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CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES DE QUÍMICA: APORTES A LA FORMACIÓN INICIAL

MARÍA ELVIRA SÁNCHEZ HERNÁNDEZ Licenciada en Química

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

“DIDAQUÍM” BOGOTÁ, D.C.

2015

CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES DE

QUÍMICA: APORTES A LA FORMACIÓN INICIAL.

MARÍA ELVIRA SÁNCHEZ HERNÁNDEZ Cód. 20122284022

Maestría en Educación. Énfasis en Educación de las Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología.

Modalidad: Investigación.

Director Lic. CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ, MDQ, PhD.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

“DIDAQUÍM” BOGOTÁ, D.C.

2015

“Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge

en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital,

implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando

los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y

planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la

reconstrucción permanente de la realidad escolar”.

(Schön, 1992:89).

“Caracterización del conocimiento práctico de los profesores de Química: aportes a la formación inicial”

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Dedicado a:

Mi familia, quien me entrega una amor sin condición, y siempre está conmigo;

Mi amor Carlos, con quien quiero seguir construyendo una vida, siempre juntos;

Mi Pipo Hermoso, luz de mis ojos, razón de vivir… gracias por enseñarme el amor

más sincero y bello que pueda existir.


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AGRADECIMIENTOS Mis agradecimientos para: La UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, que al ser “creadora perenne de ideas” ha fortalecido mi espíritu investigativo, y nuevamente dio apertura en sus espacios para continuar cultivando en mi la fuerza, el criterio y el respeto hacia la labor docente y a todo aquello que de ella deviene. La MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, especialmente al ÉNFASIS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA, y a la FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN, por creer en los procesos de formación posgradual, y permitirme hacer parte de esta primera cohorte de estudiantes-profesores, que procuramos mejorar y crecer a través de la continuidad académica e investigativa. Mi querido profe CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ, asesor de este proyecto de investigación, y gran inspiración académica. Sigo creyendo que estoy “condenada al éxito”, y esta Maestría es una prueba de ello. Además, segura en que habrán otros espacios y nuevas experiencias de formación y academia que me lleven a trascender en el mundo de la educación, siempre bajo tu ejemplo y compañía. El GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA – DIDAQUÍM, a todos los profesores pertenecientes, y a mis compañeros investigadores. Su apoyo permanente, sus consejos y asesorías han sido fundamentales, no solo para el desarrollo y ejecución de este proyecto, sino también para formar mi visión y acción hacia la docencia y la enseñanza de las ciencias. Los profesores ALVARO GARCÍA MARTÍNEZ, RUBEINSTEN HERNÁNDEZ Y GONZALO PEÑALOZA, por disponer su tiempo y conocimientos para evaluar, validar y ayudar a la configuración de la estrategia metodológica aquí propuesta. Los profesores CARLES FURIÓ-MAS, OSCAR EUGENIO TAMAYO y AGUSTÍN ADURIZ-BRAVO, quienes en medio de conversaciones en escenarios académicos como Congresos y otros eventos, y a pesar de las distancias, por intermedio de


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elementos informáticos, dieron importantes aportes para el diseño y configuración de este proyecto de investigación. Mis “cuates”…. SUSANA, NAZLY y SANDRA. Grandes profesionales, estudiantes y excelentes amigas. Hicieron que todo momento vivido en la Maestría (y fuera de ella), tuviera un toque único; gracias por el apoyo constante y por compartir tantos momentos y risas. Y de forma muy especial mis eternos agradecimientos a… MI AMOR, Carlos Andrés: mi amigo, colega, consejero, compañero… nada mas hermoso que compartir estas experiencias de formación con el amor de mi vida; gracias por ayudarme en tantas ocasiones, por brindarme tu asesoría cuando la requería y por compartir conmigo la pasión por la docencia, en procura de trasformaciones integrales en la educación y la sociedad. MI FAMILIA: Mi mamá Elvira, mi abuela María; José y Ángela; Maritza y Valeria. Gracias por apoyar este nuevo proyecto personal y profesional, por acompañar a Pipo cuando yo no estaba, por soportar mis repentinos cambios de humor y por siempre, siempre estar ahí. A mi papá, que aunque terrenalmente no se encuentra, aún me acompaña. MI PIPO HERMOSO: eres lo mas importante de mi vida, llenas mis días de felicidad. Gracias por comprender que en ocasiones me ausentaba por cumplir con mis deberes, por consentirme en las noches cuando trasnochaba, por tus abrazos y masajes, y por darme la razón mas hermosa para luchar. Y a todos y todas los que en algún momento y de alguna manera, han sido parte de mi vida y de mi realidad profesional.

MUCHAS GRACIAS


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TABLA DE CONTENIDO.

LISTA DE TABLAS. ................................................................................................................ 10

LISTA DE GRÁFICAS. ............................................................................................................ 11

LISTA DE ANEXOS. ................................................................................................................ 12

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................ 13

2. PROBLEMA. ..................................................................................................................... 15

3. ANTECEDENTES. ............................................................................................................ 18 3.1. CONOCIMIENTOS PROFESIONALES DE LOS PROFESORES. ...................................... 18 3.2. ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS. ........................... 21

3.2.1. Referentes Generales. ........................................................................................................................... 21 3.2.2. Estudios en Latinoamérica. ............................................................................................................... 24 3.2.3. Estudios en Colombia. .......................................................................................................................... 26

4. JUSTIFICACION............................................................................................................... 28

5. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 31 5.1. OBJETIVO GENERAL. .......................................................................................................... 31 5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. .................................................................................................. 31

6. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................. 32 6.1. LOS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS. ................................................................................ 32 6.2. TRES FORMAS DE ASUMIR EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR: LAS PROPUESTAS DE ELBAZ, CLANDININ y CONNELLY Y SCHÖN. ............................................. 35

6.2.1. Freema Elbaz. ........................................................................................................................................... 35 a. Contenido del Conocimiento Práctico. ................................................................................................... 36 b. Estructura del Conocimiento Práctico. ................................................................................................. 37 c. Orientación de los Conocimientos Prácticos. ...................................................................................... 38 6.2.2. Jean Clandinin y Michael Connelly. ............................................................................................... 40 a. Elementos del Conocimiento Práctico de Clandinin y Connelly. ................................................ 41 6.2.3. Donald Schön. ........................................................................................................................................... 43 a. Conocimiento en la acción .......................................................................................................................... 44 b. Reflexión en y durante la acción............................................................................................................... 45 c. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. .......................................................... 45


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7. METODOLOGÍA. ............................................................................................................. 47 7.1. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA. .......................................................................... 47

7.1.1. Análisis teórico. ....................................................................................................................................... 48 7.1.2. Análisis metodológico. ......................................................................................................................... 49 7.1.3. Análisis final. ............................................................................................................................................. 49

7.2. POBLACIÓN. .......................................................................................................................... 52 7.3. CATEGORIZACIÓN. .............................................................................................................. 53

7.3.1. Conocimiento de sí mismo. ................................................................................................................ 53 7.3.2. Conocimiento del entorno. ................................................................................................................ 54 7.3.3. Conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje............................................................ 54

7.4. CATEGORÍAS E INDICADORES INICIALES. .................................................................... 55 7.5. ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS. ........................................................................ 57

7.5.1. Proceso metodológico para la aplicación de las Entrevistas Semi-estructuradas..... . ......................................................................................................................................................................... 57 a. Selección de población. ................................................................................................................................. 57 b. Realización de entrevistas. .......................................................................................................................... 58 c. Preparación de las entrevistas para su análisis. ............................................................................... 58 7.5.2. Codificación de las Entrevistas Semi-estructuradas. ........................................................... 59

7.6. INSTRUMENTOS TIPO LIKERT. ....................................................................................... 61 7.6.1. Objetivos del Instrumento Tipo Likert. ....................................................................................... 61 7.6.2. Proceso metodológico para la Construcción del Instrumento Tipo Likert. ............. 62 a. Fase I: Construcción. ...................................................................................................................................... 62 b. Fase II: Validación. .......................................................................................................................................... 63 c. Fase III: Reconstrucción. ............................................................................................................................... 64

7.7. PROCEDIMIENTO PARA EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN: ANÁLISIS FACTORIAL (AF) POR MEDIO DE ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES (ACP). . 65

8. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................... 67 8.1. ANALISIS PRELIMINARES: ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS. ...................... 67

8.1.1. Codificación Categoría 1: Conocimiento de si mismo. ......................................................... 68 8.1.2. Codificación Categoría 2: Conocimiento del entorno. ......................................................... 71 8.1.3. Codificación Categoría 3: Conocimiento sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. ..... 75

8.2. CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES DE QUÍMICA............................................................................................................................................ 77 8.3. PERSPECTIVA 1. PROFESORES TRADICIONALES NO REFLEXIVOS. ....................... 79

8.3.1. Aspectos generales. ............................................................................................................................... 79 8.3.2. Análisis por categorías. ....................................................................................................................... 81

8.4. PERSPECTIVA 2. PROFESORES TRADICIONALES REFLEXIVOS. .............................. 82


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8.4.1. Aspectos generales. ............................................................................................................................... 82 8.4.2. Análisis por categorías. ....................................................................................................................... 84

8.5. PERSPECTIVA 3. PROFESORES INNOVADORES POCO REFLEXIVOS. ..................... 85 8.5.1. Aspectos generales. ............................................................................................................................... 85 8.5.2. Análisis por categorías. ....................................................................................................................... 88

8.6. PERSPECTIVA 4. PROFESORES INNOVADORES REFLEXIVOS. ................................. 89 8.6.1. Aspectos generales. ............................................................................................................................... 89 8.6.2. Análisis por categorías. ....................................................................................................................... 91 8.7. PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE II Y PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

III. ...................................................................................................................................... 93 8.7.1. Aspectos generales. ............................................................................................................................... 93 8.7.2. Análisis por categorías. ....................................................................................................................... 98

9. CONCLUSIONES. ........................................................................................................... 101 9.1.1. Conclusiones con relación al contexto del campo de la Didáctica de las Ciencias.

....................................................................................................................................................................... 101 9.1.2. Conclusiones con relación a las categorías de análisis. ................................................... 103 9.1.3. Conclusiones metodológicas. ........................................................................................................ 104 9.1.4. Conclusiones con relación a los programas de formación inicial. ............................. 106 9.1.5. Conclusiones generales: Caracterización de los Conocimientos Prácticos de los docentes en formación inicial. ....................................................................................................................... 107

10. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 110

11. ANEXOS…………………………………………………………………………………………...…….118


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LISTA DE TABLAS. Tabla 1. Conocimiento Práctico según Conelly y Clandini (xxxx). ....................................... 42 Tabla 2. Descripción Metodológica General. ................................................................................ 51 Tabla 3. Categorías e Indicadores Iniciales. .................................................................................. 56 Tabla 4. Citaciones Aptitudes-Actitudes Docentes. .................................................................... 68 Tabla 5. Citaciones Experiencias. ....................................................................................................... 70 Tabla 6. Indicadores Finales Categoría 1. ....................................................................................... 71 Tabla 7. Citaciones Relación con estudiantes y agentes no profesionales. ....................... 72 Tabla 8. Citaciones Condición socio-económica y contextos. ................................................. 73 Tabla 9. Citaciones Relación con pares y superiores y políticas............................................ 74 Tabla 10. Indicadores finales Categoría 2. ..................................................................................... 74 Tabla 11. Citación TIC. ........................................................................................................................... 75 Tabla 12. Citaciones Secuenciación de Actividades y Evaluación. ........................................ 76 Tabla 13. Citaciones Papel de las ideas previas. .......................................................................... 77 Tabla 14. Indicadores finales Categoría 3. ..................................................................................... 77 Tabla 15. Perspectiva 1. Profesores tradicionales no reflexivos. .......................................... 80 Tabla 16. Perspectiva 2. Profesores tradicionales reflexivos. ................................................ 84 Tabla 17. Perspectiva 3. Profesores innovadores poco reflexivos. ...................................... 87 Tabla 18. Perspectiva 4. Profesionales Innovadores Reflexivos. .......................................... 91 Tabla 19. Comunalidades PPD II y PPD III. .................................................................................... 97 Tabla 20. Comparación Perspectivas. ............................................................................................108


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LISTA DE GRÁFICAS. Gráfica 1. Etapas de análisis. ................................................................................................................ 48 Gráfica 2. Peso factorial por ítem. Perspectiva 1. ....................................................................... 81 Gráfica 3. Peso factorial por ítem. Perspectiva 2. ....................................................................... 84 Gráfica 4. Peso factorial por ítem. Perspectiva 3. ....................................................................... 87 Gráfica 5. Peso factorial por ítem. Perspectiva 4. ....................................................................... 91 Gráfica 6. Perspectivas sobre Conocimientos Prácticos. .......................................................108


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LISTA DE ANEXOS. Anexo 1. Consentimiento Informado. Anexo 2. Convenciones API para la transcripción de entrevistas. Anexo 3. Protocolo de Instrumento Tipo Likert. Instrumento para validación. Anexo 4. Instrumento Tipo Likert para validación. Anexo 5. Análisis de Fiabilidad del Instrumento Tipo Likert Validado. Anexo 6. Protocolo para el Instrumento Tipo Likert Aplicado. Anexo 7. Instrumento Tipo Likert Aplicado. Anexo 8. Entrevistas. Anexo 9. Reporte de Codificación según el Software ATLAS.ti®, Categoría 1:

Conocimiento de si mismo. Anexo 10. Reporte de Codificación según el Software ATLAS.ti®, Categoría 2:

Conocimiento del Entorno. Anexo 11. Reporte de Codificación según el Software ATLAS.ti®, Categoría 3:

Conocimiento sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Anexo 12. Análisis de fiabilidad por Alfa de Cronbach (Total y por Categoría). Anexo 13. Análisis de Componentes Rotados – ACP. Anexo 14 Análisis de fiabilidad y Análisis de Componentes Rotados, PPD II. Anexo 15 Análisis de fiabilidad y Análisis de componentes Rotados, PPD III.


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1. INTRODUCCIÓN. Como lo afirma Valbuena (2009), en la producción de conocimiento pedagógico y didáctico se presenta un distanciamiento entre la comunidad académica que lo gesta y los profesores que a diario ejercen su profesión en las instituciones educativas. Se busca que los hallazgos de la investigación en ciencias, trasciendan la producción de conocimiento teórico, contribuyendo a la formación del profesorado de Ciencias, particularmente en procesos de formación inicial. Se hace imperativo que la profesión de los maestros se convierta en una actividad dinámica e integradora. Tal y como lo propone Porlan (2003), se debe identificar al profesor como un profesional que integra la construcción de un conocimiento particular, un conocimiento práctico fundamentado, así como la autonomía y las responsabilidades profesionales en relación con la disciplina y con la sociedad. Este es el principal elemento en el cual se apoyo este proyecto de investigación, pues con su ejecución se espera superar gran parte de las limitaciones con las que un profesor en formación asume su rol como docente y hacer un verdadero aporte que mejore en gran medida los procesos curriculares presentados en un programa de formación inicial de profesores de Química, con el fin particular que el profesor egresado de este Facultad de Educación sea consciente del Conocimiento Práctico que posee y se encuentre en la capacidad de autorregularse y permitirse ser un docente investigador en constante evolución. Para ello, se caracterizó el Conocimiento Práctico de los docentes en formación inicial mediante una propuesta metodológica conformada por tres etapas: en primer lugar, un análisis teórico con el cual se hizo una aproximación a principales referentes conceptuales; en segundo lugar, un análisis metodológico en que se resalta el uso de Entrevistas Semi-estructuradas, que facilitaron la codificación de los elementos categóricos, y de Instrumentos Tipo Likert, con las cuales se agruparon a los sujetos según sus elementos cognitivos y reflexivos particulares. Finalmente, un análisis final


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que permitió la triangulación de los elementos necesarios para la caracterización de los docentes en formación inicial. Dentro de los principales resultados obtenidos se destaca la agrupación de la población en cuatro perspectivas diferenciadas, dependientes de sus acciones en el aula y del nivel reflexivo que poseen, ello articulado a la estructuración de un tipo de Conocimiento Práctico específico a su condición, realidad y pensamiento. Finalmente, se destaca la necesidad de repensar los escenarios de Práctica Profesional Docente, de la Licenciatura en Química, en procura de optimizar las experiencias de los profesores, y contribuir con ello, al mejoramiento y la profesionalización de la labor docente.


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2. PROBLEMA. Los espacios académicos de práctica docente, propios de los programas de formación de profesores, se han visto desvirtuados y convertidos en escenarios donde la interacción y la puesta en escena de los resultados en la investigación educativa se aíslan de las realidades educativas. Estos programas de formación inicial tienen poca incidencia en la transformación de los procesos educativos, ya que por lo general solo se enfatiza en la transmisión de contenidos y metodologías, dejando de lado otros aspectos que influyen en las realidades docentes (Gimeno-Sacristán, 1997a). Los profesores de ciencias en formación inicial que se aprestan a vivir su experiencia de práctica docente, se enfrentan a situaciones que ponen al límite sus conocimientos teóricos, dando como resultado que la práctica educativa se reduzca en la mayoría de los casos a la transmisión de información de los contenidos y a la repetición de modelos de enseñanza tradicionales para sustentar sus actividades. Ello implica además el acceso a una rutinización extrema que conduce a prácticas educativas facilistas que no permiten el mejoramiento ni la calidad de la educación en ciencias. Tal como lo afirma Benejam (1993: 345)

“Los profesores noveles conocen muchos principios generales

teóricos, pero no saben cómo ponerlos en práctica cuando han de

responder a las necesidades de unos alumnos concretos en

situaciones únicas de modo que éstos, cuando agotan sus escasos

recursos, adoptan los modelos de enseñanza tradicionales

conocidos porque les ofrecen la seguridad necesaria para

sobrevivir”.

Mosquera y Furió-Mas (2008) proponen que la investigación desde la Didáctica de las Ciencias sobre Formación de profesores, no basta con limitarla a que se conozcan nuevos modelos metodológicos. Se requiere por el contrario, que el profesorado intervenga activamente y proponga innovaciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación a la luz de nuevas orientaciones pedagógicas y didácticas.


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Ello implica que es el propio profesorado el que debe identificar y cuestionar de forma argumentada su actividad docente habitual para dar cuenta de las necesidades de cambios. Se puede asumir entonces, que los problemas de la acción docente, pueden ser resueltos a partir de la reflexión crítica que realizan los y las profesores y profesoras sobre su propia práctica. Dicha reflexión debe ser concertada, no solo con el reconocimiento de sus conocimientos teóricos, sino porque también hace parte de este autoanálisis la experiencia previa de los profesores en tanto estudiantes. Schön (1983), propone que el proceso de reflexión sobre esa acción cotidiana es el que genera permanentemente nuevos conocimientos, que luego serán usados en nuevas prácticas. En otras palabras, el profesor debe hacerse consciente de los conocimientos prácticos que ponen en evidencia durante el acto escolar. El conocimiento práctico y en particular el de los maestros, dice Feldman (2004), citado por Viscaíno (2008: 3)

Combinan, en diferente proporción, aspectos tácitos y explícitos,

en uso y proposicionales. En él se conjugan desde esquemas

prácticos de acción, hasta principios sostenidos

proposicionalmente, que no solo se han visto conformados a

través de la experiencia personal como alumno, sino también con

el aporte de la formación académica y la impronta de las

tendencias pedagógicas de actualidad.

Estas construcciones, aunque con diferente nivel de elaboración consciente, generalidad y organización, son las que permiten dar sentido, significar y orientar la acción del profesor en la práctica (Porlán, 1995). Con esta investigación se busca explorar y explicar cómo a través de los espacios académicos de Práctica Docente se construye y consolida un Conocimiento Práctico, específico y característico durante el proceso de Formación Inicial de profesores en Química. Lo anterior lleva a plantear el siguiente problema de investigación:


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¿Qué conocimiento práctico se evidencia en el desarrollo de actividades de enseñanza en profesores de química en formación inicial? Para abordar el anterior problema de investigación se recurren a los siguientes planteamientos problémicos auxiliares: ¿Cuáles son los principios teóricos que en el campo de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias explican la naturaleza del conocimiento práctico de profesores de ciencias? y ¿Qué principios teóricos subyacen al Conocimiento Práctico de los profesores en Formación Inicial durante su incursión en los escenarios de Práctica Profesional Docente?


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3. ANTECEDENTES.

3.1. CONOCIMIENTOS PROFESIONALES DE LOS PROFESORES. Al hablar sobre Conocimientos Profesionales nos referimos a un cuerpo de conocimientos y habilidades necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular. Este conocimiento está determinado por dos procedimientos comúnmente aceptados: (a) análisis del trabajo o tarea y (b) consenso de la comunidad de gente que son reconocidos como profesionales en un campo particular. Al ubicarnos dentro del contexto docente, podemos hablar de los Conocimientos profesionales, como todos aquellos conocimientos usados en la práctica cotidiana, resultantes de la actividad diaria del profesor. Son, en otras palabras saberes prácticos o saberes profesionales. El saber profesional incluye por tanto elementos teóricos y consta de reglas empíricas y experiencia práctica. Y aún hay otro aspecto del conocimiento teórico que juega también un papel, a saber: los metaconocimientos sobre el contenido de la asignatura. En el saber profesional se incluye, por tanto, también teoría junto a la experiencia práctica. Para Bromme (1988) necesario analizar los conocimientos profesionales de los profesores desde cuatro tópicos que nos permitirán más adelante conocer y definir la naturaleza de este conocimiento o saber práctico: (a) estatus lógico – científico, donde se relaciona el conocimiento teórico con el práctico; (b) investigación cognitiva, en donde se le da un tratamiento a la información con relación al trabajo en clase; (c) actuación del profesor, donde se analiza la percepción del profesor sobre la comprensión de los estudiantes; y finalmente (d) las exigencias de la actividad profesional, en donde se integran los conocimientos científicos y conocimientos prácticos en el desarrollo de las clases. Barnett y Hodson (2001), citados por Ballenilla (2003) consideran que el Conocimiento Profesional de los docentes es un enseñanza, apoyado en la reflexión de


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experiencias. Es, en otras palabras, lo que los profesores saben, hacen y reflexionan. Según Barnet y Hodson (2001) cuando los docentes hacen explícito mediante el discurso lo que conocen y saben de los estudiantes, los programas de formación, los padres, las dinámicas de aula, etc., se empieza a construir un banco de conocimientos que es difundido entre la comunidad académica, y que pasa a ser constructo de la escuela, incluyendo a profesores de distinto rango y experiencia profesional. Se puede afirmar entonces que estas características pragmáticas, hacen parte de un cuerpo de conocimientos orientados a la práctica y probados en situaciones particulares. Finalmente, Barnet y Hodson (2001) afirman la importancia de incluir dentro de los Conocimientos Profesionales de los docentes, no solo saberes académicos, sino también establecer las relaciones que tienen estos con los objetivos de enseñanza, la organización y secuenciación de las lecciones académicas, introducción de temáticas particulares propias para contextos determinados, ejemplificación de contenidos teóricos o el tratamiento de los mismos para una mejor representatividad, recursos para motivar a los estudiantes, entre otros. Como lo afirma Ballenilla (2003: 94), este conocimiento “se adquiere a través de la experiencia, la discusión con colegas más

experimentados, la imitación, la reflexión sobre cosas vistas u oídas, la asistencia a

conferencias, o la lectura de revistas profesionales, etc.” Indagar sobre el conocimiento de los profesores como asunto crucial en la línea de investigación en formación de profesores no es una preocupación reciente. Grossman, Wilson y Shulman (1989) nos recuerdan que dentro de las investigaciones llevadas a cabo en torno al paradigma perdido se intentaban establecer relaciones entre el conocimiento del profesor y el rendimiento de los alumnos. Bien es verdad que los investigadores definieron el conocimiento del profesor de forma estrecha, incluyendo desde el número de cursos realizados en su etapa formativa hasta los resultados obtenidos en test estandarizados. Como estos autores afirman, los investigadores llegaban a conocer cuánto conocían los profesores, pero no cómo estaba organizado, justificado o validado ese conocimiento. Estas investigaciones han cobrado un perspectiva mayoritariamente cognitiva, e investigaciones como las de Marcelo (1987) y Peterson (1988), han abierto el campo al estudio de los procesos de razonamiento, juicio, toma de decisiones que contribuyen al desarrollo de la conducta docente. Esta línea de investigación se ha


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planteado “explorar la naturaleza, forma, organización y contenido del conocimiento de

los profesores” (Grossman, Wilson y Shulman, 1989: 25). La investigación de “The Knowledge Growth in Teaching” dirigida en la Universidad de Stanford por Shulman (1986) define hasta siete categorías de conocimiento del profesor: conocimiento del contenido; conocimiento pedagógico, conocimiento de curriculum, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje; conocimiento del contexto, conocimiento didáctico del contenido, y conocimiento de filosofía educativa, fines, y objetivos. Según Carter (1990), la línea de investigación sobre “Pensamiento del Profesor”, ha estado orientada en tres dimensiones. En primer lugar, están todas aquellas investigaciones en donde el aspecto primordial que se evalúa es la forma en que los docentes procesan la información académica y experiencial, en relación con sus vivencias y sus experiencias. Allí influyen aspectos como la identificación de problemas de aula por parte de los docentes, manejo de ambiente de clase, la forma en que los profesores elaboran los planes de estudio, toman decisiones con relación a su acción profesional, y evalúan los resultados de sus acciones. En segundo lugar aparecen los estudios sobre Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC); allí se hacer referencia a aquéllos estudios en los que se analiza específicamente el conocimiento que los profesores poseen respecto al contenido que enseñan, así como la forma como los profesores trasladan ese conocimiento a un tipo de enseñanza que produzca comprensión en los alumnos. Por último, la tercera línea de investigación sobre Pensamiento del Profesor de la que nos habla Carter, de vital importancia para la presente investigación, es la relacionada con el Conocimiento Práctico que “se refiere de forma amplia al conocimiento que

poseen los profesores sobre las situaciones de clase y los dilemas prácticos que se les

plantean para llevar a cabo metas educativas en estas situaciones” (Carter, 1990: 299). En el Capítulo 6, referente al Marco Teórico, se ampliará la conceptualización sobre este tema.


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3.2. ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS. Múltiples investigadores desde el área de la Didáctica de las Ciencias han estudiado los Conocimientos Prácticos desde diversas perspectivas metodológicas, haciendo uso de variedad de métodos, estrategias e instrumentos. A continuación se muestran algunas aproximaciones a variedad de investigaciones desarrolladas en el campo de conocimiento, agrupando estos en Referentes Generales, Investigaciones en España, Investigaciones Latinoamericanas y Referentes en Colombia.

3.2.1. Referentes Generales. Hay una gran variedad de investigaciones con relación a los Conocimientos Profesionales de los docentes desde diversos enfoques: Socio-crítico, Contextual, del Conocimiento Didáctico, entre mucho otros; sin embargo, desde la perspectiva de los Conocimientos Prácticos estas experiencias son un poco limitadas. Los estudios encontrados se caracterizan por ser de tipo exploratorio y se enfocan en tres grandes ejes: la relación de la experiencia con el desarrollo de los Conocimientos Prácticos, la reflexión de la acción docente en el aula, y la influencia que tienen los formadores de profesores y/o tutores sobre los comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices. Bullough (1995) y Craig (2000), por ejemplo, abordan los Conocimientos Prácticos desde un enfoque contextual. El primer autor hace un acercamiento a la historia de vida de Kerrie (un maestro experimentado), y como este enfrenta, a través del tiempo, diversos problemas de aula. Craig, por su parte, trabaja con comunidades específicas mediadas por contextos escolares diferenciados. Ambos coinciden en afirmar que si bien los Conocimientos Prácticos son constructos personales, son mediados por los escenarios en conde se desarrollen; son el resultado de una compleja interacción de la persona, su historia de vida y el contexto en donde se sitúen. Otro línea de investigación procura establecer la relación entre las historias de los formadores de profesores con el desarrollo de los Conocimientos Prácticos de jóvenes en formación. Zuckerman (1999), logra evidenciar como los profesores en formación apropian diversas características de sus tutores, en especial todo lo relacionado con


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los principios prácticos, las normas de comportamiento y el modelo de enseñanza que los supervisores utilizan; sin embargo, el estudio de John (2002) concluye que si bien existe una influencia de los formadores de profesores sobre los conocimientos prácticos, estos tienen una altísima intencionalidad y un carácter ético particular al sujeto, es decir, muestra que este conocimiento es profundamente biográfico y distintivo para cada docente. O’Donoghue y Brooker (1996), también realizan una investigación bibliométrica en este campo, por medio de una revisión de la literatura sobre el pensamiento reflexivo en referencia a la educación y la enseñanza docente en Australia, muestran la importancia que tienen los docentes formadores de profesores al promover la reflexión en los docentes en formación. Las experiencias investigativas reportadas por Marllat (2004) y Chou (2008), coinciden metodológicamente en dos elementos: en primer lugar, trabajar con numerosos grupos de docentes que realizan sus actividades prácticas en escenarios compartidos; y en segundo, estos grupos presentan características contextuales muy específicas: Marllat trabaja con profesores que presentan limitaciones auditivas, y Chou, con profesores latinos en aulas extranjeras. Dentro de las principales conclusiones que reportan los investigadores, coinciden en afirmar que la adhesión que existen entre los equipos de trabajo generan características comunes en las prácticas de estos docentes. Aunque reportan diferencias en cuanto a los principios de formación de cada uno de los profesores, se establecen esquemas de acción similares y compartidos por grupos homogéneos. Finalmente, Clarke (1995), exploró la aplicabilidad de los postulados sobre la práctica reflexiva de los estudiantes de pedagogía en contextos de práctica. La investigación se basó en tres preguntas: ¿Qué profesores reflexionan?, ¿que estimula la reflexión? y ¿qué factores mejoran o limitan la reflexión?. El documento concluye sugiriendo cuatro estrategias para promover la reflexión y el perfeccionamiento de la práctica reflexiva para su uso en entornos de práctica. Por otra parte, es necesario destacar algunos estudios que se han desarrollado en España, debido a la importancia investigativa que desde este país se ha gestado en el campo de los Conocimientos Profesionales, Pensamiento del Profesor y al Conocimiento Didáctico del Contenido, aunque los trabajos específicos dedicados al estudio de los Conocimientos Prácticos de los docentes puede llegar a ser limitado.


