lo que establece el estatuto docente, es necesario reconocer también una “carrera de hecho”, en que los docentes se desplazan de acuerdo a sus méritos y posibilidades.16 Sin embargo, este desplazamiento se produciría en forma inversa a los requerimientos de equidad social y de calidad de la educación. Por ejemplo:

12 El estatuto señala en su artículo 3°, que dicho cuerpo legal norma los requisitos, deberes, obligaciones y derechos de carácter pro-fesional, comunes a todos los profesionales de la educación, la carrera de aquellos profesionales de la educación de establecimientos del sector municipal incluyendo aquellos que ocupan cargos directivos y técnicos-pedagógicos en sus órganos de administración y el contrato de los profesionales de la educación en el sector particular.13 Denominado “De la carrera de los profesionales de la educación del sector municipal”,14 En realidad este potencial progreso se encuentra restringido por el bajo número de plazas de docentes directivos y técnicos en comparación al total de docentes de aula en ejercicio y porque solamente los cargos de directores de establecimientos deben ser renovados cada cinco años. 15ºAntecedentes sobre movilidad de los docentes pueden extraerse de la comparación de las funciones ejercidas por los docentes en los años 2007 y 2008, resultando posible apreciar una escasa movilidad entre funciones: de 0,67% de docentes de aula hacia funciones técnico pedagógicas; de 0,38% a otras funciones directivas excluido el cargo de director; y de 0,33% al cargo de director de establecimiento.16 Ver Ministerio de Educación (2002), Políticas de Desarrollo Docente. Informe Nacional de Chile, Informe presentado por el Gobierno de Chile al Seminario El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades, Brasilia, Julio, 2002.

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• desdeescuelasruralesaescuelasdeciudadespequeñasydesdeéstasacentrosmetropolitanos17 y dentro de éstos, desde establecimientos periféricos a establecimientos de los barrios más acomodados;

• odesdelosestablecimientosprivadosgratuitossubvencionadosylosmunici-pales, a los establecimientos privados con régimen de financiamiento compartido o a los establecimientos pagados por las familias.

En todo caso, tanto el bajo impacto de los mecanismos de concursabilidad, en la promoción de los docentes de aula a cargos directivos y técnico pedagógicos, como la desvinculación de las trayectorias docentes con la promoción efectiva del desarrollo pro-fesional, el reconocimiento del mérito y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, no permiten sostener la existencia de una carrera profesional docente propiamente tal en el estatuto vigente.

3. PROPUESTA DE CARRERA DOCENTE

3.1 Importancia de contar con una Carrera Profesional Docente

Contar con una Carrera Profesional Docente es una necesidad de la educación chi-lena, y un consenso a nivel nacional, que ha estado presente tanto en el trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores18 como en el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación convocado por el gobierno de la Presidenta Bachelet.

La mesa de trabajo del Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores se enmarcó en el interés compartido por establecer un marco explícito, conocido y motivador que permita que profesores y profesoras se desarrollen profesional y personalmente, mejorar las condiciones para el ejercicio de la docencia y aportar a los objetivos buscados por el sistema educativo para asegurar una educación integral de calidad para todas y todos, y a lo largo de toda la trayectoria escolar.

En cuanto al Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación su ne-cesidad es explícita. En el informe final señala que “contar con regulaciones y políticas

17 Antecedentes sobre migración de docentes municipales desde zonas rurales a urbanas muestran que ésta se encuentra fuertemente influenciada por la edad de los docentes, constatándose que a medida que son mayores se trasladan cada vez menos, pasando de un 65% cuando son menores de 30 años a menos de un 45% posterior a los 50 años (ver tabla 3 en anexo 3). Lo anterior, podría cues-tionar la existencia de una carrera de hecho o también interpretarse en el sentido que las posibilidades de desplazamiento derivadas de la carrera de hecho disminuyen con la edad de los docentes18 Para una información más detallada consultar en anexo 4..

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públicas especiales respecto del mercado laboral docente, que promuevan el desarrollo profesional de los profesores y satisfagan las necesidades de la gestión educacional es una de las orientaciones de política educacional más consensuadas a nivel internacional” y “el desafío esencial que debe abordar la futura Carrera Profesional Docente consiste en alinear las trayectorias laborales de los profesores y la gestión de recursos humanos en los establecimientos educacionales, con el desarrollo profesional de los docentes como requisito indispensable para el mejoramiento de la calidad de la educación en el país”.19

A partir de los antecedentes antes descritos es posible plantear como la principal fi-nalidad de la carrera docente, el velar por el cumplimiento del mandato constitucional del derecho a una educación de calidad para todos los chilenos y chilenas, entendiendo que, para garantizarlo, es imprescindible contar con los profesores y profesoras que Chile ne-cesita. Para ello se requiere establecer las condiciones que permitan la estabilidad laboral, desarrollo profesional y promoción de los y las docentes en base al mérito, la idoneidad en el desempeño de su quehacer y las competencias demostradas.

Los propósitos consensuados, tras el trabajo de la comisión del Ministerio de Educa-ción y el Colegio de Profesores son:

• Reconocerlascapacidadesyeldesempeñodelosprofesoresenfuncióndelacalidad, la equidad y la integración social educativa, considerando los contextos en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Promover la permanencia en el sistema escolar de los profesores con más ymejores capacidades para la enseñanza.

• Atraeraestudiantesconvocaciónycapacidadesparaladocencia.

• Reconoceryvalorarlasresponsabilidadesdocentesenlaescuelayelliceo.

• Reconoceryasegurarelderechoaoportunidadesdedesarrolloprofesional,per-feccionamiento y formación continua de calidad.

• Reconoceralosylasprofesorasdeexcelenciaymotivadosporelejercicioenaula de tal modo de promover que continúen en ella.

Estos propósitos son coincidentes con lo que señala el Consejo Asesor como crite-rios orientadores para el diseño20:

• Unacarreracapazdeatraeraestudiantestalentososyretenerenlasaulasapro-fesores competentes.

19 Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, Informe Final, 11 de diciembre de 2006, pp. 36.20 Para una información más detallada consultar anexo 2.

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• Unacarreraconregulacionesnacionales,quepotencielagestiónlocal de la educación.• Unacarreraquereconocecentralmentelascapacidadesyeldesempeñodelos

profesores, en función de la calidad y equidad educativas.

• Unacarreraágil,queimpulsaalosdocentesaavanzarydesarrollarseensu profesión.• Unacarreraquereconocedistintosméritosymotivacionesprofesionalesde

los docentes.

Finalmente, la propuesta de carrera docente presentada por el Ministerio de Edu-cación se enmarca en el fuerte impulso por mejorar la calidad del sistema, de tal modo de garantizar el derecho consignado en la Constitución y en la necesidad de dignificar y relevar la importancia del quehacer docente para el logro de este objetivo y el desarrollo del país.

La propuesta considera el establecimiento de requisitos exigentes y desafiantes para el ingreso, acompañados de condiciones laborales atractivas y de remuneraciones competi-tivas a nivel de mercado laboral. De igual modo, su diseño permite visualizar condiciones de desarrollo profesional y mejoras salariales atractivas a mediano y largo plazo, asocia-das a desempeño laboral y mérito profesional, todo ello en condiciones también atractivas a nivel de mercado laboral. La idea de este diseño es atraer a los mejores a la carrera de pedagogía. Junto a esto, lograr que con el tiempo, la permanencia en el aula siga siendo una opción estimulante, que brinde mejores salarios en función de resultados.

El tránsito de un tramo a otro de la carrera será a partir de un sistema de evaluación pertinente en el marco de la legislación actual sobre evaluación docente.

La carrera establece, además, un proceso de instalación gradual que será atractivo para los profesionales que hoy están en el sistema de educación pública, también -para la salida del sistema-, razones que vinculadas al fiel cumplimiento del derecho a educación de calidad y a velar por condiciones profesionales y laborales acordes a la legislación vigente.

A modo de contexto, resulta oportuno recordar que, en el segundo semestre del año 2010, corresponderá una nueva negociación entre el Gobierno y el Magisterio. Ésta va a permitir establecer un nuevo acuerdo de remuneraciones y condiciones laborales para los años siguientes, lo que hace conveniente asegurar que los recursos económicos que se comprometan sean acordes con el despliegue de una carrera orientada al reconocimiento y fomento del mérito docente y del desarrollo profesional. La negociación no debería res-

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tringirse por la actual estructura remuneracional, que privilegia la antigüedad por sobre el mérito docente, resultando la pedagogía poco atractiva para los alumnos y profesionales más talentosos.

3.2 Estructura de la Carrera

La estructura propuesta está basada en las siguientes consideraciones generales, las que fueron consensuadas en la mesa de trabajo entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores 21:

• Se trata de una carrera escalar basada en el mérito y responsabili-dades profesionales, que contempla las dimensiones formativa, profesional y remu-neracional, y que considera la posibilidad de alcanzar los tramos superiores desde los 10 años de experiencia, dependiendo del nivel de desarrollo profesional logrado.

• Setratadeunacarrera integradora, asumiendo lo existente y reordenándolo conforme a los desafíos nacionales en materia educacional.

• Setratadeunacarreraenlacuallatrayectoria profesional se construye y se proyecta en el trabajo en el aula y en la comunidad escolar.

La propuesta consensuada supone diferentes tramos o niveles de progreso a partir de requisitos de años de servicio y de los siguientes criterios:

• Desempeñoprofesional,debidamenteevaluado;

• Conocimientosdisciplinariosypedagógicos;

• Post-gradosacreditadosypertinentes;

• Responsabilidadesprofesionalesanivelinstitucional.

Adicionalmente, la estructura de la carrera debería considerar la existencia de incen-tivos remuneracionales y no remuneracionales. Los incentivos remuneracionales deben vincularse a sus distintos tramos, considerando los años de experiencia. Asimismo, las remuneraciones deben ser crecientemente más atractivas para lograr captar mejores pos-tulantes para la docencia y facilitar la permanencia de quienes demuestren desempeños destacados, especialmente en áreas disciplinarias o geográficas donde exista escasez.

21 Para más antecedentes ver anexo 2.

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De la misma manera, deberán considerarse incentivos especiales para profesores de alto desempeño que presten servicio en establecimientos con concentración de alumnos de mayor vulnerabilidad.

A partir de estos aspectos consensuados, el Ministerio de Educación ha elaborado el siguiente esquema de estructura de tramos para la carrera, asociada a los resultados en la evaluación docente y a los niveles de logro obtenidos en pruebas de conocimientos:

Gráfico 2

Estructura de Tramos de Carrera

Reconocimiento especial conforme al tramode la carrera por: • Docencia en áreas prioritarias • Responsabilidades profesionales en la institución • Postgrado o postítulo acreditados

BásicoIntroducción

Competente+ evidencia deconocimientos,a lo menos, de

suficiente

Competente+ evidencia deconocimientos,a lo menos, de

Competente

O ratifica por 2da.

vez resultadocombinado

de Competente+ evidencia deconocimientos,a lo menos, de

Competente

Destacado+ evidencia deconocimientos,de Destacado

Oratifica por 2da.vez resultado

combinado deDestacado

+ evidencia deconocimientos,a lo menos, de

CompetenteO

ratifica por 3ra.vez resultadocombinado deCompetente

+ evidencia deconocimientosde Destacado

Destacado+ evidencia deconocimientos,a lo menos, de

Competente

0 2 6

Desarrolloinicial

Desarrollotemprano

Desarrollomedio

Desarrollosuperior

Desarrolloexperto

14 16 20 10

Años ejercicio profesional

En dicha estructura se establecen los siguientes cinco tramos de desarrollo profesio-nal:

• Desarrollo inicial: en él se ubican los docentes que obtienen un nivel de des-empeño Básico en su evaluación o que, habiendo obtenido en ésta un nivel de desempeño Competente, no alcanzan el nivel de logro Suficiente en la prueba escrita de conocimien-tos pedagógicos y disciplinarios que actualmente rinden quienes postulan a la AVDI.

• Desarrollotemprano:ubica a los docentes que obtienen un nivel de desem-peño Competente en su evaluación y que obtienen el nivel de logro Suficiente en la prueba escrita de conocimientos pedagógicos y disciplinarios.

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• Desarrollo medio: ubica a los docentes que obtienen nivel de desempeño Competente en su evaluación y el nivel de logro Competente en la prueba escrita de co-nocimientos pedagógicos y disciplinarios.

• Desarrollosuperior:En este tramo se ubican los docentes que obtienen un nivel de desempeño Destacado en su evaluación y el nivel de logro Competente en la prueba escrita de conocimientos pedagógicos y disciplinarios. También aquellos que obtienen Competente por segunda vez en su evaluación, y Competente en la prueba escrita.

• Desarrolloexperto:en él se ubican los docentes que obtienen nivel de des-empeño Destacado en su evaluación y el nivel de logro Destacado en la prueba escrita de conocimientos pedagógicos y disciplinarios. También aquellos docentes que obtienen un nivel de desempeño Destacado en su evaluación, por segunda vez, y un nivel de logro Competente en la prueba escrita. Y los docentes que obtienen por tercera vez nivel de desempeño Competente en su evaluación y el logro de Destacado en la prueba escrita.

Una vez que los docentes alcanzan el tramo de “desarrollo medio” se propone un reconocimiento adicional o especial, correspondiente al tramo respectivo de la carrera, para aquellos docentes que:

• cumplan responsabilidades profesionales, en su establecimiento educacional,adicionales a la docencia de aula. Por ejemplo, profesor jefe, jefe de ciclo, encargado de proyectos de mejoramiento o innovación, pedagógica, asesor de centros de alumnos, etc.;

• ejerzansudocenciaenestablecimientosprioritariosoquecuentenconmenciónen un subsector de aprendizaje con escasez de docentes;

• oquecuentenconestudiosdepostgradosy/opostítulosdebidamenteacredita-dos y pertinentes a las funciones específicas que ejercen.

En general, los progresos que los docentes alcancen, a lo largo de su carrera, deben asociarse a incrementos de remuneraciones y, también, a incentivos no remuneracionales y a mayores responsabilidades. Es así como quienes logren los tramos de desarrollo Superior y Experto contarían con la posibilidad de prestar apoyo, asesorías y mentorías a otros docentes y a las instancias técnico pedagógicas, disponiendo de tiempo para esta función. También podrían postular a integrar la Red de Maestros de Maestros y acceder al registro de asistencias técnico pedagógicas. Finalmente, el tramo de la carrera docente también será un antecedente considerado en otros beneficios no remuneracionales, como por ejemplo, becas y distinciones honoríficas.

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Dependiendo del resultado obtenido en las sucesivas evaluaciones docentes, y prue-bas escritas de conocimientos disciplinarios y pedagógicos, los docentes pueden avanzar al tramo siguiente o saltarse como máximo un tramo. De manera que un docente con buen desempeño puede ingresar al tramo de “desarrollo temprano” después de su primera eva-luación, es decir, al inicio de su tercer año de ejercicio profesional. Y después de su se-gunda evaluación puede saltarse al tramo de “desarrollo superior”, al inicio de su séptimo año de ejercicio profesional. Y con su tercera evaluación alcanzar el tramo de “desarrollo experto”, al inicio de su décimo primer año de ejercicio profesional (ver gráfico 3).

Gráfico 3

Trayectoria Acelerada

Así como un docente podría avanzar de tramo, también podría retroceder uno si ob-tiene un resultado inferior. No obstante, cuando un docente ratifique su posición en un determinado tramo por una segunda vez consecutiva, esto actuaría como un seguro de manera que, si en la siguiente evaluación el docente obtiene un resultado inferior, puede mantenerse en el mismo tramo por los siguientes cuatro años a la espera del resultado de la evaluación siguiente. Ésta, en definitiva, determinará el cambio de tramo que se produzca.

En el gráfico 4, la línea representa la estructura promedio actual de remuneraciones para un docente municipal de educación básica, con contrato de 44 horas semanales. Incluye las asignaciones promedio que perciben quienes ejercen en este sistema, con ex-cepción de aquellas relacionadas con el desempeño colectivo a nivel del establecimiento o con su desempeño individual.

Introducción Años de Ejercicio Profesional

0 2 6

Desarrolloinicial

Desarrollotemprano

Desarrollomedio

Desarrollosuperior

Desarrolloexperto

10

35

En el mismo gráfico 4, las barras representan el nivel máximo de remuneraciones a que podría aspirar un docente promedio si percibiera, adicionalmente, todos los benefi-cios ligados al desempeño colectivo del establecimiento o a su desempeño individual: Subvención por Desempeño de Excelencia22, Asignación de Excelencia Pedagógica23 y Asignación Variable por Desempeño Individual24.

De lo anterior se desprende que el peso de estas asignaciones ligadas al desempeño colectivo e individual de los docentes, tanto por cobertura como por el monto mensual que implican, no constituyen elementos esenciales de una carrera docente orientada al mérito y al desarrollo profesional docente. A modo de comparación, basta señalar que el peso de la antigüedad en las remuneraciones docentes, medido a través de la asignación de experiencia y de la asignación de perfeccionamiento que está fuertemente ligada al número de bienios de cada docente, determinan hasta un 140% de incremento de la re-muneración base de los docentes al término de su vida laboral (ver gráfico 4).