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Por una parte encontramos las investigaciones realizadas por Bautista y Jiménez (1991), quienes mediante una metodología por Estudio de Caso, indagan como evoluciona el Conocimiento Práctico de una docente, a partir de la observación de los elementos, circunstancias y procesos que afectan su desempeño en el aula, particularmente, haciendo una revisión de los medios usados en mayor o menor medida por la docente. Se analiza el uso y la selección de los recursos, y las circunstancias que rodeaban estas elecciones. Los autores centran sus estudios sobre Conocimientos Prácticos teniendo en cuenta cuatro componentes: a) Dimensiones personales de los alumnos, b) Aspectos metodológicos usados por el docente, c) Organización del aula, y d) Características y contextualización de las tareas y actividades. Por otra parte, González y Fuentes (2011) destacan la importancia que tienen los contextos en los que se desempeñan los profesores, y la influencia que ejercen estos sobre la consolidación de sus Conocimientos Prácticos. Estudian como desde los procesos de socialización naturales de las personas, se afecta la biografía de vida del docente, que termina configurando de manera directa, la identidad profesional del mismo. Así mismo, le dan especial importancia a las creencias particulares y sobre la enseñanza que tienen los docentes. Para Gonzales y Fuentes (2011), en el desarrollo de los Conocimientos Prácticos intervienen dos elementos principalmente: en primer lugar, la relación entre el conocimiento académico formal y el conocimiento experiencial, y en segundo, la armonía que deben tener los docentes para articular las concepciones previas, el conocimiento formal adquirido, y las experiencias particulares y observadas.

Por último, Jiménez, Cerrón Y Bautista (1990) estudian como a partir del uso y selección de medios didácticos y de la planificación de la acción dentro del aula, los docentes llegan a consolidar un Conocimiento Práctico. Esta investigación demuestra como la reflexión sobre la acción que ejercen los docentes de sus prácticas de enseñanza, favorecen cambios en sus creencias, especialmente, en la consideración de que únicamente es importante los contenidos teóricos al diseñar sus estrategias de


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enseñanza. El uso de una metodología de Investigación-Acción, contribuyó favorablemente en este proceso.

3.2.2. Estudios en Latinoamérica. En Latinoamérica se destacan los trabajos del Grupo de Investigación dirigido por Andrea Alliaud (1998), de la Universidad de Buenos Aires, relacionados con los Conocimientos Prácticos, Saberes Pedagógicos y experiencias formativas producidas en la Trayectoria profesionales de profesores en Ciencias. Esta investigadora ha desarrollado y dirigido múltiples investigaciones sobre los Conocimientos Prácticos de los Profesores de Ciencias, centrándose especialmente, en el estudio de estos los Procesos de Formación de los Docentes. La principal innovación de sus investigaciones, es la de tratar de pensar en el maestro que enseña (y en sus necesidades) como un aprendiz, con el fin de potencializar los efectos de su enseñanza. Además, en ver al maestro en formación desde su integralidad: su función como estudiante, su propósito cuando se enfrente a las realidades docentes, el espacio al cual se incorporará como profesional, y las experiencias previas de formación Tal como lo Afirma Alliaud (1998: 1):

Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia

como una actividad que requiere, además de conocimientos y

estrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligado

directamente con la acción que sólo acontece en la medida que se

realiza; el maestro aprende a enseñar enseñando pero también

aprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a

ese oficio durante su trayectoria escolar previa

Los trabajos de Alliaud, y de su Grupo de Investigación, hace una revisión de los Conocimientos Prácticos, tomando como referentes dos dimensiones, principalmente:


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por una lado, la “Dimensión de la historia Colectiva de la Profesión”, en donde hacen revisiones del origen y surgimiento de la docencia en el contexto Argentino, y por otro, la “Dimensión personal” que hace referencia a las trayectorias personales de los docentes, es decir, a la historia de vida de los profesores. Por otra parte, en el trabajo doctoral de la mexicana Lira (2006), se realiza una comparación entre los Conocimientos Prácticos de dos grupos de docentes: el primer grupo cuenta con larga experiencia práctica, y el segundo grupo, son docentes con gran variedad de estudios formales. La intención principal del estudio, es evidenciar como influye la experiencia y los procesos de formación académica en el Conocimiento Práctico. Dentro de los resultados destacados, se determinó que las estrategias y los medios usados para la enseñanza por parte de cada uno de los grupos es similar, pero su análisis frente a las actividades que se realizan es diferenciada. Los docentes con larga experiencia, prestan mas atención a las actividades de clase mientras que aquellos con formación destacada manejan mejor las individualidades y los contextos particulares.

Finalmente, desde Argentina, Ana Viscaíno presenta una serie de investigaciones en relación con los Conocimientos Prácticos, desde una perspectiva evolutiva y compleja. Uno de los elementos que mas se destacan es el análisis de la metacognición durante los procesos de formación de profesores, y como estos afectan las prácticas de los docentes en formación. Dentro de los resultados obtenidos, se muestra la dificultad que presentan los profesores nóveles para articular la teorías y los conceptos, con las situaciones particulares que suceden en el aula. Hay grandes rupturas entre “el

conocimiento teórico construido, sobre el enseñar y aprender, en el ámbito académico y

los saberes y conocimientos que el docente ha elaborado en contextos prácticos (a través

de su biografía escolar y experiencia laboral)”. (Viscaíno, 2008:1) La autora define que sus investigaciones están principalmente enfocadas a reconocer como los docentes comprenden los problemas prácticos que se dan en la enseñanza y la reflexión que se hace sobre estos, desde una perspectiva metacognitiva, dando así apertura, en primer lugar, a la construcción de un Conocimiento Práctico contextualizado, y por otro, permitan tomar contacto, por un lado, facilitar en los docentes la posibilitad de establecer dinámicas de cambio y evolución de si mismos y de sus conocimientos.


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3.2.3. Estudios en Colombia. El campo de estudios con relación a los Conocimientos Prácticos está emergiendo en el país. El profesor Gerardo Perafán ha sido pionero en este campo de investigación y sus múltiples investigaciones realizadas y dirigidas han dado apertura al estudio sobre los Conocimientos Prácticos de los profesores de Ciencias en Colombia desde dos perspectivas principales: los Conocimientos Profesionales Docentes como sistema de ideas integradas, y por el otro, los Conocimientos Profesionales Docentes asociados a categorías particulares. Según Perafán (2013: 1)

Esas dos categorías presuponen una resignificación de los cuatro

saberes y los estatutos epistemológicos respectivos que, desde la

perspectiva de Porlán y Rivero, integran históricamente el

conocimiento profesional de profesor. No obstante, la categoría

conocimiento profesional docente específico asociado a

categorías particulares, aparece como una necesidad para dar

cuenta de la participación del profesorado, no sólo en la

construcción de los saberes sobre el cómo enseñar, sino, también,

en la construcción histórica de los saberes enseñados.

Para el autor, estas investigaciones permiten dirigir nuevamente la mirada al aspecto cognitivo presente en los Conocimientos Prácticos de los Docentes, pero propone al profesor como actor principal en la construcción de estos conocimientos, mas allá de lo que el denomina “epistemologías espontáneas”. El profesor entonces es un visto

“como [un] intelectual y como [un] trabajador de la cultura, en tanto que [es]

constructor de los conocimientos específicos que se enseñan en las aulas.

Así mismo, Cifuentes (2012), acerca la investigación a la exploración sobre los Conocimientos Prácticos en profesores en formación, teniendo en cuenta las historias de vida de los sujetos. Con ello se logra demostrar como la biografía de los docentes,


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dentro de sus particularidades, permiten estructurar las prácticas de enseñanza. Además, evidencia como las experiencias docentes permiten configura unos Conocimientos Prácticos más eficientes. Por medio de una metodología basada en narrativas, la autora destaca el desarrollo del Conocimiento Práctico de profesores en Formación Inicial, y la configuración de su “Prácticum” en la enseñanza. Por último, los autores Neira y Hernández (2012), realizan una aproximación al Conocimiento Práctico, a través de la reflexión de la práctica de docentes en proceso de Formación. Por medio de una trabajo etnomedológico y un enfoque cualitativo, se hizo una acercamiento a los Conocimientos por medio del uso de la autobiografía. De forma importante, las autoras concluyen la importancia de construir el Conocimiento Práctico, a través de la descripción de la práctica pedagógica, sus respectivas reflexiones y entenderlas a la luz de las narraciones de vida del enseñante.


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4. JUSTIFICACION.

La evolución de los procesos educativos, así como el mejoramiento de los mismos, se encuentran íntimamente ligados al profesor. Ninguna innovación educativa tiene posibilidades de subsistencia sin la inclusión, participación y proyección de los docentes. La práctica de los profesores puede ser vista desde diversas perspectivas. Se puede analizar la práctica en función de modelos prefijados y estudiar el grado de acercamiento a los modelos considerados como ideales, aplicando en ocasiones el concepto de hipótesis de progresión. La práctica también puede ser fuente de problemas y preguntas para la teoría y el propio profesor, desde la visión de profesional reflexivo (Schön, 1987), de profesional investigador del currículo (Stenhouse, 1984), de la investigación-acción (Elliot, 1990), inserta en una investigación colaborativa (Climent y Carrillo, 2002) o simplemente, situarla en la perspectiva de la comprensión de la práctica, acercándola, no para valorar modelos de profesores, sino para caracterizar elementos que aporten una mejor comprensión. Tal como lo afirma Viscaíno (2008: 2):

Esta comprensión se realiza a través de un análisis cognitivo de

la acción o práctica del profesor, porque el principal interés es

acceder al pensamiento y acción docente. (…) Convoca a

preguntarse por la construcción del conocimiento profesional del

docente, los condicionantes que hacen a su constitución y

desarrollo y el papel que tiene la formación inicial en el mismo.

Pensar los problemas prácticos detectados por los docentes, el

modo en que éstos los significan y abordan, se constituye en una

de las vías privilegiadas para comenzar a reflexionar en esta

línea.


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Tal y como lo afirma Benejam (1986), uno de las principales dificultades que enfrentamos los maestros se presenta al reducir los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación, a simples métodos y supuestos teóricos, que carecen de aplicabilidad real. Esto lleva consigo un proceso de reduccionismo ante la verdadera visión del profesional en educación, y los conocimientos (teóricos y prácticos) que le permiten actuar en escenarios reales. Es por ello que esta investigación busca comprender las características del conocimiento práctico, pues se considera este como el conocimiento que realmente hace parte de las estructuras de acción del profesor, y con ello, elaborar métodos alternos para su reconocimiento, mejoramiento, afianzamiento y , en algunos casos, evolución y transformación. Un docente que reconoce y regula sus Conocimientos Profesionales, bien sean Disciplinares, Didácticos, Pedagógicos, Epistemológicos y/o Sociológicos, tanto desde una perspectiva teorizante como desde la práctica en sí misma, está en la capacidad de asumir una posición crítica, buscando el mejoramiento continuo y generando una conciencia permanente de sus pautas de actuación en el aula. Y si bien, estos procesos son mediados desde la Formación Inicial, se espera que el futuro docente implemente en sus esquemas mentales y de acción, una aceptación de sus Conocimientos Teóricos, y por supuesto, de sus Conocimientos Prácticos, que son en esencia, los que lo definirán como maestro.

Es por esto, que esta investigación considera dos enfoques como propósitos principales. Por un lado, se considera preciso hacer explícito lo que está implícito, en otras palabras, es necesario caracterizar las ideas de los profesores acerca de los diferentes componentes que hacen parte del Conocimiento Profesional del profesor de ciencias, y en particular de sus Conocimientos Prácticos. En consecuencia, es necesario construir un conjunto de categorías de análisis que permitan describir y analizar las características generales de los Conocimientos Prácticos de profesores de ciencias en Formación Inicial, en un programa de Licenciatura. Así mismo, con el desarrollo de este proyecto, se espera encontrar claves acerca de la naturaleza teórica del conocimiento práctico y de las orientaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo y relevante del conocimiento práctico. Con


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estos logros, podría, en un futuro inmediato, incluirse dentro de los programas de práctica docente de un currículo orientado a la formación de profesores de química, conocimientos de contenido conceptual y conocimientos de contenido procedimental acerca del conocimiento práctico en el contexto de la enseñanza de las ciencias, para promover una enseñanza de calidad, desde los procesos de Formación Inicial, generados en las Prácticas Profesionales Docentes, del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.


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5. OBJETIVOS

5.1. OBJETIVO GENERAL. Caracterizar los conocimientos prácticos en profesores de química en formación inicial a través de espacios académicos de práctica docente en un Programa de Licenciatura.

5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 1. Discutir en el contexto del campo de la didáctica de las ciencias desarrollos

epistemológicos y teóricos sobre el conocimiento práctico en profesores de ciencias.

2. Conceptualizar las categorías de análisis en torno al conocimiento práctico de los profesores de ciencias.

3. Construir, validar y aplicar instrumentos que permitan la caracterización de los conocimientos prácticos en profesores de química en formación inicial..

4. Aportar a programas de formación inicial de profesores de ciencias fundamentación teórica en torno a estrategias para el desarrollo del conocimiento práctico.


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6. MARCO REFERENCIAL

6.1. LOS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS. Cuando los docentes enfrentan las diferentes realidades educativas, no lo hacen solo haciendo uso de los contenidos y de las técnicas aprendidas en los procesos de formación formal. La forma de enseñar depende, como lo afirma Perrenoud (1995) citado por Alliaud (1998), de los pensamientos racionales producto de sus saberes específicos, y de esquemas de reacción menos conscientes, producto de la historia de vida y de la experiencia profesional del profesor. Ambas situaciones se ponen en juego en momentos específicos, y coexisten en el docente. El maestro necesita saber lo que va a enseñar, necesita saber cómo enseñarlo pero con eso no es suficiente: “los docentes actúan de acuerdo a sus creencias y mecanismos

adquiridos culturalmente por vía de la socialización” (Gimeno-Sacristán, 1997b: 107). Terhart (1987) afirma que en la docencia las influencias informales en la socialización profesional han sido más decisivas que las formales. En este sentido, una de las líneas de investigación en la Didáctica de las Ciencias se ha orientado hacia la formación de docentes, y particularmente, hacia el interés por la configuración del conocimiento práctico del profesor, que se expresa en situaciones de enseñanza. Pérez Gómez (1988), citado por Rodríguez Marcos (1995:37) lo define como “conjunto idiosincrático y, por tanto, en si mismo coherente, de carácter cognitivo

y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teorías, creencias y

actitudes”

Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se hace referencia al “conjunto de conocimientos

complejos, orientados a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para

conformar y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta


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perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía, que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que intervienen. El Conocimiento Práctico es un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tienen contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo así como sentido “experiencial”, pues está sujeto al cambio. Tales saberes, ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes cuando integran los orígenes culturales de los profesores, particularmente, algunos elementos básicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer las cosas propias de un contexto determinado), pautas de relación e interacción (entre los sujetos involucrados y también con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años (Hargreaves, 1996). Lira (2006: 4) afirma que los conocimientos prácticos:

Se entienden como la facultad de interpretación que todo

individuo posee y aplica en la rutina de sus actividades prácticas

cotidianas. La interpretación se plantea como algo indisociable

de la acción y es compartida por el conjunto de actores sociales

(Coulon, 1995:15). Este se adquiere y surge a partir de la

experiencia, responde a un patrón de tipificación o

familiarización por lo que es habitual (Schütz y Lukman,

1973:141.142). Trata de cómo hacer las cosas, guía y organiza la

conducta, incluye principios, creencias y concepciones que se

cristalizan en la acción (García, 1990:15). Se desarrolla en la

interacción cara a cara mediante una reciprocidad de

expectativas recreadas durante la manifestación de signos

verbales y no verbales (Goffman, 1977) y tienen sentido sólo para

el contexto de actuación.


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Uno de los pioneros en este tema de investigación es Marland (1977), pues varios expertos consideran que sus investigaciones sobre los procesos cognitivos del profesor se aproximan a la construcción teórica relacionada con los Conocimientos Prácticos. En su investigación, Marland tiene en cuenta cuatro principios de acción que delimitan los Conocimientos Prácticos de los docentes:

� Principio de Compensación: los docentes tienden establecer metodologías y prácticas de enseñanza que favorezcan a los estudiantes que presentan mayores problemas de aprendizaje.

� Principio de tolerancia o indulgencia estratégica: los docentes ignoran o no dan importancia a los problemas y las infracciones que cometen ciertos estudiantes, ya porque considere que no alcanzan el estándar o porque están por encima del promedio de la clase.

� Principio de colaboración: tienen en cuenta el trabajo en equipo y de un grupo de estudiantes que apoyen la estrategia didáctica propuesta.

� Principio de control progresivo: supone la tendencia a una revisión periódica de los desarrollos y los procesos adelantados en el aula.

Según Pérez y Gimeno (1988: 18) los Conocimientos Prácticos “son un sistema

personal de constructos, elaborado y reformulado continuamente a partir del

intercambio de las circunstancias de unas prácticas concretas con los constructos

previos”. Para Schön (1983, 1987) el Conocimiento Práctico de un docente se ve representado en las habilidades y destrezas que tiene un profesor para manejar las diversidades, complejidades y singularidades en el aula, así como para resolver los problemas que allí se presentan. Conforme estos autores, el Conocimiento Práctico es un “conjunto interrelacionado de conocimientos, valores y teorías implícitas sobre la

enseñanza, refrendadas a partir de procesos de reflexión en la acción durante su

experiencia docente, y caracterizado por la habilidad para manejar los procesos

interactivos del aula y afrontar las situaciones imprevistas que se produzcan” (Pérez y Gimeno, 1988: página).


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Finalmente, Zeichner y Tabachnick (1982) ofrecen una explicación para dar comprensión a la estructura interna de los Conocimientos Prácticos, o del Pensamiento Práctico, como ellos lo asumen. Proponen diferenciar entre dos elementos: a) ideologías didácticas, que corresponden a un conjunto de creencias relacionadas con las características esenciales de la enseñanza y b) perspectivas didácticas, que hacen referencia a un conjunto de ideas y acciones a las que acude el profesor cuando se enfrenta a un problema en el aula. Estas últimas perspectivas también tienen en cuenta el los pensamientos y sensaciones del profesor cuando actúa frente a una situación particular.

6.2. TRES FORMAS DE ASUMIR EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR: LAS PROPUESTAS DE ELBAZ, CLANDININ y CONNELLY Y SCHÖN.

6.2.1. Freema Elbaz. Para la década de los 80s, Elbaz instauró en la comunidad académica el concepto de Conocimientos Prácticos. Con el, hace referencia al “conjunto de conocimientos

complejos, orientados a la práctica que los profesores utilizan activamente para

conformar y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Su principal argumento, es que se debe reconocer que los docentes no son sujetos pasivos y que solo repiten los postulados y teorías educativas elaboradas por expertos. Elbaz observaba, con gran preocupación, como los docentes eran relegados de las propuesta curriculares, y sus acciones no se veían efectivas en las comunidades académicas. Se le prestaba poca atención a los procesos de pensamiento del docente, no eran vistos como generadores de conocimiento, reflexivos y autónomos. Ante ello, Elbaz (1981), afirma que los docentes son personajes dinámicos que tienen altos niveles de autonomía, “que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular modo

de comprender e interpretar el contexto educativo en el que intervienen” (Zamudio,

2003: 91).


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Elbaz (1983) afirma que resultado de la práctica diaria del docente, este construye significados y un nuevo conocimiento elaborado en función de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal modo que su conocimiento basado en la práctica (o Conocimiento Práctico) es un factor fundamental para comprender el rol del profesor en el aula. Sin embargo, el conocimiento práctico no supone, según esta autora, un compendio de consejos prácticos o como una serie de acciones restrictivas que se llevan a cabo en el aula: el conocimiento práctico va mas allá de las rutinas o simples esquemas de acción: es un conocimiento dirigido a la acción, con una fuerte relación dialéctica entre la teoría y la práctica, en donde influyen los conocimientos personales, las cogniciones académicas, los valores y sentimientos, estructurados en una realidad educativa determinada. Estos ámbitos de proyección, llevaron a Elbaz a señalar los procesos de experimentación que acontecen en la práctica docente, como los mecanismos y lugar donde se desarrolla el conocimiento práctico del profesor. Define así tres elementos fundamentales para explicar los Conocimientos Prácticos: a) Contenido del Conocimiento Práctico (Conocimientos), b). Estructura del Conocimiento Práctico (Niveles de Generalidad) y c) Orientación de los Conocimientos Prácticos.

a. Contenido del Conocimiento Práctico.

Elbaz consideró a los profesores como generadores de conocimiento, y no como reproductores del mismo. Los conocimientos de los docentes están diferenciados de cualquier otro tipo de profesional, ya que están fundamentados no solo en saberes académicos, sino también en las experiencias y reflexiones que los profesores elaboran a partir de su actividad. Reafirma pues, que los profesores no son sujetos pasivos y meramente ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por expertos. Elbaz (1981, 1983), define entonces 5 Conocimientos del Contenido, que poseen los maestros y que definen sus Conocimientos Prácticos.

� Conocimiento de sí mismo: hace referencia a los valores, las actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor, que pone en juego durante sus prácticas académicas.


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� Conocimiento del medio: en el indica como influye en la toma de

decisiones y la actividad de los docentes, los diversos contextos en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad, etc.

� Conocimiento de la asignatura: representa el conjunto de saberes

teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la enseñanza.

� Conocimiento del currículo: se refiere a los diferentes elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Conocimiento de la instrucción: indica el enfoque de enseñanza e incluye

las creencias y teorías sobre el aprendizaje que ha interiorizado el profesor.

b. Estructura del Conocimiento Práctico.

Para Elbaz (1981, 1983), los Conocimientos Prácticos están compuestos por tres formas estructurales que los definen. Estas estructuras generan un grado de coherencia en la praxis, y es precisamente esta cualidad la que permite que los Conocimientos Prácticos no se conviertan en instrumentalistas o repetitivos, sino que cobren niveles de generalidad en la función del docente. Elbaz habla entonces de:

� Reglas de práctica: se pueden entender como enunciados breves, que indican al profesor cómo actuar frente a condiciones determinadas. La aplicación de estas reglas de práctica dependen de las situaciones y los escenarios particulares en los que se desenvuelve la acción docente. Según Elbaz, estos tienen un nivel alto de generalidad.

� Principios prácticos: su nivel de generalidad es intermedio. Son procedentes de la experiencia personal y que llevan incorporados una finalidad específica. Su aplicación depende de la reflexión del docente durante la interacción con otros actores educativos.


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� Imágenes: en los docentes tienen el menor nivel de generalidad. Son representaciones mentales personales sobre cómo perciben los profesores la “buena enseñanza”. Pueden interpretarse como representaciones metafóricas amplias.

c. Orientación de los Conocimientos Prácticos.

Las orientaciones del Conocimiento Práctico, indican “el modo en el que el

conocimiento práctico es mantenido en una relación activa con el mundo de la práctica” (Elbaz, 1981: 14). Estas orientaciones son:

� Orientación situacional: los Conocimientos Prácticos están orientados a un contexto particular, ya que permiten dar sentido y actuar en las diferentes situaciones escolares. Como lo afirma Elbaz, los docentes hacen uso de conocimientos teóricos y/o prácticos de otros campos (psicología cognitiva, lingüística, sociología, etc.), para ser orientados a un contexto práctico concreto educativo. Se aclara, fundamentalmente, que no se trata de un “compendio de consejos prácticos”, sino de un trabajo reflexivo producto de la relación entre los conocimientos del docente como trabajador del currículo, y las situaciones específicas, tareas y propósitos educativos.

� Orientación social: al ser un trabajo contextuado, los docentes orientan

sus acciones dependiendo de las características sociales de su medio. Los Conocimientos Prácticos son socialmente condicionados y desempeñan un papel activo en la construcción del entorno social de la enseñanza. El docente se ve influenciado por factores étnicos, económicos, sociales, de los alumnos, padres, directivos docentes, etc. Sin embargo, esto no debe implicar un sesgo social del conocimiento. De igual forma, no se ve como prioridad sobre las otras dimensiones del conocimiento del profesor.

� Orientación personal: estas orientaciones cobren un especial significado

para el docente, ya están ordenadas y estructuradas dentro de sus experiencias personales. Según Elbaz, existe un gran distanciamiento entre


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las interpretaciones que tienen los investigadores y los docentes sobre los sucesos del aula. Es por eso que propone, para eliminar esas divergencias, que sean los mismo profesores quienes integren, ordenen y representen significados a partir de su propia experiencia. Además, cuando son los profesores los que asumen este rol, existe un propósito personal que permite ir mas allá de los contenidos. En esta orientación personal, Elbaz (1981), distingue dos puntos de vista para que el docente oriente los Conocimientos Prácticos desde el enfoque personal. Por un lado, asume que los profesores manejan un “Sistema de

construcción personal”. Allí se pone en juego elementos sicológicos de los docentes, tales como los sentimientos humanos, las necesidades personales y profesionales, el deseo, los puntos de vista. Estos caracteres facilitan la generación de construcciones personales que les permiten hacer frente al mundo. Por otra parte, propone la relación entre “Elementos, objetivos y

compromisos”. Allí resalta la función del docente, asegurando que son los maestros, y no los científicos o teóricos, los que asumen la responsabilidad de lo que sucede en el aula; entonces, se deduce que hay un compromiso personal del conocimiento del maestro, para dar significado y validez en el contexto de clase.

� Orientación experiencial: están estructurados y dirigidos por las

experiencias en el mundo de la enseñanza, le dan forma a ese mundo y les permite al profesor funcionar en él. Esta orientación la considera Elbaz de vital importancia, pues las Orientaciones Personales y las Orientaciones Sociales tienen su fundamento en la experiencia, bien sea académica o particular, pues toda experiencia entra en juego en los escenarios académicos. Allí se resaltan dos elementos: la perspectiva de temporalidad que manejan los profesores, y la toma de conciencia frente a situaciones específicas.


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En el primer aspecto, un docente puede interpretar el tiempo como una unidad de medida, o como una sucesión de fenómenos, una cronología o una dinámica de progresión. Con relación al segundo elemento, la conciencia, esta tiene un especial interés dentro de la construcción de los Conocimientos Prácticos de los Docentes, pues de allí depende como se asumen las dinámicas y particularidades del aula. El profesor entra a debatir sobre ¿Hasta que punto “otros mundos” afectan la experiencia docente?, ¿Tener en cuenta la moral, política, ética, religión, sexualidad, entre otros, afectan la coherencia en la enseñanza? y, ¿Hasta que punto el profesor puede involucrarse emocionalmente con sus estudiantes?

� Orientación teórica: estas Orientaciones no se refirieren a los

conocimientos teóricos que tiene los profesores, sino a las posturas que tiene un docente frente a una teoría. Los docentes, en tanto personas, pueden tener “visiones de teorías” en diversas áreas del contenido.

6.2.2. Jean Clandinin y Michael Connelly. Según Clandinin (1986: 20) “el conocimiento práctico es un conocimiento experiencial,

cargado de valor, propositivo y orientado a la práctica”. Es, entonces, un conocimiento que se genera en la práctica de la enseñanza y que lo utiliza el profesor para planificar la acción y para desarrollarla abordando las dificultades que se generen en el proceso. Para este autor, el Conocimiento Práctico se construye y reconstruye a medida en el que el docente vive sus propias historias, las relata y reflexiona sobre ellas (Clandinin, 1992). Y esto conduce a que el conocimiento práctico no sea objetivo ni independiente del docente, pues depende de su historia de vida y de sus experiencias particulares.

El principal elemento que se destaca en los estudios de Clandinin y Connelly (1988), es la idea del Conocimiento Práctico como constructo personal, que se activa en el docente con forma de imágenes narrativas. Como lo afirma Cruz (2011: 58):


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Estas [imágenes narrativas] se ponen en juego en el proceso de

enseñanza y están integradas por la historia personal, la

actividad presente y las metas futuras del docente (Freeman,

2002). Concretamente ellos manifiestan que el conocimiento

experiencial se organiza por medio de imágenes; y son estas

imágenes personales las que le permite interactuar con el medio.

Además cabe resaltar que derivando las mismas del mundo de las

experiencias personales guardan un alto sentido afectivo, ası

como también moral y cognitivo.

En conclusión, Clandinin y Connelly asumen que el profesor es poseedor del conocimiento práctico que le pertenece, este es propio y se sustenta en la experiencia y la práctica personal. Lo anterior lleva a promover una investigación que mejore la práctica, ya que los docentes son auténticos protagonistas de su práctica.

a. Elementos del Conocimiento Práctico de Clandinin y Connelly.

Para definir el Conocimiento Práctico, Clandinin y Connelly (1984, 1986) distinguen cinco elementos o categorías que lo componen: filosofías personales, ritos, imágenes, unidades narrativas y ritmos.

� La filosofía personal del profesor: allí se hace mención a todos los conocimientos, creencias y teorías implícitas que el docente ha construido a lo largo de su historia de vida.

� Los ritos: para poder expresar los aspectos mas relevantes de la filosofía

personal, el docente hace uso de los ritos. Estos están ligados a los significados que el docente tiene del sus realidades. Tienen una implicación afectiva en el profesor.


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� Imágenes: son modelos que crea el docente para dar explicación a los fenómenos del aula. Al recordar estos modelos, el profesor puede dar sentido a los sucesos pasados y orientar las prácticas futuras.

� La unidad narrativa: son núcleos particulares en donde confluyen las confrontaciones que asume una persona, los sucesos o circunstancias con algún grado de dificultad, los conflictos y tensiones a los que el profesor se ve enfrentado; todas estos inconvenientes son los que desencadenan actuaciones diferenciadas, que quedan representadas como imágenes en los docentes.

� Los ritmos: hacen referencia a los hábitos adquiridos, a las formas personales de actuar que permiten a un profesor adaptarse a los ciclos escolares fijos o convencionales y sentirlos como propios.