Gráfico 4

Estructura Actual de Remuneraciones Docentes

22 Este incentivo de desempeño colectivo premia a los establecimientos con mejor desempeño, que representen a lo más el 35% de la matrícula regional. El monto percibido debe destinarse integralmente a los profesionales de la educación que se desempeñan en dichos establecimientos. En la aplicación del SNED correspondiente al período 2008-2009, el número de establecimientos seleccio-nados ascendió a 2.597, beneficiando a unos 57.700 docentes, los que reciben un monto promedio mensual aproximado de $ 52.000 durante el año 2008.23 Esta asignación se obtiene por postulación voluntaria a un exigente proceso de acreditación, que identifica a los docentes que evidencian conocimientos, habilidades y competencias de excelencia. Los docentes acreditados obtienen un incentivo económico equivalente a un décimo tercer sueldo anual, durante el lapso de diez años,. Al año 2009 se encuentran acreditados un total de 2.800 docentes pertenecientes al sector municipal y particular subvencionado, quienes perciben semestralmente el equivalente a $52.000 mensuales, aproximadamente.24 Este incentivo premia a los docentes municipales que habiendo obtenido un resultado de Destacado o Competente en su evaluación docente, postulan voluntariamente a esta asignación, rindiendo una prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedagógicos. En concordancia al resultado obtenido en la prueba los docentes obtienen una asignación de 5%, 15% o 25% de su remuneración base por un período de hasta cuatro años y pueden volver a postular si obtienen nuevamente un resultado de Destacado o Competente en su siguiente evaluación. Durante el 2009, 11.324 docentes percibieron esta asignación, de ellos 6.887 por el equivalente al 5% de su renta base, 4.324 por el 15% y 113 por el 25% de su renta base.

REM. PROMEDIO REM. PROMEDIO + AEP + AVDI + SNED

MO

NTO

EN

$

BIENIOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

36

La estructura propuesta para las remuneraciones en una nueva carrera profesional da la posibilidad de mejorarlas accediendo a los tramos superiores de la carrera a partir de las sucesivas evaluaciones que se deban realizar, sin tener que apostar a la acumulación de bienios como mecanismo esencial de mejoramiento.

En el gráfico 5 se muestra un ejemplo de trayectoria profesional para un docente que se mantiene, a través de toda su vida laboral, en cada uno de los respectivos tramos de la carrera. Quienes se mantienen en el tramo de “desarrollo inicial”, correspondiente a los docentes con desempeño de nivel Básico en la evaluación docente o de nivel Competente pero que no alcanzan el nivel de suficiente en la prueba escrita de conocimientos discipli-narios y pedagógicos, transitan por la escalera más baja, alcanzando al término de su vida laboral remuneraciones inferiores a las que ofrece actualmente el estatuto a los docentes del sector municipal.

La siguiente escala del gráfico 5 muestra el ejemplo de trayectoria profesional para un docente que se mantiene, a través de toda su vida laboral, en el tramo de “desarrollo tem-prano”, correspondiente a los docentes con desempeño de nivel Competente en la eva-luación docente que alcanzan el nivel de Suficiente en la prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedagógicos. En este segundo caso, el docente alcanzaría, al término de su vida laboral, condiciones similares a las que ofrece actualmente el estatuto docente.

Gráfico 5

Desarrollo Inicial

Des

arro

llo In

icia

l Desarrollo Temprano

Des

arro

llo T

empr

ano

Desarrollo Medio

Des

arro

llo M

edio

Desarrollo Superior

Des

arro

llo S

uper

ior

Desarrollo Experto

Des

arro

llo E

xper

to

01

23

45

67

8 9 10 1112131415

37

Por último, es necesario recordar que la trayectoria profesional efectiva de un do-cente, impulsada por la carrera escalar propuesta, constituye una motivación permanente para que todos y todas, con independencia de sus talentos, continúen esforzándose por alcanzar tramos superiores de la carrera, a través del mejoramiento de sus competencias pedagógicas y disciplinarias, impactos esperados de la orientación al desarrollo profesio-nal y al mejoramiento de los desempeños, que constituyen la lógica de comportamiento de la carrera escalar propuesta.

Las tres escalas siguientes muestran las trayectorias profesionales de los docentes que se mantienen en los tres tramos superiores de la carrera docente (medio, superior y experto), a lo largo de su vida laboral. Tal como puede apreciarse en el Gráfico 5, éstos -de mejor desempeño- no sólo accederían a remuneraciones superiores a las actuales desde el inicio de su vida laboral, y también, al término de ésta, alcanzarían condiciones superiores a las que ofrece el estatuto actual.

El gráfico 6 compara las trayectorias de los tramos de la carrera profesional docente con la remuneración promedio de un docente de educación básica en el actual estatuto docente.

Gráfico 6

Desarrollo Inicial

Des

arro

llo In

icia

l

Desarrollo Temprano

Des

arro

llo T

empr

ano

Rem

. Pro

med

io E

B

Desarrollo MedioDes

arro

llo M

edio

Desarrollo Superior

Des

arro

llo S

uper

ior

Desarrollo Experto

Des

arro

llo E

xper

to

01

23

45

67

8 9 10 1112131415

Rem. Promedio EB

38

A continuación, en el gráfico 7, se muestra la trayectoria de un docente que con los resultados obtenidos, cada cuatro años en su evaluación de desempeño, y en la prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos, sube de tramo en cada una de sus sucesivas evaluaciones. Se observa el logro de una trayectoria creciente sostenida, que le permite alcanzar el tramo máximo de “desarrollo experto” a los 16 años de ejercicio profesional.

Gráfico 7

Desarrollo Inicial Desarrollo Temprano Desarrollo Medio Desarrollo Superior Desarrollo Experto

Desarrollo ExpertoDesarrollo Superior

Desarrollo MedioDesarrollo Temprano

Desarrollo Inicial0 1

23

4 56 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Desarrollo ExpertoDesarrollo Superior

Desarrollo MedioDesarrollo Temprano

Desarrollo Inicial0 1 2

34 5

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Desarrollo Inicial Desarrollo Temprano Desarrollo Medio Desarrollo Superior Desarrollo Experto

Gráfico 8

39

El Gráfico 8 muestra la situación de un docente que perfila una trayectoria creciente acelerada y alcanza el tramo máximo de “desarrollo experto” a los 10 años de ejercicio profesional y lo mantiene hasta finalizar su vida profesional.

3.3 Importancia de las Remuneraciones para atraer a Buenos Profesionales

Si bien es cierto que los estímulos para la atracción y retención de buenos docentes hacia la enseñanza en el aula deben considerar distintas dimensiones de reconocimiento social y profesional, es indudable que el monto de las remuneraciones recibidas, y de las expectativas, juega un papel fundamental.

Es importante que quien aspire a ingresar a la profesión tenga claridad que, en ella, encontrará un desarrollo profesional atractivo y con buenas perspectivas de futuro. Para ello se propone una remuneración inicial atractiva, acorde al mercado, que permita atraer a los mejores. Asimismo, es necesario ofrecer expectativas de mejoramiento remunera-cional, en función del mérito, que sean atractivas a mediano y largo plazo, de tal manera que los buenos docentes se mantengan en el aula.

Interesa que el docente visualice una posibilidad de mejoramiento al progresar y alcanzar los sucesivos tramos de la carrera profesional. De este modo, se espera que quienes estén ubicados en los tramos inferiores se sientan estimulados para alcanzar, al menos, el tramo “medio” y que quienes lo hayan logrado se sientan estimulados para permanecer en el trabajo de aula y motivados para seguir progresando profesionalmente.

A partir del tramo “medio” se propone, además, que se pueda percibir una retribución económica especial si se cumplen alguna(s) de la(s) siguiente(s) condicione(s): desem-peño en áreas prioritarias relacionadas con la vulnerabilidad de la población atendida o la escasez de profesores para ciertas especialidades; el ejercicio de responsabilidades pro-fesionales especiales y complejas en la institución escolar; y la obtención de postgrados o postítulos debidamente acreditados.

El reconocimiento significativo de los avances de tramos en la carrera, en función del desempeño adecuadamente evaluado, disminuirá la incidencia del factor antigüedad de manera que, aún cuando se mantenga el criterio de años de servicio para un aumento salarial, será en una proporción inferior al actual. En concreto, se propone que el máximo de aumento por antigüedad alcance al 50% de la Remuneración Básica Mínima Mensual (RBMN) en lugar del 100% vigente. Se eliminaría, por otra parte, la asociación directa entre cursos de perfeccionamiento realizados y remuneración, reemplazándola por un concepto

40

diferente de la formación continua como oportunidades de desarrollo profesional que fa-ciliten el avance dentro de la carrera profesional con sus implicancias remuneracionales.

3.4 Ingreso a la Carrera Docente

3.4.1 Acceso a la Carrera Profesional de los Docentes Principiantes

La Carrera Profesional Docente contará con el apoyo complementario de una Política Nacional de Inducción de Profesores a su Primera Experiencia Docente, contribuyendo a su mejor inserción profesional en la cultura de la comunidad escolar respectiva.

Esta política debe ser concebida como un derecho para los docentes principiantes al inicio de su carrera y, por lo mismo, debe tener carácter nacional y ser de responsabilidad del Ministerio de Educación. Entre las estrategias para desarrollar la inducción, deberían ocupar un lugar especial las mentorías a cargo de profesores de la Red Maestros de Maestros.

No obstante lo anterior, la inducción no tiene por objetivo compensar carencias de la formación inicial, sino que ayudar al nuevo docente a asumir los desafíos del ingreso a la profesión y a adaptarse a culturas y contextos escolares específicos que son, por naturaleza, complejos. Pueden existir variadas modalidades para realizar la inducción, no obstante, se considera preferentemente la opción de realizarla a través de mentores especialmente formados.

Así como el periodo inicial del ejercicio profesional resulta clave para una inserción que abra camino al pleno desarrollo de las capacidades de los jóvenes que se incorporan a la profesión, también resulta esencial que durante las siguientes etapas de la carrera, ellos persistan en actualizar sus conocimientos, profundizar el dominio de las compe-tencias pedagógicas y participar en todos los espacios de aprendizaje colaborativo que se generen en su escuela o liceo o a nivel local/regional. De esta forma, a medida que el docente consolida su experiencia, su saber pedagógico y acredita mayores competencias profesionales, conjuntamente con las posibilidades de avanzar en el tramo de desarrollo profesional de la carrera docente, también podría asumir voluntariamente tareas de men-toría y apoyo técnico a los demás docentes.

Transcurrido el primer año de ejercicio profesional del principiante y concluido el proceso de inducción a cargo de un profesor mentor, este joven debe participar en su primera evaluación docente, tras la cual, al inicio de su tercer año de ejercicio, se encon-trará en condiciones de ingresar a la carrera profesional docente si el resultado obtenido

41

corresponde, a lo menos, al nivel de desempeño Básico. Si obtuviere nivel de desempeño Insatisfactorio no podrá ingresar a la carrera profesional y, tal como lo establece el sistema de evaluación docente, deberá volver a evaluarse al año siguiente, dependiendo de este segundo resultado su posibilidad de ingresar a la carrera. En caso de obtener por segunda vez un resultado Insatisfactorio, el principiante tendrá una tercera y definitiva oportunidad al año siguiente. Si por tercera vez consecutiva obtuviera un nivel de desempeño Insatis-factorio, deberá abandonar la dotación.

Los docentes principiantes, que ingresen a la carrera profesional, lo harán al tramo de desarrollo inicial. No obstante lo anterior, aquellos docentes que obtuviesen a lo menos un resultado de Competente en la evaluación y que, voluntariamente, rindan la prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedagógicos -dentro de los 36 meses siguien-tes al resultado de su evaluación-, podrán ascender al tramo de desarrollo temprano, en caso que el resultado obtenido en dicha prueba alcance, a lo menos, un nivel de logro Suficiente.

3.4.2 Acceso a la Carrera Profesional de los Docentes en Ejercicio.

Los profesores en ejercicio podrán ingresar a la Carrera Profesional Docente en el tramo que corresponda a los resultados obtenidos en la última evaluación y en la última prueba escrita de conocimientos disciplinarios y pedagógicos que, voluntariamente, hu-biesen rendido para postular a la Asignación Variable por Desempeño Individual. En el caso de docentes que no hayan rendido dicha prueba voluntaria se considerará que no han alcanzado el nivel de Suficiente hasta ese momento.

Para el caso de los profesores del sector particular subvencionado que ingresen a la carrera deberán contar con un resultado de evaluación de desempeño que se acredite como equivalente al que opera para el sector municipal.

3.4.3 Ingreso a la Carrera Profesional de los Docentes del Sector Municipal en calidad de titulares o contratados.

Los docentes principiantes sólo podrán acceder a la calidad de titulares en el siste-ma, mediante concurso público de antecedentes cuando se encuentren ubicados en los tramos de desarrollo medio, superior o experto, al momento de decidirse el concurso al que hubiesen postulado.

42

3.5 Componentes de la Remuneración Docente

De los 18 componentes de la actual remuneración que establece el Estatuto Docente para los profesionales de la educación del sector municipal25, la propuesta de carrera pro-fesional docente plantea la mantención de 8 de ellos y la incorporación de 4 nuevos, que corresponden a reestructuraciones de algunas de las asignaciones actualmente vigentes lo que, junto con recoger parcialmente el sentido y propósito que estuvo en el origen de dichas asignaciones, las convierte en herramientas más efectivas de política docente en materia de calidad y equidad educativa.

Los componentes de la remuneración actual que se mantendrían en la Carrera Profe-sional Docente son:

• RemuneraciónBásicaMínimaNacional.

• Complementodezona.

• Asignacióndeexperiencia

• Asignaciónespecialdeincentivoprofesional.

• Ingresomínimodocenteyplanillacomplementaria.

• Bonificacióndeexcelenciaacadémica(SNED).

• Asignacióndeexcelenciapedagógica

• Bonificacióndereconocimientoprofesional

En el caso del componente asignación de experiencia se contempla su mantención por un monto equivalente al 50% de su valor actual, es decir, equivalente en el primer bienio a un 3,38% de la RBMN y cada bienio adicional a un 3,33%, alcanzándose a los 30 años de servicio un tope de 50% de la RBMN.

En el caso de la bonificación de reconocimiento profesional se considera la man-tención del beneficio en las mismas condiciones actuales y, respecto a la modalidad de financiamiento del beneficio, se sugiere mantenerlo vía transferencia directa a los soste-nedores, tal como se ha hecho hasta ahora.

25 Para una revisión detallada de cada uno de ellos consultar anexo 5.

43

Cuadro 4

Componentes de la remuneración actual que se mantendrían en la carrera docente

Los cuatro componentes de la remuneración que se agregan en la Carrera Profesional Docente son los siguientes:

• Asignaciónportramodelacarreraprofesional.• Reconocimientopordocenciaenáreasprioritarias.• Reconocimientoalejercicioderesponsabilidadesprofesionalesadicionalesala

docencia de aula en el establecimiento educacional.• Reconocimientopostgradosypostítulos.

El propósito de la asignación por tramo de la carrera profesional es reconocer y pre-miar el nivel de competencias pedagógicas y conocimientos disciplinarios exigidos en cada uno de los tramos de desarrollo profesional. Este nuevo componente de la remune-ración consiste en una asignación fija por tramo, cuyo monto es menor para el tramo de desarrollo inicial y mayor para cada uno de los siguientes, hasta alcanzar su máximo en desarrollo experto.

El financiamiento de esta asignación es por subvención base en los casos de la asig-nación correspondiente a los tramos de desarrollo inicial y de desarrollo temprano. En

1

2

3

4

5

6

7

8

N Componentes de la remuneracióndocente

Munici-pal

Part.Subv.

D. Ley3166

Part. Modalidadcálculo

Observación

Remuneración básicamínima nacional (RBMN)

Complemento de zona

Asignación de experiencia

Asignación especial deincentivo profesional

Ingreso mínimo docente yplanilla complementaria

Bonificación de excelenciaacadémica (SNED)

Asignación de excelenciapedagógica (AEP)

Bonificación de ReconocimientoProfesional

X

X

X

X

X

X

X

X X X

X X

X X

X X X Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

% de la RBMN

% de la RBMN

% de la RBMN

Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene al 50%de su valor actual

1

2

3

4


Munici-pal

Part.Subv.

D. Ley3166


Observación

Asignación por tramo de lacarrera profesional (ATCP)

Reconocimiento docencia enáreas prioritarias

Reconocimiento responsabilidadesdirectivas y técnico pedagógicas

Reconocimiento postgradosy postítulos

X

X

X

X

X X

X X

X X

X X

Monto fijo en $

% de la ATCP

% de la ATCP

% de la ATCP

Se agrega

Se agrega a partir del tra-mo de desarrollo medio



Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene con moda-lidad de pago directo

Financiamiento subvención base

Financiamiento subvención específica

Financiamiento directo


Financiamiento mixto (subvención base y directo)

44

el caso los desarrollos medio, superior y experto, el financiamiento de la asignación es de carácter mixto, siendo por subvención base hasta el monto equivalente a la asigna-ción correspondiente al tramo de desarrollo temprano y vía financiamiento directo de la diferencia, de manera que -para cada sostenedor- la contratación de docentes de mayor calificación profesional no implique aumentos de gastos que deban ser financiados vía subvención.

Las tres asignaciones de reconocimiento: por docencia en áreas prioritarias, ejercicio de responsabilidades profesionales adicionales a la docencia de aula en el establecimien-to educacional y postgrados y postítulos realizados, constituyen incentivos especiales que reconocen el desempeño y esfuerzo adicional de los docentes efectivos en tareas de importancia para el sistema educativo y/o del establecimiento escolar, así como en el ámbito de su desarrollo profesional.

Estas tres asignaciones solamente son reconocidas a partir del tramo de desarrollo medio y en función de la cantidad de horas de contrato docente relacionadas con el ejer-cicio de la función que da derecho al reconocimiento especial. El valor de las respectivas asignaciones de reconocimiento deberá ser coherente con la importancia que reviste la actividad desempeñada a nivel del sistema educativo y/o del establecimiento escolar, y su monto deberá ser fijado como una proporción de la asignación correspondiente al tramo de la carrera docente en que se encuentre quien tenga derecho a percibirla. Se trata de un beneficio mensual cuyo financiamiento se realizará por transferencia directa del Ministerio de Educación a los respectivos sostenedores, a quienes corresponderá efectuar el pago a los docentes respectivos, conjuntamente con el resto de sus remuneraciones.

Cuadro 5

Componentes de la remuneración que agregarían en la Carrera Docente

1

2

3

4

5

6

7

8


Munici-pal

Part.Subv.

D. Ley3166


Observación

Remuneración básicamínima nacional (RBMN)

Complemento de zona

Asignación de experiencia

Asignación especial deincentivo profesional

Ingreso mínimo docente yplanilla complementaria

Bonificación de excelenciaacadémica (SNED)

Asignación de excelenciapedagógica (AEP)

Bonificación de ReconocimientoProfesional

X

X

X

X

X

X

X

X X X

X X

X X

X X X Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

% de la RBMN

% de la RBMN

% de la RBMN

Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene al 50%de su valor actual

1

2

3

4


Munici-pal

Part.Subv.

D. Ley3166


Observación

Asignación por tramo de lacarrera profesional (ATCP)

Reconocimiento docencia enáreas prioritarias

Reconocimiento responsabilidadesdirectivas y técnico pedagógicas

Reconocimiento postgradosy postítulos

X

X

X

X

X X

X X

X X

X X

Monto fijo en $

% de la ATCP

% de la ATCP

% de la ATCP

Se agrega




Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene

Se mantiene con moda-lidad de pago directo





Financiamiento mixto (subvención base y directo)

45

Por último, los diez componentes de la remuneración actual no contemplados en la carrera profesional docente son los siguientes:

• Asignacióndeperfeccionamiento

• Asignaciónpordesempeñoencondicionesdifíciles

• Asignaciónderesponsabilidad

• Bonificaciónespecialparalosprofesoresencargadosrurales

• Unidaddemejoramientoprofesional

• Unidaddemejoramientoprofesionalcomplementaria

• Bonificaciónproporcional

• Bonificaciónextraordinariaanualdeexcedentes(BonoSAE)

• Asignaciónvariablespordesempeñoindividual

• Asignacióndedesempeñocolectivo.

El sentido y propósito de la asignación por desempeño en condiciones difíciles se recoge en la asignación de reconocimiento a la docencia en áreas prioritarias, con la diferencia que en este caso, solamente, se premia el ejercicio de la docencia en sectores considerados prioritarios a los docentes ubicados en los tramos de desarrollo medio, superior y experto. De esta manera el sistema educativo podrá contar con una herramienta de política docente que le permita atraer y mantener a los docentes más efectivos en la atención de los alumnos más vulnerables. De manera similar, esta asignación también podría fomentar el ingreso de jóvenes talentosos, haciendo más atractivas aquellas áreas de la docencia donde actualmente los recursos especializados escasean.

Asimismo, el sentido y propósito de la asignación de responsabilidad y de la boni-ficación especial para los profesores encargados rurales se recogen en la asignación de reconocimiento al ejercicio de responsabilidades profesionales adicionales a la docencia de aula en el establecimiento educacional, con la diferencia que en éste caso solamente se premia el ejercicio de esas responsabilidades a los docentes que se encuentren en los tramos de desarrollo medio, superior y experto. Con ello se fomenta a los docentes para alcanzar dichos niveles de desarrollo profesional, al tiempo que se incentiva a los sostenedores a elegir a los profesionales más efectivos para el ejercicio de dichas respon-sabilidades, en la medida que el pago de la asignación de reconocimiento sea realizado vía transferencia directa desde el nivel central y no tenga su origen en la subvención por alumno.

46

La Asignación Variable por Desempeño Individual será reemplazada por la Asignación por Tramo de la Carrera Profesional, incorporando montos superiores a los actuales perci-bidos a través de la AVDI. Además, su financiamiento, tal como ya se ha mencionado, será de carácter mixto, siendo cubierto el gasto vía subvención hasta el monto de la asignación correspondiente al tramo de desarrollo temprano y, a partir de allí, los valores incremen-tales que superen ese nivel de desarrollo, serán financiados vía transferencias directas desde el Ministerio de Educación.

Cuadro 6

Componentes de la Remuneración Actual que se Eliminarían en la Carrera Docente

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

N Componentes de la remuneración docente

Munici-pal

Part.Subv.

D. Ley3166


Observación

Asignación por desempeñoen condiciones difíciles

Asignación deperfeccionamiento

Asignación deresponsabilidad

Bonificación especialpara los profesoresencargados rurales

Unidad de mejoramientoprofesional (UMP)

Unidad de mejoramiento profesional complementaria

Bonificación proporcional

Bono extraordinario anualde excedentes (Bono SAE)

Asignación variable de de-sempeño individual (AVDI)

Asignación de desempeño colectivo

X

X

X

X

X

X

X X X

X X X

X

X X X

X X

X X

X

X

% de la RBMN

% de la RBMN

% de la RBMN

% de la RBMN

% de la RBMN

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Monto fijo en $

Se elimina en su formaactual pero se replanteacomo reconocimiento a estudios avanzados.

Se elimina en su formaactual pero se replantea como reconocimientopor ejercicio en áreas prioritarias.




Se elimina en su forma actual pero se recoge en el reconocimiento al ejercicio de respons-abilidades profesionales adicionales a la docen-cia de aula en el establecimiento educa-cional.

Se elimina en su forma actual pero se recoge en el reconocimiento al ejercicio de respons-abilidades profesionales adicionales a la docen-cia de aula en el establecimiento educa-cional.

Se elimina y se integra a la asignación por tramo de la carrera profesional

Se elimina

Se elimina

Se elimina

Se elimina

Se elimina

47

3.6 Implementación de la Carrera Profesional Docente

La transición de los profesionales de la educación desde la actual normativa del esta-tuto a la nueva Carrera Profesional Docente debe contemplar la definición de mecanismos de transición, tanto para los docentes que se incorporen por primera vez a la profesión como para los docentes que se encuentran actualmente en ejercicio, conjuntamente con la determinación del ámbito de aplicación o cobertura de esta carrera.

3.6.1 Ámbito de aplicación o cobertura de la Carrera Profesional Docente

En opinión del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación la Ca-rrera Profesional Docente es de interés nacional, pues se vincula con el desarrollo de la profesión que sirve al conjunto de la educación. Desde esta perspectiva debería ser considerada universal, aplicable para la totalidad de docentes del país que laboran tanto en el sector municipal como en el sector particular subvencionado27. Al respecto, la mesa MINEDUC-Colegio de Profesores concordó en la conveniencia de una cobertura amplia advirtiendo las dificultades que esto implica (ver anexo 4).

En todo caso, una potencial aplicación de la carrera profesional docente a profesio-nales de la educación del sector particular subvencionado requiere que, les sea también aplicable el sistema de evaluación docente del sector municipal o, a lo menos, un sistema de evaluación comparable.

3.6.2 Acceso a la Carrera Profesional Docente de los profesores principiantes

A los profesores principiantes que ingresen al ámbito de aplicación de la nueva carrera docente se les aplicarían las normas estatutarias de la nueva carrera profesional docente.

3.6.3 Acceso a la Carrera Profesional Docente de los profesores en ejercicio

Los profesores en ejercicio, que se encuentren cumpliendo funciones dentro del ám-bito de aplicación de la nueva carrera docente, deberían obligatoriamente ser traspasados al nuevo sistema, dentro de un plazo determinado, a partir del cual se les aplicarían las nuevas normas estatutarias de la carrera. En ningún caso, esta aplicación significaría una disminución de sus ingresos actuales.

27 Es necesario señalar que una parte del Consejo considera inconveniente extender el esquema propuesto al sector particular sub-vencionado, pues ello atentaría contra la autonomía para administrar sus recursos humanos y la posibilidad de hacerse responsable en propiedad ante los malos resultados -producto de prácticas centralizadas y no dependientes de quienes corren los riesgos por la mala gestión. Algunos de ellos indican que el interés nacional es el aprendizaje de lo niños no el bienestar de los profesores per se.

48

No obstante lo anterior, se estima conveniente considerar una opción de permanencia en el sistema actual a los docentes que se encuentran en las últimas etapas de su trayec-toria profesional, determinadas por el número de años que les puedan restar para cumplir la edad legal para jubilar28.

4. CONDICIONES QUE FACILITAN EL EJERCICIO DOCENTE

El pleno desarrollo de una Carrera Profesional, que dignifique la labor docente desde la perspectiva de la práctica profesional, también está relacionado con el mejoramien-to sostenido de las condiciones laborales en las cuales ésta se realiza. En las últimas décadas se ha hecho un esfuerzo por mejorar las condiciones en que se lleva a cabo la enseñanza, en particular en el sector municipal29 pero, sin duda, se plantean permanente-mente nuevos desafíos en este ámbito. Entre las distintas articulaciones necesarias para el establecimiento de la Carrera Profesional Docente que represente un significativo aporte a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, es necesario tener en consideración aquellas que la vinculan con las condiciones laborales y los derechos del personal docen-te. Entre muchos aspectos, se puede mencionar los siguientes:

1. Junto con asegurar los apoyos necesarios para potenciar la labor de buenas y buenos docentes, es necesario avanzar en el establecimiento de requisitos y atribuciones para que sea posible destinar a los y las mejores donde más se les necesita, es decir, a la atención de los estudiantes más vulnerables, haciendo de ello una posición relevante y valorada por el sistema que se traduzca en una oportunidad para quien que ejerza en esos contextos. Esto se extiende, por otro lado, al perfeccionamiento de los mecanismos de tránsito entre labores docentes directivas y de aula.

2. Adicionalmente, será necesario disminuir progresivamente la proporción o carga de horas lectivas asegurando, al mismo tiempo, una gestión eficiente de las horas no lec-tivas. Es decir, que las horas no lectivas puedan destinarse, efectivamente, a trabajos de preparación de clases, diseño y corrección de evaluaciones, reuniones técnicas, talleres de reflexión y desarrollo profesional, actividades de formación continua, entre otras.

3. A lo anterior, se deberá agregar iniciativas concretas y programas focalizados de mejoramiento de la convivencia escolar, idealmente a gran escala, que permitan a cada

28 La experiencia internacional muestra que junto a cambios de sistemas o creación de carreras, se establecen sistemas y programas que promueven la jubilación anticipada.29 En particular, se puede mencionar la inversión en infraestructura (JEC), distribución de textos escolares, incorporación de TICs.

49

uno de los actores (directivos, docentes, asistentes de la educación, estudiantes, padres y apoderados) un fortalecimiento de sus roles y responsabilidades para un adecuado am-biente y condiciones educativas en la escuela o liceo.

5. FORMACIÓN INICIAL Y CARRERA DOCENTE

La formación inicial proporciona los cimientos de la formación docente, los cuáles deben ser lo suficientemente sólidos para seguir desarrollando las competencias pedagó-gicas requeridas durante el ejercicio de la práctica profesional.

Los procesos de acreditación y revisiones nacionales30 convergen en un diagnóstico de la formación inicial de docentes que describe avances en ciertas áreas tales como la implementación de prácticas progresivas, procesos de renovación curricular por com-petencias y la participación en procesos de acreditación voluntaria, entre otros. Sin em-bargo, la formación presenta debilidades en aspectos de la gestión y oferta curricular; en los criterios de selección de los estudiantes que ingresan a las carreras, la falta de diag-nósticos adecuados sobre la situación de ingreso y la implementación de programas de nivelación coherentes con esta situación. El crecimiento de la oferta no siempre responde a necesidades reales del sistema en la formación de profesores, tanto en lo relativo a la calidad de la formación otorgada como a la demanda de profesores y sus proyecciones. Entre las instituciones formadoras no hay suficiente acuerdo respecto a aspectos discipli-narios y pedagógicos, que deben ser abordados en las diferentes carreras, y cómo forta-lecer su articulación, así como respecto a los contenidos y propósitos de la Licenciatura en Educación que debe ser impartida para la obtención de dicho grado académico. Las instituciones reconocen su insuficiente vinculación con el sistema escolar y la necesidad de resolver aspectos de la formación práctica progresiva.

Los desafíos señalados son comunes a los que enfrentan numerosos países y que no han logrado ser resueltos en su totalidad, por lo que se requiere realizar mayor inves-tigación enfocada en estos aspectos. Un desafío adicional lo plantea el cambio de la estructura del sistema escolar, que establece la nueva Ley General de Educación (LGE), el que deberá estar implementado a partir del año 2018 (6 años de enseñanza básica, cuatro de media común y dos de media diferenciada). Ello implica revisar los aspectos necesarios para que los futuros docentes de Educación Básica y Educación Media estén preparados para enseñar en seis cursos.

30 Ver Informe Consejo Asesor Presidencial (2006), pp 174-184; OECD (2004) Revisión de políticas nacionales de educación, Chile, pp 137-157; Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente (2005), Serie Bicentenario 2005, pp.18.

50

Para avanzar en la solución de estas dificultades, se requiere de una estrategia integral que aborde principalmente tres aspectos:

a) El fortalecimiento y renovación de equipos académicos en las instituciones for-madoras: se requiere mayor especialización en didácticas actualizadas, desarrollar un liderazgo técnico y mayor trabajo en equipo, posibilitando más indagación sobre los pro-cesos de formación que se llevan a cabo.

b) La implementación de nuevos currículos de formación: renovación acorde al cambio de estructura del sistema escolar, nivelación de competencias de entrada, mejor formación para atención de la diversidad e incorporar mayor profundidad en la formación en especialidades.

c) Un nuevo modelo de relación más sistemática con los establecimientos educa-cionales para posibilitar un mejor desarrollo de las prácticas profesionales.

En particular, resulta necesario establecer una base de conocimientos fundamentales para cada tipo de carrera de pedagogía, en consonancia con estándares consensuados para la formación docente que consideren tanto aspectos disciplinarios como pedagó-gicos; conjuntamente, con establecer criterios básicos y comunes de selección de los estudiantes que ingresan a pedagogía.

A juicio del Ministerio de Educación, para asegurar la calidad de la formación inicial, y que ésta pueda concebirse como la primera etapa en la carrera profesional docente, es necesario avanzar en el establecimiento de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Formación Inicial Docente, que debiera incluir, a lo menos, los si-guientes aspectos:

• Acreditación de las carreras de Pedagogía, conjuntamente con el carác-ter obligatorio definido por Ley desde 2006, cuya responsabilidad recae en la Comisión Nacional de Acreditación y en las agencias acreditadoras, es necesario que la acreditación incorpore criterios o estándares rigurosos y exigentes que contribuyan a la formación de los profesionales que el sistema educacional necesita.

Junto con lo anterior es necesario establecer las consecuencias de la no acreditación y/o la acreditación por un menor número de años; lo cual requiere de modificaciones legales.

• Ingresoalascarrerasdepedagogía.Es necesario diseñar estímulos para atraer a mejores postulantes, así como mejorar procesos de selección y elevar las exigen-cias para el ingreso.

51

El ingreso y la retención de buenos estudiantes de pedagogía tienen directa relación con el desarrollo de una carrera docente atractiva para los mejores postulantes y ge-nerar expectativas de trabajo profesional socialmente valorado.

• EvaluaciónDiagnóstica. Se encuentra en desarrollo e implementación gra-dual un examen para los egresados o estudiantes de últimos años de Pedagogía que permitirá a los alumnos conocer lo que les falta por aprender y, a las instituciones formadoras, conocer los aspectos que deben mejorar de sus procesos formativos. Este diagnóstico contribuirá a diseñar planes de mejoramiento para el alumno y la institución.

En una primera fase, realizada el año 2008, este examen evaluó conocimientos dis-ciplinarios y comunicación escrita de futuros docentes de Educación Básica. A partir del 2009 incluirá conocimientos pedagógicos y habilidades TICs, incorporando a Educación Parvularia. En las siguientes etapas se desarrollarán los instrumentos para aumentar la cobertura hacia los distintos programas de formación.

• Procesosde formacióndocente.Se encuentra en proceso la elaboración de estándares disciplinarios y didácticos, así como orientaciones curriculares para definir una base común de conocimientos para las carreras de Educación. El proceso es con-ducido por el Ministerio de Educación y cuenta con la participación de las instituciones formadoras.

Los currículos de formación docente deberán considerar, como referentes, los están-dares disciplinarios y pedagógicos que se definan, pues serán evaluados en sus aspectos generales mediante procesos de acreditación definidos de acuerdo a las necesidades de desempeño en cada carrera, y en sus niveles de logro por parte de los egresados mediante la Evaluación Diagnóstica de egresados de Pedagogía. Estas evaluaciones indicarán áreas que deberán ser reforzadas.

• SistemadeHabilitaciónparaelejerciciodeladocencia: en opinión del Ministerio de Educación, a partir de los instrumentos desarrollados en la Evaluación Diagnóstica es necesario continuar avanzando hacia la constitución de un Sistema de Habilitación para el Ejercicio de la Docencia en el sistema subvencionado, el que debiera a lo menos considerar tres pasos: certificación provisoria de conocimientos, un sistema de acompañamiento dentro de los dos primeros años de la docencia y un sistema de eva-luación del desempeño para obtener la certificación definitiva que habilite para el ejercicio docente y el ingreso a la carrera profesional.

52

• Requisitosparaeliniciodelejerciciodocenteenunestablecimientosubvencionado: en opinión del Ministerio de Educación, para iniciar el ejercicio docen-te en un establecimiento subvencionado será necesario contar con un título de profesor o educador impartido por una carrera de educación superior acreditada y haber aprobado un proceso de habilitación. El requisito de acreditación de la carrera debería ser exigible a partir del año 2015.

El proceso de habilitación considerará una primera etapa de certificación provisoria mediante examen de conocimientos dado al momento de egresar y, de una segunda etapa, que considera un ejercicio profesional de dos años incluyendo un año de inducción y la participación, durante el segundo año, en su primer proceso de evaluación de desempe-ño.