En la Tabla 1, se resumen los elementos formulados por Clandinin y Connelly, según Ballenilla (2003: 91).

EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO SEGÚN CONNELY Y CLANDININ.

IMÁGENES Sería algo de nuestra propia experiencia, que toma cuerpo en nosotros como personas, y que se expresa y elabora en nuestra propia práctica y acción. Las

imágenes se buscan en el pasado y se conectan con el presente

REGLAS Es una declaración breve, formulada con claridad de qué hacer o cómo hacerlo,

en una situación concreta de la práctica. Hace referencia a los detalles de la situación, los medios, los fines, los propósitos.

PRINCIPIOS DE LA PRÁCTICA

Es una formulación más incluyente y menos explícita en la que ponen de manifiesto los propósitos de una regla

FILOSOFÍA PERSONAL

Es la forma como uno se ve a si mismo en las situaciones de enseñanza. Tiene que ver con creencias y valores

METÁFORAS Las metáforas son expresiones que permiten acceder al sistema conceptual de los profesores. A través de ellas los profesores expresan significados mediante otros

conceptos Tabla 1. Conocimiento Práctico según Conelly y Clandini (1988).


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6.2.3. Donald Schön. Schön (1987), citado por Jiménez, Cerrón y Bautista (1990) asume que el Conocimiento Práctico de un profesor se evidencia en como éste maneja las particularidades del aula, y la habilidad que refiere para dar respuesta a las situaciones problémicas que se le presenten. Es de destacar, que para Schön el Conocimiento Práctico maneja altos niveles de reflexión, que se generan durante y después de la acción educativa. Schön (1992) se rehúsa a considerar al profesor como un trabajador que repite técnicas y procedimientos o que realiza una aplicación instrumental del conocimiento formal aprendido. “Se opone a la mirada positivista, en donde la aplicación de reglas,

modelos, estándares provenientes del mundo teórico, riguroso, informan el accionar

profesional” (Cruz, 2011: 59). El docente tiene un conocimiento profesional que está ligado a la acción. Schön asume, como lo afirme Cruz (2011: 60),

El terreno de la práctica es singular, incierto, multidimensional,

dinámico, ambiguo, conflictivo y complejo, exige un accionar que

vaya más allá de la racionalidad técnica. Es por ello que propone

una “epistemología de la práctica” (Schön, 1998) que se

diferencia radicalmente de la anterior y se caracteriza por

desarrollar la idea de un conocimiento que se construye desde la

misma acción, se sustenta en una racionalidad práctica o

reflexiva (Montero, 2001).

Schön considera, que los profesores hacen uso de patrones de acción, construidos gracias a la interacción que se tiene con un medio específico, y según el devenir de sucesos y de experiencias que acontecen. Estos patrones de acción llevan a generar un conocimiento que lleva al docente a actuar de determinada manera, pero en ocasiones, de forma inconsciente. Cuando se reflexiona sobre esto, y se logra llegar al un nivel máximo, se obtiene un “conocimiento explícito” sobre los propios Conocimientos Prácticos. Se asume entonces, que estas determinaciones y formas de conocer conforman la Epistemología de la Práctica (Schön, 1998).


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Para Schön (1983, 1987), la idea de Epistemología de la Práctica hace uso de tres conceptos o fases que le dan sustento: a) Conocimiento en la acción, b) Reflexión en y durante la acción, y c) Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Es necesario aclarar que estos tres componentes no deben ser entendidos como elementos independientes entre sí, sino por lo contrario, como entidades complementarias del Conocimiento Práctico del docente.

a. Conocimiento en la acción

Este conocimiento es considerado de primer orden, y recibe también el nombre de “racionalidad técnica”, ya que es tácito y no proviene de una operación intelectual. Para Schön este conocimiento es una de carácter positivista. Allí se encuentran los esquemas o rutinas vinculadas a una simple percepción, o reacciones espontáneas; se trata, en otras palabras, de un conocimiento procedimental. Schön compara al Conocimiento en la Acción de un docente, con el conocimiento que se tiene en otros contextos cotidianos, como montar bicicleta, cocinar o interpretar un instrumento. Se desarrolla una secuencia de acciones para llegar a una meta, y después de aprendida, se efectúa de forma casi inconsciente. Schön (1987: 38) afirma que:

El conocimiento en la acción es tácito, formulado

espontáneamente sin una reflexión consciente y además

funciona, produciendo los resultados esperados en tanto en

cuanto la situación se mantenga dentro de los límites de aquello

que hemos aprendido a considerar como normal.

En ese conocimiento en la acción Schön (1987) distingue básicamente dos componentes: por un lado, el saber proposicional de carácter teórico que corresponde a lo adquirido en los estudios formales, y por otro el saber en la acción, procedente de las dinámicas y espontaneidades de la práctica profesional.


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Como lo afirma Cassis (2011: 55), “este conocimiento no es totalmente seguro, porque

las situaciones prácticas son cambiantes; hay situaciones complejas, inestables, con las

cuales nunca nos habíamos topado (carácter único) que nos producen incertidumbre y

conflicto de valores”.

b. Reflexión en y durante la acción.

Este conocimiento es considerado, según las propuestas de Schön, un conocimiento de segundo orden. El desarrollo de este conocimiento se debe al conflicto generado cuando se confrontan los esquemas previos del profesor con una nueva realidad. Esta contrastación hace que el profesor depure, corrija o cambie sus planteamientos anteriores, construyendo de forma significativa nuevos esquemas de práctica. Schön afirma que este conocimiento, si bien se produce dentro de los límites de una acción puntual, y viene marcado por la inmediatez de la situación, se produce en cierta medida, de forma consciente. Se establece un diálogo reflexivo entre la situación y la persona. Sin embargo, al tratarse de situaciones que surge ante lo inesperado, y al no tener la posibilidad de ser sistemático y analizado en retrospectiva, carece de una reflexión racional. Finalmente, es importante mencionar que el conocimiento en y durante la acción se encuentra condicionado a las presiones del momento y a las características psico-sociales determinadas por un contexto y temporalidad única. Aunque, con sus limitaciones y dificultades, este clase de conocimiento permite corregir, reorientar o mejorar sobre la marcha los planteamientos previos y la propia acción.

c. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Este conocimiento es de tercer orden. Según Pérez Gómez (1988), es la reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción. Para Schön (1987), este componente es básico y esencial para el aprendizaje y desarrollo


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profesional del profesor. Es en otras palabras, detenerse a pensar en la acción docente y reflexionar sobre la misma. Es así, como lo afirma Schön, que la Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, surge como elemento de evaluación, análisis, conocimiento y reconstrucción de la práctica docente. Este conocimiento es imprescindible, y resulta siendo la consolidación de la Epistemología de la Práctica del Profesional Reflexivo de Schön. Aquí entran a jugar los aspectos individuales y colectivos, así como espontáneos y perdurables de las situaciones problémicas, los procedimientos a los que acude el profesor para dar respuesta a un problema, la determinación de metas, selección de medios, la evaluación de procesos y resultados, entre otros elementos propios de la praxis docente.


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7. METODOLOGÍA.

7.1. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA. Se propone para esta investigación, la actuación a partir de una metodología cualitativa de tipo hermenéutico. Esta metodología permite reconocer las principales características de una parte de la realidad, o de un concepto específico. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible. En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible. La decisión de llevar a cabo una investigación desde la perspectiva hermenéutica, significa plantearse algo más que observar y describir. La idea central es poder avanzar en la comprensión de lo que ocurre con relación a los conocimientos prácticos de los profesores en formación inicial. Desde esta perspectiva es importante tener presente lo planteado por Pérez Serrano (1994:34), cuando señalan que la investigación hermenéutica:

No aspira a establecer leyes o principios que expresen relaciones

de concordancia o causalidad. Pretende, más bien, descubrir

pautas, patrones y regularidades que permitan comprender el

sentido, el significado y la construcción personal y social que los

sujetos mantienen en los contextos en los que funcionan.

Para darle solución al problema central, y los planteamientos problémicos auxiliares se propone dividir la metodología de esta investigación en tres etapas de análisis: a) Análisis teórico, B) Análisis metodológico, y c) Análisis final.


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La Gráfica 1. resume las Etapas de Análisis usadas, y una descripción general de las mismas.

Gráfica 1. Etapas de análisis.

7.1.1. Análisis teórico. El propósito fundamental de esta etapa fue consolidar el Estado del Arte de la investigación. Se hizo una revisión completa de material bibliográfico de interés en el campo de la Didáctica de las Ciencias, y se consideraron todos aquellos Artículos, Libros, Capítulos de libro, Documentos resultados de diferentes Proyectos de Investigación, Tesis Doctorales y revisión de Handbooks, que cumplieran con las características de impacto, pertinencia y relevancia para abordar el Problema de investigación planteado. Se consolidaron las categorías de análisis a partir de una triangulación teórica.


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7.1.2. Análisis metodológico. Mediante un trabajo cooperado con varios investigadores se consolidó la estrategia metodológica para abordar el problema de investigación planteado. Después de la construcción de los instrumentos, se llevaron a cabo dos procesos de validación: uno por parte de Pares Expertos, y otro, por parte de Pares Académicos. Esto permitió la reformulación de los mismos para su posterior aplicación.

7.1.3. Análisis final. Se realizó la aplicación de los instrumentos y el análisis de los datos obtenidos. A partir de la triangulación de métodos se le dio alcance a los objetivos propuestos y al problema de investigación planteado. En la Tabla 2 se encuentra una Descripción General de la Metodología usada para la Investigación, teniendo en cuenta la Etapa de Análisis y el propósito de esta (Denominado “Unidad de Análisis), los Objetivos alcanzados en cada una de las Etapas Metodológicas, las Actividades Específicas, y finalmente, el Criterio de Validez asignado.


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DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

UNIDAD DE ANÁLISIS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ALCANZADOS

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS. CRITERIOS DE

VALIDEZ Etapa Propósitos

Análisis teórico.

� Revisión de antecedentes.

� Consolidación del estado del arte.

� Definición de categorías para abordar la investigación.

Objetivo específico 1: Discutir en el contexto del campo de la didáctica de las ciencias desarrollos epistemológicos y teóricos sobre el conocimiento práctico en profesores de ciencias. Objetivo específico 2: Conceptualizar las categorías de análisis en torno al conocimiento práctico de los profesores de ciencias.

1. Búsqueda y acopio de la información.

2. Lectura inicial de documentos. 3. Inventario y clasificación de

artículos, libros, capítulos de libros y tesis de importancia para el desarrollo de la investigación.

4. Lectura y análisis a profundidad de material bibliográfico obtenido.

5. Definición de autores de relevancia para la investigación; marco teórico de apoyo.

6. Establecimiento de las categorías de análisis a partir de la triangulación de autores.

Triangulación teórica.


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DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

UNIDAD DE ANÁLISIS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ALCANZADOS

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS. CRITERIOS DE

VALIDEZ Etapa Propósitos

Análisis metodológico.

Diseño de la estrategia metodológica para abordar el problema de investigación planteado.

Objetivo específico 3: Construir, validar y aplicar instrumentos que permitan la caracterización de los conocimientos prácticos en profesores de química en formación inicial.

7. Configurar los objetos, métodos y características particulares pertinentes para el desarrollo y consolidación de la estrategia metodológica.

8. Diseño y construcción de los instrumentos usados para la investigación.

9. Revisión de instrumentos por parte de expertos.

10. Validación de los instrumentos por medio del trabajo al interior del grupo de investigación (grupo de pares).

Triangulación de investigadores.

Análisis final. Triangulación y análisis final.

Objetivo General: Caracterizar los conocimientos prácticos en profesores de química en formación inicial a través de espacios académicos de práctica docente en un Programa de Licenciatura.

11. Aplicación de instrumentos al (los) docente (s) en formación inicial que harán parte de la investigación.

12. Análisis de los instrumentos aplicados.

13. Conclusiones finales.

Triangulación multimétodos.

Tabla 2. Descripción Metodológica General.


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7.2. POBLACIÓN. Esta investigación se llevó a cabo con Profesores en Formación Inicial de la Licenciatura en Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en Bogotá – Colombia, de los últimos niveles universitarios, correspondientes a los Semestres académicos VIII, IX y X, en el periodo 2014-III (Entre Junio – Diciembre de 2014). La condición para hacer parte del estudio, era estar cursando el Espacio Académico de la Práctica Profesional Docente II (PPD II) o la Práctica Profesional Docente III (PPD III). En este Espacio Académico, los Profesores en Formación Inicial actúan como docentes frente a aula en Colegios Públicos de la ciudad de Bogotá. Los profesores titulares del área de Química en estos colegios asesoran el trabajo que allí se realiza. De la misma forma, en cada colegio se cuenta con la participación de un docente de la Universidad Distrital, con amplia experiencia en la Didáctica de las Ciencias, quien favorece espacios de discusión y orientación con los Profesores en Formación Inicial, con relación a las actividades desarrolladas, el uso y selección de medios, la evaluación de los contenidos, y la solución de problemas o situaciones específicas dentro del aula. Es importante mencionar que si bien estos docentes de la Universidad Distrital están al tanto de las dinámicas en los Colegios, son los Profesores en Formación Inicial quienes asumen la responsabilidad de las clases, y quienes en última instancia toman las decisiones y desarrollan las actividades. Los Colegios del Distrito Capital en los cuales están activos los Profesores en Formación Inicial que participaron en la investigación son:

� Institución Educativa Distrital Técnico Comercial Colegio Manuela Beltrán. � Institución Educativa Distrital el Porvenir. � Institución Educativa Distrital Marsella. � Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.


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� Institución Educativa Distrital Carlos Albán Holguín. � Institución Educativa Distrital Atanasio Girardot.

Inicialmente, se realizaron cuatro (4) entrevistas, correspondientes a 2 profesores de la PPD II y 2 profesores de la PPD III. El análisis realizado a estas entrevistas, permitió ajustar las categorías de la investigación, y configurar de este modo el Instrumento Tipo Likert. Más adelante se detalla este proceso. Para el caso del Instrumento tipo Likert, se aplicaron un total de 46 encuestas. De estas, seis encuestas no fueron analizadas porque presentaban inconsistencias (ítems sin responder y/o igual respuesta para todos los ítems). Finalmente, se realizó el análisis a 40 sujetos: 20 de la PPD II y 20 de la PPD III.

7.3. CATEGORIZACIÓN. A partir de la etapa de Análisis Teórico, se consolidaron las Categorías de Análisis para la investigación. Se estudian los Conocimientos Prácticos de los docentes desde una perspectiva Cognitiva. Las categorías que definen los Conocimientos Prácticos en esta investigación son tres: a) Conocimiento de sí mismo, b) Conocimiento del entorno y c) Conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje.

7.3.1. Conocimiento de sí mismo. Para Schön (1987) un profesional competente tiene en su memoria un conjunto de casos que son sus precedentes, sus ejemplares, a partir de los cuales estudia la nueva situación. Estas reflexiones experienciales, según Elbaz (1981), son procedentes de la experiencia personal y tienen una finalidad particular. Estas experiencias son traducidas, según lo afirma Clandinin y Connelly (1988) en representaciones mentales


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sobre cómo debe percibirse la buena enseñanza. Son hábitos adquiridos, formas personales de actuar en contextos determinados. Su aplicación depende de una reflexión consciente durante la interacción en la comunidad educativa. Estas reflexiones indican al profesor cómo comportarse en determinas situaciones de la práctica docente. Están condicionadas a contextos y situaciones determinadas. Para el caso de la Investigación, esta categoría busca principalmente responder a la pregunta ¿Qué características particulares tiene el profesor?

7.3.2. Conocimiento del entorno. Todo profesional se desenvuelve en unos marcos de referencia que fijan las direcciones en las que tratará de cambiar la situación y las normas y valores a los que les ha dado prioridad. Estudiar estos marcos de referencia puede permitir a los profesionales hacerse conscientes de sus saberes tácitos y poder cuestionarlos frente a los nuevos retos que plantea la práctica (Schön, 1991). El docente se enfrenta a múltiples situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. La manera como el docente asume estas situaciones y la acción que ejerce frente a ellas proporciona una reflexión sobre los hábitos en el aula, pues puede llegar a definir estrategias de acción y previsión de dichas circunstancias. Estas situaciones, además, pueden llevar comportamientos antes imprevistos o actitudes desconocidas por parte del profesor que las pone en juego en momentos de dificultad extrema. La pregunta ¿Cómo se relaciona el profesor con el contexto?, orienta el análisis para esta investigación.

7.3.3. Conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los profesionales competentes son capaces de construir descripciones concretas y temas con los que desarrollan interpretaciones particulares, que guían su reflexión en la acción, y son las que dan sentido a las nuevas situaciones. Se puede llegar a estas


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teorías y a estos métodos cuando los profesionales describen cómo funcionan estos procesos de reconocimiento y de reestructuración en episodios de la práctica o cuando se le plantean situaciones nuevas y confusas, a partir de las cuales los profesionales construyen por sí mismos sus teorías y sus métodos (Schön, 1987). Validar los conocimientos disciplinares, así como los conocimientos epistemológicos, históricos, psicológicos y de la naturaleza de la ciencia al realizar la planeación de clase y durante el desarrollo de estas mismas. Como lo manifiesta Porlán (1999) los conocimientos de los profesores no solamente incluyen un conocimiento adecuado de la disciplina sino sobre la misma, implica un conocimiento profesionalizado del contenido. Para esta categoría, la investigación se fundamenta en la pregunta ¿Cómo organiza el profesor el trabajo en el aula?

7.4. CATEGORÍAS E INDICADORES INICIALES. Como se especificó en el apartado anterior, la investigación tiene en cuenta tres categorías para los Conocimientos Prácticos de los profesores en Formación Inicial, asumidas como los Conocimientos que tienen sobre “si mismo”, “el entorno” “la enseñanza y aprendizaje”. Cada una de estas Categorías se define por una pregunta orientadora que permite delimitar los Conocimientos Prácticos en función de la Investigación. Finalmente, cada una de las Categorías, presenta una serie de Indicadores para su análisis. Estos indicadores son iniciales o previos dentro de la investigación, pues el objetivo principal de las entrevistas (que se tratará en detalle en el apartado siguiente), es validar que las Categorías e Indicadores Teóricos propuestos, y verificar si estos corresponden o no a las realidades de los docentes en formación. La Tabla 3, muestra un resumen de las Categorías con su pregunta orientadora, los Indicadores Iniciales, y la especificación para abordar el Problema de Investigación.


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DESCRIPCIÓN DE CATEGORÍAS E INDICADORES DE LA INVESTIGACIÓN. CATEGORÍAS INDICADORES

Categoría Pregunta

orientadora Indicador Especificación.

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO.

¿Qué características particulares tiene el profesor?

Actitudes de los docentes

Capacidades y/o actitudes personales del docente.

Aptitudes de los docentes. Experiencia. Relación con la Práctica Profesional Docente.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

¿Cómo se relaciona el profesor con el contexto?

Relación con estudiantes.

Interacción estudiante – profesor fuera y dentro del aula.

Relación con agentes no profesionales.

Interacción con padres de familia, comunidad cercana a la institución, personal administrativo, etc.

Cultura – etnia.

Características culturales o étnicas que revistan importancia para los estudiantes o sus familias.

Religión. Características religiosas que revistan importancia para los estudiantes o sus familias.

Condición socio-económica.

Características socio-económicas de los estudiantes, sus familias y la institución en general.

CONOCIMIENTOS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.

¿Cómo organiza el profesor el trabajo en el aula?

Secuenciación de actividades.

Preparación de actividades, uso y selección de medios y de recursos, organización de planes de aula.

Unidades Didácticas

Diseño e implementación de unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias.

Evaluación. Procesos de evaluación. TIC Uso y estructuración de actividades con el uso

de herramientas informáticas. Tabla 3. Categorías e Indicadores Iniciales.

Posterior a la aplicación de las Entrevistas Semi-Estructuradas, se formalizó una reconfiguración de los indicadores teóricos propuestos, a partir del análisis realizado. Las Categorías e Indicadores finales se detallan en el Capítulo de Resultados y Análisis de Resultados.


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7.5. ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS. Para validar los Indicadores Iniciales propuestos para la investigación, se decidió contrastar la información teórica con información empírica, resultado de una serie de entrevistas semi-estructuradas a profesores en formación de las Prácticas Profesionales Docentes II y III de la Licenciatura en Química. La entrevista se fundamentó en las tres preguntas orientadoras de cada una de las Categorías: ¿Qué características particulares tiene el profesor?, ¿Cómo se relaciona el profesor con el contexto? y ¿Cómo organiza el profesor el trabajo en el aula? A partir de las respuestas de los entrevistados, se dirigían nuevas preguntas que permitían ahondar en los comentarios de los profesores entrevistados. Es así como se puede asumir que el objetivo principal de las entrevistas es “Verificar si las Categorías e Indicadores corresponden a la realidad de los docentes en formación inicial, y de ser necesario, reestructurar las mismas para diseñar los Instrumentos Tipo Likert”.

7.5.1. Proceso metodológico para la aplicación de las Entrevistas Semi-estructuradas.

Si bien las entrevistas apoyan el trabajo metodológico posterior, y su uso es exclusivo para la validación de las Categorías y los Indicadores teóricos propuestos, es necesario mencionar el proceso seguido para su aplicación y análisis:

a. Selección de población.

La participación de los entrevistados fue voluntaria. Se preguntó a un grupo de profesores en formación inicial de la Práctica Profesional Docente sobre el interés en participar en una Entrevista para investigación de Maestría. Posterior a ello, se


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realizó una charla informal con los docentes interesados, explicando la metodología de las entrevistas y el propósito de las mismas. De los sujetos interesados, a partir de la conversación previa, se decidió entrevistar a aquellos que presentaron mayor fluidez al hablar y una mayor disposición al trabajo.

b. Realización de entrevistas.

Luego de seleccionar la población, se contactó vía telefónica a los profesores escogidos y se decidió el lugar de encuentro, procurando beneficiar a los entrevistados; ya que se decidió hacer uso de un registro en audio (grabaciones), se realizaron las entrevistas en sitios con una cantidad mínima de sonido exterior (con el fin de garantizar una gran calidad en el audio obtenido) y en espacios cómodos para los entrevistados, de forma tal que se sintieran a gusto para responder con total fluidez y sinceridad las preguntas formuladas. Al momento de realizar la entrevista, se repitió la importancia y el objetivo de la misma, se hizo una breve descripción de la investigación, y se hizo la lectura conjunta y posterior firma del “Consentimiento Informado”. El formato usado para este fin se puede consultar en el Anexo 1.

c. Preparación de las entrevistas para su análisis.

Obtenido el audio de las entrevistas, se hizo su trascripción a formato texto (*RTF). Para ello, se tuvo en cuenta diferentes aspectos:

� Se hizo uso de una serie de codificaciones semióticas descriptivas para la representación fonética de los elementos que más se destacan de las entrevistas.

� La transcripción de las grabaciones ha sido realizada mediante una

transliteración ampliada con ciertas representaciones comunes para el contexto colombiano: pausas, autocorrecciones, énfasis, tartamudeo, prolongación de las palabras, aumento o disminución de la entonación, entre


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otras. Las convenciones usadas para esta investigación se pueden consultar en el Anexo 2.

� Todas las entrevistas transcritas se sometieron a varios filtros o revisiones por

investigadores diferentes pertenecientes al Grupo DIDAQUÍM, con objeto de corregir errores en la calidad de la transliteración y aplicar correctamente los criterios de transcripción establecidos.

Finalmente, para el caso de palabras o expresiones carentes de una estructura semántica completa, o que representan errores dentro del idioma, se hizo su respectiva corrección ortográfica al momento de trascribir las entrevistas, según lo propuesto por el Grupo de Trabajo de Texto Orales de EAGLES (Expert Advisory Group on Language Engineering Standards), en donde “se recomienda utilizar siempre

que sea posible las formas ortográficas que aparecen en los diccionarios normativos o

estándares para cada lengua, convención que se aplica también a contracciones, formas

reducidas, apóstrofes, formas dialectales, interjecciones y formas semi-léxicas”. (Eagles, 1996))

7.5.2. Codificación de las Entrevistas Semi-estructuradas. La codificación de las entrevistas se realizó haciendo uso del Software de Análisis de Datos ATLAS.ti®. Este software constituye una herramienta informática de análisis de información de tipo cualitativo, y brinda la posibilidad de trabajar con grandes volúmenes de datos. La decisión particular de hacer uso de ATLAS.ti® para esta investigación, se fundamentó en la posibilidad que brinda el Software de reducir la información obtenida a partir de las entrevistas trascritas, y con ello, filtrar los datos de interés para el propósito investigativo. De la misma forma, es importante mencionar que con la implementación del ATLAS.ti® en la investigación, no se pretende automatizar el proceso de análisis; se busca la segmentación de las entrevistas en citas, codificar esta información con las


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Categorías e Indicadores Iniciales de Análisis, asignando comentarios o anotaciones a las mismas. Los componentes de ATLAS.ti® para el análisis de las entrevistas, para esta investigación son:

� Documentos primarios (“Primary Doc”): los Documentos Primarios son la base del análisis, es decir, los “datos originales” con los que cuenta el investigador. Para el caso particular de esta investigación, el texto incorporado en ATLAS.ti® corresponde a las transcripciones del audio obtenidas de las entrevistas, cada una de las cuales, constituye un Documento Primario en si mismo.

� Citas (“Quotations”): las Citas corresponden a los apartes o fragmentos de las

entrevistas realizadas (es decir, de los Documentos Primarios) que son de importancia para la investigación. Se puede asumir que son segmentos con alto significado, que corresponden a un primer nivel de selección y reducción de información.

� Códigos (“Codes”): los Códigos son la unidad básica de análisis. Se pueden

interpretar como agrupaciones de citas. Para esta investigación, corresponden a los Indicadores Iniciales, y el análisis se basó en su interpretación.

� Familias (“Families”): de la misma forma que los códigos, las familias también

son vistas como agrupaciones, pero en un nivel jerárquico superior. Para el propósito de la investigación, las familias articulan los códigos (es decir, los Indicadores Iniciales), y corresponden entonces a las Categorías de la Investigación.

� Unidad Hermenéutica (“H.U.”): la Unidad Hermenéutica constituye el sistema

de agrupación de la información. Corresponde al contenedor o fichero conformado por los Documentos Primarios, y sus análisis correspondientes. Para esta investigación, la Unidad Hermenéutica fue denominada “Entrevistas sobre Conocimiento Práctico”, y los reportes obtenidos de las misma constituyen la principal herramienta para el análisis de las categorías e


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indicadores, y la consolidación de los mismos para formular los Instrumentos Tipo Likert.

7.6. INSTRUMENTOS TIPO LIKERT. Para caracterizar los Conocimientos Prácticos de los Profesores en Formación Inicial se hizo uso de un Instrumento Tipo Likert, construido haciendo uso de las Categorías y los Indicadores validados y reconstruidos por medio del análisis realizado a las Entrevistas aplicadas. Este instrumento, es una técnica ampliamente usada en la investigación de carácter cualitativo. Nos permite como investigadores analizar los Componentes que hacen parte de los Conocimientos Prácticos de los Profesores en Formación Inicial, reconociendo el grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones allí estructuradas. Es importante, tener en consideración varios elementos alrededor de este Instrumento, que se constituyó, en la principal herramienta de análisis para caracterizar los Conocimientos Prácticos de los Profesores en Formación Inicial.

7.6.1. Objetivos del Instrumento Tipo Likert. La principal intención del instrumento fue realizar un acercamiento a los Conocimientos Prácticos de los Docentes en Formación Inicial. El Instrumento buscaba, principalmente:

� Reconocer las características generales del Docente en formación inicial . � Observar mediante su conocimiento declarado, como asume su papel de

docente, su interacción con el aula y con el contexto, y las herramientas didácticas a las que acude para el trabajo.

� Analizar los pensamientos alrededor de las Categorías de la Investigación (Conocimiento de sí mismo, del entorno, y de la enseñanza y aprendizaje) de los Docentes en Formación Inicial.


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� Otorgar perfiles de comportamiento al grupo de Docentes en Formación Inicial, para de esta forma, agruparlos según las características y las particularidades que presenten.

7.6.2. Proceso metodológico para la Construcción del Instrumento Tipo Likert.

Para la Construcción del Instrumento Tipo Likert se siguió el siguiente método:

a. Fase I: Construcción.

1. Con base en las Categorías e Indicadores, resultado del análisis procedente de

la Aplicación de las Entrevistas, se asignaron una serie de preguntas orientadoras para cada uno de estos elementos.

2. A partir de estas preguntas, se establecieron una serie de afirmaciones que funcionaron como los ítems del instrumento Tipo Likert. Las afirmaciones estaban escritas forma negativa y positiva, en una relación de 1 a 1, para contrastar las respuestas.

3. Se construyeron 8 afirmaciones por cada uno de los Indicadores, para un total de 88 ítems.

4. Para los efectos de la investigación, se generó un documento denominado “Protocolo de Instrumento Tipo Likert”. Allí se evidencian las Categorías, Indicadores, preguntas orientadoras y la pareja de afirmaciones (negativa y positivas) para los indicadores. Este Protocolo se encuentra en el Anexo 3.

5. Se definió un formato para el Instrumento Tipo Likert, conformado por: a. Encabezado. b. Información general de la Prueba. c. Espacio para la Información de quien contesta el instrumento. d. Afirmaciones. Es importante aclarar que estas Afirmaciones están

ubicadas en el Instrumento de forma aleatoria, y la escala de respuesta asignada está definida por:


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Totalmente en desacuerdo ①

En desacuerdo ②

Imparcial ③

De acuerdo ④

Totalmente de acuerdo ⑤

El Instrumento para Validación se encuentra en el Anexo 4.

b. Fase II: Validación.

La Fase de Validación estuvo divida en dos procedimientos: Validación por parte de expertos y Validación por parte de pares académicos. Validación por parte de parte de expertos:

1. Se escogieron tres expertos para la validación del instrumento Tipo Likert, con las siguientes características:

� Doctores o con estudios de Doctorado en el área de la Educación y/o en Didáctica de las Ciencias.

� Manejo de temas con relación a los Conocimientos Profesionales de los Docentes, o con áreas de investigación cercanas.