En el caso de aquellos profesionales no docentes que se encuentren en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos ocho semestres, otorgado por una universidad acreditada, quienes conforme al artículo 46G de la Ley General de Educación pueden ejercer la docencia en la enseñanza media y en un área afín a la especialidad que impartan, se contempla la exigencia de haber completado un proceso de formación peda-gógica y haber aprobado el proceso de habilitación señalado.

6. SITUACIÓN DE DOCENTES DIRECTIVOS31

La contribución de la gestión escolar y el liderazgo directivo al mejoramiento de aprendizajes se encuentra ampliamente reconocida y apoyada por distinta evidencia a nivel mundial. Los resultados obtenidos en distintos países llegan a conclusiones simila-res: esencialmente, los colegios que mejoran, tienen líderes que hacen una contribución significativa y medible al desarrollo del colegio y a la eficacia de su personal. Es así que, aún cuando existen diferencias entre los autores en torno al efecto directo o indirecto del liderazgo y la gestión sobre los aprendizajes de los estudiantes, se ha llegado a determinar que el “liderazgo directivo es la segunda variable, después de la clase, entre todos los fac-tores relacionados con la escuela que contribuyen a los aprendizajes y este efecto es aún más significativo en las escuelas con entornos difíciles (Marzano, 2003; Brunner, 2003; Leithwood, 2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007).”32

Cuatro aspectos de este liderazgo se relevan como claves para el logro de los objeti-vos institucionales y el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes:

31 Entendemos por docentes directivos a quienes ejercen funciones directivas y técnico-pedagógicas.32 Uribe, M. (2007) Liderazgo y competencias directivas para la eficacia escolar: Experiencia del modelo de gestión escolar de Funda-ción Chile, en REICE, Volumen 5, N° 5e, pp. 149-156

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• Focalizacióndelagestiónenelaprendizajedelosalumnos.

• Propósitoclaroycompromisoconél,paralocualseconformaydesarrollauntrabajo de equipo con los docentes, compartiendo y desarrollando con éstos la misión.

• Seconstruyenalianzasconotrosdentroyfueradelestablecimientoparaellogrode una mejor educación en el establecimiento.

• Sedemuestranhabilidadesinterpersonales, fortaleciendolacredibilidaddelasacciones, delegando y compartiendo su liderazgo.

En el contexto chileno, un conjunto de cuerpos legales33 así como el Marco para la Buena Dirección34 -que establece criterios que caracterizan un ejercicio pertinente y adecuado para el buen desempeño de los directivos- han relevado e intentado generar un marco de acción que posicione la figura del directivo y docentes con responsabilidades técnico pedagógicas a un lugar central, más aún cuando se comprueba su incidencia en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, políticas de largo alcance como la Ley de Subvención Escolar Preferencial y la de Fortalecimiento de la Educación Pública, actualmente en discusión, también relevan como un elemento clave el rol de la gestión directiva.

Por otra parte, a partir de los resultados SIMCE 2008, contamos con evidencia empíri-ca que permite establecer una clara asociación entre el desempeño alcanzado por los estu-diantes y el liderazgo de los equipos de los establecimientos en los cuales ellos estudian, siendo posible señalar que quienes pertenecen a establecimientos con equipos directivos con alto liderazgo obtienen mejores resultados en la prueba SIMCE35.

Asimismo, considerando que se le pide a los directivos que sean líderes pedagógicos, cuya gestión contribuya al aprendizaje en el aula, conjuntamente con promover y valorar la importancia que los directivos se especialicen en su función resulta legítimo considerar que éstos deseen seguir en dicha función docente, en la medida que han invertido en formación especializada y cuentan con habilidades para el cargo.

Por lo anterior, respecto a la carrera profesional de los docentes directivos, durante los últimos años se ha implementado e incentivado el desarrollo de programas de formación y entrenamiento que permitan fortalecer a quienes ejercen funciones directivas en estableci-mientos educacionales. En este contexto, durante el año 2010 se iniciará un programa de

33 Ley N° 19.979, Ley N° 20.006, Ley N° 20.158, Decreto de Educación N° 176 de 2004.34 Mayor información consultar en http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/buenadireccion/ o descargar de página http://www.ges-tionescolar.cl/UserFiles/P0001/File/Marco%20para%20la%20buena%20direccin.pdf 35 Al respecto se observan diferencias significativas en todos los grupos socioeconómicos a favor de los estudiantes de equipos directivos con alto liderazgo. Al comparar los resultados entre los estudiantes de equipos con alto liderazgo directivo con aquellos

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becas para la formación de profesionales que aspiren a ser directores de establecimientos educacionales, esta iniciativa refuerza la idea de contar con profesionales altamente califi-cados, que cuenten con las competencias necesarias para desenvolverse en cargos direc-tivos, pudiendo acceder a una formación de excelencia en que universidades nacionales -con iniciativas de prestigio en ámbitos de liderazgo educacional- brindarán un espacio de dedicación exclusiva para los beneficiados por el sistema. Sin embargo, ello no es su-ficiente, el sistema educacional chileno requiere revisar los procesos de desarrollo profe-sional de los directores, desde los reglamentos que rigen los concursos de directores, las asignaciones de responsabilidad asociadas a ellos hasta los sistemas de evaluación por resultados que se requieren como en cualquier ámbito donde se tienen responsabilidades en la gestión de proyectos de alta envergadura. Es así que se considera pertinente:

• Establecer,enelsistemaeducacionalchileno,unmarcoparaeldesarrolloprofe-sional de los directores que considere desde el perfil requerido, las normas que regulan las condiciones mínimas y exigencias para acceder a cargos directivos; pasando por la revisión del reglamento para los concursos; sistemas de certificación de competencias; sistemas de evaluación de desempeño en base a compromisos de gestión y resultados (modelo escuela efectiva); sistemas de entrenamiento y formación de alta calidad que entreguen herramientas de gestión, gerenciamiento y liderazgo pedagógico y apoyo en la práctica a los directores y directoras.

• Remuneracionesatractivas:definicióndeasignacionesderesponsabilidadacor-de a las funciones demandadas, competitivas a nivel de mercado laboral y atractivas para profesionales de excelencia. Además de establecer asignaciones de responsabilidad, se requiere definir sistemas donde se reconozcan las competencias y desempeño profesional en cuanto al logro de mejoramiento de calidad de los establecimientos, tal como establece el modelo de escuelas efectivas y que está a la base de la ley de subvención preferencial vigente. Cabe señalar que un sistema de remuneraciones claro y atractivo incluye el que se acceda a parte de la remuneración en la medida que se ejerza el cargo, pues se asocia a funciones y responsabilidades específicas de él.

Nuestro país requiere garantizar el derecho a la educación de calidad para todos y todas las estudiantes, especialmente para los más vulnerables. Por ello es muy importante que se generen incentivos claros para que los mejores profesionales deseen transformar-se en directores o miembros de equipos de gestión de escuelas vulnerables.

• Que, al igual comoocurreactualmenteconel cargodedirectordel estableci-miento, el conjunto de los cargos directivos sean definidos por periodos fijos de 5 años renovables.

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• Quelamantenciónenelcargodeldirectorestésupeditadaasubuendesempeñoen el establecimiento, definiéndose para ello sistemas de evaluación periódica transpa-rentes y orientados al mejoramiento de los establecimientos para el logro de aprendizajes de todos y todas. En esta línea es fundamental contar e incentivar la existencia la oferta de espacios de formación y entrenamiento que permitan a los directores acceder a sis-temas de acompañamiento para el buen desempeño de su cargo. Esto, sin dejar de lado la necesidad de sincerar las causales que definen la anticipación del cierre del período establecido para el ejercicio del cargo.

• Queexistanmecanismosdetránsitoexpeditosentrelaslaboresdirectivasydedocencia de aula. Se requiere operacionalizar este tránsito, de tal modo que existan al-ternativas claras y establecidas para aquellos directores que por término del período del concurso, por decisión personal o por las causales que establezca el sistema, dejen sus cargos directivos.

Finalmente, avanzar en el diseño de una política de directores de establecimiento educacionales permite avanzar en la traducción del modelo de escuela efectiva que tiñe y nutre distintas acciones que se implementan desde la política educativa en el sistema actual, como por ejemplo, la Subvención Escolar Preferencial (SEP).

7. REFLEXIONES FINALES

El presente documento, tal como señala la ministra Mónica Jiménez en el prólogo, es una propuesta para la construcción de una carrera docente acorde a las necesidades de nuestro país.

Existe consenso sobre la urgencia de generar condiciones que permitan contar con los mejores maestros para nuestros niños, niñas y jóvenes. Este consenso se basa en evi-dencia nacional e internacional que sostiene que la calidad de los sistemas educacionales depende de modo fundamental de la calidad de sus docentes.

Una carrera docente entonces es una respuesta a esta demanda, ella se sustenta en una mirada promocional y que distingue por mérito. Está en su espíritu generar condicio-nes para que los mejores estudiantes opten por estudiar pedagogía y para que los buenos profesores que hoy están en el sistema, también opten por continuar en el aula en condi-ciones laborales de calidad y con expectativas de mejoras profesionales y salariales.

Concretar un cambio tan relevante requiere armonizarse con otros ámbitos de la polí-tica educativa que, en primer lugar es un desafío de país, pues pone el foco en la equidad y en el bien común por sobre intereses personales o corporativos. En segundo lugar,

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requiere articularse con los nuevos desafíos y exigencias que hoy plantea la nueva ins-titucionalidad del sistema educativo en el marco de la Ley General de Educación, la Ley de Subvención Preferencial y los proyectos legales sobre aseguramiento de la calidad y fortalecimiento de la educación pública. Estos cambios también significan nuevas exigen-cias, responsabilidades y atribuciones de los distintos actores del sistema que deben ser consideradas y articuladas.

En tercer lugar, es imprescindible contar con facultades de educación de excelencia, es una demanda de país; los buenos alumnos no sólo optarán por estudiar pedagogía y transformarse en los profesores del futuro, por las condiciones atractivas que plantea el sistema, sino que por la calidad de la educación superior. Los jóvenes talentosos, rigu-rosos y motivados por el bien común, requieren de espacios desafiantes, exigentes y de calidad académica indiscutible.

En cuarto lugar, se requiere un nuevo pacto en relación a las condiciones laborales. El espíritu de promoción y distinción considera una mayor exigencia en cuanto a los resulta-dos y responsabilidad del docente con su tarea, pero para que ello sea viable se requiere revisar condiciones que hagan posible ese cumplimiento, incluyendo en ello sistemas de acompañamiento pertinente. Junto con dar mejores condiciones laborales y estabilidad para el ejercicio de las tareas encomendadas, el sistema debe establecer las exigencias para el desempeño en aula. La equidad es una urgencia en nuestro país y ello significa también que todos y todas las profesionales de la educación hagan su trabajo de manera responsable y asumiendo el efecto que su desempeño tiene en el logro de aprendizaje de todos y todas sus estudiantes.

Cuando la educación es un tema de país, que está en la esfera de preocupación social, es una tarea exigente que requiere de todos. Con esta propuesta, el Ministerio de Edu-cación contribuye con una propuesta cuyo propósito es abrir ad portas del Bicentenario, los espacios de conversación necesarios que permitan arribar a los consensos que hagan posible concretar una carrera docente que guíe el desarrollo profesional de los maestros de nuestro país y asegure el derecho a una educación de calidad para todos y todas.

Construcción De Una Carrera Profesional Docente Orientada Al Reconocimiento Del Mérito

y El Desarrollo Profesional

COMISIÓN CARRERA PROFESIONAL DOCENTEMINISTERIO DE EDUCACIÓN

DICIEMBRE DE 2009

ANEXOS

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ANEXO 1

POLÍTICAS DOCENTES EN EL MUNDO

PAÍS

Requisitos

Ingreso Desarrollo Profesional

Inducción EvaluaciónTramos y Componentesde la remuneración

Los profesores de primaria y preescolares deben realizar tres años de estudios en alguno de los cinco college.Los de secundaria realizan, adicionalmente, un posgrado de un año. Los docentes que quieran enseñar en educación secundaria deberán cumplir con las condiciones estipuladas por el consejo de registro (evalúan competencias de los docentes de secundaria). IR

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Ambos profesores (primaria y secundaria) deben realizar un año de inducción. Luego de esto son evaluados por un inspector del Departamento de Educación, en el caso de primaria, y por el establecimiento, en el caso de secundaria.

Existe una escala salarial de 25 puntos.También existe la posibilidad de promoción a uno de los siguientes cargos:Director: por medio de convocatoria y entrevista en el colegio. Sub Director: Convo-catoria.Asistente de Dirección: Promoción interna. Encargado de tareas especiales: promoción interna (los tres últimos deben realizar clases también, mientras que el director sólo debe hacer clases en los establecimientos de pocos alumnos).La escala salarial tiene 25 puntos (no se especifica el paso en cada uno de los puntos de la escala).Años de servicio: Los primeros 15 años reciben incrementos anuales. Los 9 siguientes incrementos cada 3 y posteriormente cada 4.

No existe actualmente un sistema de evaluación de desempeño de los docentes a nivel central-izado, sin embargo cada centro educacional queda en libertad de efectuar las evaluaciones pertinentes a sus docentes.

Únicamente podrán ser nombrados como educadores, dentro de la planta de personal, quienes -previo concurso- hayan sido seleccio-nados y acrediten los requisitos legales.Los concursos para nombramientos de nuevos docentes serán convocados por el Ministerio de Educación Nacional; los educadores podrán inscribirse en cada entidad territorial y, como resultado del proceso, saldrá una lista de elegibles, la cual corresponderá al número de plazas o cupos para proveer en cada municipio.Por necesidades del servicio, quienes posean un título expedido por las instituciones de educación superior, distinto al de profesional en educación o licenciado, podrán ejercer la docencia.El título de normalista superior sólo acredita para ejercer la docencia en el nivel pre escolar o en el ciclo de educación básica primaria. El título de nivel universitario acredita para los niveles medio y superior

Los docentes realizan un período probato-rio de un año, al cabo del cual son evaluados, decidiéndose su entrada a un escalafón de la carrera. Si no aprueban el período de servicio, no pueden formar parte de la carrera docente.

El escalafón docente está conformado por tres grados, los cuales se establecen con base en la formación académica y cada grado está compuesto por cuatro niveles salariales que en forma ascendente se denominan A, B, C y D. Quienes superen el periodo de prueba se ubican en el nivel salarial A del correspondiente grado, según el título académico que acrediten.Se considera ascenso pasar de un grado a otro y, para ello, se requiere además de tres años de servicio, el título requerido, superar las correspondientes evaluaciones de desempeño y de competencias.

El ejercicio de la carrera docente está ligado a la evaluación permanente. La evaluación deter-mina permanencia en el cargo, ascensos en el escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado.Existen tres tipos de evaluaciones:(a) Evaluación de periodo de prueba: comprende desempeño y competencias específicas. Esta prueba se considera superada con un puntaje superior al 60% tanto en desempeño como en competencias y permite la inscripción en el escalafón.b) Evaluación ordinaria periódica de desempeño anual: Se entiende como la ponderación del grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente o directivo y al logro de los resultados.Se aplica cada año y el responsable es el rector o superior jerárquico.c) Evaluación de competencias: Se efectúa cada vez que la correspondiente entidad territorial lo considere conveniente y nunca puede transcurrir un término superior a los seis años entre una y otra. Se hace con carácter voluntario para los educadores inscritos en el escalafón que preten-dan ascender de grado o de categoría en el mismo grado.

Los docentes deben contar con una habilitación para poder ejercer en las escuelas públicas y particulares, la cual cuenta con grados para poder ejercer en distintos niveles educativos.

No se especifica el proceso de inducción, pese a que sí se ha definido un salario para profesores que recién se inician.

Existe una escala de salarios definida. El paso de un punto a otro de la escala es una decisión de la institución en la cual el docente se desempeña. Esta escala se encuentra diferenciada por tipo de función y nivel educativo en el que se desempeña el docente.

La evaluación queda en manos del centro educa-cional en el cual se desempeña el docente.Los colegios disponen de un fondo exclusiva-mente para realizar pagos por desempeño.En la mayoría de las escuelas que evalúan, el proceso se hace un vez al año y se utilizan diversos instrumentos como entrevistas, grabación de clases, evaluación de la relación con pares, etc.

Los profesores de Inglaterra y Gales, para ser contratados por escuelas públicamente financiadas, requieren el status de docente calificado, el que se obtiene al completar un curso de entrenamiento docente acreditado por la Agencia de Formación de Profesorado.

No se especifica.

El salario y las condiciones laborales de los profesores en Inglaterra están basados en las recomendaciones del Cuerpo de Revisión. Las escalas de sueldo para maestros son determinadas anualmente por el Ministro de Educación y Habilidades, teniendo en cuenta las recomendaciones del STRB.En septiembre del 2000 se introdujo una nueva escala salarial para recompensar a los docentes por altos desempeños y mejorar sus perspectivas de carrera. Existen dos rangos de pago para maestros calificados. Se inician en la primera escala –de seis niveles- y cada septiembre, avanzan un nivel en la escala (es posible avanzar dos niveles si su desempeño ha sido excelente). Al alcanzar el punto máximo en la escala, los docentes son evaluados en ocho estándares nacionales y si alcanzan estos estándares pasan a la siguiente escala. Su avance en la escala de paga está basado en su desempeño, y su movilidad se da con una frecuencia de aproxi-madamente dos años.El salario para los profesores de habilidades avanzadas (advancedskills teachers, ASTs) está actualmente basado en una escala de paga separada de 27 puntos. Designando a un profesor de habilidades avanzadas, el Consejo de Gobierno debe seleccionar un rango de pago que consiste en cinco puntos consecutivos sobre la escala. El movimiento en la escala salarial depende del desempeño de alta calidad por parte del profesor de acuerdo a criterios de interpretación.

En septiembre del 2000, se introdujeron nuevos modelos de desempeño para los docentes y directores en las escuelas mantenidas (maintained schools) en Inglaterra. El Departa-mento de Educación y Habilidades desarrolló en el 2003 una caja de herramientas que apoya a los directores y a las Juntas de Gobierno sobre la mejora del desempeño de las escuelas.El ciclo de evaluación debería implicar tres etapas:- Planificación: hablar y registrar prioridades y objetivos con cada profesor y determinar cómo será supervisado el progreso.- Escuchar: registrar el progreso en todas las partes del ciclo, tomando cualquier acción de soporte necesaria. Una variedad de métodos para supervisar el progreso puede ser usada, incluso la observación en el aula. En la valoración de un profesor, el evaluador debe observar las clases al menos en una ocasión.- Retroalimentación del desempeño: repaso de objetivos y estándares, reconocimiento de fuerzas y logros e identificación de áreas para su desar-rollo.Los resultados de la reunión, incluso cualquier necesidad de desarrollo y educación, deben estar preparados diez días escolares después de la entrevista de apreciación. La información relevante de declaraciones de revisión puede ser considerada por aquellos que son responsables de tomar las decisiones sobre la interpretación, promoción, paga, disciplina o descarte de profesores.

62PA

ÍS

Requisitos

Ingreso Desarrollo Profesional

Inducción EvaluaciónTramos y Componentesde la remuneración

Todos los profesores deben contar con una licencia en el grado o materia que imparten. Para obtener una licencia, los docentes deben tener una licenciatura o grado superior en alguna institución reconocida por el Departa-mento de Educación.Las licencias en Carolina del Norte son válidas durante 5 años y para renovarla, es necesario acumular un número determinado de horasde formación profesional, de acuerdo a los lineamientos vigentes del Departamento de Instrucción de Carolina del Norte

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No se especifica nada sobre la inducción

El salario de los docentes está definido, a nivel estatal, de acuerdo a la formación y años de experiencia. Algunos distritos ofrecen un suplemento adicional. Existe un cálculo diferencial de sueldo del 10% entre docentes con licencia a nivel universitario y los docentes con licencia a nivel de maestría. Los docentes con estudios superiores reciben también una compensación adicional.Los docentes con certificación nacional reciben un aumento de sueldo adicional del 12%.

Los establecimientos pueden utilizar el sistema de evaluación desarrollado por el Estado o desarrollar sus propios instrumentos, que cumplan sus lineamientos. El sistema de Evaluación TPAI-R está basado en evidencias, observaciones y entrevistas al docente en relación a 8 funciones principales:a) Manejo del tiempo de instrucción.b) Manejo de la conducta de los alumnos.c) Presentación de la enseñanza.d) Monitoreo de la enseñanza.e) Retroalimentación de la enseñanza.f) Facilitación de la enseñanza.g) Comunicación y clima escolar.h) Desempeño de actividades no instrucciona-les.La calificación otorgada al docente puede ser: arriba del estándar, al estándar, debajo del estándar e insatisfactoria.No se menciona nada sobre las consecuencias que tiene la evaluación.

Para ser profesor de educación pre-escolar (CINE 0), primaria (CINE1) y secundaria (CINE 2), es necesario poseer el título de maestronormalista o de conocimientos equivalentes comprobados (licenciatura)

No se especifica nada sobre la inducción

El salario de un docente de educación básica está compuesto por dos tipos de percepción: la genérica y la integrada. La percepción genérica es la que recibe el maestro cada mes y depende, a su vez de las funciones que desempeñe y de la zona económica en la que se localice su centro de trabajo. Además, dependiendo de la entidad federativa en donde desempeñen su labor, algunas prestaciones que se pagan con una periodicidad distinta a la mensual, y que deben ser tomadas en cuenta como parte de su salario. Así, la percepción integrada es igual a la percepción genérica más concep-tos, como el aguinaldo, la prima vacacional o los bonos por el día del maestro e inicio de cursos, que forman parte del salario anual bruto.En relación a la promoción, en México opera el sistema de carrera magisterial. En la carrera magisterial participan los docentes de educación básica que cuentan con nombramiento definitivo o provisional sin titular.Además, deben desempeñar funciones propias de algunas de las tres vertientes: a) docentes frente a grupo; b) docentes en funciones directiva y c) docentes que realizan actividades técnico-pedagógicas.Los profesores que desean su incorporación o promoción deben evaluarse en los factores propios de su vertiente, obtener los puntajes más altos en las evaluaciones globales y cumplir con todos los demás requisitos establecidos en el marco normativo vigente.El programa consta de cinco niveles de estímulos: A, B, C, D y E. La carrera magiste-rial empieza para todos los participantes en el nivel A.Para acceder al siguiente nivel - además de los requisitos señalados -, los docentes deben cumplir con la permanencia estipu-lada en el nivel previo (de dos a cuatro años según se trate de zonas urbanas, rurales o de bajo desarrollo).

La evaluación del desempeño docente sólo es posible a través del sistema de evaluación de la carrera magisterial. Entre los factores que considera están antigüedad, grado académico, preparación académica, acreditación de cursos para actualización, desempeño.El factor desempeño sólo ocupa un 10% de la evaluación.

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Para poder ser contratados, los docentes requieren de una “credencialización” por parte de la autoridad educativa. Ésta, a través de la Comisión de Credencialización es la responsable de establecer los estándares profesionales, la evaluación y los requisitos de incorporación y ascenso para la carrera docente.La credencial puede ser múltiple o en áreas específicas.Entre los requisitos para acceder a esta credencial se encuentra el poseer una licenciatura en una institución reconocida por el departamento de educación y exámenes que acrediten las competencias necesarias para la labor que se desempeña.La credencial dura cinco años y debe ser renovada

El período probatorio es de dos años.

El salario de los docentes varía entre los distritos escolares, y por lo general están relacionados con la formación y la experien-cia. Se consideran algunos beneficios extra como deducciones de impuestos, apoyo para vivienda (hipoteca), becaspara la profesionalización y actualización y un bono de hasta 20.000 dólares para los docentes que se comprometan a trabajar al menos cuatro años consecutivos en escuelas consideradas de alta prioridad.

La junta de gobierno de cada distrito escolar es la responsable de evaluar el desempeño de los docentes en relación a los siguientes criterios:a) El progreso de lo alumnos en relación a los estándares propuestos por el distrito escolar.b) Las técnicas y estrategias de instrucción empleadas.c) El apego a los objetivos curriculares.d) El establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje.Las evaluaciones para los docentes en condición probatoria será cada año, mientras que para los docentes con estatus permanente será cada dos años.Los resultados de la evaluación deben entregarse por escrito a los docentes 30 días antes del último día del ciclo escolar, y en su caso, estará acompañada de sugerencias de mejora así como de posibles planes de formación profesional que ayuden al docente a mejorar su práctica pedagógica.

63

PAÍS

JUBILACIÓN Y SALIDA DEL SISTEMA PARTICIPACIÓN ESTADO Y CONTRATACIÓN

La jubilación es obligatoria a los 65 años, pero puede comenzar a partir de los 60 con 35 años de servicio.

No se especifica si la promoción a uno de los otros cargos es permanente o temporal

El Departamento de Educación sólo nombra las vacantes disponibles en cada establecimiento. Sin embargo, es el cuerpo directivo el que escoge a los profesores.Pese a que los docentes son empleados por las escuelas, estos son pagados por el Estado y tienen el carácter de funcionario público. IR

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BIA La jubilación puede ser a partir de los 55 años, siendo retiro

forzoso a partir de los 60 para mujeres y 65 para hombres.

También pueden ser excluidos del sistema quienes obtengan dos años consecutivos de evaluación insatisfactoria.

Los municipios escogen a sus docentes entre las nóminas entrega-das por el Estado luego de la evaluación. No obstante, los docentes son empleados del Gobierno Nacional.

La jubilación es generalmente a los 65 años, pero existen mecanis-mos a partir de los 55 años mediante los cuales un profesor puede jubilarse o reducir las horas trabajadas.

Los docentes son empleados de las escuelas y tienen régimen contractual.

La edad para la jubilación es de 60 años, y es posible optar por una jubilación anticipada desde los 50 años de edad –con menos pensión.

En diciembre del 2002, el Gobierno propuso un nuevo esquema de pensiones que otorgase un retiro digno y contemplara el aumento de la edad promedio de vida de la población. En esta propuesta, la edad de jubilación aumenta a 65 años, y será efectiva para los docentes que ingresen a la profesión entre septiembre del 2006 y septiembre del 2013

En las escuelas subvencionadas en Inglaterra y Gales, el Consejo de Gobierno tiene la total responsabilidad de las contrataciones y despidos del personal de la escuela. El Consejo de Gobierno puede delegar estas responsabilidades en: el director de la escuela, un representante o en un grupo de representantes con o sin el director.

En las escuelas comunitarias y en las escuelas voluntarias, la autoridad local es el empleador.

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Las pensiones y jubilaciones se operan a través del Sistema Estatal de Retiro de los Docentes. Los docentes pueden jubilar con 55 o más años y al menos 5 años de servicio o con 30 años de servicio con al menos 50 años de edad.

La contratación de docentes es responsabilidad de las juntas de gobi-erno de los distritos escolares, de acuerdo a los lineamientos marcados por el Departamento de Educación. Los docentes de los establecimien-tos públicos son funcionarios del Estado.

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Las pensiones y jubilaciones se operan a través del Sistema de Retirode Maestros y Empleados del Estado (sistema de capitalización especial para docentes)

Los profesores se pueden jubilar al cumplir 30 años de servicio o anticipadamente al cumplir 50 años y tener 15 años de servicio.

No se menciona nada sobre salida como consecuencia de la evalu-ación.

Los profesores del sector público son funcionarios al servicio del Estado.La contratación de docentes es responsabilidad de las Juntas deGobierno de los Distritos Escolares.

Acceden a la jubilación docentes con 30 años de servicio en el caso de los hombres y 28 en el de las mujeres o quienes cumplan 55 años y acrediten tener más de 15 de servicio.

Los profesores del sector público son funcionarios de gobierno - federal y/o estatal.

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ANEXO 2

CONSEJO ASESOR PRESIDENCIAL PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

EXTRACTO INFORME FINAL SOBRE CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

VII.4.1. Criterios orientadores para el diseño de una Carrera Profesional Docente

I. Una carrera capaz de atraer a estudiantes talentosos y retener en las aulas a profesores competentes.

• LaCarreraexpresaráuncompromisodelargoplazoparaaseguraralosprofeso-res salarios promedio que se acerquen razonablemente al que exhiben otros profesionales y que, por consiguiente, incentive el ingreso a la profesión docente de jóvenes que actual-mente privilegian otras disciplinas.

• Los umbrales salariales máximos deben subir respecto de la situación actualpara aumentar los incentivos a permanecer en la carrera docente. No es adecuado que esos umbrales se alcancen principalmente con el paso del tiempo, sino que deben ser también fruto de las capacidades pedagógicas o directivas demostradas en el ejercicio de la profesión. Esto significa que los salarios tienen que estar más vinculados al desempeño de lo que lo están en la actualidad.

II. Una Carrera Profesional Docente con regulaciones nacionales,que potencie la gestión local de la educación

Los proveedores y los equipos directivos responsables de cada establecimiento pú-blico deben tener mayor injerencia en la gestión de recursos humanos de sus estable-cimientos, para mejorar la calidad educativa y garantizar una gestión eficiente. Así por ejemplo, debiera aumentar su participación en la evaluación de los docentes e, indirec-tamente, su progresión en la Carrera Docente. Esta evaluación debe ser transparente y sus procedimientos aprobados frente a una agencia pública que puede ser eventualmente aquella encargada del régimen de aseguramiento de la calidad. Lo mismo ocurre con las necesidades de ajuste de la planta docente a los requerimientos de los establecimientos educacionales, los cuales deben ser tan eficientes como sea necesario para asegurar la viabilidad financiera y la calidad pedagógica de las escuelas y liceos.

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Un sector del Consejo no está de acuerdo en que los proveedores y equipos directivos tengan mayor ingerencia en la evaluación de los docentes. Según estos consejeros, la ex-periencia del propio sistema de evaluación muestra que son estos los que menos conocen acerca de los procesos de enseñanza de los docentes, justamente cuando el proceso de evaluación está centrado en el desempeño profesional, es decir en la enseñanza. Tampoco están de acuerdo con que los procedimientos de evaluación deban ser aprobados por una agencia pública. Estos consejeros proponen que debe prevalecer el actual sistema de evaluación docente, con las modificaciones que el propio sistema vaya detectando como necesarias, luego de un proceso sistemático de evaluación del mismo.

El Consejo está conciente que éste ha sido un tema de largo debate en el país. El Con-sejo fue informado de los cambios que el Estatuto Docente ha experimentado desde su dictación en 1991 hasta la última negociación entre el Ministerio de Educación y el Cole-gio de Profesores en 2006, en términos de hacer menos rígidos los mecanismos de ajuste entre necesidades de las escuelas y planta docente. El Consejo estima que la aplicación del conjunto de criterios aquí enunciados ayudará decisivamente a resolver este asunto, lo que debe hacerse siempre evitando la ocurrencia de arbitrariedades y reconociendo los avances logrados por el actual sistema de evaluación del desempeño docente. Adi-cionalmente, existen alternativas – no consensuales- de políticas de ajuste del personal docente, como son modificar la norma que establece que el ajuste por sobredotación de plantas docentes se realice siempre comenzando por los profesores no pertenecientes a la planta (por ejemplo, definiendo un pequeño porcentaje (ej. máximo 5%) de la planta do-cente que pueda ser ajustada por este mecanismo de excepción anualmente), incorporar la causal de “mutuo acuerdo” para poner término al vínculo laboral, pudiendo convenirse el pago de una indemnización (respetando obviamente el marco legal vigente); re-ajustar las plantas docentes en consideración a la matrícula efectiva y no proyectada con que comienza el año escolar, revisar las normas que regulan los sumarios administrativos, a fin de hacerlos más expeditos, etc. Con todo, el Consejo quiere advertir que el problema del desfinanciamiento de la educación municipal es un tema más amplio, tratado en otras partes de este Informe.

• LasregulacionesdelaCarreradebendejarespacioalosadministradoreslocalespara que puedan resolver los problemas de escasez relativa de algunas disciplinas de la enseñanza por sobre otras, o de disponibilidad de profesores en algunas zonas geográfi-cas o sociales respecto de otras.

• LaCarreraDocentesuponelaresponsabilidadprofesionaldelosprofesores.ElConsejo cree importante aclarar que –en base a los antecedentes que conoce estima que los docentes que no cumplen con las responsabilidades profesionales básicas (asistencia,

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puntualidad, responsabilidad, probidad, respeto hacia los alumnos, etc.) son una fracción muy menor del conjunto de maestros chilenos, pero –sin embargo- su mantención en las escuelas y liceos hace un enorme daño a la moral de esas instituciones y al prestigio de la propia profesión docente. En consecuencia, los administradores locales de educa-ción deben contar con herramientas de gestión más expeditas para identificar y sancionar –garantizando un trato justo e instancias de apelación- a los docentes que (sin importar su situación en la Carrera Profesional) reiteradamente no cumplan con sus deberes fun-cionarios y profesionales básicos. El Consejo urge además a los administradores de la educación pública a hacer amplio uso de sus atribuciones en este aspecto, con el objetivo de garantizar en las escuelas y liceos un clima adecuado de trabajo y responsabilidad. Finalmente, el Consejo llama a las organizaciones docentes – especialmente al Colegio de Profesores- y los profesores en general, a fortalecer entre los docentes una cultura de apego irrestricto al Código de Ética Profesional, con miras a promover en el sistema escolar una cultura de responsabilidad. Uno de los consejeros argumenta que la carrera docente debe ser decisión de cada proveedor. La carrera profesional definida nacional-mente probablemente no será adecuada para todos los proveedores, ya que no reconocerá las particularidades de cada uno. Se debiera permitir al menos que ellos contraten a los docentes que quieren. Es decir que esta Carrera no sea una barrera a la entrada al ejercicio a la profesión docente sino que sólo entregue ciertas señales.

III. Una Carrera que reconoce centralmente las capacidades y el desempeño de los profesores, en función de la calidad y equidad educativas.

• Las evaluaciones de desempeño individual jugarán un rol central en la futuraCarrera Profesional. Las evaluaciones deben considerar las capacidades, conocimientos, desempeño y logros de los profesores en el ejercicio de su profesión. Las evaluacio-nes deben ser justas, trasparentes, y deben tomar en cuenta las condiciones de contexto y laborales de los maestros. Como se dijo, las evaluaciones deben basarse en normas nacionales, considerar criterios locales, contemplar instancias públicas de apelación y garantías de ecuanimidad y entregar un rol importante a los directivos y administradores educacionales. Los resultados de las evaluaciones deben tener implicancias en el avance de los profesores en la Carrera Profesional, y por esa vía en sus remuneraciones y be-neficios laborales, y en sus oportunidades profesionales. El Consejo valora los avances producidos en esta materia por la aplicación del nuevo sistema de evaluación de desem-peño individual docente y está conciente que dicho sistema cumple con varios de estos requisitos, pero estima que él deberá ser reforzado en función del diseño más general de

67

Carrera Profesional que este Informe esboza. Algunos Consejeros hacen notar sus críticas al sistema de evaluación del desempeño individual existente.