� Experiencia en procesos de investigación. � Disponibilidad de tiempo para realizar la validación.

2. A los validadores que participaron se les entregó El Protocolo del Instrumento Tipo Likert, el Instrumento Tipo Likert para Validación y el Documento de Información General del Proyecto de Investigación. En este último Documento se encontraba el Problema de Investigación, el Objetivo General y los Objetivos Específicos, las Categorías e Indicadores (incluyendo las preguntas orientadoras). Esto con el fin, de que además de proponer correcciones al instrumento en cuanto a la forma, también evaluaran su contenido y que pertinencia según los propósitos de la Investigación.

3. En promedio, cada validador se tomo alrededor de tres semanas para la evaluación de los Documentos entregados.

4. Se recibieron los comentarios sobre los documentos escritos.


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5. Se realizaron reuniones individuales con cada uno de los validadores, para profundizar en los comentarios, recomendaciones y elementos a destacar o a corregir.

6. La información recogida se organizó en una matriz para su uso posterior. Validación por parte de parte pares académicos.

1. Se aplicó el instrumento a 35 profesores con diversas características: � Profesores con diferentes niveles de formación: en Formación Inicial,

con Licenciatura o con estudios Posgraduales. � Diversos tiempos de experiencia en la docencia. � Profesores de Educación Básica y Media, y de nivel Universitario. � Entidades públicas y privadas.

Esta dispersión de profesores se uso para tener gran variedad de pensamientos y construcciones diferentes frente a sus Conocimientos Prácticos, y que sus respuestas pudieran abarcar un espectro muy amplio.

2. Las respuestas fueron procesadas por medio del Software SPSS. 3. Se realizó el Análisis de Fiabilidad por medio del Alfa de Cronbach, mediante la

opción “Alfa de Cronbach si se elimina el elemento”. Allí se hace un análisis de la Consistencia Interna del Instrumento, basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems. Con ello, se evaluó cuanto mejoraría (o empeoraría) la fiabilidad de la prueba si se excluyera un determinado ítem. El valor del Alfa de Cronbach para el Instrumento validado fue de 0.662. Así, que ítems que presentaban valores de Alfa de Cronbach si se elimina el elemento por encima de este rango, fueron considerados para ser eliminados o corregidos. Los datos del Análisis de Fiabilidad del Instrumento Validado se encuentran en el Anexo 5.

c. Fase III: Reconstrucción.

Con la Matriz generada gracias a la Validación por parte de Expertos, y el Análisis de Fiabilidad obtenido de la Validación por parte de los Pares Académicos, se reconstruyó el Instrumento Tipo Likert. Se modificó la estructura y redacción de


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varios ítems, y los que presentaron mayores críticas por parte de los Expertos y/o los que tenían los niveles más altos de Alfa de Cronbach si se elimina el elemento, fueron borrados del cuestionario. Se reconstruyó el documento, teniendo como resultado 6 afirmaciones por cada uno de los Indicadores para la Categoría “Conocimiento de sí mismo”, y 4 afirmaciones por cada uno de los Indicadores para las otras dos Categorías. Así se llegó un total de 50 ítems. El Protocolo para el Instrumento Tipo Likert y el Instrumento Tipo Likert Aplicado se encuentran en los Anexos 6 y 7, respectivamente.

7.7. PROCEDIMIENTO PARA EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN: ANÁLISIS FACTORIAL (AF) POR MEDIO DE ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES (ACP).

Los Datos obtenidos de la Aplicación del Instrumento Tipo Likert se analizaron por medio del Software SPSS, a través de un Análisis Factorial (AF), particularmente, el Análisis de Componentes Principales (ACP). El ACP es una técnica de análisis de múltiples variables (o análisis multivariante), que se usa para el estudio e interpretación de las correlaciones entre un grupo de variables. El ACP se fundamenta en la idea de que estas correlaciones se deben a la presencia de factores comunes de los que las variables observadas. Estos factores comunes son denominados “Comunalidades”, y están dadas en valores entre 0 y 1. Es así, que al aplicar un ACP a los resultados de la aplicación del Instrumento Tipo Likert, se establecieron grupos homogéneos o comunes, con características similares, que se forman con variables que tienen un alto nivel de correlación, posiblemente no observado a simple vista. Al aplicar un ACP, se puede generar grupos de personas con significados comunes e interdependencia en sí mismos. Para el caso particular de esta investigación, el ACP se hizo siguiendo el siguiente proceso:


66

1. Incorporación de los Datos obtenidos en la aplicación en el Software del SPSS. 2. Definición de variables (Ítems): la etiqueta correspondió a cada uno de los 50

ítems, tipo numérico y medida ordinal. 3. Reducción de dimensiones por medio de Factor. Extracción de los factores

necesarios para la interpretación de datos. 4. Rotación de los factores, con el objetivo de facilitar su interpretación. Se hizo

uso de Rotación por VARIMAX. Se decidió este método de Rotación de Factores, ya que el VARIMAX permite que cada componente rotado presente correlaciones sólo con unas cuantas variables.

5. Los datos se reportan Ordenados por tamaño, y excluyendo los valores inferiores a 0.1.

6. Se contrasto el Análisis de Fiabilidad para el Instrumento completo sin Factores excluidos, con el Análisis de Fiabilidad para cada uno de los Componentes Rotados obtenidos. Esto por medio del Alfa de Cronbach.

Finalmente, vale la pena mencionar que este proceso fue realizado para el Análisis de todos los Instrumentos Aplicados, y a su vez, para comparar los grupos de la PPD II y de la PPD III.


67

8. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

8.1. ANALISIS PRELIMINARES: ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS. Posterior a la realización y transcripción de las entrevistas semi-estructuradas (tal y como se especificó en el apartado anterior) estas fueron incorporadas como Documentos Primarios al Software ATLAS.ti® para ser codificadas. Las entrevistas transcritas se encuentran en el Anexos 8. El procedimiento se basó en la lectura sistémica y profunda de cada una de las entrevistas, destacando los elementos discursivos allí presentes que hacían alusión a los Indicadores Iniciales propuestos para la Investigación. Sin embargo, durante este proceso se observó como estos Indicadores resultaban insuficientes para la codificación de la mayor parte de las entrevistas, y se asignaron Indicadores Emergentes que permitieron un análisis mas completo y pertinente. Cada uno de estos Indicadores Emergentes, pertenecía según sus características a alguna de las Categorías principales de la investigación: Conocimiento de si mismo, Conocimiento del Entorno y Conocimiento sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Posterior a la codificación de las entrevistas, se obtuvieron los reportes (o “Query Scope”, como son llamados en el Software ATLAS.ti®), para cada una de estas Categorías. Ellos se encuentran en los Anexos 9, 10 y 11. Estos reportes permitieron la reestructuración de los Indicadores para la posterior construcción del Instrumento Tipo Likert, así como un análisis preliminar con relación a la Caracterización de lo Conocimiento Práctico de los docentes en formación inicial. Es importante destacar, que para la organización de la información se resaltan dos elementos:


68

� La Guía de Código corresponde a la ubicación del comentario codificado en el

Software ATLAS.ti®, siendo P el número de Documento Primario y el número en paréntesis, la línea de inicio y final de la cita.

� La Citación es el apartado o la cita codificada textual tomada de las Entrevistas.

8.1.1. Codificación Categoría 1: Conocimiento de si mismo. Los Indicadores iniciales para esta Categoría se enfocaban a exponer las características particulares que tienen los profesores de ciencias, y en tal medida se asumían las Aptitudes, Actitudes y la Experiencia como referentes para la misma. Por una parte, las Aptitudes mostraron una baja codificación, con solo dos comentarios relacionados, mientras que las Actitudes alcanzaron tres comentarios relevantes:

Indicador Guía de Código

Citación

Aptitudes de los docentes

P1 (7.7) uhmm::: bueno::: cada profesional debe tener unas características::: únicas correspondientes a su profesión

P1 (15:15) Y evidentemente uno debe tener como::: como una vocación de servicio hacia sus estudiantes (.)

Actitudes de los docentes.

P1 (9:10) Y::: ¿Qué características debemos tener? Bueno:::: El cumplimiento total de nuestras obligaciones como cualquier profesional (.)

P2 (11:11) Es importante digamos que en cuanto a las cualidades tener el manejo de grupo:::

P3 (15:16) Entonces si deben tener características que::: ↑pues que los diferencien↑ Por ejemplo::: ser pacientes::: tener como un::: (x) como/no que sean personas como::: como pasivas::: sino que sean personas muy tolerantes (.)

Tabla 4. Citaciones Aptitudes-Actitudes Docentes.

Ello demuestra una baja representatividad de estos dos elementos para los docentes en formación inicial. Por el contrario, el indicador Experiencia fue altamente valorado con alrededor de 40 comentarios citados. Esto obligó a realizar una re-codificación de las Entrevistas para poder detallarlas y asignarles criterios con un mayor nivel de delimitación, de tal


69

forma que se pudieron tener en cuenta de manera independiente las Experiencias personales, las Experiencias en la Formación y las Experiencias como Docente. Estas constituyen Indicadores Emergentes.


Citación

Experiencias personales

P1 (23:24)

Eh::: pues por lo tanto considero que si::: pues es un/altamente probable que las experiencias a nivel personal son las que::: probablemente ↑mas demarcan↑ la condición en la cual se va a desarrollar la práctica y de allí se considera si es uno bueno::: o malo:::

P1 (28:29)

(.hhh) hasta grado noveno tenía claro que quería estudiar::: negocios internacionales o economía::: Pero en décimo conocí a mi profesor de química <persona que influyó al 100%> en mi decisión de ser licenciado

P1 (29:30)

Fue una persona que me demostró::: ↑las bondades de la profesión↑

P1 (30:31)

Quien con su ejemplo me hizo notar la gran satisfacción que tiene al ser docente:::

P1 (34:34)

Es que a uno como el contexto en el que está metido::: pues como que se motiva y termina involucrado en eso:::

P2 (18:18)

Pero ya digamos que a través de la carrera me di cuenta precisamente de ese cambio social de/que uno tiene en sus manos (.) de ese::: ese (x) ↑privilegio que uno puede tener↑

P3 (10:10)

Digamos que uno cuando entra a::: antes de entrar a la Facultad pienso que uno debería

tener como ciertas características::: pues para::: ↑para estudiar Licenciatura↑

P4 (14:16)

Más allá de la intención de querer ser docente (.) Y a partir de allí::: ya las características de

cada uno están ligadas a su rasgos personales y a::: Su preparación ↑pedagógica y profesional↑

P4 (24.26)

>bueno pues digamos que<::: mi::: atracción inicial::: desde que estaba en el colegio (.) Hacia octavo y noveno::: era hacia la química::: Tuve una muy fuerte atracción a la química

(.) Y me daba cuenta que se me ↑facilitaba mucho↑ aprender química

P4 (28:30)

Es decir::: yo les ayudaba a::: a (x) en /a los chicos que tenían algún problema en el salón::: Y me iba muy bien::: digamos::: enseñándoles esos conceptos que yo mismo iba

construyendo allí en el bachillerato::: Desde allí sentí esa afinidad con la química (.)

P4 (31:31)

Por otra parte mi familia tiene un::: un componente bastante fuerte de profesionales en educación::: tengo algunos tíos::: ↑mi hermano↑::: otros familiares que::: que digamos que

me acercaron desde ver sus realidades de vida hasta ver lo que ha sido el ejercicio docente

P4 (31:31)

Pero::: pues::: estos no tienen ↑ese rol↑ y ese impacto social que ↑si tiene la docencia↑

Experiencias en la formación.

P1 (11:13)

Eh::: dentro de las mas importantes para mi tengo::: tengo la::: la ↑formación constante↑

Es::: es fundamental que un profesor esté en constante formación::: bien sea a nivel posgradual o con estudios complementarios:::

P1 (19:19)

bien conocido la opinión de autores::: bueno::: y pues eso es algo que escucho de los profes ((risas))::: sobre todo los de didáctica y pedagogía::: y pues el de práctica también:::

P1 (20:20)

Ellos dicen que nosotros formamos nuestra práctica docente a partir de::: de las experiencias que hemos tenido como estudiantes::: uhmm:::

P1 (21:21)

También pues a mí se me hace::: que cuando uno inicia pues como::: ↑como que tiende a copiar↑ modelos de otros profes:::

P1 (28:29)

Pero en décimo conocí a mi profesor de química <persona que influyó al 100%> en mi decisión de ser licenciado. Fue una persona que me demostró::: ↑las bondades de la profesión↑


70


Citación

P1 (75:76)

indudablemente ↓como le dicen a uno los profesores de la Distri↓ ::: es conocer los saberes

previos o presaberes de los estudiantes (.)

P2 (21:21)

Y ya después como el conocimiento::: que uno está obligado a::: leer más::: a enriquecerse más:::

P2 (28:28)

↑y también hubo una profesora↑ en/durante la carrera que como::: que como me impulsó y

como que me hizo ver esos cambios positivos

P2 (33:34):

Realmente mi::: por lo menos en el colegio la docente que nos dictaba ciencias fue::: mejor dicho::: ↑trascendental para haber escogido la licenciatura que escogí↑

P2 (33:34):

Y::: y digamos como ese amor que yo le veía a ella al::: impartir sus clases::: fue lo que::: lo que me impulsó por inclinarme por esa Licenciatura y no por otra:::

P3 (13:14)

Y en la universidad como que ↑no lo sientan en la realidad↑ (.).Que lo que uno ve en el colegio no va a pasar::: que la realidad es diferente

P3 (42:43)

¡No! (.) La universidad si le da a uno unas herramientas::: pero son mas unas herramientas mas de tipo::: ↓de conocimientos↓ como se dice::: (.hhh) Como unos aportes teóricos::: y/pero no lo sientan a uno en la/en lo que es ↑la práctica como tal↑

P4 (18:19)

Cada docente debería preocuparse por su actualización permanente en el (x) en el ámbito profesional::: En::: pedagogía::: didáctica::: y en otras ciencias que apoyan el::: quehacer docente

P4 (71:74)

Y pues bueno::: de allí::: eh (x) digamos que con la formación que recibimos en la universidad::: Se reconocen otras metadisciplinas que apoyan la enseñanza de las ciencias allí::: Hablamos por ejemplo de la <historia de la química::: de la epistemología::: de la sociología>::: que::: que tienen que estar indudablemente presentes::: (.hhh) tienen que

estar presentes para orientar los cursos

Experiencias como docente.

P3 (11:12)

Porque es muy diferente la relación que uno tiene::: que cuando uno hace las prácticas::: la relación que uno tiene como maestro como con los estudiantes a como uno se la imagina en

el colegio (.) Cuando uno está en el colegio::: uno se hace muchos imaginarios y::: de/como es ser docente::: pues por lo que (x) uno ve con los profes de uno:::

P3 (28:19)

Pues::: a lo que soy actualmente como docente::: pues en la práctica::: bueno::: Es que yo he

trabajado en otros colegios además de la práctica:::

P3 (33:34)

Bueno::: como docente yo pienso que es más::: como::: es mas producto de la práctica::: de lo que uno hace como profesor en sí (.) Porque ↓de ahí para atrás↓ (.) La universidad no lo

sienta a uno lo que es::: lo que la práctica y la::: la (x)::: lo que es ser licenciado::: no:::

P3 (36-37)

Todo ha sido totalmente diferente a lo que es hoy en día la práctica de maestro que la he desarrollado ya es::: y ↑he entendido↑ y he::: bueno::: re[lexionado sobre muchas cosas:::

Pero ya después de estar en un colegio como tal (.)

P3 (44:44)

Es como::: cuando uno (x) digamos estar frente a determinado grupo de muchachos y de::: de::: de ya estar enfrentado a la realidad de ser docente como tal en ese momento:::

P3 (59:60)

Pues::: digamos que la experiencia que yo he tenido::: uhmmm::: he encontrado varios contrastes::: Entonces por ejemplo::: el colegio donde yo hago la práctica fue::: fue el que me sentó en la realidad de ser docente

P3 (78:79)

Entonces digamos que esos son los componentes que siempre trato de poner en escena en lo académico cuando estoy en el ejercicio docente (.) El componente de química::: el componente de pedagogía::: didáctica::: y de otras metadisciplinas que aportan a::: al

desarrollo de esta actividad docente:::

P4 (95:95)

= bueno::: pues digamos que en realidad yo he sido::: yo he sido entre comillas afortunando porque paralelo a la práctica yo tuve la posibilidad de ser docente titular en otro colegio:::

en un colegio particular

Tabla 5. Citaciones Experiencias.


71

Después de observado el contraste numérico entre los Indicadores Iniciales y los Indicadores Emergentes, se modificaron los mismos, quedando establecidos:

CATEGORÍA 1: CONOCIMIENTO DE SI MISMO Indicadores finales

Indicador Especificación. Experiencias personales. Capacidades y/o actitudes personales del docente.

Inclinación por la Licenciatura. Experiencias en la

formación. Imagen e impacto los que fueron sus profesores.

Procesos de formación en la Licenciatura. Experiencias como

docente. Relación con la Práctica Profesional Docente o en otros escenarios

profesionales. Tabla 6. Indicadores Finales Categoría 1.

8.1.2. Codificación Categoría 2: Conocimiento del entorno. Los indicadores iniciales propuestos para esta categoría contemplaban: Relación con los estudiantes, Relación con Agentes no Profesionales, Cultura-Etnia, Religión y Condición Socio-Económica. En inicio, los temas referentes a Cultura-Etnia y Religión, no tuvieron ninguna citación que permitiera codificar estos elementos, por lo que se descartan como Indicadores. La Relación con lo Estudiantes y Relación con Agentes no Profesionales tuvieron también una codificación baja, con dos citaciones cada uno. Sin embargo, estos Indicador si fueron tenidos en cuenta como Indicadores finales, pues representan una dimensión necesaria dentro del Conocimiento Práctico, y aunque pareciera irrelevante para los docentes en formación, teóricamente resultan de importantes para la investigación.


72


Citación

Relación con los Estudiantes.

P1 (49:49)

Eh::: además que no es solo eso::: es también como la relación que uno logra crear con los estudiantes::: también:::

P2 (60:63)

bueno digamos que::: eh::: (x) yo trato de ser como muy::: muy dinámica con ellos (.) Entonces::: tratar de::: no de igualarme con ellos pero si tratar de::: de usar muchos de sus modales::: muchos de sus gestos::: <Para poder tener una mejor comunicación con ellos> Y pues así facilitar mucho más las clases::: y::: que la dinámica sea mucho mas armónica::: y::: bueno::: así:::

Relación con Agentes no Profesionales.

P2 (42:42)

En esos colegios se nota::: digamos la disponibilidad de los estudiantes partiendo de sus conflictos familiares partiendo de lo ↑que hay alrededor del colegio↑

P4 (78:79)

Digamos que esos contextos si es posible::: o si me ha sido posible en mi ejercicio el vínculo de los contextos sociales de los estudiantes tanto en su barrio o en su comunidad y particularmente en la familia (0.3)

Tabla 7. Citaciones Relación con estudiantes y agentes no profesionales.

Elementos sobre Condición Socio-Económica fueron mencionados regularmente por los docentes en formación inicial, con alrededor de cinco citaciones. Pero de igual forma, aludían a otros elementos particulares de los estudiantes como aspectos sociales característicos de los mismos, inclinaciones políticas y la influencia del espacio físico y del clima de aula para llevar a cabo las actividades de enseñanza. Todos estos elementos fueron agrupados bajo el Indicador Emergente denominado como Contextos, sumando diez citaciones. Allí se tiene en cuenta la condición socio-económica como parte de este nuevo indicador.


Citación

Condición socio-económica.

P1 (82:83)

Y algo que yo si creo que uno::: debe/tiene que (x) digamos que uno haga es como conocer las condiciones de los estudiantes::: Como sus gustos y condiciones socioeconómicas::: (.)

P2 (42:42)

En esos colegios se nota::: digamos la disponibilidad de los estudiantes partiendo de sus conflictos familiares partiendo de lo ↑que hay alrededor del colegio↑

P2 (70:71)

↑Nosotros podemos abordar los temas de diferentes formas↑ y todo depende de los intereses y el contexto en el que cada uno se desarrolle (.) Entonces lo primero que uno tiene que hacer es saber/tener un contexto socioeconómico de los estudiantes a los que uno se va a afrontar

P3 (52:52)

>Y no se ajustan en la medida en que::: < que no es lo mismo tener unos estándares de ciencias para niños de estrato 6 o para los niños por ejemplo de::: de las localidades donde yo trabajo (.)

P3 (53:53)

Entonces es muy diferente::: porque los contextos sociales determinan que al individuo ↑le guste

o no le guste la ciencia↑

Contextos. P1 (33:34)

Y::: pues la química como él me decía::: está presente en absolutamente todo::: ↑desde que

abrimos los ojos hasta que los cerramos↑ Entonces de allí parte la decisión de ser Licenciado en Química (.) Es que a uno como el contexto en el que está metido:::

P1 (42:43)

Y::: pues::: como que para mí no es así::: Uno se involucra mucho con el contexto y termina en

situaciones::: situaciones que no::: corresponden


73


Citación

P1 (74:74)

Uno no puede trabajar de forma::: ↓descontextualizada↓ eh:::

P1 (93:95)

Una crítica ↑muy grande↑ que se hace al/los sistemas de evaluación como las Pruebas Saber es que::: no sé::: ↓en teoría↓ son preguntas que están descontextualizadas::: Que porque se le aplica el mismo test al niño del Chocó::: y al de Boyacá::: Entonces que/considero que el conocimiento del contexto es fundamental::: para el/la aplicación de la evaluación (.)

P2 (67:68)

digamos que ahí se devuelve un poquito de lo que hablábamos del contexto::: Entonces ahí nosotros tenemos que mirar::: o por lo menos ↑yo en mi caso↑ miro mucho los intereses de ellos:::

P4 (61:62)

Considero que los conocimientos en pedagogía en tanto el ejercicio social de la docencia son vitales::: ↑son importantes↑::: Y recordar y reconocer que estamos tratando con ↑seres humanos sociados↑

P4 (81:83)

<No es lo mismo enseñar química> en un colegio rural::: en un colegio ↓de::: de::: estrato social uno: ↓:: de estrato social seis::: en un colegio con enfoque técnico::: en un colegio religioso::: Entonces todos esos factores del contexto social::: económico::: incluso político::: tienen que estar allí presentes (.) Entonces pues esto se tiene que (x) eh::: evidenciar en las clases::: para hacer de nuevo que ese conocimiento sea ↑mas cercano a los contextos propios de los estudiantes

P4 (99:99)


Tabla 8. Citaciones Condición socio-económica y contextos.

Finalmente, resultado de la codificación de las entrevistas, surgieron dos nuevos Indicadores Emergentes para la Categoría 2: los docentes en formación destacan la Relación que deben tener con sus pares y con sus superiores dentro de las dinámicas de enseñanza y la influencia que ejercen las Políticas Públicas y las Políticas Educativas en los escenarios profesionales. El primer Indicador Emergente suma seis citación, y el segundo, cinco citaciones.


Citación

Relación con pares y con superiores.

P1 (47:48)

Bueno pues::: eh::: evidentemente el trabajo con los compañeros con los que uno hace la práctica es parte del desarrollo profesional::: Es uno de los factores que más influye para lo que uno hace:::

P3 (72:73)

Claro porque::: digamos::: las experiencias::: las experiencias de vida::: ya como en la parte del trabajo con los compañeros y las mismas experiencias que uno ha presentado::: fortalecen::: lo fortalecen a uno como docente (.) Entonces uno puede::: tener más herramientas:::

P3 (74:75)

Uno puede tener el conocimiento sobre ↑algunas situaciones que pasan con los compañeros↑ hace que uno no repita esas situaciones::: O que a uno le favorezca mas determinar o utilizar diferentes estrategias

P1 (55:55)

Cuando hay como una ↓integración curricular↓ y los profesores que le dirigen a uno

como::: como que actúan con la sinergia adecuada::: la práctica es mucho más sencilla

P1 (64:65)

Está con lo que hace en el colegio y con lo que hace con el profe y el grupo de práctica::: Ahí en ese segundo aspecto::: uno también como que está pendiente de la nota que le pone el profe a uno (.)


74


Citación

P2 (54:55)

Y digamos que muchos directivos::: o los profes de la práctica::: no piensan mucho en el bienestar académico de los estudiantes::: o en lo que uno hace en la práctica::: Sino simplemente en que uno asista::: que haya una asistencialidad (.) ↑eso si choca mucho↑

porque no hay con quien:::: digamos:::

Políticas públicas y Políticas educativas.

P1 (58:58)

Lo que pasa es que uno llega a los colegios de práctica y pues::: ellos/ahí le ponen a uno problema muchas veces que por lo de las políticas del país::: y cosas de la Secretaría de Educación::: y eso ya uno no puede hacer lo mismo

P3 (50:51)

Ehhh::: ese es un::: digamos que es un aspecto que yo siempre he discutido y es::: es eso:: hay muchas/muchos contenidos (.) Y por ejemplo desde la Secretaría de Educación::: desde los mismos estándares y los mismos currículos que dan en ciencias::: que ↑no se ajustan a la realidades de los niños↑

P1 (67:68)

Los docentes ↓así seamos los de la práctica↓ tenemos que::: adaptar su práctica para que esas cosas que exigen en el colegio pues se hagan (.) Es muy complicado que::: una institución ↑cambie por completo↑ solamente porque un practicante tiene una metodología::: determinada

P1 (91:91)

Debe estar ajustada obviamente al modelo de evaluación que::: que profesa el PEI de la institución:::

P2 (80:81)

Pero si es difícil porque a veces uno quiere ir más allá y pues::: no puede por/de las políticas::: las políticas a veces ↑restringen mucho↑ Al igual que el PEI o los proyectos

trasversales::: que hayan en la institución

Tabla 9. Citaciones Relación con pares y superiores y políticas.

En conclusión, teniendo en cuenta los Indicadores Emergentes, los Indicadores Iniciales con importancia teórica y con relevancia dentro de los discursos de los docentes en formación inicial, los Indicadores definitivos para la Categoría 2 son:

CATEGORÍA 2: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. Indicadores finales

Indicador Especificación. Relación con pares y

superiores. Cooperación y trabajo en equipo. Relaciones lineales y jerárquicas.

Relación con los estudiantes. Interacción estudiante – profesor fuera y dentro del aula. Relaciones con agentes no

profesionales. Interacción con padres de familia, comunidad cercana a la

institución, personal administrativo, etc. Políticas públicas y políticas

educativas. Relación con el Manual de Convivencia, PEI y políticas públicas.

Contexto. Aspectos sociales, culturales, religiosos o políticos. Tabla 10. Indicadores finales Categoría 2.


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8.1.3. Codificación Categoría 3: Conocimiento sobre la Enseñanza y el Aprendizaje.

Esta Categoría busca indagar sobre la organización del trabajo en el aula por parte del docente, y de tal forma, los Indicadores Iniciales que se propusieron fueron Secuenciación de Actividades, Unidades Didácticas, Evaluación y Tics. Por una parte, no hubo citaciones con relación a las Unidades Didácticas, y con relación a Tics, solo se codificó una citación, por lo que se asume que estos Indicadores no representan importancia para la investigación.


Citación

TIC. P4 (127:128)

Porque en últimas en estos tiempos de globalización y de tantos canales de comunicación (.) Los chicos pues::: tienen un montón de herramientas para llegar al conocimiento que en últimas no le daría el papel al docente que verdaderamente se merece

Tabla 11. Citación TIC.

Por el contrario, la Secuenciación de Actividades y la Evaluación manifestaron gran representatividad para los docentes en formación inicial, con cinco y 13 citaciones respectivamente.


Citación

Secuenciación de Actividades.

P3 (81:89) Entonces ellos tienen varios momentos en la clase y le toca a uno planear esos momentos en la clase (.) Un momento es un ↑activador cognitivo↑ que es como::: una especie de

rompehielos relacionado con el tema (.) Otro momento es un ↑acercamiento a la

información↑ que ese lo hace uno::: o sea::: ese lo hace el profesor de manera teórica::: o

por medio de un video::: (.) El otro momento es::: un momento de trabajo individual de

los niños::: Entonces se les deja un trabajo individual (.) Hay un trabajo práctico::: el otro momento después del trabajo práctico es la socialización de::: ¡a no! (.) ↑El trabajo en grupo↑

P4 (115:116)

A::: recoger instrumentos de ideas previas::: generar instrumentos y preguntas problema para la unidad didáctica::: Pero trato siempre de::: de llevarlo a cabo de hacerlo así:::

P4 (117:119)

Siempre inicio dándole a conocer a los estudiantes que objetivos tiene el curso::: hacia a donde vamos::: que espero que aprendan ellos (.) Y algo de las metodologías de enseñanza para que ellos interactúen con esto::: Y tratar de hacer ciertas negociaciones con ellos (x)

P4 (122:124)

Ya una vez reconocidos estos::: estos conceptos previos pues la intención::: de nuevo ↓volviendo a los seminarios de didáctica↓ es empezar con una pregunta problema situada en el contexto específico de los estudiantes::: Entonces digamos que en mis ejercicios trato de alejarme de dar la teoría de::: de::: por decir algo la tabla periódica::: o la teoría de modelos atómicos::: tal cual como está en un libro o como tal cual se encuentra en internet (.) Sino tratar de contextualizarla y de que halla una investigación


76


Citación

del estudiante que lo lleve a responder el problema que se le plantea para que el mismo construya su conocimiento

P4 (129:130)

Pues yo creo entonces que en ese sentido nuestro papel pasa mas por::: eh::: ayudarlos a

estructurar::: guiarlos en ese proceso de investigación que ellos mismos adelantan cuando construyen sus conocimientos (.) Digamos que mas o menos en ese sentido procuro orientar el trabajo en el aula

Evaluación. P1 (87:89) Uhmm::: bueno (.) es que la/el término evaluación es ↑bastante coyuntural↑ es muy:::

grande::: Como que todo el mundo habla de evaluación en::: estos días::: eh::: (0.3) Hablemos pues::: (x) es que::: de una::: (x)::: si todos::: si es cierto lo que hablamos de la educación integral pues la ↑evaluación debe ser integral↑

P1 (97:97) Entonces::: la evaluación en nosotros tiene que ser integral:::

P2 (86:87) ↑la evaluación es todo↑ - La evaluación tú la empiezas a hacer desde <el momento en que entras al aula de clase> hasta el momento en que sales (.)