• LaCarrerareconoceráelderechodelosprofesoresalperfeccionamientodocentey hará a éste obligatorio para profesores de desempeños insatisfactorios. Será responsa-bilidad de la autoridad nacional implementar programas de certificación de la calidad de la oferta de formación docente continua, lo que –a juicio de este Consejo- implica dotar de mayores y más sustantivas atribuciones al Centro de Perfeccionamiento, Experimenta-ción e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, a fin de mejorar el actual sistema de registro público de cursos, el cual no garantiza la calidad de la oferta. Los administradores locales de la educación jugarán un rol central en la decisión de inversión en formación docente continua, orientando ésta hacia las necesidades de mejoramiento de escuelas y liceos. Algunos consejeros manifiestan que no corresponde dar mayores atribuciones al CPEIP y que, en cambio, se debe entregar mayor información sobre los resultados de los progra-mas que se ofrecen, lo cual –junto con la creación de registros sobre esos cursos podría ser responsabilidad de la nueva entidad que se encargará de evaluar y medir la calidad de la educación.

La formación docente continua contribuirá a la progresión de los profesores en su Ca-rrera Profesional, mediante el mejoramiento de sus capacidades profesionales y su des-empeño en el aula, y por esa vía le reportará mayores oportunidades laborales y mayores ingresos. Este criterio implica una revisión de la actual Asignación de Perfeccionamiento Docente. De esta forma se espera que los propios docentes demanden y privilegien las ofertas de formación continua que más les aporten para mejorar su desempeño así como mejores aprendizajes de los alumnos, y que aumenten sus posibilidades de progresión en la Carrera Profesional. Una nueva relación entre formación docente continua y progresión en la Carrera Profesional permitiría reconocer y aprovechar el aporte que hacen al desa-rrollo profesional docente las nuevas formas de perfeccionamiento basadas en el trabajo colectivo, en los grupos de estudio, en la asesoría entre pares, que se realiza en la escuela y el liceo.

• LaCarreraDocenteprivilegiarádeunmodomásdecisivoqueenlaactualidadeldesempeño en establecimientos cuyos niños se encuentren entre los más desaventajados del país. En caso de que se trate de un profesor de reconocidas capacidades el incentivo por desempeñarse en esos establecimientos crecerá aún más.

68

IV. Una Carrera ágil, que impulsa a los docentes a avanzar y desarrollarse en su profesión.

• LaCarreracontinuaráestimulandolapermanenciadelosprofesoresenelsis-tema escolar y reconociendo el valor profesional de la experiencia. Sin embargo, la rela-ción entre años de experiencia y aumentos salariales será menos directa que en la actual normativa basada en la acumulación de bienios, en el sentido que se explica en el punto siguiente.

• LaCarrerareconoceráydistinguiránivelesoestadiosdedesarrolloprofesionalpor los que se espera avance el conjunto de los maestros. Acumular cierta experiencia profesional será una condición necesaria, pero no suficiente para avanzar de un nivel a otro. La condición indispensable para avanzar hacia niveles superiores será demostrar las capacidades profesionales requeridas, tener un buen desempeño profesional, y lograr los méritos profesionales necesarios.

• UnapartedelConsejorecomiendaestudiarlacreacióndeunperíododepruebapara las personas que ingresen a esta Carrera. Sólo después de ese período podrán ser considerados titulares. La titularidad se premia con un aumento de remuneraciones, pero no garantiza la permanencia en la carrera docente. Ello requiere al menos mantener los estándares profesionales que dieron origen a la titularidad.

• OtrapartedelConsejodiscrepadeestainiciativa,argumentandoquetododocen-te titulado que ingresa al sistema escolar lo hace automáticamente a la carrera docente.

• ElsistemaestimularádemúltiplesformasalosdocentesparaprogresarensuCarrera Profesional (opciones de formación continua, compensaciones salariales, mayo-res oportunidades laborales, mayor estabilidad laboral, etc.). De esta manera, los profeso-res que sistemáticamente no avancen en la carrera docente verán limitadas sus opciones laborales y estancadas sus retribuciones salariales. Inversamente, los docentes que logren méritos sobresalientes avanzarán más rápido en su Carrera y obtendrán los beneficios profesionales asociados a ello. Probablemente, la mayoría de los docentes seguirá una trayectoria más regular, intermedia a estos dos casos extremos.

• EstaCarreracontendráincentivosalretirodelosprofesoresquealcancenlaedadde jubilar mientras ello sea necesario. Los profesores que cumplan la edad de retiro ten-drán prioridad de salida cada vez que se requiera ajustar la planta docente.

69

V. Una Carrera que reconoce los distintos méritos y motivaciones profesio-nales de los docentes.

• Se tendrá en cuenta variados criterios para avanzar en la Carrera Profesional:experiencia, evaluaciones de desempeño, méritos profesionales –como participación des-tacada en proyectos de mejoramiento, elaboración de materiales didácticos de calidad, etc.-, aportes significativos a la profesión docente o a sus establecimientos escolares –como por ejemplo, ser mentor de profesores jóvenes, recibir docentes en pasantías, enseñar y capacitar a otros maestros.

• LosbeneficiosdeavanzarenlaCarreraProfesionalserántambiéndiversosybus-carán tanto premiar al docente como aumentar su aporte al mejoramiento de la educación. Así, un avance en la Carrera se traducirá en mejoramientos salariales, pero también abrirá al docente nuevas oportunidades laborales (estar autorizado para ser tutor de docentes “a prueba”, ser coordinador de departamento o del taller profesional de docentes, ser profe-sor jefe, etc.), nuevas oportunidades de desarrollo profesional (acceso a becas de estudio, etc.), y mejores condiciones laborales (por ejemplo, disminuir gradualmente las horas lectivas, manifestándose solamente una consejera discordante con este punto). Muchas de estas nuevas oportunidades eventualmente se traducirán también en mejoras salariales (sobre todo las que implican el ejercicio de funciones adicionales a las de aula).

VII.4.2. Algunos criterios y desafíos de implementación de la Carrera Pro-fesional Docente.

• ElConsejoreconocequeelpaísyacuentaconvariosdeloselementosconsi-derados en esta propuesta, lo cual la hace viable por sostenerse en una rica experiencia acumulada. Sin embargo, el Consejo piensa que varios de ellos deben ser revisados y articulados como un sistema de desarrollo profesional (como la necesidad de articular los diferentes instrumentos de evaluación e incentivos monetarios existentes). La aplicación de instrumentos de evaluación, incentivos monetarios y sanciones aislados del resto de las regulaciones laborales docentes y los programas de desarrollo profesional, no tendrán el impacto que se desea en el mejoramiento de la profesión docente.

• Elfinanciamientode losestablecimientosdebe tomarencuenta loscostosdeesta carrera docente para evitar que, como consecuencia de sus normas, se produzcan desequilibrios entre ingresos y gastos en cada establecimiento. En este sentido, el Con-sejo advierte sobre las dificultades prácticas de armonizar el actual sistema de finan-

70

ciamiento –basado en la subvención por estudiante- con el cumplimiento de la Carrera Profesional Docente bosquejada. Respecto a este punto algunos consejeros opinan que el actual sistema de financiamiento tiene más dificultades que otros para armonizar con la carrera docente. Dentro de ese mismo cuerpo de opiniones otro consejero señala que lo que debe tomar en cuenta el financiamiento de los establecimientos es la entrega de una educación de buena calidad, dando autonomía a los establecimientos para decidir financiar esquemas más caros para lograr el mismo desempeño.

• ElConsejoestáconcientequelacarreradocentetienequeestudiarseenuncon-texto más amplio donde también se incorpore el mejoramiento de las condiciones labora-les de los profesores. Aspectos claves en esta dimensión son las horas de trabajo en aula, los tamaños de los cursos, y la situación de salud de los profesores. El Consejo sugiere, entonces, definir al respecto criterios de largo plazo que sugieran el camino más adecuado para lograr mejores condiciones laborales para los docentes.

• ElConsejoconsidera indispensablebalancearenestediseño las regulacionesnacionales con las responsabilidades y atribuciones locales. La experiencia histórica na-cional debe servir para estar alertas respecto a los efectos indeseados que provocan los sistemas extremadamente centralizados así como la extrema desregulación.

• ElConsejoestimaqueunaCarreraProfesionalDocentecomolaaquídelineadaes de interés nacional, pues se vincula con el desarrollo de la profesión que sirve al con-junto de la educación. Adicionalmente, el Consejo ha conocido de las distorsiones que se provocan cuando un mismo mecanismo de financiamiento –la subvención escolar- se entrega a empleadores que deben cumplir con diferentes regulaciones laborales. Una par-te del Consejo considera inconveniente extender el esquema propuesto al sector particular subvencionado, pues ello atentaría contra la autonomía para administrar sus recursos humanos y la posibilidad de hacerse responsable en propiedad ante los malos resultados -producto de prácticas centralizadas y no dependientes de quienes corren los riesgos por la mala gestión. Algunos de ellos indican que el interés nacional es el aprendizaje de lo niños no el bienestar de los profesores per se.

• ElConsejoadviertelanecesidaddepreverlosefectosnodeseadossobrelaequi-dad que algunos de los componentes de la Carrera Docente pueden tener. Dos ejemplos aclaran este delicado punto. Si los logros profesionales no consideran adecuadamente las condiciones de contexto en que cada docente trabaja, es posible perjudicar a los docentes que se desempeñan en las condiciones sociales o materiales más difíciles. Adicionalmen-te, no debiera considerarse “un premio” para los profesores que avanzan en su Carrera abandonar las labores de aula o abandonar el trabajo en establecimientos que atienden a población vulnerable, lo cual implica que el incentivo profesional y salarial de mantenerse

71

en el trabajo de aula en contextos de pobreza debe ser significativo. Por ello, el Consejo recomienda ser especialmente cuidadosos en que los criterios que se consideren “mérito profesional” y los beneficios de ascender en la Carrera Docente no contengan incentivos perversos que perjudiquen a las escuelas que atienden a alumnos más necesitados.

ANEXO 3

CÓMO SE MUEVEN LOS DOCENTES ENTRE

LOS DISTINTOS TIPOS DE FUNCIONES

En la tabla 1, se puede ver hacia qué tipo de funciones se desplazaron los docentes de aula del año 2007 durante el 2008, en el sector municipal. Aquí se aprecia que menos del 1.5% se mueve a una función técnica o directiva (planta técnico pedagógica, planta directiva o director).

Tabla1:

Docente de Aula 2007 VS Tipo Función 2008. Sector Municipal

Fuente 1: Elaboración propia en base a información docente del Departamento de Estudios y Desarrollo,

MINEDUC

Cuando se separa entre docentes que no se cambiaron de establecimiento (Tabla 2), notamos que las mayores posibilidades de progreso están fuera del establecimiento, ya que el porcentaje de docentes que toma un tipo de función técnico-directiva se reduce a menos de un 1%.

Función 2008

Docente de Aula

Planta Técnico Pedagógica

Planta Directiva

Director

Otra en el establecimiento

Otra fuera del establecimiento

No está en el sistema

Total

Número

60242

467

265

233

397

49

7921

69,574

Porcentaje

86.59

0.67

0.38

0.33

0.57

0.07

11.39

100.00

Acumulado

86.59

87.26

87.64

87.97

88.54

88.61

100.00

Función 2008

Docente de Aula


Planta Directiva

Director



Total

Número

55452

315

176

97

270

37

56347

Porcentaje

98.41

0.56

0.31

0.17

0.48

0.07

100.00

Acumulado

98.41

98.97

99.28

99.46

99.93

100.00

ORIGEN

DESTINO

Menos de 25 Años

Entre 26 y 30 Años

Entre 31 y 35 Años

Entre 36 y 40 Años

Entre 41 y 45 Años

Entre 46 y 50 Años

Entre 51 y 55 Años

Entre 56 y 60 Años

Entre 61 y 65 Años

Más de 66 Años

Total Transición

Rural

10.1

13.7

14.5

11.4

9.1

9.7

11.7

12.6

7.2

7.2

11.2

Urbano

74.1

64.8

57.9

52.9

57.5

45.4

44.4

42

45

71.4

51.7

Rural

25.9

35.2

42.1

47.1

42.5

54.6

55.6

58

55

28.6

48.3

TR

AM

O D

E E

DA

D

Urbano

89.9

86.3

85.5

88.6

90.9

90.3

88.3

87.4

92.8

92.8

88.8

URBANO RURAL

72

Tabla 2:

Docente de Aula 2007 vs Tipo Función 2008. Sector Municipal, mismo Establecimiento

Función 2008

Docente de Aula


Planta Directiva

Director




Total

Número

60242

467

265

233

397

49

7921

69,574

Porcentaje

86.59

0.67

0.38

0.33

0.57

0.07

11.39

100.00

Acumulado

86.59

87.26

87.64

87.97

88.54

88.61

100.00

Función 2008

Docente de Aula


Planta Directiva

Director



Total

Número

55452

315

176

97

270

37

56347

Porcentaje

98.41

0.56

0.31

0.17

0.48

0.07

100.00

Acumulado

98.41

98.97

99.28

99.46

99.93

100.00

ORIGEN

DESTINO

Menos de 25 Años

Entre 26 y 30 Años

Entre 31 y 35 Años

Entre 36 y 40 Años

Entre 41 y 45 Años

Entre 46 y 50 Años

Entre 51 y 55 Años

Entre 56 y 60 Años

Entre 61 y 65 Años

Más de 66 Años

Total Transición

Rural

10.1

13.7

14.5

11.4

9.1

9.7

11.7

12.6

7.2

7.2

11.2

Urbano

74.1

64.8

57.9

52.9

57.5

45.4

44.4

42

45

71.4

51.7

Rural

25.9

35.2

42.1

47.1

42.5

54.6

55.6

58

55

28.6

48.3

TR

AM

O D

E E

DA

D

Urbano

89.9

86.3

85.5

88.6

90.9

90.3

88.3

87.4

92.8

92.8

88.8

URBANO RURAL

Función 2008

Docente de Aula


Planta Directiva

Director




Total

Número

60242

467

265

233

397

49

7921

69,574

Porcentaje

86.59

0.67

0.38

0.33

0.57

0.07

11.39

100.00

Acumulado

86.59

87.26

87.64

87.97

88.54

88.61

100.00

Función 2008

Docente de Aula


Planta Directiva

Director



Total

Número

55452

315

176

97

270

37

56347

Porcentaje

98.41

0.56

0.31

0.17

0.48

0.07

100.00

Acumulado

98.41

98.97

99.28

99.46

99.93

100.00

ORIGEN

DESTINO

Menos de 25 Años

Entre 26 y 30 Años

Entre 31 y 35 Años

Entre 36 y 40 Años

Entre 41 y 45 Años

Entre 46 y 50 Años

Entre 51 y 55 Años

Entre 56 y 60 Años

Entre 61 y 65 Años

Más de 66 Años

Total Transición

Rural

10.1

13.7

14.5

11.4

9.1

9.7

11.7

12.6

7.2

7.2

11.2

Urbano

74.1

64.8

57.9

52.9

57.5

45.4

44.4

42

45

71.4

51.7

Rural

25.9

35.2

42.1

47.1

42.5

54.6

55.6

58

55

28.6

48.3

TRA

MO

DE

ED

AD

Urbano

89.9

86.3

85.5

88.6

90.9

90.3

88.3

87.4

92.8

92.8

88.8

URBANO RURAL

Tabla 3:

Hacia donde se mueven los Docentes del Sector Municipal según Área geográfica. Docentes que se Cambian entre el 2007 y 2008

En la tabla 3 se puede apreciar que no es claro lo que se dice sobre la migración de los docentes de zonas rurales hacia establecimientos urbanos. Si se considera a todos los docentes del sector municipal que se cambiaron y se les analiza por área geográfica, se observa que aquellos que provienen de zonas rurales, a medida que son mayores, se trasladan menos al sector urbano, pasando de un 65% cuando son menores de 30 años a menos de un 45% posterior a los 50 años. Esto es contrario a lo que se plantea.

73

ANEXO 4

MESA DE TRABAJO PARA CARRERA DOCENTE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN / COLEGIO DE PROFESORES

Síntesis de los avances en la discusión

Integrantes de la Comisión:

Colegio de Profesores:

Olimpia Riveros, Verónica Monsalve, Darío Vásquez, Osvaldo Verdugo, Alejandro

Silva, Guillermo Scherping, Roberto Morales, Pedro Aravena

Ministerio de Educación:

Carlos Eugenio Beca, Rodolfo Bonifaz, Jaime Veas, Xavier Vanni, Paulina Peña

22 de diciembre 2008

MESA DE TRABAJO PARA CARRERA DOCENTE

MINISTERIO DE EDUCACIÓN / COLEGIO DE PROFESORES

Síntesis de los avances en la discusión

ANTECEDENTES

El trabajo de la Comisión bi-partita Ministerio de Educación- Colegio de Profesores se enmarca en la voluntad de la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, así como en la aspiración que el Colegio de Profesores ha venido formulando, de que los profesores y profesoras de Chile cuenten con una Carrera Profesional Docente36.

Ambas partes coinciden en valorar la importancia de construir una carrera profesional docente como uno de los factores decisivos para la calidad y equidad educativa buscada por ambas instituciones.

36 Protocolos de acuerdo de últimas negociaciones Mineduc-Colegio de Profesores 2003 y 2006

74

La construcción de una Carrera Profesional Docente consensuada, se enmarca en la búsqueda del Colegio de Profesores y el Mineduc, de entregar a los docentes de nuestro país un marco explícito, conocido y motivador con el cual puedan desarrollarse profesio-nal y personalmente, mejorar las condiciones para el ejercicio de la docencia y aportar de mejor manera a los objetivos buscados por el sistema educativo chileno, a saber, asegurar una educación integral de calidad para todas y todos, y a lo largo de toda la trayectoria escolar.

Se ha convenido en desarrollar una discusión abierta donde se representan visiones institucionales que deberán ser ratificadas por las autoridades de ambas entidades. Se advierte también la necesidad de vincular los acuerdos que se logren, con la discusión que se desarrolla acerca de los cambios necesarios en la Formación Inicial Docente.

La Comisión ha contado con el aporte de un número importante de profesionales y dirigentes gremiales de ambas partes sesionando periódicamente desde el 10 de abril de 2008 a la fecha, contabilizándose más de quince jornadas de intercambio. Para conocer visiones sobre aspectos relacionados, la Comisión ha invitado a Abelardo Castro, Presi-dente del Consejo de Decanos, para referirse a la carrera académica, y Beatrice Ávalos, académica, para informar sobre la experiencia internacional sobre inducción para profe-sores principiantes. De la misma manera se han tenido como referencias, los aportes que sobre la materia han hecho la Comisión Nacional de Formación Docente y el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación.

Esta propuesta incorpora y reconoce el trabajo colectivo realizado en la escuela, liceo o unidad educativa, teniendo presente su fundamental importancia para el desarrollo de la comunidad escolar. Esta propuesta se construye sobre la base del respeto de los bene-ficios adquiridos por los profesores y profesoras de Chile durante largos años de trabajo gremial.

El presente informe da cuenta de los avances logrados por esta Comisión, conside-rando que aún existen aspectos importantes por definir, en los cuales seguirán trabajando las partes.

1) Propósitos de la Carrera Docente

Finalidad de la Carrera Docente:

La construcción de la Carrera Profesional Docente es una necesidad de la educación chilena, su principal finalidad será contar con los profesores y profesoras que Chile ne-cesita para garantizar una educación de calidad a toda la población. Su carácter formativo

75

será un aporte significativo a la calidad integral del sistema educativo chileno, así como al desarrollo profesional y per-sonal de todos los y las docentes en ejercicio en el sistema escolar.

Propósitos de la Carrera Docente:

• Reconocerlascapacidadesyeldesempeñode los profesores en función de la calidad,

la equidad educativa, y la integración social educativa, considerando los contextos en que se

desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Promoverlapermanenciaenelsistemaescolarde los profesores con más y mejores capacidades para la enseñanza.

• Atraeraestudiantesconvocaciónycapacidadesparaladocencia.

• Reconoceryvalorarlasresponsabilidadesdocentesenlaescuelayelliceo.

• Reconoceryasegurarelderechoaoportunidadesdedesarrolloprofesional, perfeccionamiento y formación continua de calidad.

• Reconocerlosdistintosméritosymotivacionesprofesionalesdelosdocentes para promover que continúen en el aula.

2) Modalidad de Ingreso y Cobertura

A la Carrera Profesional Docente ingresarán los y las docentes que estén en posesión del título profesional válido para la Bonificación de Reconocimiento Profesional , y que hayan ganado un concurso para ser contratados en un cargo titular o contrato indefinido, contrata o plazo fijo. El Colegio de Profesores plantea su preocupación por la situación de profesores que, en posesión del título, no cumplen con los requisitos para acceder a la BRP. La Comisión se plantea profundizar en el tema.

Se entiende la Carrera Docente centrada en el desarrollo profesional de los y las do-centes de aula, considerando los diversos contextos educativos, y motivará a las y los buenos docentes a permanecer en ella y en sus respectivas comunidades educativas. No obstante establecerá mecanismos de movilidad y apoyo para aquel docente que desee desarrollarse en otros cargos establecidos en la función docente.

76

La Carrera Profesional Docente está planteada enten-diendo que debe ser considerada como una carrera uni-versal, aplicable para todos y todas las docentes del país. Conocemos las dificultades jurídicas, administrativas y financieras que esto puede significar, pero también sa-bemos las expectativas de la nación, que las niñas, niños y jóvenes cuenten con una educación de calidad y enten-damos que esta Carrera puede ser un factor determinante para lograr dicho objetivo.

38 El Colegio de Profesores manifiesta preocupación por la necesidad de revisar y reponderar la existencia del 20% de horas a con-trata, como también definir claramente la titularidad de las horas.39 La Comisión concuerda en promover que se legisle sobre el cierre de carreras de Pedagogía no acreditadas.40 Los representantes del Ministerio consideran que para estos efectos los docentes recién titulados pueden presentar los resultados de las Pruebas de evaluación diagnóstica rendida al término de sus carreras.

3) Relaciones Contractuales y Concursos

Se estima conveniente diferenciar las condiciones contractuales (para el ingreso y para el egreso) de las definiciones sobre la Carrera Profesional Docente. Para los efectos de lo primero existe una normativa vigente cuyas disposiciones pueden discutirse en otras instancias pero que no forman parte de la estructura de la carrera38.

Como parte de esta Carrera se establecerá un nuevo reglamento nacional de concursos para docentes a contrata o titulares, en donde se definan procesos de reclutamiento amplios e informados a nivel nacional, de ejecución local, que entre otros aspectos consideren:

• Losdocentesegresadosapartirdelaño2015,deberánestarenposesióndeuntítulo expedido por una carrera acreditada39.

• Elconcursoserádeantecedentesy/odeoposición,consideraráelperfildelcargo(descripción), pruebas y entrevistas, entre otros requisitos.

• Entreotroscriteriosseconsiderará: I)Resultadosde laevaluacióndeldesem-peño; II) Conocimientos y competencias disciplinares y pedagógicas acreditadas40 y III) Experiencia profesional.

• Losconcursosdeberánserdifundidosalomenos,enunodelosdiariosdema-yor circulación nacional, así como en la página web del MINEDUC, del establecimiento y del sostenedor con una anticipación no inferior a 30 días.

77

4) Apoyo a la inserción de profesores principiantes

La Carrera Profesional Docente contará con el apoyo complementario de una política nacional de Inducción de profesores a su primera experiencia docente, contribuyendo a su mejor inserción profesional en la cultura de la comunidad escolar respectiva. El Co-legio valora el apoyo profesional que la inducción brindaría al profesor principiante y la Comisión concuerda en que no debe ser requisito de ingreso ni un tramo de la Carrera misma.

La Inducción se define como una responsabilidad del MINEDUC, a través del CPEIP, y constituirá un derecho para los docentes principiantes al inicio de su Carrera Profesional. Al respecto se converge en los siguientes puntos:

• Lainducciónnotieneporobjetivocompensarcarenciasdelaformacióninicial,sino que ayudar al nuevo docente a adaptarse a culturas y contextos escolares específicos que son por naturaleza complejos.

• PuedenexistirvariadasmodalidadesderealizarlaInducción,sibienfundamen-talmente se realizará a través de mentores formados.

• Sevaloraelimpactoquelainducciónproduceenelconjuntodelaculturaescolaral ser un espacio de reflexión pedagógica.

5) Estructura de la Carrera

Se considera que junto con la implementación de la carrera, se debe avanzar hacia una ponderación distinta del tiempo lectivo y no lectivo de los y las docentes, para lo que se propone avanzar gradualmente hacia una relación 60%-40%41. El avance hacia esta pro-porción es necesario para posibilitar una adecuada dedicación de tiempo de los docentes a labores de planificación y desarrollo curricular, investigación y reflexión pedagógica, seguimiento del aprendizaje de sus alumnos, desarrollo profesional continuo, reuniones con padres y apoderados, preparación de informes y registros, entre otras actividades. Para este propósito, es necesario lograr al mismo tiempo, una mejor gestión en el uso efectivo de estos tiempos en función de los aprendizajes.

Respecto a la estructura de la carrera, se ha coincidido en las siguientes considera-ciones generales:

41 De acuerdo al informe Education at a Glance (2004) la proporción de horas lectivas en Chile es más alta que en la mayoría de los países de la OECD, tanto en la educación primaria como en la secundaria.

78

• Setratadeunacarreraescalarbasadaenelméritoyresponsabilidadesprofesio-nales, que contempla las dimensiones formativa, profesional y remuneracional, que con-sidera la posibilidad de alcanzar los tramos superiores desde los 10 años de experiencia, dependiendo del nivel de desarrollo profesional logrado.

• Unacarreraintegradora,asumiendoloexistenteyreordenándoloconformealosdesafíos nacionales en materia educacional.

• Latrayectoriaprofesionalseconstruyeyseproyectaeneltrabajoenelaulayenla comunidad escolar.

La propuesta supone considerar diferentes tramos o niveles a los que se accede cum-pliendo ciertos requisitos de años de servicio y los siguientes criterios que permitirían progresar en la Carrera:

• Desempeñoprofesional,debidamenteevaluado;

• Conocimientosdisciplinariosypedagógicos;

• Post-gradosacreditadosypertinentes;

• Responsabilidadesprofesionalesanivelinstitucional;

Las responsabilidades profesionales incluyen la diversidad de roles que ejercen los docentes tales como participación en actividades de apoyo a la inserción a la enseñanza (Inducción), docencia de aula, jefatura de cursos, asesorías, coordinación de departamen-tos, tareas técnico-pedagógicas e investigación, entre otras. Se incluye en esta categoría los esfuerzos que realizan los docentes por una trayectoria de desarrollo profesional con-tinuo consistente con sus tareas.

La carrera considerará oportunidades de desarrollo profesional, perfeccionamiento y formación continua con financiamiento público, de calidad certificada y pertinente con las capacidades y exigencias de la carrera en sus distintas etapas y las que requiera el sistema escolar en sus distintos contextos.

La estructura de la carrera considera la existencia de incentivos remuneracionales y no remuneracionales.

Las remuneraciones deben vincularse a los distintos tramos de la Carrera Profesional, considerando los años de experiencia. Las remuneraciones deben ser crecientemente más atractivas para lograr captar mejores postulantes para la docencia y facilitar la permanen-cia de docentes de desempeños más destacados, especialmente en áreas disciplinarias o geográficas donde exista escasez de docentes. Una carrera que promueve niveles su-periores de desempeño profesional debe considerar remuneraciones acordes con dicho propósito y, en su progresión, superiores a las actuales.

79

Deberán considerarse incentivos especiales para profesores de alto desempeño que presten servicio en establecimientos con alumnado de mayor vulnerabilidad.

A juicio de los representantes del MINEDUC, considerando que se ofrecerán oportu-nidades de formación continua de calidad con financiamiento público, la que será reco-nocida al interior de las responsabilidades indicadas en los criterios de los avances en los tramos, la asignación de perfeccionamiento no debiera mantenerse como tal para los docentes que ingresan a la carrera, pues los aprendizajes alcanzados mediante la forma-ción continua se expresarían en mejores desempeños, es decir, en el criterio principal de progreso en la carrera.

A modo de comprensión de los aspectos propuestos - carrera escalar basada en el mérito y responsabilidades profesionales, que contempla las dimensiones formativa, pro-fesional y remuneracional - se ha elaborado el siguiente esquema tentativo de estructura de tramos de la carrera (borrador en discusión):

Tabla: Esquema Tentativo De Tramos Propuestos

A juicio del Colegio de Profesores, la experiencia debiera considerarse en cada uno de los tramos comoun factor. Se deja constancia que la Comisión no ha alcanzado a discutir la ponderación de cada factor.

TramosTiempo min.para acceder

al tramo

5.Desarrollo

Experto

4.DesarrolloSuperior

3.Desarrollo

Medio

2.DesarrolloTemprano

1.Desarrollo

Inicial

Ingreso

Criterios yfactores

Apoyos(FormaciónContinúa)

Remuneracióne Incentivos pendientes

Responsabilidady reconocimiento

10

10

10

6

2

Titulo/0 a2 años

- Desempeño- Post-grados- Responsabilidades profesionales



- Desempeño- Conocimientos curriculares- Actividades, roles profesionales.

- Desempeño- Conocimientos curriculares- Actividades,y roles profesionales.

- Titulo/ contrato InducciónDocencia de aulaConsolidaciónaprendizajes (tiempo:menos horas lectivas)

Docencia de aula

Docencia de aulaJefatura de curso

Docencia de aulaJefaturas de cursosMentorias (RMM)Asesorías (tiempo adicionalsegún responsabilidad profesional)

Docencia de aulaJefaturas de cursosMentorias (RMM)Asesorías (tiempo adicionalsegún responsabilidad profesional)

Docencia de aulaMentorias (RMM)Asesorías

Formacióncontextualizada ybasada en resultadosde evaluación

Formacióncontextualizada ybasada en resultadosde evaluación

Desarrollo profesionalavanzado. Formacióncontextualizaday basada en resultadode evaluación



80

5) Situación de docentes directivos

Entendemos por docentes directivos a quienes ejercen funciones directivas y técnico-pedagógicas.

Se plantea que para docentes que accedan a labores directivas, la carrera tendrá una variante al interior de ella. Debería haber un mecanismo de tránsito entre labores directivas y docentes, de tal manera que no se generen lagunas en la Carrera. Especialmente si se le pide al director que sea un líder pedagógico, cuya gestión contribuya al aprendizaje en el aula. Considerar que habrá directivos que se especialicen en esta función y es legítimo que deseen seguir en esa labor profesional, pues se ha invertido en formación especializa-da y tienen habilidades para el cargo. La idea es que no se convierta en la meta máxima.

Los directivos debieran realizar algunas horas de clases y privilegiar el trabajo con su equipo docente.

El liderazgo directivo tiene un impacto significativo sobre la calidad del proceso es-colar y el aprendizaje de los alumnos, y es aun más significativo en las escuelas con bajos resultados, sólo lo superan dos factores: la calidad del currículum y el proceso pedagógico.

Al igual que en el caso de los docentes de aula, los directivos deberán tener una remuneración acorde a su responsabilidad, considerando el nivel de vulnerabilidad y el tamaño del establecimiento.

Se propone que todos los cargos directivos sean por periodos fijos de 5 años renova-bles, no sólo el de directores como en la actualidad.

6) Mecanismos de Transición

Los profesores que ingresen al sistema estarán obligados a ingresar a la Carrera Do-cente. Los profesores en ejercicio se traspasarán en un plazo determinado a la carrera, lo que no podrá significar una disminución de sus ingresos actuales. No obstante, se dejará abierta una opción de permanencia en el sistema actual a los docentes que se encuentran en las últimas etapas de su trayectoria.

Santiago, 22 de Diciembre de 2008.

81

ANEXO 5

COMPONENTES ACTUALES DE LA REMUNERACIÓN DOCENTE42

1. Remuneración Básica Mínima Nacional (RBMN): Según el artículo 35 de la ley N° 19.070, es el producto resultante de multiplicar el valor mínimo de la hora cronológica que fije la ley por el número de horas para las cuales haya sido contratado cada profesor.

Como su nombre lo indica, es el mínimo que puede percibir un profesional de la educación, cualquiera sea el nivel del sistema educacional en que se desempeñe.

La RBMN, además, sirve de base para calcular las asignaciones de experiencia, per-feccionamiento, desempeño difícil y responsabilidad.

2. Complemento de zona: Los incisos sexto y siguientes del artículo 5° transi-torio de la ley N° 19.070 señalan que la RBMN se complementará con una cantidad adi-cional en aquellas localidades en que la subvención estatal a la educación se incremente por concepto de zona, según el artículo 11° del decreto con fuerza de ley N° 2, de 1998, del Ministerio de Educación.

A partir de la entrada en vigencia de la ley N° 19.71543, por expresa decisión del artí-culo 4° de la citada normativa, el complemento de la RBMN denominado asignación, in-cremento o complemento de zona, derivado del artículo 5° transitorio de la ley N° 19.070, tiene el carácter remuneratorio, y por consiguiente, debe considerarse como un estipendio afecto a cotizaciones previsionales.

3. Asignación de experiencia: Esta asignación, establecida en el artículo 48 de la ley N° 19.070 y reglamentada por el decreto N° 264, de 1991, del Ministerio de Educa-ción, constituye un reconocimiento y estímulo a la experiencia del educador.

Consiste en un incentivo pecuniario que se aplica sobre la RBMN determinada por la ley y se calcula como un porcentaje de ella, equivalente en el primer bienio a un 6,76% de la RBMN y cada bienio adicional a un 6,66%, alcanzando a los 30 años de servicio un tope de 100% de la RBMN.

42 En conformidad a lo dispuesto en el decreto con fuerza de ley N° 1, de 1996, del Ministerio de Educación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N° 19.070 que aprobó el estatuto de los profesionales de la educación, y de las leyes que la complementan y modifican. 43 Véase dictamen N° 16.657, de 2008, de la Contraloría General de la República.

82

Son beneficiarios de esta asignación los docentes del sector municipal.

El tiempo computable es el servido en la educación pública y particular y el porcentaje otorgado se conserva en caso de destinación, permuta o designación por concurso para ingresar a una misma u otra dotación docente.

4. Asignación de perfeccionamiento: Conforme al artículo 49 de la ley N° 19.070, tiene por objeto incentivar la superación técnico profesional del educador, y se encuentra reglamentada en el decreto N° 214, de 2001, del Ministerio de Educación, consiste en un porcentaje variable que puede alcanzar el 40% de la RBMN y se otorga al personal que ha aprobado programas, cursos o actividades de perfeccionamiento de postítulo o de postgrado académico.

Sólo se consideran para este efecto, los cursos de perfeccionamiento que imparta el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), las instituciones de educación que gocen de plena autonomía dedicadas a estos fines y otras instituciones públicas o privadas que estén debidamente acreditadas ante dicho Centro.

Para determinar su monto debe estarse a los factores considerados en el procedimien-to indicado en el artículo 7 del decreto N° 214, de 2001, del Ministerio de Educación.

Esta asignación es, asimismo, imponible y tributable.

5. Asignación por desempeño en condiciones difíciles: De acuerdo con el artículo 50 de la ley N° 19.070, su objetivo es beneficiar a aquellos profesionales de la educación que ejerzan sus funciones en establecimientos que sean calificados como de

desempeño difícil por razones de ubicación geográfica, marginalidad, extrema pobreza u otras características análogas. Tiene una duración bianual. Los estableci-mientos beneficiarios se seleccionan por la respectiva SEREMI y la asignación puede alcanzar un máximo de hasta un 30% de la RBMN.

Son beneficiarios de esta asignación docentes del sector municipal y del sector particular subvencionado.