P2 (90:90) La evaluación tú siempre la tienes que tener presente:::

P2 (88:89) La evaluación como tal::: no es una nota::: no es::: (x) no - Si no es como el desarrollo de todo el proceso (.)

P2 (94:95) Definitivamente la evaluación es todo - Es como el eje central de::: las clases.

P3 (99:100)

La evaluación::: desde que punto (x) o desde qué punto se debe hacer la evaluación::: Si debe ser algo cuantitativo::: o algo cualitativo:::

P3 (105:106)

Entonces ya van tres tipos de evaluación::: la evaluación de competencias::: si::: una evaluación numérica y una evaluación de cualidades::: que tiene el estudiante::: Entonces en ese sentido yo creo que::: la evaluación se debe concebir como::: como la mezcla de esas tres cosas:::

P4 (136:137)

Yo creo que la evaluación es un proceso continuo vinculante (.) Es decir que el estudiante es actor protagónico

P4 (136:137

Entonces la evaluación no es sancionatoria no es un juicio de valor estricto del docente porque el estudiante hizo o no hizo (.) Sino que es un proceso de alimentación y retroalimentación para el estudiantes

P4 (145:145)

<La evaluación con sus componentes cognitivos::: procedimental::: actitudinal::: axiológico>

Tabla 12. Citaciones Secuenciación de Actividades y Evaluación.

Se destaca la importancia que le dan los docentes en formación inicial a las Ideas Previas, por ello, se incorpora este elemento como Indicador Emergente con seis citaciones.


Citación

Papel de las ideas previas.

P1 (72:73) Bueno::: (.hhh)::: si hablamos de la parte metodológica lo primero que hay que tener::: o que yo hago pues::: es un conocimiento de lo que saben los estudiantes::: Uno llega a la práctica y no sabe que trabajaron en la clase o que::: dificultades tienen:::

P1 (74:75) Hay que mirar que es lo que saben y pues de ahí uno parte::: para sus clases::: Eh::: indudablemente ↓como le dicen a uno los profesores de la Distri↓ ::: es conocer los saberes previos o presaberes de los estudiantes (.)

P1 (77:77) No se puede llegar a las prácticas::: a trabajar (x) pensando que los estudiantes ↑o no saben


77


Citación

nada↑o:::↑oqueselassabentodas↑

P1 (78:81) Escomúnquecuandounollegaylepreguntaalosestudiantesellossiemprelediganauno:::Queunopregunte¿Quévieronelañopasado?:::Yellosdicen:::>novimosnadaprofe:::no

hicimosnada:::<(.)no:::nosotrosnovimosesoconlaprofedelañopasado:::yasí(.)Entoncesahíquelospresaberesjueganparteimportanteparaelbuendesarrollodelapráctica:::

P3 (107:108)

Yvalorarloqueelestudianteavance:::dependiendodelpuntodelpartidaenelqueesté:::Ypuesparaesotambiénsetienequeverquéesloquesabeenprincipio:::lasideaspreviasyconloquellegaalaula(.)

P4 (121:121)

Entoncesdigamosallíseiniciaconunanegociaciónconellosyconunreconocimientodelosconceptospreviosqueellostienenparapoderdesarrollarlos(x)paratrabajarconceptos

Tabla 13. Citaciones Papel de las ideas previas.

Los indicadores finales para la Categoría 3, son:

CATEGORÍA 3: CONOCIMIENTO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. Indicadores finales

Indicador Especificación. Papel de las

ideas previas. Uso, estructuración y nivel de importancia de las ideas previas de los estudiantes.

Secuenciación de

actividades.

Preparación de actividades, uso y selección de medios y de recursos, organización de planes de aula.

Evaluación. Procesos de evaluación. Tabla 14. Indicadores finales Categoría 3.

8.2. CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES DE QUÍMICA.

Después de la Aplicación de los Instrumentos Tipo Likert, se realizó el Análisis Factorial (AF), por medio del Análisis de Componentes Principales (ACP) para la totalidad de instrumentos aplicados. Realizando las verificaciones de consistencia pertinentes, se llegó a la configuración de cuatro dimensiones. El Análisis de fiabilidad por Alfa de Cronbach (Total y por Categoría) se encuentran en el Anexo 12 y Análisis de Componentes Rotados – ACP, Anexo 13.


78

Es importante recordar, tal y como se comentó en el Capítulo de Metodología, que se eliminaron los enunciados con una baja comunalidad (Inferior a 0.1), y se consideraron los ítems de mayor peso factorial (Saturación de Factores), reconociendo que el rango manejado por el Software SPSS es de “0 a 1” o de “0 a -1”. Así mismo, se hizo el Análisis de Fiabilidad “Alfa de Cronbach” para cada una de las cuatro dimensiones, con el fin de corroborar su pertinencia. Finalmente, no se tuvieron en cuenta las respuestas al parámetro “IMPARCIAL”, por no dar la posibilidad de asignar un valor numérico real dentro del Software SPSS. Posterior al ACP, se realizó un Análisis Cualitativo, observando las Comunalidades para los grupos estableciendo dimensiones para los Conocimientos Prácticos, con características determinadas para cada una de ellas, a las que se les dio el nombre de “Perspectivas sobre los Conocimientos Prácticos”. Para definir cada una de estas cuatro Perspectivas sobre los Conocimientos Prácticos, se construyó un relato teniendo en cuenta los enunciados que las definían, y el grado de acuerdo o desacuerdo que se generó en el grupo consolidado, así como los referentes teóricos de la investigación. Las Perspectivas sobre los Conocimientos Prácticos caracterizadas son:

a) Perspectiva 1: “Profesores Tradicionales no Reflexivos”. b) Perspectiva 2: “Profesores Tradicionales Reflexivos”. c) Perspectiva 3: “Profesores Innovadores poco Reflexivos”. d) Perspectiva 4: “Profesores Innovadores Reflexivos”,

De la misma forma, se realizó un Análisis comparativo entre las respuestas obtenidas para los docentes en formación de la PPD II y de la PPD III.


79

8.3. PERSPECTIVA 1. PROFESORES TRADICIONALES NO REFLEXIVOS.

8.3.1. Aspectos generales. Esta Perspectiva se considera la segunda en cuanto al número de población perteneciente (27% del total encuestado), pero son los profesores que presentan una mayor coherencia entre las respuestas dadas (Con un Alfa de Cronbach de 0.862); es decir, presentaron menor duda al momento de contestar el cuestionario Tipo Likert, lo que hace pensar que son quienes tienen un mayor arraigo hacia la actividad docente de tipo Tradicional, y no están interesados en modificar estos elementos, pues no los consideran relevantes dentro de su ejercicio docente. Así mismo, no se interesan en generar reflexiones sobre sus acciones docentes, lo que consideraríamos, según Schön (1989), como una “Racionalidad técnica”. Sus altos porcentajes hacia 14 de los ítems del Cuestionario, respondidos de la forma contraria al esperado, los caracterizan por estar distantes de la Reflexión sobre sus Conocimientos Prácticos. La Tabla 15 y la Gráfica 2, muestran el Peso Factorial de este grupo, consolidado mediante el ACP, con rangos entre 0.678 y 0.456 (Valor Absoluto). Igualmente, se observan los porcentajes de respuesta otorgados a los ítems que representan la Comunalidad para los Profesores tradicionales no reflexivos.

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 1. “PROFESORES TRADICIONALES NO REFLEXIVOS”

ITEM PF1 TA2 DA3 ED4 TD5

06. El trabajo coordinado con las directivas de la institución mejora las prácticas de enseñanza.

-0,678 60,0% 26,7%

49. Debe tenerse en cuenta las habilidades y conocimientos de los estudiantes para programar las diferentes actividades.

-0,656 60,0% 33,3%

1 PF = Peso Factorial. 2 TA = Totalmente de Acuerdo. 3 DA = De Acuerdo. 4 ED = En Desacuerdo. 5 TD = Totalmente en Desacuerdo.


80

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 1. “PROFESORES TRADICIONALES NO REFLEXIVOS”


39. Es recomendable seguir una planeación fija, sin importar si esta está acorde con las expectativas de los estudiantes.

0,613 33,3% 43,3%

48. Debe tenerse en cuenta los gustos y afinidades de los estudiantes para orientar las clases.

-0,608 56,7% 26,7%

38. La personalidad de un(a) profesor(a) no afectan su desempeño en las diferentes actividades académicas.

0,590 23,3% 56,7%

04. Las condiciones socio-económicas de un estudiante no interfieren en sus procesos educativos.

0,558 46,7% 23,3%

46. La formación como docente es de gran importancia para llevar a cabo una práctica académica de calidad.

-0,550 36,7% 53,3%

27. Los aspectos de la historia de vida personal del sujeto no inciden su desempeño como profesor(a).

0,542 33,3% 36,7%

26. Los aportes de las directivas de la institución no contribuyen a mejorar durante las clases de ciencias.

0,495 0,0% 56,7%

25. La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un tema en particular.

-0,486 33,3% 60,0%

21. Cualquier espacio físico es propicio para aprender. 0,424 33,3% 26,7%

17. La experiencia docente no es un factor determinante en la calidad de la enseñanza de un(a) profesor(a).

0,456 30,0% 26,7%

Tabla 15. Perspectiva 1. Profesores tradicionales no reflexivos.


81

Gráfica 2. Peso factorial por ítem. Perspectiva 1.

8.3.2. Análisis por categorías. Con relación a la Categoría 1, sobre Conocimiento de si mismos, el Grupo de los Profesores tradicionales no reflexivos considera irrelevante este elemento para llevar una práctica de calidad. Su formación, experiencia docente y experiencia como persona, según ellos, no afecta en ningún sentido sus actitudes, trabajo y propuestas académicas en el aula. Creen que aspectos de su vida personal o como sujetos no inciden en su desempeño como profesor y que únicamente la experiencia docente es la que contribuye a generar y consolidar unos Conocimientos Prácticos orientados al trabajo escolar. Finalmente, no reconocen sus experiencias y conocimientos previos y afirman que la única estrategia que se tiene para ser un profesor es el paso por una profeso de educación formal. Con relación al Conocimiento del Entorno, para este grupo de docentes los eventos del aula son totalmente independientes a los sucesos de su alrededor. Consideran, por ejemplo, que las actividades extra-escolares, así como las dinámicas propias de la organización escolar son totalmente independientes de las clases, y estas no pueden ni deben verse afectadas por este tipo de dinámicas.

06. El trabajocoordinado

con lasdirectivas dela institución

mejora lasprácticas deenseñanza.

49. Debetenerse encuenta las

habilidades yconocimientos

de losestudiantes

paraprogramar las

diferentesactividades.

39. Esrecomendable

seguir unaplaneación

fija, sinimportar si

esta estáacorde con lasexpectativas

de losestudiantes.

48. Debetenerse encuenta losgustos y

afinidades delos

estudiantespara orientar

las clases.

38. Lapersonalidad

de un(a)profesor(a) no

afectan sudesempeño enlas diferentes

actividadesacadémicas.

04. Lascondiciones

socio-económicas

de unestudiante nointerfieren ensus procesoseducativos.

46. Laformación

como docentees de gran

importanciapara llevar a

cabo unapráctica

académica decalidad.

26. Losaportes de lasdirectivas dela institución

nocontribuyen a

mejorardurante las

clases deciencias.

25. Laevaluaciónpuede ser,

además de untest, una

práctica delaboratorio,un ensayo, o

una discusiónen mesa

redonda sobreun tema enparticular.

17. Laexperiencia

docente no esun factor

determinanteen la calidad

de laenseñanza de

un(a)profesor(a).

PF -0,678 -0,656 0,613 -0,608 0,59 0,558 -0,55 0,495 -0,486 0,456

-0,8-0,6-0,4-0,2

00,20,40,60,8


82

Así mismo, eliminan totalmente la posibilidad de generar estrategias de trabajo conjunto con otros actores educativos (padres, directivas, otros docentes), pues limitan su actividad profesional al espacio exclusivo de la “hora de clase”. Además, no considera las individualidades y particularidades del grupo al que van dirigidas las actividades escolares, pues no creen necesario tener en cuenta sus gustos, afinidades, y/o inclinaciones u orientaciones de tipo cultural, político o religioso. Finalmente, con relación a la Categoría 3, Conocimiento sobre la enseñanza y aprendizaje, las características poco reflexivas y tradicionales de este grupo de docentes limitaron totalmente su acercamiento a esta Categoría. Se considera importante sólo el contenido disciplinar, en un horario estricto de clase. La memorización es fundamental para este grupo, y siempre se debe seguir con una estructura de clase previamente definida. Finalmente, la evaluación es exclusiva a un test de tipo “acumulativo”.

8.4. PERSPECTIVA 2. PROFESORES TRADICIONALES REFLEXIVOS.

8.4.1. Aspectos generales. En este grupo se encuentra la mayoría de los docentes encuestados, con un porcentaje del 33% del total de la población. La consistencia en sus respuestas es menor que la de los profesores de la Perspectiva 1 (Tradicionales no reflexivos), pero sigue manifestando una correlación alta (Con un Alfa de Cronbach de 0.825), y demuestra gran coherencia en las respuestas, y una aceptación clara de la postura presentada. Este grupo se caracteriza por asumir una postura tradicional durante las actividades escolares; sin embargo, comienzan a interrogarse sobre diversos elementos que pueden contribuir a mejorar sus prácticas de enseñanza. Si bien les resulta difícil implementar estrategias innovadoras, no se niegan a la posibilidad de generar mecanismos de acción que mejoren sus Conocimientos Prácticos. Se puede asumir, desde la perspectiva de Schön (1989) que manejan una “Reflexión en la acción”, pues su puesta en marcha les resulta difícil e intimidadora.


83

La Tabla 16 y la Gráfica 3, muestran el Peso Factorial de este grupo, consolidado mediante el ACP, con rangos entre 0.712 y 0.372 (Valor Absoluto). Igualmente, se observan los porcentajes de respuesta otorgados a los ítems que representan la Comunalidad para los Profesores tradicionales reflexivos.

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 2. “PROFESORES TRADICIONALES REFLEXIVOS”


29. Es importante reconocer que sabe un estudiante antes de realizar una actividad académica.

0,712 60,0% 33,3%

12. Existe un gran número de factores que se deben tener en cuenta para programar las clases: el grupo al que van dirigidas, gustos y preferencias de los estudiantes, entre otras.

0,590 33,3% 56,7%

47. Las diversas creencias religiosas, políticas o culturales de los estudiantes no afectan el desarrollo de las clases.

-0,560 20,0% 50,0%


0,496 56,7% 26,7%

44. La actitud y disposición del docente pueden determinar el desarrollo de una buena clase.

0,486 40,0% 56,7%

37. Conversar con los estudiantes en espacios fuera del horario de clase no aporta al proceso de formación de los estudiantes.

-0,481 40,0% 56,7%

13. Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases.

0,480 53,3% 30,0%


0,465 33,3% 60,0%

42. Es recomendable escuchar a los estudiantes en espacios alternos para mejorar en la clase.

0,431 53,3% 33,3%


0,373 60,0% 33,3%

19. Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o mal profesor(a).

0,372 40,0% 3,3%



84

Tabla 16. Perspectiva 2. Profesores tradicionales reflexivos.


8.4.2. Análisis por categorías. Con relación a la Categoría Conocimiento de sí mismo, los docentes ubicados en la Perspectiva 2 no se acercan en profundidad a este elemento; de hecho, no consideran importante hacer una aproximación a sus realidades personales, y no creen que estas afecten o contribuyan durante su ejercicio profesional. Durante la resolución del Cuestionario Tipo Likert, no mostraron tener una posición clara con relación a los ítems que indagaban en esta categoría. Por otra parte, teniendo en cuenta la Categoría Conocimiento del Entorno, los profesores ubicados dentro de esta perspectiva realizan un acercamiento profundo al reconocimiento y valoración de su entorno. Sin embargo, les resulta difícil realizar modificaciones a sus esquemas de acción predeterminados, y repiten modelos tradicionales en el aula.

29. Esimportantereconocer

que sabe unestudiante

antes derealizar una

actividadacadémica.

12. Existe ungran

número defactores que

se debentener en

cuenta paraprogramar

las clases: elgrupo al que

van…

47. Lasdiversascreenciasreligiosas,políticas oculturales

de losestudiantesno afectan el

desarrollode las clases.

48. Debetenerse encuenta losgustos y

afinidadesde los

estudiantespara

orientar lasclases.

44. Laactitud y

disposicióndel docente

puedendeterminar

el desarrollode una

buena clase.

37.Conversar

con losestudiantesen espacios

fuera delhorario de

clase noaporta al

proceso deformación…

13. Esrelevante

hablar consus colegas

paramejorar sus

clases.

25. Laevaluaciónpuede ser,además deun test, unapráctica delaboratorio,un ensayo, o

unadiscusión en

mesa…

49. Debetenerse encuenta las

habilidadesy

conocimientos de los

estudiantespara

programarlas…

19. Existencapacidadesinnatas para

serconsiderado

un buen omal

profesor(a).

PF 0,712 0,59 -0,56 0,496 0,486 -0,481 0,48 0,465 0,373 0,372

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8


85

Estos profesores se interrogan fuertemente como las diversas creencias religiosas, políticas o culturales de los estudiantes pueden afectar su desempeño en la clase de ciencias, aunque no manifiestan modificaciones en las actividades realizadas. Así mismo, se interesan por estar al tanto de los gustos y afinidades de los estudiantes para desarrollar actividades que se adapten a estas necesidades. Conversan constantemente con sus estudiantes y colegas para mejorar su ejercicio docente; pero repiten actividades ya que les resulta difícil vincular estas experiencias y reflexiones en sus dinámicas cotidianas. El conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje para este grupo de docentes es amplio, pero al igual que lo sucedido con el Conocimiento del Contexto, si bien reflexionan constantemente sobre varios elementos educativos, no hay una conexión real con las actividades en el aula. Estos profesores realizan cuestionarios para conocer las ideas previas y las concepciones alternativas que tienen sus estudiantes, pero los resultados de estos no son tenidos en cuenta durante la articulación de las actividades de aula. Empiezan a acercarse a un modelo innovador, en la medida en la que consideran que la evaluación no es restrictiva ni sancionatoria, y que ésta actúa como mediadora de aprendizajes. Igualmente, asumen importante su actitud y disposición como docentes para determinar el desarrollo positivo de las clases de ciencias.

8.5. PERSPECTIVA 3. PROFESORES INNOVADORES POCO REFLEXIVOS.

8.5.1. Aspectos generales. En cuanto a la cantidad de profesores que se ubican en esta perspectiva, este es el tercer grupo, con un porcentaje del 22% del total de la población. La consistencia en sus respuestas es menor que la de los profesores de la Perspectiva 1 y la Perspectiva 2, y aunque no es muy alta, aun se puede considerar importante. Con un Alfa de Cronbach de 0.748, se podría afirmar que es una consistencia media.


86

Estos profesores presentan conductas contradictorias, en la medida en la que proyectan actividades innovadoras, pero que carecen de un sustento teórico importante. La reflexión no hace parte de la construcción de sus Conocimientos Prácticos, y fundamentan su acción docente en actividades dinámicas, exploración de nuevos y variados escenarios educativos, experiencias innovadoras para acercase a la ciencia, entre otras, pero las realizan de forma técnica y repetitiva. La Tabla 17 y la Gráfica 4, muestran el Peso Factorial de este grupo, consolidado mediante el ACP, con rangos entre 0.605 y 0.266 (Valor Absoluto). Igualmente, se observan los porcentajes de respuesta otorgados a cada uno de los ítems que representan la Comunalidad para los Profesores innovadores poco reflexivos.

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 3. “PROFESORES INNOVADORES POCO REFLEXIVOS”


03. Imitar prácticas de los profesores de los cuales aprendimos es una buena estrategia.

-0,605 40,0% 53,3%

24. Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula, debe seguir replicando este modelo.

-0,600 70,0% 0,0%


0,536 6,7% 36,7%

01. Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en los procesos de formación, aún cuando las considere efectivas.

0,524 23,3% 26,7%

30. Suele vincular a otras personas en sus clases de ciencias: invitados, padres de familia, líderes sectoriales, entre otros.

-0,437 23,3% 0,0%

05. Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la atención y participación de los estudiantes.

0,377 10,0% 46,7%

15. La experiencia docente es fundamental para establecer prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

-0,343 36,7% 43,3%

44. La actitud y disposición del docente pueden determinar el 0,342 40,0% 56,7%



87

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 3. “PROFESORES INNOVADORES POCO REFLEXIVOS”


desarrollo de una buena clase. 22. Es importante reconocer las características socio-económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

-0,295 53,3% 30,0%

09. No se requieren características personales previas para ejercer como docente.

0,284 23,3% 40,0%

40. Evaluar es considerar el progreso de un estudiante en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

-0,268 60,0% 23,3%


-0,264 33,3% 60,0%


-0,266 60,0% 33,3%

Tabla 17. Perspectiva 3. Profesores innovadores poco reflexivos.


03. Imitarprácticas de

los profesoresde los cuales

aprendimos esuna buenaestrategia.

19. Existencapacidadesinnatas para

serconsiderado

un buen o malprofesor(a).

01. Un docenteno asume

comportamientos o actitudes

que pudoobservar de

sus profesoresen los

procesos deformación, aún

cuando lasconsidereefectivas.

30. Suelevincular a

otras personasen sus clasesde ciencias:invitados,padres de

familia, líderessectoriales,entre otros.

05. Losresultados de

las clasesdependen de

maneraexclusiva de la

atención yparticipación

de losestudiantes.

15. Laexperienciadocente es

fundamentalpara

establecerprácticas de

enseñanza queresultenefectivas.

44. La actitudy disposicióndel docente

puedendeterminar eldesarrollo de

una buenaclase.

40. Evaluar esconsiderar elprogreso de

un estudianteen el manejo

de conceptos ydesarrollo dehabilidadescognitivo-

lingüísticas.

25. Laevaluaciónpuede ser,

además de untest, una

práctica delaboratorio, unensayo, o unadiscusión en

mesa redondasobre un temaen particular.

29. Esimportante

reconocer quesabe un

estudianteantes de

realizar unaactividad

académica.

PF -0,605 0,536 0,524 -0,437 0,377 -0,343 0,342 -0,268 -0,264 -0,266

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6


88

8.5.2. Análisis por categorías. Este grupo de docentes no tienen en cuenta sus capacidades y características para proyectar sus actividades, es decir, se alejan de la Categoría del Conocimiento de si Mismos. Suelen imitar las prácticas de otros colegas, o de los profesores que fueron sus tutores, cuando consideran pertinentes estas estrategias, aunque no conozcan los fundamentos teóricos o epistemológicos para inclinarse por estos esquemas de acción. Así mismo, si una actividad resulta exitosa en el aula, replican estos modelos sin importar el contexto o la población a la que esté dirigida. Estos docentes consideran que los “buenos profesores” son aquellos que tienen una serie de capacidades innatas, y no consideran que los procesos de formación, y que los Conocimientos Profesionales de los docentes acentúan estas características. Finalmente, consideran que la experiencia es la única fuente para mejorar sus prácticas educativas. Debido a que su reflexión es limitada, no se preocupan por el Conocimiento del Entorno, por el contexto, ni las situaciones particulares del entorno para desarrollar sus Conocimientos Prácticos. Evitan tener contacto con padres de familia, líderes sectoriales u otros grupos sociales que puedan alterar el trascurso normal de sus clases, aunque sus aportes resulten fundamentales para el desarrollo íntegro de sus estudiantes. No reconocen las características del colegio, ni de los estudiantes o sus familias para aproximar la clase de ciencias a las realidades de los mismos. Se basan en la replicabilidad de actividades, sin una reflexión de su pertinencia. Los docentes ubicados en la Perspectiva 3 se destacan en la Categoría Conocimiento sobre la Enseñanza y Aprendizaje, pues proponen modificaciones a los Currículos Tradicionales (aunque con un soporte teórico bajo). Consideran la evaluación como una herramienta que permite tener en cuenta el progreso de un estudiantes, y el desarrollo conceptual y de habilidades cognitivo-lingüísticas; es decir, no la limita a una actividad de tipo puramente acumulativa y


89

restrictiva, y puede variar su forma: prácticas de laboratorio, ensayos, discusiones en el aula sobre un tema, etc. Realizan actividades iniciales para reconocer los acercamientos teóricos que tienen los estudiantes sobre determinado tema, y organizan las actividades con relación a estos puntos de referencia. Finalmente, estructuran y secuencian actividades de manera innovadora, haciendo uso de Tecnologías de Información y Comunicación, y de variedad de recursos físicos para estas.

8.6. PERSPECTIVA 4. PROFESORES INNOVADORES REFLEXIVOS.

8.6.1. Aspectos generales. Este grupo cuenta con la menor cantidad de profesores, con un porcentaje del 18% del total de la población. Así mismo, la consistencia en sus respuestas es muy poca, (Con un Alfa de Cronbach de 0.609). Se puede asumir entonces, que estos profesores presentan las mayores dudas con relación a las categorías presentadas, y que a pesar de que están en el grupo con un Conocimiento Práctico mejor elaborado, son los más susceptibles a ser influenciados y cambiar sus prácticas innovadoras a un tradicionalismo en el aula, y dejar de lado los procesos de reflexión efectuados durante y a lo largo de su vida académica y profesional. Los docentes que pertenecen a este grupo realizan una constante reflexión de las actividades de aula, teniendo en cuenta todos los elementos extrínsecos e intrínsecos que influyen en ella, antes, durante y después de desarrolladas; esta perspectiva coincide con lo que Schön (1989) declara como “Reflexión sobre la acción y sobre la Reflexión en la Acción”, siendo para este autor el punto máximo al que un profesional reflexivo puede llegar. Estos procesos de reflexión les permiten a estos profesores estructurar dinámicas de aula con un fundamento importante y coherente que consideran las características del


90

docente, el contexto, las necesidades de los estudiantes, y las propuestas pedagógicas innovadoras. La Perspectiva 4, en resumen, representa el ideal de los Conocimientos Prácticos para los Docentes. La Tabla 18 y la Gráfica 5 muestra el Peso Factorial de este grupo, consolidado mediante el ACP, con rangos entre 0.681 y 0.291 (Valor Absoluto). Igualmente, se observan los porcentajes de respuesta otorgados a cada uno de los ítems que representan la Comunalidad para los Profesores Innovadores Reflexivos.

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 4. “PROFESORES INNOVADORES REFLEXIVOS”


36. Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar el desempeño cuando se es profesor(a).

-0,681 43,3% 30,0%

16. Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento teórico del estudiante aprendido durante la clase.

-0,468 56,7% 30,0%


0,452 60,0% 23,3%


0,449 0,0% 56,7%

32. Es importante tener en cuenta las diferentes posturas religiosas, políticas o culturales de los estudiantes.

0,443 60,0% 16,7%

14. Es mejor no imitar las prácticas de los buenos profesores. 0,368 0,0% 53,3%

20. Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes para ellos.

0,314 33,3% 26,7%



91

COMUNALIDADES PERSPECTIVA 4. “PROFESORES INNOVADORES REFLEXIVOS”



-0,283 10,0% 46,7%


0,291 56,7% 26,7%

Tabla 18. Perspectiva 4. Profesionales Innovadores Reflexivos.

Gráfica 5. Peso Factorial por Ítem. Perspectiva 4.

8.6.2. Análisis por categorías. Se destaca la importancia que dan al Conocimiento de si Mismos. Este grupo de docentes reconoce que sus características personales, su historia de vida y su experiencia durante su formación como profesor son fundamentales al momento de constituir sus Conocimientos Prácticos y de establecer las dinámicas de acción para la enseñanza de las ciencias.

36. Lasexperiencias que

una personatiene cuando es

niño, joven oadolescente

puedendeterminar el

desempeñocuando se esprofesor(a).

16. Evaluar esasignar un valor

numérico alconocimiento

teórico delestudianteaprendido

durante la clase.

40. Evaluar esconsiderar el

progreso de unestudiante en el

manejo deconceptos y

desarrollo dehabilidadescognitivo-

lingüísticas.

26. Los aportesde las directivasde la instituciónno contribuyen

a mejorardurante las

clases deciencias.

32. Esimportante

tener en cuentalas diferentes

posturasreligiosas,políticas o

culturales de losestudiantes.

14. Es mejor noimitar las

prácticas de losbuenos

profesores.

20. Los docentesestablecen

"ideales" deenseñanza a

partir de los(as)profesores(as)

que fueronsignificativamente importantes

para ellos.

05. Losresultados de lasclases dependen

de maneraexclusiva de la

atención yparticipación delos estudiantes.

48. Debe tenerseen cuenta los

gustos yafinidades de losestudiantes para

orientar lasclases.

PF -0,681 -0,468 0,452 0,449 0,443 0,368 0,314 -0,283 0,291

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6


92

Para ellos, las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar su desempeño cuando se es profesor y reconocen que se pueden adaptar modelos funcionales de otros profesores o de sus tutores, siempre y cuando se haga una reflexión pertinente y se ubiquen estos esquemas en los contextos en donde se desarrollan los procesos educativos. Los profesores que se ubican en esta Perspectiva, además, tiene un amplio conocimiento de sus capacidades y limitaciones, y hacen uso de las mismas para proponer actividades educativas en los escenarios en donde se desempeñan. El Conocimiento del Entorno es fundamental para los docentes que hacen parte de este grupo. Estos profesores asumen una posición reflexiva frente al trabajo cooperado con otros docentes y con los directivos de la institución, de tal forma que logran establecer dinámicas coordinadas con otros actores educativos, y fortalecer los procesos de enseñanza. Es importante destacar de este grupo, que consideran relevantes las características particulares de sus estudiantes: establecen canales de comunicación fluidos con los mismos con el objetivo de conocer sus gustos, sus intereses y afinidades, así como los inconvenientes que pueden presentarse (a nivel académico y personal), y hacen uso de esta información para proponer estrategias de enseñanza optimas dependiendo de estas particularidades; además, reconocen y reflexionan sobre la importancia de tener en cuenta las diferentes políticas religiosas, políticas y/o culturales de los estudiantes para evitar transgredirlos durante las clases de ciencias. Finalmente, han empezado a establecer puntos de conexión entre las políticas educativas nacionales, y las particulares de las instituciones en donde realizan las prácticas pedagógicas, para articular estos elementos a las clases, sin entrar en contradicciones con las propuestas de enseñanza. Con relación a la Categoría Conocimiento sobre la Enseñanza y Aprendizaje, los docentes que pertenecen a este grupo están sincronizados con las nuevas tendencias en enseñanza de las ciencias, y reflexionan constantemente para mejorar en forma continua, y evitar repetir modelos tradicionales.