Los criterios para determinar que un establecimiento sea declarado de desempeño difícil y dé así origen al pago de la asignación correspondiente a su personal, son los siguientes:

83

• Aislamientogeográfico:clima particularmente adverso, distancia, dificulta-des de movilización y comunicación respecto a centros urbanos de relevante importancia administrativa, económica y cultural.

• Ruralidadefectiva: aquellas que obligan al profesor a residir en un medio ambiente propiamente rural.

• Especial menoscabo o particular condición del tipo de poblaciónatendida: alumnos y comunidades en situación de extrema pobreza, dificultades de ac-ceso o inseguridad en el medio urbano, alumnos o comunidades bilingües o bicultura-les.

6. Asignación de responsabilidad: Conforme al artículo 51 de la ley N° 19.070, se otorga se otorga por el desempeño de aquellos cargos superiores que implican el de-sarrollo de funciones docente directivas y técnicos-pedagógicos en el establecimiento educacional.

Su monto es de 25% de la RBMN para directores; de hasta un 20% de la RBMN para otros directivos y jefes de UTP; y de hasta un 15% de la RBMN para otros docentes con responsabilidad técnico-pedagógica.

Son beneficiarios de esta asignación los docentes del sector municipal.

El monto preciso es determinado por el sostenedor de acuerdo a la matrícula y la jerarquía interna de los cargos directivos y técnicos-pedagógicos.

7. Bonificaciónespecialparaprofesoresencargadosdeescuelasrura-les: Establecida en el artículo 13 de la ley N° 19.715 y reglamentada en el decreto N° 117, de 2001, del Ministerio de Educación, esta asignación corresponde a un bono men-sual fijo, imponible y tributable para los docentes encargados de escuelas subvenciona-das rurales con designación, contrato o desempeño de 44 horas cronológicas semanales, y, si es inferior, la proporción que corresponda.

Son beneficiarios de esta asignación los docentes rurales del sector municipal y par-ticular subvencionado y los sostenedores rurales que reúnan los requisitos establecidos en el reglamento.

La condición de profesor encargado o sostenedor rural debe estar reconocida por el respectivo SEREMI y esta bonificación no se considera para determinar el Ingreso Mínimo Docente (IMD).

84

8. Asignación especial de incentivo pro-fesional: De acuerdo con el artículo 47 de la ley N° 19.070, las municipalidades pueden establecer incre-mentos en las asignaciones anteriores y asignaciones especiales de incentivo profesional de carácter imponi-ble y tributable.

Lo anterior implica que, por esta vía, pueden supe-rarse los montos básicos fijados para cada asignación, sin perjuicio de la aplicación de otros estipendios que favorezcan a los profesionales de la educación.

Las asignaciones especiales de incentivo profesio-nal deben otorgarse por razones fundadas en el mérito, tendrán carácter temporal o permanente y se establece-rán para algunos o la totalidad de los profesionales de

la educación, de uno o más establecimientos de la respectiva municipalidad. El dictamen N° 44.810, de 2007, de la Contraloría General de la República, precisó

que conforme la norma legal citada, es de competencia de la autoridad municipal estable-cer la asignación de incentivo profesional, y determinar en forma discrecional aspectos de su otorgamiento, tales como su monto, duración y beneficiarios. No obstante, su otor-gamiento debe siempre tener como fundamento el mérito, es decir, basarse en cualidades exigibles a los docentes, inherentes a su condición profesional o que se manifiesten en el ejercicio de sus funciones, debiendo los factores que le sirven de sustento estar conteni-dos, previamente, en un reglamento que la municipalidad está obligada a dictar. Por tanto, la autoridad podrá, siempre sujeta al reglamento pertinente, rebajar las cantidades asigna-das en virtud del beneficio en comento; dejar sin efecto aquellas concedidas; disminuir o aumentar el tiempo por el que fueron otorgadas e incorporar a más beneficiarios.

9. Unidad de mejoramiento profesional (UMP): Se contempla en el artículo 54 de la ley N° 19.070 y corresponde a un bono de monto fijo mensual, imponible, para quienes tengan una jornada igual o superior a 30 horas semanales o su proporción, pa-gadero desde el mes de diciembre de 1993 y hasta diciembre de 2010. Se reajusta en el mismo porcentaje y ocasión que las remuneraciones del sector público y a partir del año 2007 su monto viene siendo reemplazado paulatinamente por la Bonificación de Recono-cimiento Profesional (BRP).

Son beneficiarios de esta asignación los docentes del sector municipal, particular sub-vencionado y que ejercen funciones en los establecimientos de administración delegada

85

regidos por decreto ley N° 3166. No contempla a los profesores que se desempeñen en las oficinas centrales de los DAEM, según dictamen Nº25.265 de 1995, de Contraloría.

10. Complemento de la unidad de mejoramiento profesional: Es el monto mensual fijo complementario para docentes del Sector Municipal con nombramiento o contrato superior a 30 horas semanales o su proporción, que al 30 de octubre de 1993, tengan los años de servicios prestados a la educación. Su monto fijo varía según la can-tidad de los años de servicio prestados al 30 de octubre de 1993.

Se reajusta en el mismo porcentaje y ocasión que las remuneraciones del sector pú-blico y beneficia a los docentes del sector municipal con a lo menos 12 años de servicio al 30 de octubre de 1993, que trabajan en establecimientos educacionales. Los montos quedaron fijados a dicha fecha y el docente adscrito a un tramo determinado no pasa al siguiente por el transcurso del tiempo. Así su UMP complementaria sólo se incrementa con los reajustes del sector público.44

11. Ingreso mínimo docente (IMD) y planilla complementaria: Este con-cepto fue creado por el artículo 7 de la ley N° 19.410, de 1995, con el propósito es fijar un piso salarial o ingreso mínimo especial para los docentes.

Para su cálculo se contemplan todas las contraprestaciones en dinero que perciba los profesores, con exclusión de la Asignación de Desempeño Difícil, Bono de Excelencia, Ho-ras Extras, Bonificación Profesores Encargados Rurales, Asignación de Excelencia Pedagó-gica la Asignación Variable por Desempeño Individual y la Asignación Directiva por Des-empeño Colectivo. Asimismo, considerando el artículo 40° del Código del Trabajo, debiese excluirse la colación, movilización y demás beneficios pagados en forma esporádica.

La ley N° 20.158 fijó el ingreso mínimo docente para el año 2007 en $466.654.-, agregando que para los años 2008 a 2010 dicho valor se reajustaría en la variación experi-mentada por el Índice de Precios al Consumidor, entre los meses de enero a diciembre de los años inmediatamente anteriores, fijándose por decretos del Ministerio de Educación las nuevas cantidades.

A contar del 1 de enero de 2009 y hasta el 31 de diciembre del 2009, el valor del ingreso mínimo docente para un contrato de 44 horas semanales es de $538.770.- Este valor no hace diferencia entre docentes básicos ni medios.

Los profesionales de la educación que tuvieren una remuneración total inferior al ingreso mínimo docente tienen derecho a percibir la diferencia como planilla complemen-taria para alcanzar la cantidad indicada.

44 Para mayor información consultar Dictamen Nº 41.561 de 05.12.94 de la Contraloría General de la República y Dictamen Nº 17.751 de 20.03.95 de la Dirección del Trabajo.

86

12.Bonificaciónproporcional: Según el artículo 8 de la ley N° 19.41045, los pro-fesionales de la educación dependientes del sector municipal y particular subvencionado tienen el derecho a percibir mensualmente, a partir del 1° de enero de 1995, una bo-nificación mensual proporcional a las horas de designación o contrato, con cargo a la Subvención Adicional Especial (SAE). Se reajusta en el mismo porcentaje y ocasión que los reajustes del sector público.

Son beneficiarios de esta asignación los docentes del sector municipal, particular subvencionado y que ejercen funciones en los establecimientos de administración de-legada regidos por decreto ley N° 3.166. En el sector municipal también reciben este beneficio los educadores que se desempeñen en las oficinas centrales de los DAEM o Corporaciones Municipales.

Esta bonificación no tiene un monto predeterminado. Su monto depende del tamaño de la eventual planilla complementaria para solventar el ingreso mínimo docente IMD). En principio el sostenedor debe distribuir el 80% de los recursos de la Subvención Adicional Especial (SAE) para este fin. Si el 20% restante no alcanza para que todos los docentes lleguen al IMD, deberá rebajarse el 80% aludido, hasta conseguir el pago íntegro del IMD. El remanente se distribuye como bonificación proporcional.

13. Bono extraordinario anual de excedentes (bono SAE): Es el excedente entre los dineros percibidos por el sostenedor por concepto de Subvención Adicional Especial (SAE) y el monto efectivamente pagado por bonificación proporcional y planilla complementaria entre enero y diciembre de cada año, ambos meses incluidos, el cual se distribuirá entre todos los profesores, en proporción a sus horas de designación o contra-to. La comparación se efectuará en diciembre de cada año y habrá pago en la medida que existan excedentes de la SAE.

Sus beneficiarios son los mismos que los beneficiarios de la bonificación propor-cional y su valor depende de un eventual excedente de la Subvención Adicional Especial (SAE). No es imponible ni tributable.

14.Bonificación de excelencia académica (SNED): Esta bonificación está contemplada en los artículos 15 a 17 de la ley N° 19.410, el primero de los cuáles crea una Subvención por Desempeño de Excelencia que corresponde a un monto mensual en pesos por alumno, que se entrega trimestralmente a los establecimientos que hayan sido calificados como de excelente desempeño, seleccionados cada dos años sobre la base del sistema establecido en el artículo 16, que representen, a lo más, al 35% de la matrícula

45 Actual artículo 63 de la ley N° 19.070.

87

regional; dicha subvención se destina íntegramente a los profesionales de la educación que se desempeñan en dichos establecimientos.

Para efectuar el pago, el 90% de los recursos que los sostenedores reciben trimestralmente por aplicación de la subvención del artículo 15, se divide por el número de horas cronológicas semanales de desempeño de los profesionales de la educación en los establecimientos seleccionados y el monto resultante se multiplica por el número de horas semanales de desempeño de cada profesional de la educación en dichos establecimientos. Esta bonificación de excelencia se percibe mientras el establecimiento perciba la subvención respectiva.

Son beneficiarios de esta bonificación de carácter tributable e imponible los docentes del sector municipal y del sector particular subvencio-nado cuyos establecimientos hayan sido calificados como de excelente desempeño.

15. Asignación de excelencia pedagógica (AEP): Establecida en el artículo 14 de la ley N° 19.715 y decreto con fuerza de ley N° 1, de 2002, del Ministerio de Edu-cación, consiste en un monto imponible y tributable que se devenga mensualmente y se paga semestralmente, dentro de los meses de junio y diciembre de cada año, a través de los sostenedores de quienes dependan aquellos docentes que resulten acreditados para percibir la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP).

Tienen derecho a esta asignación los profesionales de la educación que hayan sido acreditados como docentes de excelencia, mediante un proceso voluntario descrito en el decreto con fuerza de ley N° 1, de 2002, del Ministerio de Educación, en que se evalúa a través de instrumentos idóneos, el cumplimiento de os estándares de desempeño profe-sional establecidos en el Marco para la Buena Enseñanza; que se desempeñen en estable-cimientos educacionales subvencionados o regidos por el decreto ley N° 3166, con un mínimo de 20 horas de docencia de aula en educación pre-básica, básica o media.

Se paga a partir del año 2002, conforme a tramos a los que se accede de acuerdo con el número de bienios y las respectivas y sucesivas acreditaciones. Tiene el carácter imponible y tributable y una duración de 10 años contados desde el mes de marzo de la respectiva postulación, salvo que con anterioridad al término de los 10 años, el profesio-nal obtenga una nueva acreditación en otro tramo, caso en el cual comenzará a regir un nuevo período de 10 años.

88

Los valores vigentes a partir del año 2007 son los siguientes: tramo 1: $42,000.-; tramo 2: $49.000.-; tramo 3: $52.000; y tramo 4: $56.000.-

16. Asignación variable por desempeño variable (AVDI): Contemplada en el artículo 17 de la ley 19.933 y reglamentada en el decreto N° 76, de 2005, del Ministerio de Educación, consiste en un valor mensual calculado sobre la RBMN que el docente esté percibiendo a la fecha de pago de:

a) 25% para los docentes de aula que, habiendo alcanzado un nivel de desempeño destacado en su evaluación de desempeño, obtuvieren en la prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos un nivel de logro también equivalente a destacado;

b) 15% para los docentes de aula que, habiendo alcanzado un nivel de desempeño destacado o competente en su evaluación de desempeño, obtuvieren en la prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos un nivel de logro equivalente, a lo menos, a competente;

c) 5% para los docentes de aula que, habiendo alcanzado un nivel de desempeño destacado o competente en su evaluación de desempeño, obtuvieren en la prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos un nivel de logro equivalente a suficiente.

Esta asignación es tributable e imponible, se devenga mensualmente y se paga tri-mestralmente en los meses de marzo, junio, septiembre y diciembre de cada año, a través de los sostenedores de quienes dependan los docentes beneficiados.

17. Asignación de desempeño colectivo (docentes directivos y técnico pedagógicos): Establecida en al artículo 18 de la ley N° 19.933 y reglamentada en el decreto N° 176, de 2005, del Mi-nisterio de Educación, se concede a los profesionales de la educación que se encuentren designados para cumplir funciones docentes directivas y técnico pe-dagógicas en los establecimientos educacionales del sector municipal, que tengan más de 250 alumnos matriculados al mes de marzo de cada año, los que para estos efectos constituyen un equipo de trabajo.

89

Esta asignación se otorga anualmente, en relación con el grado de cumplimiento de las metas anuales fijadas para el equipo de trabajo de cada establecimiento educacional, a través de un convenio de desempeño suscrito anualmente entre los respectivos sostene-dores y dicho personal docente directivo y técnico pedagógico durante el primer trimestre de cada año.

El cumplimiento del convenio de desempeño colectivo del año precedente da derecho a percibir un 20% de la RBMN cuando el cumplimiento de las metas prefijadas sea igual o superior al 90%; y a un 10% de la RBMN si dicho nivel fuese inferior al 90%, pero igual o superior al 75%.

Esta asignación es imponible y tributable. Se paga a los profesionales de la educación en servicio a la fecha de pago, en cuatro cuotas, en los meses de marzo, junio, septiembre y diciembre de cada año, y el monto de cada cuota será equivalente al valor acumulado en el trimestre respectivo, como resultado de la aplicación mensual de esta asignación.

18.Bonificacióndereconocimientoprofesional(BRP): Contemplada en los artículos 1 a 9 de la ley N° 20.158 y reglamentada en los decretos N°s 259 y 260, ambos del 2007, del Ministerio de Educación, consiste en un monto fijo mensual integrado por un componente base de un 75% por concepto de título y un complemento de 25% por concepto de mención. Su valor se paga de acuerdo al mecanismo del artículo 9 de la ley N° 20.158 y se incrementa gradualmente cada año ente el 2007 y el 2010, de acuerdo con los montos que se establecen en una tabla, hasta alcanzar la suma total definitiva de $64.172.- el año 2010.

Esta bonificación es imponible y tributable y se reajusta en la misma oportunidad que la USE, se paga proporcionalmente a las horas de designación con un tope de 30 horas semanales y reemplaza gradualmente a la Unidad de Mejoramiento Proporcional, hasta la extinción de esta última a diciembre del año 2010.

Para tener derecho a percibir el total de la bonificación, el profesional de la educación requiere acreditar que cuenta con una mención asociada a su título y que dicha mención corresponde a un subsector de aprendizaje o a un nivel educativo.

Los profesionales de la educación que solo cuenten con el título tendrán derecho úni-camente al componente base, salvo tratándose de docentes que hayan obtenido el título en escuelas normales o de aquellos otros que hayan cursado un postítulo conducente a mención que cumpla con los requisitos establecidos en el artículo 6 de la ley N° 20.158, los que tendrán derecho al total de la bonificación.

90

ANEXO 6:

COMPONENTES DE LA REMUNERACIÓN POR TRAMOS DE LA CARRERA

DOCENTE

Valor hora EB

Asignación de Experiencia

Asignación Desarrollo Inicial

Planilla Complementaria Desarrollo Inicial

Remuneración promedio actual

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Valor hora EB



Asignación Desarrollo Temprano


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Valor hora EB



Asignación Desarrollo Temprano

Asignación D. Medio FinanciamientoFiscal Directo


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Financiamiento asignación de desarrollo medio queexcede la asignación de desarrollo temprano seconsidera de financiamiento directo

[

Gráfico: Componentes Tramo Desarrollo Medio

Gráfico: Componentes Tramo Desarrollo Temprano

Gráfico: Componentes Tramo Desarrollo Inicial

91

Valor hora EB



Asignación D. Medio FinanciamientoSostenedor

Asignación D. Medio FinanciamientoFiscal Directo

Remuneración promedio actual0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Valor hora EB



Asignación D. Superior FinanciamientoSostenedor

Asignación D. Superior FinanciamientoFiscal Directo


Reconocimiento Docencia en ÁreasPrioritarias

Reconocimiento ResponsabilidadesDirectivas y Técnico Pedagógicas

Reconocimiento Postgrados y Postítulos

Valor hora EB



Asignación D. Experto FinanciamientoSostenedor

Asignación D. Experto FinanciamientoFiscal Directo





%de laATCP

%de laATCP




%de laATCP

Gráfico: Componentes Tramo Desarrollo Medio

Gráfico: Componentes Tramo Desarrollo Superior

Gráfico: Componentes Tramo Desarrollo Experto

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Carrera Profesional Docente · 2017-07-25 · 3 Indice PARTE I 7 Construcción de una Carrera Profesional Docente orientada al reconocimiento del mérito y el desarrollo profesional