93

En primer lugar, reconocen y hacen uso de las ideas previas de sus estudiantes para formular las actividades de enseñanza, además de situar estos conocimientos dependiendo de las realidades, habilidades, gustos y propósitos de los mismos. Asumen además una posición dinámica frente a la evaluación: reconocen que es un proceso y no un resultado único, y procuran tener en cuenta las particularidades de los grupos y de los estudiantes para llevar a cabo una evaluación de tipo formativo y no sancionatorio. Incluyen actividades como prácticas de laboratorio, proyectos de aula, mapas conceptuales, entre otras, como mecanismos para evaluar el progreso de cada uno de los estudiantes. Además, procuran retroalimentar continuamente los resultados de las actividades de clase, pues reconoce como fundamental su papel como docente en el proceso de aprendizaje. Finalmente, valoran el trabajo en equipo, y estimulan el aprendizaje por medio de actividades que les permiten a los estudiantes interactuar con otros sujetos sociales y de esta manera, acercarse a la ciencia de una forma dinámica e interactiva.

8.7. PRACTICA PROFESIONAL DOCENTE II Y PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III.

8.7.1. Aspectos generales. Al comparar los resultados obtenidos, dependiendo del nivel de Práctica Profesional Docente al que estaban inscritos los profesores en formación inicial, se evidencia una mejor articulación de las concepciones demostradas y un acercamiento mayor al ideal propuesto por Schön para la configuración de un Conocimiento Práctico Reflexivo de los docentes de la PPDIII frente a los docentes de la PPDII. En inicio, es necesario destacar como las respuestas de los docentes de PPDIII presentan una importante coherencia y articulación entre ellas, y a su vez, una mayor consistencia entre aquello que consideran los docentes de manera conceptual y lo que llevan a desarrollar en los escenarios educativos. Es así como el Alfa de Cronbach


94

para los docentes de PPDIII es de 0.817, en contraste con un 0.719 de los docentes de PPDII. En el anexo 14 se encuentra el Análisis de fiabilidad y Análisis de Componentes Rotados para la PPD II, y en el Anexo 15, el Análisis de fiabilidad y Análisis de componentes Rotados para la PPD III. Esto indica que a medida que los docentes en formación inicial avanzan en su proceso de desarrollo y ejecución de las Prácticas Profesionales Docentes, van consolidando una estructura conceptual y un tipo de Conocimiento Práctico mas coherente y articulado. Aquellos docentes que inician sus experiencias en aula, aún presentan algunas inconsistencias teórico-prácticas, y pueden estar dispuestos a modificar sus concepciones, actitudes y estrategias metodológicas, en la medida en la que avanzan en el desarrollo de la PPD. La Tabla 19 muestra el Peso Factorial comparado entre los Docentes de PPDII y PPDIII, consolidado mediante el ACP para cada uno de los grupos, teniendo como referencia la Categoría y el número de ítem. Los ítems categorizados como “NO DISCRIMA” representan aquellos que constituyeron un elemento de análisis fundamental para alguno de los grupos de PPD, pero que no representaron trascendencia para el otro grupo; es decir, no fue un ítem importante o relevante para su análisis. A diferencia de los ACP mostrados anteriormente, no se publican los resultados consolidados mediante un Valor Absoluto. Con ello se puede demostrar que los datos que están presentados en valor negativo (-), son aquellos cuyas respuestas se alejan del ideal de Conocimientos Prácticos, y en contraste, los que están dados en valor positivo, se encuentran mas cercanos a la constitución de un Conocimiento Práctico Innovador y Reflexivo.


95

COMUNALIDADES COMPARACIÓN PPD II VS. PPD III

CATEGORÍA ITEM Peso Factorial

PPDII Peso Factorial

PPD III CONOCIMIENTO DE SI MISMO


0,522 NO DISCRIMINA

07. Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los conocimientos teóricos aprendidos en los procesos de formación inicial

-0,351 NO DISCRIMINA

11. Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de fundamentos o posturas teóricas contemporáneas.

-0,499 0,727


0,566 0,588


0,337 -0,494


0,424 -0,536




0,523 -0,628

41. Las actividades académicas dependen en gran medida de las actitudes del (la) profesor(a).

-0,532 0,548

45. Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación inicial como maestros se alejan mucho de las realidades prácticas de educación.



NO DISCRIMINA

0,713


96




PPD III CONOCIMIENTO DEL ENTORNO


0,478 -0,471


NO DISCRIMINA 0,743

08. La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

0,529 -0,466

13. Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases. -0,344 0,43 22. Es importante reconocer las características socio-económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

-0,822 0,69


NO DISCRIMINA -0,44

28. Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas prácticas de enseñanza.



0,524 0,429


0,348 0,418

35. La organización escolar interviene en los procesos de enseñanza.

NO DISCRIMINA 0,546

43. Debe existir una separación entre las actividades programadas por la institución y las clases.

NO DISCRIMINA -0,601


0,454 NO DISCRIMINA


-0,406 0,799

50. Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción profesor - estudiantes.

NO DISCRIMINA -0,31


97




PPD III CONOCIMIENTO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.


0,465 -0,391

10. No se requiere conocer las ideas que tienen los estudiantes sobre un tema determinado.



0,382 -0,521


-0,491 0,547

33. Un estudiante tiene la capacidad de adaptarse a cualquier actividad propuesta por el profesor.

0,591 0,591

34. El único criterio válido para secuencias actividades son los estándares propuestos para ciencias naturales.

NO DISCRIMINA

-0,416


0,352 0,69


-0,403 0,843

Tabla 19. Comunalidades PPD II y PPD III.


98

8.7.2. Análisis por categorías. Al observar las comunalidades obtenidas para los docentes en formación del la PPD II y la PPD III, sobre el Conocimiento de si Mismos, se observa como todos ellos manifiestan la necesidad de tener una amplia experiencia en el aula para llevar a cabo las prácticas profesionales. Ambos grupos dan gran importancia a la Experiencia

Docente como elemento fundamental para establecer prácticas de enseñanza que resulten efectivas. Sin embargo, únicamente los docentes de la PPD III comienzan a aceptar como los procesos de formación, y la Experiencia en la Formación también afectan sus actitudes, ritos y modos de acción en el aula; ellos reconocen como adoptan mecanismos de acción que para ellos resultaron significativos al observarlos de otros docentes, particularmente de sus formadores, y como ello se vuelve una rutina de acción durante la ejecución de las prácticas profesionales. De la misma forma, los docentes de la PPD III, comienzan a reconocer como los aspectos de su historia de vida y su Experiencias Personales inciden en su desempeño como profesor(a), pero les resulta complicado establecer una metacognición relación a este elemento. Con relación al Conocimiento del Entorno, existen marcadas contradicciones frente al grupo de PPD II con relación al grupo de la PPD III, siendo estos últimos quienes en su gran mayoría, se acercan mas a ideal establecido. Por una parte, el Contexto no resulta importante para el docente de la PPD II. Considera irrelevante tener en cuenta las condiciones socio-económicas del estudiante o de la institución al momento de programar sus prácticas de enseñanza. De igual forma, no establece una relación entre las postura políticas, culturales o religiosas de sus grupos con los contenidos de ciencias, lo que puede llevar a generar discriminaciones o segregaciones durante las clases. Para los docentes de la PPD III, estos elementos si son necesarios, y empiezan a apropiarlos dentro de sus actividades cotidianas.


99

Igualmente sucede con las Relaciones con los pares y superiores, pues los profesores de la PPD III han empezado a comprender al importancia de establecer equipos de trabajo que les permitan mejorar durante sus prácticas de enseñanza. Para los docentes de la PPD II, las actividades son independientes, e incluso, solitarias. Esto mismo sucede con la Relación con los estudiantes, pues los docentes de la PPD consideran que no deben tenerse en cuenta los gustos y afinidades de los estudiantes para orientar las clases ni creen recomendable escuchar a los estudiantes en espacios alternos para mejorar en la clase. El punto de concordancia entre los docentes de la PPD II y la PPD III están en la Relación que establecen con agentes no profesionales, pues ambos grupos suelen vincular a otras personas en sus clases de ciencias: invitados, padres de familia, líderes sectoriales, entre otros. Finalmente, en lo referente al Conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, también hay una marcada diferencia, y una evidente evolución de las concepciones por parte varios de los docentes de la PPD III. En general, los docentes de la PPD II no creen importante tener en cuenta las Ideas

previas al desarrollar los procesos de enseñanza, pues no saben como hacer uso de las mismas en los escenarios reales de práctica. Así mismo, consideran que no es necesario considerar las habilidades y conocimientos de los estudiantes para programar las diferentes actividades. Además, están seguros que los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la atención y participación de los estudiantes. La Secuenciación de actividades esta basada únicamente en los estándares y lineamientos curriculares y en los planes de estudio de la institución, dejando de lado otros elementos externos que pueden llegar a afectar la misma. La Evaluación es el elemento en el cual hay un mayor distanciamiento entre los grupos de PPD. Para los docentes de la PPD II la evaluación se limita a asignar un valor numérico al conocimiento teórico del estudiante aprendido durante la clase; en contraste, los docentes de la PPD III considera que esta puede ser, además de un test, una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un


100

tema en particular; además, es trascendental considerar el progreso de un estudiante en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas


101

9. CONCLUSIONES.

9.1.1. Conclusiones con relación al contexto del campo de la Didáctica de las Ciencias.

La evolución de la Didáctica de las Ciencias como cuerpo teórico de conocimiento, ha favorecido notablemente el desarrollo de las investigaciones en este campo. Los múltiples referentes teóricos que de ella deviene son trascendentales para la formulación de elementos prácticos que puedan ser usados en los escenarios reales de praxis docente, y a su vez, estas inmersiones contribuyen de forma recíproca a su fortalecimiento y estructuración. Y si bien son varios elementos los que confluyen dentro del marco conceptual de la Didáctica de las Ciencias, los estudios con relación a los Conocimientos Profesionales de los Docentes se perciben como una línea emergente, debido a la tradición investigativa que hasta la década de los 80s se había planteado, centrada principalmente, en reconocer al estudiante como actor fundamental de los procesos educativos. Sin embargo, la revolución teórica iniciada por Shulman, en donde se propone observar al docente y su conocimiento, preocupado siempre por hallar el denominado “paradigma perdido” y en procura de hacer enseñables los conceptos, sitúa esta nueva perspectiva teórico-investigativa. La línea base propuesta por Shulman ha manifestado una serie de trasmutaciones y adaptaciones a los contextos en donde se ubican: hablamos, por ejemplo, de las propuestas del PCK (Pedagogical Content Knowledge), del CDC (Conocimiento Didáctico del Contenido) y del Conocimiento Práctico, siendo Freema Elbaz la precursora de esta nueva filosofía docente.


102

Se hace fundamental aclarar que los Conocimientos Prácticos no constituyen un escenario reducible a situaciones puramente pragmáticas; en ellos intervienen múltiples aspectos de la historia de vida, de las características personales y de la filosofía docente. En otras palabras, una epistemología personal docente. La revisión documental adelantada nos muestra como aún hay pocos consensos con relación a la formulación sobre Conocimientos Prácticos; las tres fuentes principales usadas para esta investigación21 así lo demuestran. Por una parte, Elbaz, si bien define la estructura y el contenido de los Conocimientos Prácticos, se ocupa principalmente de establecer las Orientaciones que tiene el docente para formular sus estos conocimientos y como son vinculados al mundo de la práctica. Clandinin y Connelly, por otro lado, hacen referencia a los elementos que conforman los Conocimientos Prácticos y Schön, finalmente, hace una aproximación a partir de las reflexiones que los docentes asumimos frente a los Conocimientos Prácticos. Cada una de estas perspectivas, constituyen elementos fundamentales para la investigación en el campo, que bien, de forma individual o articulada, son herramientas necesarias para tener en cuenta cuando se hacen aproximaciones a investigar en Conocimientos Prácticos. Es importante destacar como varias de las investigaciones desarrolladas en España, Latinoamérica y Colombia, aunque fundamentadas en la teoría base sobre Conocimientos Prácticos, empiezan a asumir posturas diferenciadas a partir de sus propuestas metodológicas particulares: se habla por ejemplo de práctica reflexiva, conocimiento experiencial, reflexión práctica docente o prácticum, por citar algunos ejemplos. Y tan solo dos grupos de investigación (Grupo de Investigación de la profesora Adriana Alliaud [Argentina] y el Grupo de Investigación del profesor Gerardo Perafán [Colombia]) se han ocupado de los Conocimientos Prácticos en procesos de Formación Inicial.

21 Y según criterio de la investigadora, a partir de la revisión de antecedentes realizada, también constituyen las tres principales fuentes usadas por la mayoría de investigadores en el campo.


103

Esta investigación, por tanto, ha buscado abrir una nueva perspectiva investigativa, en procura de fortalecer el escenario teórico y práctico del reconocimiento y caracterización del Conocimiento Práctico

9.1.2. Conclusiones con relación a las categorías de análisis. El establecimiento de las Categorías de Análisis fue uno de los elementos de mayor aporte de esta investigación, pues su construcción y re-construcción, tuvieron gran detalle en la misma. Al realizar el estudio previo sobre las categorías que usan los diferentes autores, es posible evidenciar como estas pueden ser tan variadas como el número de investigaciones realizadas: categorías dependientes del contexto, categorías situadas desde las metodología de trabajo en el aula, categorías exclusivas a la filosofía y epistemología del docente, entre otras. Estos aspectos disímiles, fueron los que hicieron que se contrastaran las Categorías e Indicadores Teóricos con Categorías e Indicadores Emergentes. Esto resultó vital al momento de Caracterizar los Conocimientos Prácticos de la población objeto del estudio, pues permitió asumir una perspectiva holística para la investigación. Las Categorías e Indicadores Teóricos, si bien han sido validados por múltiples autores, pueden ser restrictivos o poco valiosos para el contexto particular de los escenarios de Práctica Profesional Docente, mientras que si se hubiese limitado a Categorías en Indicadores Emergentes, podría presentarse una dispersión de ideas sin tener afluencias ni concordancias. Es por ello que la combinación de estos dos elementos permitió a la investigación una categorización muy cercana desde las perspectivas teórico-prácticas, referentes a la concepción de Conocimientos Prácticos que se pretendía, con el fin en dar respuesta al problema planteado, lo que a su vez deriva, en la consolidación de instrumentos de recolección de datos con alto nivel de fiabilidad, lo que se comprueba en los altos índices obtenidos a partir de los Análisis por Alfa de Cronbach realizados.


104

9.1.3. Conclusiones metodológicas. La propuesta metodológica de la investigación se fundamentó principalmente en tres elementos: en inicio, realizar un análisis teórico profundo que permitió, no solo soportar conceptualmente la investigación, sino que logró el acercamiento a la constitución de Categorías e Indicadores Iniciales para la misma. Posterior a ello, el análisis metodológico, durante el cual se llegó a consolidación de Indicadores Emergentes y en donde se estructuraron, validaron y aplicaron los instrumentos necesarios para la Caracterización del Conocimiento Práctico de los docentes en Formación Inicial. Por último, un análisis final que dio la posibilidad de establecer las Perspectivas en las cuales se sitúan los profesores objeto de estudio, con relación a su posición teórico-reflexiva del Conocimiento Práctico. Los criterios de validez usados para la investigación, en las tres etapas de análisis propuestas (Triangulación teórica para el Análisis del mismo nombre; Triangulación de Investigadores para el Análisis Metodológico; y la Triangulación Multimétodos para el Análisis Final) permitió aumentar los niveles de fiabilidad de la misma. El trabajo cooperado y permanente con el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química, y con varios de sus investigadores, alimentó de manera constante la constitución del proyecto, su desarrollo, aplicación y gestión. Con relación al desarrollo metodológico de la investigación, es importante resaltar:

� Con relación a las Entrevistas Semi-Estructuradas. Existe una permanente resistencia de los profesores a ser entrevistados, mas cuando se puede percibir una aparente “jerarquización” entre el sujeto entrevistado y el investigador. Ello, en inicio planteó una dificultad metodológica, sin embargo, el haber formulado entrevistas de tipo semi-estructurado, facilitó la interlocución y permitió encaminarse hacia una conversación abierta. Al encontrase dentro de esos límites metodológicos, se pudo obtener información más veraz por parte de los sujetos entrevistados, y mayores insumos para el análisis y codificación.


105

� Con relación a los Instrumentos Tipo Likert. Ya que estos constituían en esencia el propósito de la investigación, su construcción, validación y aplicación merecieron gran parte del tiempo; todos los elementos metodológicos considerados para el Instrumento Tipo Likert se manejaron con especial cuidado, con el fin de llegar a la consolidación de un instrumento que diera cuenta de las Perspectivas sobre Conocimientos Prácticos con un alto nivel de confiablidad, lo cual se puede comprobar a partir de los Análisis de Fiabilidad realizados.

� Con relación a los Software: ATLAS.ti y SPSS. Si bien las características de ambos Software no fueron usadas en su totalidad para esta investigación, varias de las herramientas de cada uno de ellos fueron utilizadas de la manera mas indicada para cumplir con los propósitos del estudio, y dieron la posibilidad de optimizar los resultados. Con relación al ATLAS.ti, particularmente, estructurar desde su interfaz la Codificación de Entrevistas, para así dar comprobación a los Indicadores Iniciales o asumir unos Indicadores Emergentes, facilita enormemente el proceso, pues da una visión completa del texto y de los Indicadores que están siendo asumidos. Además, proporciona elementos útiles para la exportación de datos y la síntesis de la información, eliminando las citas que no generan representatividad para la investigación y dando relevancia a aquellos fragmentos que deben ser considerados. El SPSS por su parte, aunque maneje una estructura orientada al análisis estadístico y numérico, dio la posibilidad de presentar funciones que validaron la fiabilidad del Instrumento Tipo Likert, y las múltiples opciones para la organización al interior de su interfaz permitió tener en cuenta Categorías, Indicadores, Datos Fugados, Aproximaciones Cualitativas de los sujetos. Además, al poder establecer el carácter ordinal o nominal de los ítems, facilitó la interpretación de los resultados. Finalmente, se hace necesario destacar que mediante el Análisis por Componentes Principales, se obtuvo la distinción de los sujetos para asignarles, de forma interpretativa, los valores dentro de cada una de las Perspectivas definidas.


106

9.1.4. Conclusiones con relación a los programas de formación inicial. Uno de los principales elementos que es necesario destacar, es observar como el grupo de docentes en formación inicial pertenecientes a la PPD III han mostrado una mediana evolución frente a la consolidación y estructuración de sus Conocimientos Prácticos; esto en virtud, que manejan posiciones más críticas frente a sus Experiencias como Docentes, y empiezan a encontrar necesario y fundamental todas aquellas Experiencias académicas en sus procesos de Formación; en otra palabras, las el paso por la PPD II, ha permitido que empiecen a generar en ellos mismo la necesidad de reencontrarse con todas aquellas herramientas teóricas aprendidas en la universidad, y a acercarse a un autorreconocimiento de los ritos de acción que comienzan a ejecutar durante sus prácticas docentes. Los profesores de PPDII, por el contrario, aun no son consientes de cómo poner en juego todos aquellos elementos cognitivos, cognoscitivos y prácticos en los escenarios de práctica, y la metacognición es un elemento para ellos distante, pues están se preocupan mas por resolver conflictos momentáneos, y no por establecer un guión de acción frente a su ejercicio docente. Sin embargo, es muy importante destacar que aunque existe una mejora considerable a medida que aumentan su experiencia e interactúan mayormente como profesores de práctica profesional, los bajos indicadores para la Perspectiva “Profesores Reflexivos e Innovadores” muestra que aún hay déficit para la consolidación y posible evolución de los profesores en formación inicial, próximos a recibirse como Licenciados en Química. Todo esto nos remite a una reflexión sobre la práctica profesional del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Química: es necesario que esta sea concebida no solo como un requisito del plan de estudios, sino como un espacio de formación complejo, que cohesione y articule todos los aspectos disciplinares, pedagógicos y didácticos, así como las actitudes y concepciones docentes innatas, en una verdadera experiencia docente, que requiere una completa atención, y permanente adaptación de directivos,


107

docentes asesores y docentes en formación a las necesidades educativas actuales a la luz de las investigaciones e innovaciones educativas recientes. El espacio de la Práctica Profesional Docente debe estar dispuesto para la investigación, la autorregulación de saberes, y permitir que los docentes que allí se vinculen, aprehendan a Conocerse a si mismos y tener un amplio Conocimiento del Entorno y de la Enseñanza y Aprendizaje, en otras palabras, que conozcan y se reconozcan como sujetos cognoscentes, desde una perspectiva de sus Conocimientos Prácticos. Por último, es fundamental un mayor acompañamiento por parte de los docentes expertos a los procesos de formación inicial.

9.1.5. Conclusiones generales: Caracterización de los Conocimientos Prácticos de los docentes en formación inicial.

Una vez realizado el ACP y al encontrar grandes similitudes en los resultados obtenido, de tal forma que fue posible agrupar a los sujetos en cuatro perspectivas perfectamente delimitadas, respecto a sus modos de acción en el aula y el tipo de reflexión que éstos provocan, pone en evidencia que si existe una relación entre la historia del sujeto (como persona, estudiante y profesor), el entorno en el que se encuentra, y la concepción de enseñanza y aprendizaje que posee, para la consolidación de su Conocimiento Práctico. Si bien los alcances de esta investigación no lo permiten, se haría necesario para futuras propuestas, encontrar los puntos concordantes con relación a las categorías de análisis que facilitan el encuentro de sujetos dentro de determina Perspectiva. Es interesante ver como a medida que los profesores se acercan mas al ideal de los Conocimientos Prácticos, su nivel de coherencia interna se reduce. En otra palabras, las Perspectivas tradicionales no reflexivas son más solidas y con mayor probabilidad de permanencia en el sujeto, mientras que las Perspectivas Innovadoras y Reflexivas tienen a ser menos consolidadas en el sujeto, y estos entonces son mas vulnerables al cambio por presiones externas.


108

COMPARACIÓN PERPECTIVAS SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INCIAL.

PERSPECTIVA PORCENTAJE DE PROFESORES TIPO DE

REFLEXIÓN ALFA DE

CRONBACH

Profesores Tradicionales no Reflexivos

27% Racionalidad

técnica 0.862

Profesores Tradicionales Reflexivos

33% Reflexión en la

Acción 0.825

Profesores Innovadores poco Reflexivos

22% INDEFINIDO 0.748

Profesores Innovadores Reflexivos

18% Reflexión sobre la

acción 0.609

Tabla 20. Comparación Perspectivas.

Gráfica 6. Perspectivas sobre Conocimientos Prácticos.

También se puede observar como los sujetos se acercan en su mayoría, a continuar situándose dentro de posturas de tipo Tradicionalista, pero se destaca como si se da un interés especial a la reflexión en medio de los escenarios de práctica profesional. Quedan entonces, dos importantes cuestionamientos a partir de la propuesta investigativa acá presentada: en primer lugar, se hace necesario determinar la razón por la cual los docentes de la PPD no se involucran de manera activa a posturas

27%33%

22%18%

0,8620,825

0,748

0,609

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ProfesoresTradicionales no

Reflexivos

ProfesoresTradicionales

Reflexivos

ProfesoresInnovadores poco

Reflexivos

ProfesoresInnovadores

Reflexivos

Porcentaje de Profesores por Perspectiva Alfa de Cronbach


109

innovadoras en su enseñanza, mas aún, cuando la estructura curricular del proyecto en Licenciatura en Química busca favorecer la formación de profesores innovadores, que asuman en sus realidades docentes los nuevos paradigmas educativos. Y en segundo lugar, es fundamental revisar la forma, o proponer una estrategia, para que aquellos docentes en formación inicial que están mas cercanos al ideal no se alejen de esta Perspectiva teórico-práctica, y por el contrario, sean quienes lleguen a fortalecer estas dinámicas contemporáneas y reflexivas en diversos entornos educativos.


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ANEXO 1. CONSENTIMIENTO INFORMADO.

Proyecto de Investigación. “CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES DE

QUÍMICA: APORTES A LA FORMACIÓN INICIAL” Grupo de Investigación en Didáctica de la Química – DIDAQUÍM.

Realizado por: María Elvira Sánchez Hernández

Licenciada en Química

Candidata a Magíster en Educación.

FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

(GRABACIÓN ENTREVISTA)

Dentro del desarrollo del Proyecto de Investigación “LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES DE QUÍMICA: APORTES A LA FORMACIÓN INICIAL” desarrollado en el Marco de la Maestría en Educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se requiere de la opinión de estudiantes de la Licenciatura en Química, con relación a su trabajo en los escenarios de Práctica Profesional Docente. En este contexto lo(la) invitamos a participar de manera voluntaria mediante la realización de una entrevista, cuyo audio será grabado para su posterior transcripción y análisis. Sus respuestas serán confidenciales, y su uso será exclusivamente de carácter investigativo, por tanto no implicará ningún tipo de consecuencias. Además, su nombre se mantendrá en confidencialidad. La entrevista será realizada por MARÍA ELVIRA SÁNCHEZ HERNÁNDEZ, integrante del Grupo de Investigación en Didáctica de la Química – DIDAQUÍM, e investigadora principal del proyecto en mención. Si está de acuerdo con lo anteriormente planteado, le solicitamos firmar este documento como manifestación de su consentimiento para participar de manera voluntaria aportando la información solicitada para el estudio. Firma del (la) participante Entrevistadora Fecha: ………………………………………….. Fecha: …………………………………………..

ANEXO 2. CONVENCIONES API PARA LA TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS.

CONVENCIONES DE TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS

SIMBOLO NOMBRE USO

RE

F.

1

[texto] Corchetes

Indica el principio y el final de solapamiento entre

hablantes. Pienso que no [puedo]

[no puedes] hacerlo

= Igual Indica un cambio de turno sin interrupción.

Quiero decirte que=

=que te tienes que marchar

(# de segundos)

Pausa Un número entre paréntesis indica la duración, en

segundos, de una pausa en el habla. (0.3) (2.3)

(.) Micropausa Una pausa breve, normalmente menos que 0.2

segundos

↓ Flecha hacia abajo Preceden a una bajada marcada de entonación.

↑ Flecha hacia arriba Precede a una subida marcada de entonación.

, Coma Indica una subida o bajada temporal en la entonación.

- Guión Indica una finalización brusca o la interrupción brusca

de una palabra o sonido. Claro –

>texto< Símbolo de mayor que / menor que

Indica que el texto entre los símbolos se dijo de una forma más rápida de lo habitual para el hablante

<texto> Símbolo menor que

/ mayor que Indica que el texto entre los símbolos se dijo de una

forma más lenta de lo habitual para el hablante

° Símbolo de graduación

Indica susurro o expresiones más silenciosas que el resto.

Es que ° no quería hacerlo °

MAYUSCULAS Texto en

Mayúsculas Indica grito o expresiones más sonoras que el resto.

Subrayado Texto subrayado Indica palabras o partes de palabras que son

acentuadas por el hablante.

::: Dos punto(s) Indican la prolongación del sonido inmediatamente

anterior. Fantás::::tico

(hhh) Exhalación audible

(.hhh) Inhalación audible

(texto) Paréntesis

Fragmento incomprensible o del que se tienen dudas. Puede estar vacío o poner lo que se cree haber oído. Puede ir acompañado de especificación de tiempo.

(no comprensible 3.4)

((cursiva)) Doble paréntesis Anotación de actividad no-verbal

((sonríe mientras habla))

(x) Duda o tartamudeo

£ texto £ Libra esterlina El símbolo de Libras esterlinas encierran voces en

“voces en sonrisa”

ANEXO 2. CONVENCIONES API PARA LA TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS.

CONVENCIONES DE TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS

SIMBOLO NOMBRE USO

RE

F.

2

¿Texto? Interrogantes Entonación Interrogativa

¡Texto! Símbolo de

exclamación Entonación exclamativa

/ Barra oblicua Interrupción de un enunciado o una palabra,

autocorrección Entonces yo la querí/ le quería ayudar

1. Jeffersonian Transcription Notation as described in Jefferson, Gail (1984): On the organization of laughter in talk about troubles. In J. Maxwell Atkinson & John Heritage (Eds.): Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis (pp.346-369). Cambridge:

Cambridge University Press. 2. Association Phonétique Internationale (API)

ANEXO 3. PROTOCOLO DE INSTRUMENTO TIPO LIKERT. INSTRUMENTO PARA VALIDACIÓN.

PROTOCOLO INSTRUMENTO TIPO LIKERT

“Caracterización del conocimiento práctico de profesores de química: aportes a la formación inicial”

CATEGORÍA: CONOCIMIENTO DE SI MISMO PREGUNTA GENERAL: ¿Qué características particulares tiene el profesor?

INDICADOR PREGUNTAS ORIENTADORAS No. de ítem

ÍTEM. No. de ítem

ÍTEM (contrastable).

Experiencias personales.

¿Qué capacidades/aptitudes cree tener para

ser un(a) buen(a) profesor(a)? ¿Qué capacidades/actitudes debe tener

un(a) buen(a) profesor(a)? ¿Por qué optó por estudiar una

Licenciatura?

26 Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o mal profesor(a).

65 No se requieren características personales previas para ejercer como docente.

62 Los(as) profesores(as) tienen dones excepcionales para poder ejercer con éxito su profesión.

07 Cualquier persona, siempre que tenga un conocimiento, puede ser profesor(a).

46 Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar el desempeño

cuando se es profesor(a).

53 Los aspectos de la historia de vida personal del

sujeto no afectan su desempeño como profesor(a).

42 Las actividades académicas dependen en gran medida de

las actitudes del (la profesor(a).

38 La personalidad de un(a) profesor(a) no afectan su desempeño en las diferentes actividades

académicas.

Experiencias en la formación.

¿Algún(a) profesor(a) ha sido relevante en su papel como profesor(a)? ¿Por qué o como

lo ha hecho? ¿Alguna asignatura en el pregrado lo ha afectado (impactado) en su proceso de

formación como profesor? ¿Ha considerado alguna vez "imitar" las

actitudes o características de sus profesores para ponerlas en práctica?

57 Los docentes imitan acciones de quienes fueron sus

profesores(as) cuando estos produjeron en ellos imágenes positivas del aprendizaje.

61 Los(as) profesores(as) asumen actitudes innatas durante las actividades académicas, sin tener en

cuenta como ellos aprendieron cuando fueron estudiantes.

56 Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que fueron significativamente

importantes para ellos.

85 Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en los

procesos de formación, aún cuando las considere efectivas.

55 Los docentes basan algunas de sus prácticas enfocados en "nunca ser igual a…" cuando tuvieron experiencias

frustrantes o negativas con profesores en sus procesos de formación

86 Un(a) profesor(a) no tiene en cuenta las experiencias negativas que pudo tener como

estudiante para prediseñar sus modelos individuales de enseñanza.

35 La formación como docente es de gran importancia para llevar a cabo una práctica académica de calidad.

64 No es necesario tener una formación en docencia para ser un buen profesor.

Experiencias como docente.

¿Su experiencia como docente ha entrado en contradicción con sus aprendizajes en la

Licenciatura? ¿Su experiencia como docente ha

contribuido para que mejore sus prácticas de enseñanza?

33 La experiencia docente es fundamental para establecer

prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

34 La experiencia docente no es un factor determinante en la calidad de la enseñanza de

un(a) profesor(a). 49 Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los

conocimientos teóricos aprendidos en los procesos de formación inicial.

54 Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación inicial como maestros se alejan mucho

de las realidades prácticas de educación. 12 Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el

aula, debe seguir replicando este modelo, aunque sea de tendencia tradicional o poco innovador.

71 Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de fundamentos o posturas teóricas

contemporáneas. 21

Es importante reflexionar sobre las diferentes actividades, métodos y procedimientos que se llevan en

el aula para buscar mejorar en todos ellos.

13 Debido a que cada experiencia es particular, no importa que actividades se lleven a cabo en las

clases; no se debe hacer un análisis de esos acontecimientos.


CATEGORÍA: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO PREGUNTA GENERAL: ¿Cómo se relaciona el profesor con el contexto?

INDICADOR PREGUNTAS ORIENTADORAS No. de

ítem ÍTEM.

No. de

ítem ÍTEM (contrastable).

Relación con los pares y con superiores.

¿Establece mecanismos de cooperación y/o de trabajo en equipo para generar estrategias de

mejoramiento para sus prácticas de enseñanza? ¿La interacción con otros docentes afecta o contribuye a mejorar su desempeño como

profesor(a)? ¿Observar otras prácticas de enseñanza [de otros profesores(as)] puede contribuir al mejoramiento

de su propia práctica? ¿Su relación con los directivos docente afecta o

contribuye a mejorar su desempeño como profesor(a)?

09 Cuando observa a otros docentes, suele encontrar elementos que le ayudan a mejorar durante sus

clases.

06 Considera que es irrelevante la forma en la que otros docentes asumen sus prácticas de clase.

Esto no le afecta a usted como profesor(a). 04

Considera efectivo hablar con sus colegas para mejorar sus clases.

63 Los(as) profesores(as) tienen estrategias muy diferentes para el trabajo en el aula; estas no son aplicables a otros contextos y con otros

docentes. 18

El trabajo en equipo contribuye al mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

03 Cada profesor(a) realiza un trabaja autónomo y totalmente independiente de otros, de tal

forma, que su relación con los colegas no afecta su desempeño.

43 Las actividades que realiza en el aula dependen de observaciones realizadas por los coordinadores o

el(la) rector(a)

72 Si el coordinador o el (la) rectora de la institución le hace alguna sugerencia, usted no

la tiene en cuenta para el desarrollo de sus clases.

Relación con los estudiantes.

¿La interacción que tiene con sus estudiantes afecta o contribuye a mejorar su desempeño como

profesor(a)?

51 Las relaciones interpersonales con los estudiantes intervienen en el desempeño del (la) profesor(a).

15 El (la) profesor(a) no debe permitir que la relación docente-estudiante intervenga en sus

prácticas de enseñanza. 08 Cuando escucha a sus estudiantes, en escenarios

alternos al aula de clase, por ejemplo, durante horas libres o recesos, convierte estas charlas en

oportunidades para mejorar sus prácticas en clase.

23 Es totalmente inconveniente hablar con los estudiantes fuera del horario de la clase. Esto

no aporta en ninguna medida al proceso de formación.

83 Tiene en cuenta los gustos y afinidades de los

estudiantes para orientar sus clases.

76 Sigue una planeación fija, sin importar si esta está acorde con las expectativas y afinidades de

sus estudiantes. 45 Las diferentes personalidades que tienen los

estudiantes, o sus estados de ánimo, le permiten desarrollar variedad de actividades dependiendo

de estas características.

88 Usted llega al salón de clases con una actividad fija, y esta no cambia a pesar que los estudiantes no estén de ánimo para

desarrollarla.

Relaciones con agentes no

profesionales.

¿La interacción que tiene con los padres de familia afecta su desempeño como profesor(a)?

¿La interacción que tiene con la comunidad cercana a la Institución Educativa afecta su desempeño

como profesor(a)? ¿El entorno de la Institución, la zona o estrato

económico afecta su desempeño como profesor?

58 Los espacios físicos pueden afectar o estimular las

adecuadas prácticas de enseñanza.

16 El espacio físico en donde se desarrollen las prácticas de enseñanza es poco trascendente. Cualquier espacio es propicio para aprender.

27 Hablar con los padres de familia puede darle ideas al profesor(a) para mejorar en las clases de

ciencias.

05 Considera irrelevante establecer un diálogo con los padres de familia. Esto no traerá beneficios

académicos. 22 Es necesario tener en cuenta la zona o estrato en

donde se encuentre la institución educativa al momento de diseñar las clases de ciencias.

20 Es igual enseñar en un colegio de una zona vulnerable a uno con mayores privilegios

económicos. 79 Suele vincular a otras personas en sus clases de

ciencias: invitados, padres de familia, líderes sectoriales.

44 Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción profesor -

estudiantes.


CATEGORÍA: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO PREGUNTA GENERAL: ¿Cómo se relaciona el profesor con el contexto?


ítem ÍTEM.

No. de


Políticas públicas y políticas

educativas.

¿Los reglamentos internos de la Institución Educativa, tales como el Manual de Convivencia y/o el Proyecto Educativo Institucional - PEI - afectan o

contribuye a mejorar su práctica educativa? ¿Las políticas públicas (Regionales o Nacionales)

afectan su práctica educativa?

37 La organización escolar interviene en los procesos de enseñanza.

30 La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

48 Las políticas públicas producen alteraciones en los

procesos de enseñanza.

29 Independientemente de la legislación vigente, las prácticas de enseñanza no se afectan por

ésta. 19 El(a) profesor(a) debe reconocer los principios

rectores del Manual de Convivencia de la institución a la que pertenece al momento de

asumir su práctica de enseñanza.

50 Las prácticas de enseñanza se generan de forma independiente a la normatividad existente de cada institución, como por

ejemplo, el manual de convivencia. 39

La planeación de actividades académicas las realiza teniendo en cuenta la planeación institucional.

14 Desarrolla su clases Independientemente de los proyectos o las actividades programadas por la

institución educativa..

Contextos

¿Tiene en cuenta aspectos sociales, culturales, religiosos o políticos de sus estudiantes durante su

práctica educativa? ¿Considera relevante el clima de aula para el

desarrollo de las diferentes actividades académicas?

84 Tiene especial cuidado en sus clases de ciencias con un estudiante que manifieste una postura religiosa

contradictoria a las ideas científicas.

52 Le resultan indiferentes las diversas creencias religiosas de sus estudiantes al llevar a cabo sus

clases. 68

Reconoce las condiciones sociales en las que viven sus estudiantes al momento de planear sus clases.

40 La proyección de sus clases las hace previas a conocer en qué condiciones sociales y

económicas viven ellos. 67 Permitiría a un estudiante de procedencia indígena

argumentar ideas de la ciencia a partir de sus cosmovisiones.

47 Las ideas de mundo y creencias de sus estudiantes son irrelevantes y prevalecen

siempre los conceptos científicos. 73 Si ha ocurrido algún suceso que altere a los

estudiantes se detiene a hablar con ellos, aunque con esto afecte la dinámica de clase preparada.

77 Sin importar como estén de ánimo los estudiantes, siempre lleva a cumplimiento con

la actividad que preparó para la clase.


CATEGORÍA: CONOCIMIENTOS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. PREGUNTA GENERAL: ¿Cómo organiza el profesor el trabajo en el aula?


ÍTEM. No. de ítem


Papel de ideas previas.

¿Considera las ideas previas de sus estudiantes fundamentales o no para su proceso de aprendizaje?

¿Hace uso de las ideas previas de sus estudiantes para estructurar los contenidos programáticos,

actividades y demás aspectos durante su práctica?

78 Suele preguntar a sus estudiantes que saben sobre

un tema antes de iniciar las clases.

75 Siempre comienza sus clases con las temáticas previstas, sin preguntar a sus estudiantes que

saben sobre estas. 82 Tiene en cuenta los conocimientos de sus

estudiantes para programar, por ejemplo, una actividad de laboratorio.

11 Cuando planea una actividad, siempre la hace antes de conocer al grupo con la cual la va a

aplicar. 70 Rescata las opiniones de los estudiantes (aunque

sean alejadas de los contenidos específicos) para hacer uso de ellas durante las clases.

74 Si un estudiante dice algo erróneo con relación a un tema o un concepto, usted se encarga de

sacarlo de su error inmediatamente. 17 El estudiante siempre tiene ideas previas sobre

temas científicos, aunque sea por simple intuición o creencia.

87 Únicamente por medio de una instrucción académica se puede llegar a tener ideas o

explicaciones a conceptos de la ciencia.

Secuenciación de actividades.

¿Qué criterios tiene en cuenta para seleccionar los materiales, recursos o medios para sus actividades

académicas? ¿De qué depende la organización (secuenciación) de

las actividades que realiza en las actividades académicas?

¿Qué medios educativos de apoyo uso para el trabajo académico?

69 Reconoce sus capacidades y debilidades al

momento de planear una clase.

41 Las actitudes y destrezas innatas de los profesores, no tienen relación con las

dinámicas de aula. 28 Hace uso de diversos recursos, como la

incorporación de las Tics en sus clases de ciencias. 80 Sus clases suelen ser magistrales, y los

recursos que usa son limitados. 10 Cuando planea sus clases tiene en cuenta sus

gustos y preferencias, sus capacidades individuales y el grupo a las que van dirigidas.

66 Organiza las clases teniendo en cuenta únicamente los estándares propuestos para

ciencias naturales. 01 Al terminar una “buena clase” o una “mala clase”

analiza sus actitudes para reconocer que fue positivo y lo que no lo fue.

60 Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la atención y participación

de los estudiantes.

Evaluación.

¿Considera la evaluación como un proceso de formación constante y permanente?

¿Tiene en cuenta las características de los estudiantes cuando propone los mecanismos de

evaluación?

32 La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión

en mesa redonda sobre un tema en particular.

36 La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes escritos al final de cada periodo

académico. 81 Tiene en cuenta a sus estudiantes cuando establece

los criterios para evaluar un núcleo temático o alguna actividad específica.

31 La evaluación depende directamente del

profesor y del tema que se trate.

02 Aplica constantemente la evaluación formativa, y tiene en cuenta en ella los progresos individuales

de sus estudiantes.

59 Los estudiantes de un aula de clase deben ser evaluados con el mismo criterio sin importar

sus condiciones particulares. 25 Evaluar es considerar el progreso de un estudiante

en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

24 Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento teórico del estudiante aprendido

durante la clase.

ANEXO 4. INSTRUMENTO PARA VALIDACIÓN.

INSTRUMENTO TIPO LIKERT

Dentro del marco del proyecto de investigación: “La naturaleza del conocimiento práctico

de los profesores de química: aportes a la formación inicial” liderado por el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química - DIDAQUIM - y realizado al interior del programa de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se solicita atentamente que respondan el siguiente cuestionario. La opinión de los profesores en formación inicial es fundamental para esta investigación. Para ello se proponen una serie de afirmaciones, y se pide marcar con una X el número que represente mejor el nivel de acuerdo o desacuerdo que producen mencionadas afirmaciones, de la siguiente forma:

Totalmente de acuerdo

①①①①

En desacuerdo ②②②②

Imparcial ③③③③

De acuerdo ④④④④


⑤⑤⑤⑤

Es importante resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para fines investigativos; recordamos además que cada pregunta solo puede tener una respuesta. Esta encuesta debe ser resuelta en un tiempo máximo de media (½) hora.

INFORMACIÓN GENERAL

Nombre: Edad:

Semestre: Años de experiencia (incluyendo el tiempo en la PPD*):

Institución donde realiza la PPD:

Correo electrónico: Fecha:

*PPD : Práctica Profesional Docente.


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

1 Al terminar una “buena clase” o una “mala clase” analiza sus

actitudes para reconocer que fue positivo y lo que no lo fue.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

2 Aplica constantemente la evaluación formativa, y tiene en

cuenta en ella los progresos individuales de sus estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

3 Cada profesor(a) realiza un trabaja autónomo y totalmente

independiente de otros, de tal forma, que su relación con los

colegas no afecta su desempeño.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

4 Considera efectivo hablar con sus colegas para mejorar sus

clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

5 Considera irrelevante establecer un diálogo con los padres de

familia. Esto no traerá beneficios académicos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

6 Considera que es irrelevante la forma en la que otros docentes

asumen sus prácticas de clase. Esto no le afecta a usted como

profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

7 Cualquier persona, siempre que tenga un conocimiento, puede

ser profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

8 Cuando escucha a sus estudiantes, en escenarios alternos al aula

de clase, por ejemplo, durante horas libres o recesos, convierte

estas charlas en oportunidades para mejorar sus prácticas en

clase.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

9 Cuando observa a otros docentes, suele encontrar elementos

que le ayudan a mejorar durante sus clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

10 Cuando planea sus clases tiene en cuenta sus gustos y

preferencias, sus capacidades individuales y el grupo a las que

van dirigidas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

11 Cuando planea una actividad, siempre la hace antes de conocer

al grupo con la cual la va a aplicar.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

12 Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula,

debe seguir replicando este modelo, aunque sea de tendencia

tradicional o poco innovador.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

13 Debido a que cada experiencia es particular, no importa que

actividades se lleven a cabo en las clases; no se debe hacer un

análisis de esos acontecimientos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

14 Desarrolla su clases Independientemente de los proyectos o las

actividades programadas por la institución educativa..

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

15 El (la) profesor(a) no debe permitir que la relación docente-

estudiante intervenga en sus prácticas de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

16 El espacio físico en donde se desarrollen las prácticas de

enseñanza es poco trascendente. Cualquier espacio es propicio

para aprender.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

17 El estudiante siempre tiene ideas previas sobre temas científicos,

aunque sea por simple intuición o creencia.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

18 El trabajo en equipo contribuye al mejoramiento de las prácticas

de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

19 El(a) profesor(a) debe reconocer los principios rectores del

Manual de Convivencia de la institución a la que pertenece al

momento de asumir su práctica de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

20 Es igual enseñar en un colegio de una zona vulnerable a uno con

mayores privilegios económicos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

21 Es importante reflexionar sobre las diferentes actividades,

métodos y procedimientos que se llevan en el aula para buscar

mejorar en todos ellos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

22 Es necesario tener en cuenta la zona o estrato en donde se

encuentre la institución educativa al momento de diseñar las

clases de ciencias.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

23 Es totalmente inconveniente hablar con los estudiantes fuera del

horario de la clase. Esto no aporta en ninguna medida al

proceso de formación.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

24 Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento teórico del

estudiante aprendido durante la clase.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

25 Evaluar es considerar el progreso de un estudiante en el manejo

de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

26 Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o mal

profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

27 Hablar con los padres de familia puede darle ideas al profesor(a)

para mejorar en las clases de ciencias.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

28 Hace uso de diversos recursos, como la incorporación de las Tics

en sus clases de ciencias.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

29 Independientemente de la legislación vigente, las prácticas de

enseñanza no se afectan por ésta.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

30 La estructura de las clases es independiente de la organización

escolar.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

31 La evaluación depende directamente del profesor y del tema

que se trate.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

32 La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de

laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre

un tema en particular.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

33 La experiencia docente es fundamental para establecer prácticas

de enseñanza que resulten efectivas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

34 La experiencia docente no es un factor determinante en la

calidad de la enseñanza de un(a) profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

35 La formación como docente es de gran importancia para llevar a

cabo una práctica académica de calidad.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

36 La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes escritos al

final de cada periodo académico.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

37 La organización escolar interviene en los procesos de enseñanza. ①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

38 La personalidad de un(a) profesor(a) no afectan su desempeño

en las diferentes actividades académicas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

39 La planeación de actividades académicas las realiza teniendo en ①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

cuenta la planeación institucional.

40 La proyección de sus clases las hace previas a conocer en qué

condiciones sociales y económicas viven ellos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

41 Las actitudes y destrezas innatas de los profesores, no tienen

relación con las dinámicas de aula.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

42 Las actividades académicas dependen en gran medida de las

actitudes del (la profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

43 Las actividades que realiza en el aula dependen de

observaciones realizadas por los coordinadores o el(la) rector(a)

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

44 Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción

profesor - estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

45 Las diferentes personalidades que tienen los estudiantes, o sus

estados de ánimo, le permiten desarrollar variedad de

actividades dependiendo de estas características.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

46 Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o

adolescente pueden determinar el desempeño cuando se es

profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

47 Las ideas de mundo y creencias de sus estudiantes son

irrelevantes y prevalecen siempre los conceptos científicos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

48 Las políticas públicas producen alteraciones en los procesos de

enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

49 Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los

conocimientos teóricos aprendidos en los procesos de formación

inicial.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

50 Las prácticas de enseñanza se generan de forma independiente a

la normatividad existente de cada institución, como por ejemplo,

el manual de convivencia.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

51 Las relaciones interpersonales con los estudiantes intervienen en

el desempeño del (la) profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

52 Le resultan indiferentes las diversas creencias religiosas de sus

estudiantes al llevar a cabo sus clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

53 Los aspectos de la historia de vida personal del sujeto no afectan

su desempeño como profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

54 Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación

inicial como maestros se alejan mucho de las realidades

prácticas de educación.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

55 Los docentes basan algunas de sus prácticas enfocados en

"nunca ser igual a…" cuando tuvieron experiencias frustrantes o

negativas con profesores en sus procesos de formación

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

56 Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de

los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes

para ellos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

57 Los docentes imitan acciones de quienes fueron sus

profesores(as) cuando estos produjeron en ellos imágenes

positivas del aprendizaje.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

58 Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas

prácticas de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

59 Los estudiantes de un aula de clase deben ser evaluados con el

mismo criterio sin importar sus condiciones particulares.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

60 Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la

atención y participación de los estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

61 Los(as) profesores(as) asumen actitudes innatas durante las

actividades académicas, sin tener en cuenta como ellos

aprendieron cuando fueron estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

62 Los(as) profesores(as) tienen dones excepcionales para poder

ejercer con éxito su profesión.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

63 Los(as) profesores(as) tienen estrategias muy diferentes para el

trabajo en el aula; estas no son aplicables a otros contextos y

con otros docentes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

64 No es necesario tener una formación en docencia para ser un

buen profesor.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

65 No se requieren características personales previas para ejercer

como docente.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

66 Organiza las clases teniendo en cuenta únicamente los

estándares propuestos para ciencias naturales.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

67 Permitiría a un estudiante de procedencia indígena argumentar

ideas de la ciencia a partir de sus cosmovisiones.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

68 Reconoce las condiciones sociales en las que viven sus

estudiantes al momento de planear sus clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

69 Reconoce sus capacidades y debilidades al momento de planear

una clase.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

70 Rescata las opiniones de los estudiantes (aunque sean alejadas

de los contenidos específicos) para hacer uso de ellas durante las

clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

71 Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de

fundamentos o posturas teóricas contemporáneas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

72 Si el coordinador o el (la) rectora de la institución le hace alguna

sugerencia, usted no la tiene en cuenta para el desarrollo de sus

clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

73 Si ha ocurrido algún suceso que altere a los estudiantes se

detiene a hablar con ellos, aunque con esto afecte la dinámica

de clase preparada.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

74 Si un estudiante dice algo erróneo con relación a un tema o un

concepto, usted se encarga de sacarlo de su error

inmediatamente.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

75 Siempre comienza sus clases con las temáticas previstas, sin

preguntar a sus estudiantes que saben sobre estas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

76 Sigue una planeación fija, sin importar si esta está acorde con las

expectativas y afinidades de sus estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

Tota

lme

nte

en

d

esa

cue

rdo

En d

esa

cue

rdo

Inse

guro

De

acu

erd

o

Tota

lme

nte

de

ac

ue

rdo

77 Sin importar como estén de ánimo los estudiantes, siempre lleva

a cumplimiento con la actividad que preparó para la clase.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

78 Suele preguntar a sus estudiantes que saben sobre un tema

antes de iniciar las clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

79 Suele vincular a otras personas en sus clases de ciencias:

invitados, padres de familia, líderes sectoriales.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

80 Sus clases suelen ser magistrales, y los recursos que usa son

limitados.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

81 Tiene en cuenta a sus estudiantes cuando establece los criterios

para evaluar un núcleo temático o alguna actividad específica.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

82 Tiene en cuenta los conocimientos de sus estudiantes para

programar, por ejemplo, una actividad de laboratorio.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

83 Tiene en cuenta los gustos y afinidades de los estudiantes para

orientar sus clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

84 Tiene especial cuidado en sus clases de ciencias con un

estudiante que manifieste una postura religiosa contradictoria a

las ideas científicas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

85 Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo

observar de sus profesores en los procesos de formación, aún

cuando las considere efectivas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

86 Un(a) profesor(a) no tiene en cuenta las experiencias negativas

que pudo tener como estudiante para prediseñar sus modelos

individuales de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

87 Únicamente por medio de una instrucción académica se puede

llegar a tener ideas o explicaciones a conceptos de la ciencia.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

88 Usted llega al salón de clases con una actividad fija, y esta no

cambia a pesar que los estudiantes no estén de ánimo para

desarrollarla.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

ANEXO 5. ANÁLISIS DE FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO TIPO LIKERT VALIDADO.

Análisis de fiabilidad

Notas

Comentarios

Entrada Datos C:\Documents and Settings\UDIE\Mis

documentos\SPSSInc\MAESTRÍA

MARIA\INSTRUMENTO

1_VALIDACIÓN 1.sav

Conjunto de datos activo Conjunto_de_datos0

Filtro <ninguno>

Peso <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno>

Núm. de filas del archivo de

trabajo

9

Entrada matricial

Tratamiento de los datos

perdidos

Definición de perdidos Los valores perdidos definidos por el

usuario se tratarán como perdidos.

Casos utilizados Los estadísticos se basan en todos los

casos con datos válidos para todas las

variables del procedimiento.

Sintaxis RELIABILITY

Recursos Tiempo de procesador 00:00:00,016

Tiempo transcurrido 00:00:00,031

Escala: TODAS LAS VARIABLES

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Válidos 35 100,0

Excluidosa 0 ,0

Total 35 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las

variables del procedimiento.


Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach N de elementos

,662 88

ESTADÍSTICOS TOTAL -ELEMENTO

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Alfa de Cronbach si se

elimina el elemento

01-Al terminar una “buena clase” o una “mala clase” analiza sus actitudes para reconocer que fue positivo y lo que no lo fue.

263,0000 287,500 ,654

02-Aplica constantemente la evaluación formativa, y tiene en cuenta en ella los progresos individuales de sus estudiantes.

263,4444 302,778 ,672

03-Cada profesor(a) realiza un trabaja autónomo y totalmente independiente de otros, de tal forma, que su relación con los colegas no afecta su desempeño.

265,5556 300,778 ,674

04-Considera efectivo hablar con sus colegas para mejorar sus clases.

263,4444 291,528 ,664

05-Considera irrelevante establecer un diálogo con los padres de familia. Esto no traerá beneficios académicos.

266,0000 289,000 ,657

06-Considera que es irrelevante la forma en la que otros docentes asumen sus prácticas de clase. Esto no le afecta a usted como profesor(a).

265,6667 305,750 ,676

07-Cualquier persona, siempre que tenga un conocimiento, puede ser profesor(a).

266,0000 270,000 ,634

08-Cuando escucha a sus estudiantes, en escenarios alternos al aula de clase, por ejemplo, durante horas libres o recesos, convierte estas charlas en oportunidades para mejorar sus prácticas en clase.

263,5556 281,278 ,649

09-Cuando observa a otros docentes, suele encontrar elementos que le ayudan a mejorar durante sus clases.

263,4444 292,528 ,660

10-Cuando planea sus clases tiene en cuenta sus gustos y preferencias, sus capacidades individuales y el grupo a las que van dirigidas.

263,6667 286,750 ,654

11-Cuando planea una actividad, siempre la hace antes de conocer al grupo con la cual la va a aplicar.

265,1111 279,111 ,644

12-Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula, debe seguir replicando este modelo, aunque sea de tendencia tradicional o poco innovador.

264,4444 288,278 ,659

13-Debido a que cada experiencia es particular, no importa que actividades se lleven a cabo en las clases; no se debe hacer un análisis de esos acontecimientos.

265,8889 270,361 ,634

14-Desarrolla su clases Independientemente de los proyectos o las actividades programadas por la institución educativa..

264,8889 289,861 ,661

15-El (la) profesor(a) no debe permitir que la relación docente-estudiante intervenga en sus prácticas de enseñanza.

265,3333 302,000 ,675






elimina el elemento

16-El espacio físico en donde se desarrollen las prácticas de enseñanza es poco trascendente. Cualquier espacio es propicio para aprender.

264,5556 294,028 ,667

17-El estudiante siempre tiene ideas previas sobre temas científicos, aunque sea por simple intuición o creencia.

263,2222 296,694 ,665

18-El trabajo en equipo contribuye al mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

263,2222 301,944 ,672

19-El(a) profesor(a) debe reconocer los principios rectores del Manual de Convivencia de la institución a la que pertenece al momento de asumir su práctica de enseñanza.

263,8889 280,361 ,650

20-Es igual enseñar en un colegio de una zona vulnerable a uno con mayores privilegios económicos.

265,8889 327,361 ,702

21-Es importante reflexionar sobre las diferentes actividades, métodos y procedimientos que se llevan en el aula para buscar mejorar en todos ellos.

262,8889 293,861 ,662

22-Es necesario tener en cuenta la zona o estrato en donde se encuentre la institución educativa al momento de diseñar las clases de ciencias.

263,4444 265,028 ,629

23-Es totalmente inconveniente hablar con los estudiantes fuera del horario de la clase. Esto no aporta en ninguna medida al proceso de formación.

266,2222 298,194 ,667

24-Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento teórico del estudiante aprendido durante la clase.

266,0000 289,000 ,656

25-Evaluar es considerar el progreso de un estudiante en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

263,3333 293,250 ,661

26-Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o mal profesor(a).

264,3333 285,750 ,651

27-Hablar con los padres de familia puede darle ideas al profesor(a) para mejorar en las clases de ciencias.

263,7778 296,194 ,666

28-Hace uso de diversos recursos, como la incorporación de las Tics en sus clases de ciencias.

262,8889 296,611 ,665

29-Independientemente de la legislación vigente, las prácticas de enseñanza no se afectan por ésta.

264,6667 305,000 ,679

30-La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

265,2222 302,444 ,675

31-La evaluación depende directamente del profesor y del tema que se trate.

265,2222 298,194 ,673

32-La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un tema en particular.

262,8889 294,361 ,662

33-La experiencia docente es fundamental para establecer prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

263,7778 289,194 ,657

34-La experiencia docente no es un factor determinante en la calidad de la enseñanza de un(a) profesor(a).

264,7778 285,194 ,652

35-La formación como docente es de gran importancia para llevar a cabo una práctica académica de calidad.

262,8889 293,611 ,661






elimina el elemento

36-La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes escritos al final de cada periodo académico.

265,7778 272,444 ,637

37-La organización escolar interviene en los procesos de enseñanza.

264,0000 296,750 ,665

38-La personalidad de un(a) profesor(a) no afectan su desempeño en las diferentes actividades académicas.

265,7778 303,444 ,677

39-La planeación de actividades académicas las realiza teniendo en cuenta la planeación institucional.

263,8889 280,361 ,647

40-La proyección de sus clases las hace previas a conocer en qué condiciones sociales y económicas viven ellos.

264,7778 322,194 ,698

41-Las actitudes y destrezas innatas de los profesores, no tienen relación con las dinámicas de aula.

265,7778 299,944 ,669

42-Las actividades académicas dependen en gran medida de las actitudes del (la profesor(a).

263,8889 280,111 ,649

43-Las actividades que realiza en el aula dependen de observaciones realizadas por los coordinadores o el(la) rector(a)

265,6667 267,250 ,630

44-Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción profesor - estudiantes.

265,7778 302,694 ,672

45-Las diferentes personalidades que tienen los estudiantes, o sus estados de ánimo, le permiten desarrollar variedad de actividades dependiendo de estas características.

263,8889 274,861 ,644

46-Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar el desempeño cuando se es profesor(a).

263,5556 274,778 ,642

47-Las ideas de mundo y creencias de sus estudiantes son irrelevantes y prevalecen siempre los conceptos científicos.

265,4444 269,028 ,636

48-Las políticas públicas producen alteraciones en los procesos de enseñanza.

263,6667 303,750 ,673

49-Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los conocimientos teóricos aprendidos en los procesos de formación inicial.

263,2222 296,694 ,665

50-Las prácticas de enseñanza se generan de forma independiente a la normatividad existente de cada institución, como por ejemplo, el manual de convivencia.

265,0000 304,250 ,679

51-Las relaciones interpersonales con los estudiantes intervienen en el desempeño del (la) profesor(a).

263,7778 281,444 ,649

52-Le resultan indiferentes las diversas creencias religiosas de sus estudiantes al llevar a cabo sus clases.

264,7778 274,694 ,645

53-Los aspectos de la historia de vida personal del sujeto no afectan su desempeño como profesor(a).

265,7778 313,694 ,685

54-Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación inicial como maestros se alejan mucho de las realidades prácticas de educación.

263,7778 271,444 ,637






elimina el elemento

55-Los docentes basan algunas de sus prácticas enfocados en "nunca ser igual a…" cuando tuvieron experiencias frustrantes o negativas con profesores en sus procesos de formación

263,8889 303,111 ,676

56-Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes para ellos.

263,6667 263,250 ,625

57-Los docentes imitan acciones de quienes fueron sus profesores(as) cuando estos produjeron en ellos imágenes positivas del aprendizaje.

263,6667 263,250 ,625

58-Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas prácticas de enseñanza.

263,7778 274,694 ,641

59-Los estudiantes de un aula de clase deben ser evaluados con el mismo criterio sin importar sus condiciones particulares.

265,7778 271,194 ,635

60-Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la atención y participación de los estudiantes.

265,5556 290,278 ,658

61-Los(as) profesores(as) asumen actitudes innatas durante las actividades académicas, sin tener en cuenta como ellos aprendieron cuando fueron estudiantes.

265,6667 277,750 ,643

62-Los(as) profesores(as) tienen dones excepcionales para poder ejercer con éxito su profesión.

266,1111 298,611 ,667

63-Los(as) profesores(as) tienen estrategias muy diferentes para el trabajo en el aula; estas no son aplicables a otros contextos y con otros docentes.

265,2222 282,194 ,652

64-No es necesario tener una formación en docencia para ser un buen profesor.

265,5556 274,278 ,639

65-No se requieren características personales previas para ejercer como docente.

265,3333 276,250 ,644

66-Organiza las clases teniendo en cuenta únicamente los estándares propuestos para ciencias naturales.

265,3333 287,500 ,656

67-Permitiría a un estudiante de procedencia indígena argumentar ideas de la ciencia a partir de sus cosmovisiones.

263,0000 294,250 ,663

68-Reconoce las condiciones sociales en las que viven sus estudiantes al momento de planear sus clases.

263,7778 274,444 ,643

69-Reconoce sus capacidades y debilidades al momento de planear una clase.

263,1111 291,861 ,659

70-Rescata las opiniones de los estudiantes (aunque sean alejadas de los contenidos específicos) para hacer uso de ellas durante las clases.

263,0000 304,750 ,674

71-Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de fundamentos o posturas teóricas contemporáneas.

263,7778 278,694 ,645

72-Si el coordinador o el (la) rectora de la institución le hace alguna sugerencia, usted no la tiene en cuenta para el desarrollo de sus clases.

265,5556 312,028 ,682

73-Si ha ocurrido algún suceso que altere a los estudiantes se detiene a hablar con ellos, aunque con esto afecte la dinámica de clase preparada.

263,1111 303,861 ,673






elimina el elemento

74-Si un estudiante dice algo erróneo con relación a un tema o un concepto, usted se encarga de sacarlo de su error inmediatamente.

264,0000 290,250 ,659

75-Siempre comienza sus clases con las temáticas previstas, sin preguntar a sus estudiantes que saben sobre estas.

266,0000 288,250 ,655

76-Sigue una planeación fija, sin importar si esta está acorde con las expectativas y afinidades de sus estudiantes.

265,3333 271,250 ,636

77-Sin importar como estén de ánimo los estudiantes, siempre lleva a cumplimiento con la actividad que preparó para la clase.

265,0000 273,750 ,641

78-Suele preguntar a sus estudiantes que saben sobre un tema antes de iniciar las clases.

263,1111 303,861 ,673

79-Suele vincular a otras personas en sus clases de ciencias: invitados, padres de familia, líderes sectoriales.

264,6667 280,000 ,646

80-Sus clases suelen ser magistrales, y los recursos que usa son limitados.

265,4444 301,278 ,671

81-Tiene en cuenta a sus estudiantes cuando establece los criterios para evaluar un núcleo temático o alguna actividad específica.

263,2222 301,194 ,670

82-Tiene en cuenta los conocimientos de sus estudiantes para programar, por ejemplo, una actividad de laboratorio.

263,3333 293,500 ,662

83-Tiene en cuenta los gustos y afinidades de los estudiantes para orientar sus clases.

263,4444 295,778 ,663

84-Tiene especial cuidado en sus clases de ciencias con un estudiante que manifieste una postura religiosa contradictoria a las ideas científicas.

264,6667 271,000 ,638

85-Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en los procesos de formación, aún cuando las considere efectivas.

266,0000 299,250 ,668

86-Un(a) profesor(a) no tiene en cuenta las experiencias negativas que pudo tener como estudiante para prediseñar sus modelos individuales de enseñanza.

265,6667 329,750 ,704

87-Únicamente por medio de una instrucción académica se puede llegar a tener ideas o explicaciones a conceptos de la ciencia.

266,1111 294,861 ,663

88-Usted llega al salón de clases con una actividad fija, y esta no cambia a pesar que los estudiantes no estén de ánimo para desarrollarla.

265,6667 287,750 ,654

Estadísticos de la escala

Media Varianza

Desviación

típica N de elementos

267,5556 295,528 17,19092 88

ANEXO 6. PROTOCOLO PARA EL INSTRUMENTO TIPO LIKERT APLICADO.

PROTOCOLO INSTRUMENTO TIPO LIKERT

Proyecto de Investigación: “Caracterización del conocimiento práctico de profesores de química: aportes a la formación inicial”

I. CATEGORÍA: CONOCIMIENTO DE SI MISMO PREGUNTA GENERAL: ¿Qué características particulares tiene el profesor?


ÍTEM. No. de ítem


A. Experiencias personales.

¿Qué capacidades/aptitudes cree tener para ser un(a) buen(a) profesor(a)?

¿Qué capacidades/actitudes debe tener un(a) buen(a) profesor(a)?

¿Por qué optó por estudiar una Licenciatura?

19 I.A (+) Existen capacidades innatas para ser

considerado un buen o mal profesor(a). 9

I.A (-) No se requieren características personales previas para ejercer como docente.

36

I.A (+) Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden

determinar el desempeño cuando se es profesor(a).

27 I.A (-) Los aspectos de la historia de vida personal

del sujeto no inciden su desempeño como profesor(a).

41 I.A (+) Las actividades académicas dependen

en gran medida de las actitudes del (la) profesor(a).

38 I.A (-) La personalidad de un(a) profesor(a) no

afectan su desempeño en las diferentes actividades académicas.

B. Experiencias en la formación.

¿Algún(a) profesor(a) ha sido relevante en su papel como profesor(a)? ¿Por qué o

como lo ha hecho? ¿Alguna asignatura en el pregrado lo ha afectado (impactado) en su proceso de

formación como profesor? ¿Ha considerado alguna vez "imitar" las

actitudes o características de sus profesores para ponerlas en práctica?

20

I.C (+) Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que

fueron significativamente importantes para ellos.

1

I.B (-) Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en

los procesos de formación, aún cuando las considere efectivas.

3 I.C (+) Imitar prácticas de los profesores de los cuales aprendimos es una buena estrategia. 14 I.B (-) Es mejor no imitar las prácticas de los

buenos profesores.

46 I.C (+) La formación como docente es de gran

importancia para llevar a cabo una práctica académica de calidad.

23 I.B (-) No es necesario tener una formación en docencia para ser un buen profesor.

C. Experiencias como docente.

¿Su experiencia como docente ha entrado en contradicción con sus aprendizajes en la

Licenciatura? ¿Su experiencia como docente ha

contribuido para que mejore sus prácticas de enseñanza?

15 I.C (+) La experiencia docente es fundamental

para establecer prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

17 I.C (-) La experiencia docente no es un factor

determinante en la calidad de la enseñanza de un(a) profesor(a).

7 I.C (+) Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los conocimientos teóricos

aprendidos en los procesos de formación inicial 45

I.C (-) Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación inicial como maestros se

alejan mucho de las realidades prácticas de educación.

24 I.C (+) Cuando un profesor tiene una

experiencia exitosa en el aula, debe seguir replicando este modelo.

11 I.C (-) Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de fundamentos o posturas teóricas

contemporáneas.


II. CATEGORÍA: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO PREGUNTA GENERAL: ¿Cómo se relaciona el profesor con el contexto?


ítem ÍTEM.

No. de


A. Relación con los pares y con superiores.

¿Establece mecanismos de cooperación y/o de trabajo en equipo para generar estrategias de mejoramiento para

sus prácticas de enseñanza? ¿La interacción con otros docentes afecta o contribuye a

mejorar su desempeño como profesor(a)? ¿Observar otras prácticas de enseñanza [de otros

profesores(as)] puede contribuir al mejoramiento de su propia práctica?

¿Su relación con los directivos docente afecta o contribuye a mejorar su desempeño como profesor(a)?

13 II.A (+) Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases. 31

II.A (-) Las estrategias de ciertos docentes no son aplicables a otros

contextos y con otros docentes.

6 II.A (+) El trabajo coordinado con las directivas de la institución mejora las

prácticas de enseñanza. 26

II.A (-) Los aportes de las directivas de la institución no contribuyen a mejorar

durante las clases de ciencias.

B. Relación con los estudiantes.

¿La interacción que tiene con sus estudiantes afecta o contribuye a mejorar su desempeño como profesor(a)?

42 II.B (+) Es recomendable escuchar a los

estudiantes en espacios alternos para mejorar en la clase.

37

II.B (-) Conversar con los estudiantes en espacios fuera del horario de clase no aporta al proceso de formación de los

estudiantes.

48 II.B (+) Debe tenerse en cuenta los

gustos y afinidades de los estudiantes para orientar las clases.

39

II.B (-) Es recomendable seguir una planeación fija, sin importar si esta está

acorde con las expectativas de los estudiantes.

C. Relaciones con agentes no

profesionales.

¿La interacción que tiene con los padres de familia afecta su desempeño como profesor(a)?

¿La interacción que tiene con la comunidad cercana a la Institución Educativa afecta su desempeño como

profesor(a)? ¿El entorno de la Institución, la zona o estrato económico

afecta su desempeño como profesor?

28 II.C (+) Los espacios físicos pueden

afectar o estimular las adecuadas prácticas de enseñanza.

21 II.C (-) Cualquier espacio físico es propicio para aprender.

30

II.C (+) Suele vincular a otras personas en sus clases de ciencias: invitados,

padres de familia, líderes sectoriales, entre otros.

50 II.C (-) Las clases de ciencias dependen

exclusivamente de la interacción profesor - estudiantes.

D. Políticas públicas y políticas

educativas.

¿Los reglamentos internos de la Institución Educativa, tales como el Manual de Convivencia y/o el Proyecto Educativo Institucional - PEI - afectan o contribuye a

mejorar su práctica educativa? ¿Las políticas públicas (Regionales o Nacionales) afectan

su práctica educativa?

35 II.D (+) La organización escolar

interviene en los procesos de enseñanza.

8 II.D (-) La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

2 II.D (+) La planeación institucional es fundamental para la organización de

actividades académicas. 43

II.D (-) Debe existir una separación entre las actividades programadas por la

institución y las clases.

E. Contextos

¿Tiene en cuenta aspectos sociales, culturales, religiosos o políticos de sus estudiantes durante su práctica

educativa? ¿Considera relevante el clima de aula para el desarrollo

de las diferentes actividades académicas?

32 II.E (+) Es importante tener en cuenta

las diferentes posturas religiosas, políticas o culturales de los estudiantes.

47 II.E (-) Las diversas creencias religiosas,

políticas o culturales de los estudiantes no afectan el desarrollo de las clases.

22 II.E (+) Es importante reconocer las

características socio-económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

4 II.A (-) Las condiciones socio-económicas

de un estudiante no interfieren en sus procesos educativos.


III. CATEGORÍA: CONOCIMIENTOS SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. PREGUNTA GENERAL: ¿Cómo organiza el profesor el trabajo en el aula?


ÍTEM. No. de ítem


A. Papel de ideas previas.

¿Considera las ideas previas de sus estudiantes fundamentales o no para su proceso de

aprendizaje? ¿Hace uso de las ideas previas de sus

estudiantes para estructurar los contenidos programáticos, actividades y demás aspectos

durante su práctica?

29 III.A (+) Es importante reconocer que sabe un estudiante antes de realizar una actividad académica. 10

III.A (-) No se requiere conocer las ideas que tienen los estudiantes sobre

un tema determinado.

49 III.A (+) Debe tenerse en cuenta las habilidades y

conocimientos de los estudiantes para programar las diferentes actividades.

33 III.A (-) Un estudiante tiene la

capacidad de adaptarse a cualquier actividad propuesta por el profesor.

B. Secuenciación de actividades.

¿Qué criterios tiene en cuenta para seleccionar los materiales, recursos o medios para sus

actividades académicas? ¿De qué depende la organización

(secuenciación) de las actividades que realiza en las actividades académicas?

¿Qué medios educativos de apoyo uso para el trabajo académico?

12

III.B (+) Existe un gran número de factores que se deben tener en cuenta para programar las clases: el

grupo al que van dirigidas, gustos y preferencias de los estudiantes, entre otras.

34

III.B (-) El único criterio válido para secuencias actividades son los

estándares propuestos para ciencias naturales.

44 III.B (+) La actitud y disposición del docente pueden determinar el desarrollo de una buena clase. 5

III.B (-) Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la

atención y participación de los estudiantes.

C. Evaluación.

¿Considera la evaluación como un proceso de formación constante y permanente?

¿Tiene en cuenta las características de los estudiantes cuando propone los mecanismos de

evaluación?

25 III.C (+) La evaluación puede ser, además de un test,

una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un tema en particular.

18 III.C (-) La mejor forma de evaluar es

por medio de exámenes escritos al final de cada periodo académico.

40 III.C (+) Evaluar es considerar el progreso de un

estudiante en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

16 III.C (-) Evaluar es asignar un valor

numérico al conocimiento teórico del estudiante aprendido durante la clase.

ANEXO 7. INSTRUMENTO TIPO LIKERT APLICADO.

INSTRUMENTO TIPO LIKERT

Dentro del marco del proyecto de investigación: “La naturaleza del conocimiento práctico

de los profesores de química: aportes a la formación inicial” liderado por el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química - DIDAQUIM - y realizado al interior del programa de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se solicita atentamente que respondan el siguiente cuestionario. La opinión de los profesores en formación inicial es fundamental para esta investigación. Para ello se proponen una serie de afirmaciones, y se pide marcar con una X el número que represente mejor el nivel de acuerdo o desacuerdo que producen mencionadas afirmaciones, de la siguiente forma:

Totalmente desacuerdo

①①①①

En desacuerdo ②②②②

Imparcial ③③③③

De acuerdo ④④④④


⑤⑤⑤⑤

Es importante resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para fines investigativos; recordamos además que cada pregunta solo puede tener una respuesta. Esta encuesta debe ser resuelta en un tiempo máximo de media (½) hora.

MUCHAS GRACIAS!!!!

INFORMACIÓN GENERAL

Nombre: Edad:

Semestre: En qué nivel de la PPD* se encuentra (I – II – III ):

Institución donde realiza la PPD:

Fecha:

¿ESTARÍA USTED INTERESADO (A) EN COLABORAR CON LA SEGUNDA FASE DE ESTA INVESTIGACIÓN (REALIZACIÓN DE

UNA (1) ENTREVISTA)?

Marque con una “X”: SI___________. NO___________.

[Si su respuesta es afirmativa, agradezco complete la siguiente información ]

Correo electrónico: Celular:

*PPD : Práctica Profesional Docente.


AFIRMACIÓN

To

talm

ente

en

d

esac

uer

do

En

des

acu

erd

o

Inse

guro

De

acu

erd

o

To

talm

ente

de

acu

erd

o


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

2. La planeación institucional es fundamental para la organización de actividades académicas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

3. Imitar prácticas de los profesores de los cuales aprendimos es una buena estrategia.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

7. Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los conocimientos teóricos aprendidos en los procesos de formación inicial

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

8. La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

9. No se requieren características personales previas para ejercer como docente.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

10. No se requiere conocer las ideas que tienen los estudiantes sobre un tema determinado.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

11. Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de fundamentos o posturas teóricas contemporáneas.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

12. Existe un gran número de factores que se deben tener en cuenta para programar las clases: el grupo al que van dirigidas, gustos y preferencias de los estudiantes, entre otras.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

13. Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

14. Es mejor no imitar las prácticas de los buenos profesores.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

18. La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes escritos al final de cada periodo académico.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

To

talm

ente

en

d

esac

uer

do

En

des

acu

erd

o

Inse

guro

De

acu

erd

o

To

talm

ente

de

acu

erd

o


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

20. Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes para ellos.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

21. Cualquier espacio físico es propicio para aprender.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

22. Es importante reconocer las características socio-económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

23. No es necesario tener una formación en docencia para ser un buen profesor.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

24. Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula, debe seguir replicando este modelo.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

28. Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas prácticas de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

31. Las estrategias de ciertos docentes no son aplicables a otros contextos y con otros docentes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

33. Un estudiante tiene la capacidad de adaptarse a cualquier actividad propuesta por el profesor.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

34. El único criterio válido para secuencias actividades son los estándares propuestos para ciencias naturales.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

35. La organización escolar interviene en los procesos de enseñanza.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


AFIRMACIÓN

To

talm

ente

en

d

esac

uer

do

En

des

acu

erd

o

Inse

guro

De

acu

erd

o

To

talm

ente

de

acu

erd

o

37. Conversar con los estudiantes en espacios fuera del horario de clase no aporta al proceso de formación de los estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

39. Es recomendable seguir una planeación fija, sin importar si esta está acorde con las expectativas de los estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

41. Las actividades académicas dependen en gran medida de las actitudes del (la) profesor(a).

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

42. Es recomendable escuchar a los estudiantes en espacios alternos para mejorar en la clase.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

43. Debe existir una separación entre las actividades programadas por la institución y las clases.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

44. La actitud y disposición del docente pueden determinar el desarrollo de una buena clase.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

45. Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación inicial como maestros se alejan mucho de las realidades prácticas de educación.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤


①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

50. Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción profesor - estudiantes.

①①①① ②②②② ③③③③ ④④④④ ⑤⑤⑤⑤

ANEXO 8. ENTREVISTAS.

ENTREVISTA 1.

Proyecto de Investigación: “Caracterización del Conocimiento Práctico de los Profesores de Química.

Aportes a la formación inicial”.

Investigadora: María Elvira Sánchez Hernández

PRELIMINARES:

1. Ubicación en un espacio óptimo.

2. Breve conceptualización del Proyecto de Investigación.

3. Explicación de los propósitos de la entrevista.

4. Lectura, aprobación y firma del “Consentimiento informado”.

05:07 INVESTIGADORA (Inv.): bueno::: ¿tu consideras que los profesores deben algunas características particulares para poder ser profesores? (0.3) y::: de ser así::: ¿Por qué lo consideras?

05:22 ENTREVISTADO 1 (Ent. 1): uhmm::: bueno::: cada profesional debe tener

unas características::: únicas correspondientes a su profesión

Evidentemente nosotros como profesionales que somos de la educación ↑no estamos

exentos de esto↑

Y::: ¿Qué características debemos tener? Bueno::::

El cumplimiento total de nuestras obligaciones como cualquier profesional (.)

Eh::: dentro de las mas importantes para mi tengo::: tengo la::: la ↑formacion

constante↑

Es::: es fundamental que un profesor esté en constante formación:::

bien sea a nivel posgradual o con estudios complementarios:::

Pues eso si::: si apenas me gradúe yo sigo estudiando::: eso si lo tengo muy claro:::

como desde la casa:::

Y evidentemente uno debe tener como::: como una vocación de servicio hacia sus

estudiantes (.)

06:18 Inv.: ¿las experiencias como sujeto::: como persona::: influyen en ser un buen profesor?


06:30 Ent. 1: bueno::: con respecto a esto es bien conocido la opinión de autores:::

bueno::: y pues eso es algo que escucho de los profes ((risas))::: sobre todo los de

didáctica y pedagogía::: y pues el de práctica también:::

Ellos dicen que nosotros formamos nuestra práctica docente a partir de::: de las

experiencias que hemos tenido como estudiantes::: uhmm:::

También pues a mí se me hace::: que cuando uno inicia pues como::: ↑como que tiende

a copiar↑ modelos de otros profes:::

Como para empezar a ↓encaminar su practica↓

Eh::: pues por lo tanto considero que si::: pues es un/altamente probable que las

experiencias a nivel personal son las que::: probablemente ↑mas demarcan↑

la condición en la cual se va a desarrollar la práctica y de allí se considera si es uno

bueno::: o malo:::

07:09 Inv.: ¿Por qué optó por estudiar una Licenciatura? 07:15 Ent 1.: (.hhh) hasta grado noveno tenía claro que quería estudiar::: negocios

internacionales o economía:::

Pero en décimo conocí a mi profesor de química <persona que influyó al 100%> en mi

decisión de ser licenciado

Fue una persona que me demostró::: ↑las bondades de la profesion↑ Quien con su ejemplo me hizo notar la gran satisfacción que tiene al ser docente::: Y::: pues la química como él me decía::: está presente en absolutamente todo::: ↑desde que abrimos los ojos hasta que los cerramos↑ Entonces de allí parte la decisión de ser Licenciado en Química (.) Es que a uno como el contexto en el que está metido::: pues como que se motiva y termina involucrado en eso::: 08:02 Inv.: hablas entonces del contexto::: ¿crees que hay una relación entre el docente y el contexto? Como esta relación puede llegar a afectar el desarrollo de un docente en el aula? 08:16 Ent. 1.: Bueno::: esto es muy personal::: pues porque muchos compañeros míos de la Licenciatura::: eh::: se (x) como que se familiarizan demasiado con el contexto en el que hacen la práctica::: o los que ya trabajan pues::: igual Entran como a hacer parte::: como ↑ser uno mas de ese contexto↑ Y por::: por eso entran a ser ↑uno mas↑ de toda la comunidad educativa (.) Evidentemente ellos como que::: como que la práctica es diferente::: pues (x) lo que hacen en la práctica


Y::: pues::: como que para mí no es así:::

Uno se involucra mucho con el contexto y termina en situaciones::: situaciones que

no::: corresponden

09:18 Inv.: y por ejemplo::: ¿considera importante la relación que pueden establecer los profesores con otros profesores para tus actividades durante las prácticas? 09:42 Ent. 1.: Bueno pues::: eh::: evidentemente el trabajo con los compañeros con los que uno hace la práctica es parte del desarrollo profesional::: Es uno de los factores que más influye para lo que uno hace::: Eh::: además que no es solo eso::: es también como la relación que uno logra crear con los estudiantes::: también::: Incluso ↓en lo poco que llevo↓ hasta lo que uno habla con los papas de los estudiantes::: Igual hay momentos que se prestan para que la relación con los padres sea cercana ↑Padres que son muy preocupados por sus hijos↑ quienes::: que/quienes logran hacer

como::: un::: trabajo cooperativo (.)

Pero hay otros que se nota que se desentienden de sus hijos::: y pues es nula la

comunicación (0.4)

Con respecto a lo que es el desarrollo de las prácticas pues::: claro –

Cuando hay como una ↓integracion curricular↓ y los profesores que le dirigen a uno

como::: como que actúan con la sinergia adecuada::: la práctica es mucho más sencilla

(.)

Si uno trabaja en las prácticas como una isla::: es muy difícil:::

Además pues lo que le dicen a uno en las clases::: hablamos siempre de un currículo

integral (.)

Lo que pasa es que uno llega a los colegios de práctica y pues::: ellos/ahí le ponen a

uno problema muchas veces que por lo de las políticas del país::: y cosas de la

Secretaría de Educación::: y eso ya uno no puede hacer lo mismo

10:54 Inv.: Y teniendo en cuenta esto anterior::: ¿consideras que las políticas públicas y las políticas educativas del colegio afectan tu desempeño como profesor?

11:01 Ent. 1: Uhmmm::: pues es que ↓eso depende↓ desde lo que uno ve como

política pública:::

Pues porque cuando nosotros hacemos la práctica como que esta::: en dos políticas:::


Está con lo que hace en el colegio y con lo que hace con el profe y el grupo de

práctica:::

Ahí en ese segundo aspecto::: uno también como que está pendiente de la nota que le

pone el profe a uno (.)

El PEI del colegio donde uno hace la práctica::: pues ahí::: es (x) como/es la hoja de ruta y ahí está lo que uno debe hacer en el colegio Los docentes ↓ası seamos los de la practica↓ tenemos que::: adaptar su práctica para que esas cosas que exigen en el colegio pues se hagan Es muy complicado que::: una institución ↑cambie por completo↑ solamente porque un practicante tiene una metodología::: determinada 11:51 Inv.: ¿Qué elementos tienes en cuenta cuando organizas tu trabajo::: para la práctica? 11:58 Ent. 1.: Bueno::: (.hhh)::: si hablamos de la parte metodológica lo primero que hay que tener::: o que yo hago pues::: es un conocimiento de lo que saben los estudiantes::: Uno llega a la práctica y no sabe que trabajaron en la clase o que::: dificultades tienen::: Uno no puede trabajar de forma::: ↓descontextualizada↓ eh:::

Hay que mirar que es lo que saben y pues de ahí uno parte::: para sus clases:::

Eh::: indudablemente ↓como le dicen a uno los profesores de la Distri↓ ::: es conocer

los saberes previos o presaberes de los estudiantes (.)

No se puede llegar a las prácticas::: a trabajar (x) pensando que los estudiantes ↑o no

saben nada↑ o::: ↑o que se las saben todas↑

Es común que cuando uno llega y le pregunta a los estudiantes ellos siempre le digan a

uno:::

Que uno pregunte ¿Qué vieron el año pasado?:::

Y ellos dicen::: >no vimos nada profe::: no hicimos nada::: < (.) no::: nosotros no vimos

eso con la profe del año pasado::: y así (.)

Entonces ahí que los presaberes juegan parte importante para el buen desarrollo de la

práctica:::

Y algo que yo si creo que uno::: debe/tiene que (x) digamos que uno haga es como

conocer las condiciones de los estudiantes:::

Como sus gustos y condiciones socioeconómicas::: (.)

11:55 Inv.: ¿cómo crees que se debe realizar la evaluación::: pues en las clases de ciencias:::?


12:13 Ent. 1.: Uhmm::: bueno (.) es que la/el término evaluación es ↑bastante

coyuntural↑ es muy::: grande:::

Como que todo el mundo habla de evaluación en::: estos días::: eh::: (0.3)

Hablemos pues::: (x) es que::: de una::: (x)::: si todos::: si es cierto lo que hablamos de

la educación integral pues la ↑evaluacion debe ser integral↑

Debe medir las diferentes::: uhm::: las diferentes <capacidades y dimensiones de los

individuos>

Debe estar ajustada obviamente al modelo de evaluación que::: que profesa el PEI de

la institución:::

Eso si uno no puede hacer una evaluación alejada como::: como del contexto del

estudiante::: (.)

Una crítica ↑muy grande↑ que se hace al/los sistemas de evaluación como las Pruebas

Saber es que::: no sé::: ↓en teorıa↓ son preguntas que estan descontextualizadas:::

Que porque se le aplica el mismo test al niño del Chocó::: y al de Boyacá:::

Entonces que/considero que el conocimiento del contexto es fundamental::: para el/la

aplicación de la evaluación (.)

También tener en cuenta que::: la evaluación en ciencias::: ↑nosotros tenemos

diferentes tipos de::: de capacidades↑::: Nosotros tenemos capacidades conceptuales:::

otras de trabajo en el laboratorio:::

Entonces::: la evaluación en nosotros tiene que ser integral:::

Tiene que pasar por el conocimiento::: por la parte del dominio del vocabulario de las

ciencias naturales:::

Por la parte del dominio del trabajo experimental en el laboratorio:::

Y pues uno siempre tiene que hacer retroalimentación:::

Si no::: pues todo queda como reducido al test a la previa

12:01 Inv.: Muchas gracias

FIN DE LA ENTREVISTA.


ENTREVISTA 2.


Aportes a la formación inicial”. Investigadora: María Elvira Sánchez Hernández

PRELIMINARES:





07:58 INVESTIGADORA (Inv.): La primera pregunta que te quiero formular es::: ¿Qué características consideras que debe tener una persona para ser un profesor?.

08:04 ENTREVISTADO 2 (Ent. 2): bueno::: digamos que si hay que tener en cuenta

digamos el contexto social de nuestro país:::

Y que pues desgraciadamente muchos::: muchos estudian una licenciatura digamos

por el hecho de ↓no tener mas opciones↓ (.)

Pero si es importante que al momento de escoger ese/esa carrera se tenga en cuenta:::

digamos como::: en primer lugar::: ↑como esa paciencia y ese amor↑ para darse a los

demás (.)

Digamos uno tampoco puede llegar a un aula de clases::: como te explico::: (x)

uhmmm:::: pensando que todo va a ser fácil o que todo va a ser recocha (.)

Sino que simplemente uno siempre tiene que tener la posición de que uno es el que es

el adulto sin ↑creer que uno sea más que los estudiantes↑ pero si como llevar esas

riendas (.)

Es importante digamos que en cuanto a las cualidades tener el manejo de grupo:::

Tener como digamos esa::: esa ↓sabidurıa↓ para estar un paso mas adelante que los

estudiantes:::

Y como que tener la convicción de que la educación y de que la formación hacia los

estudiantes ↑si puede↑ llegar a hacer el cambio para nuestra sociedad

09:27 Inv.: ¿Por qué te decidiste a estudiar una licenciatura?


09:30 Ent. 2: en principio yo no quería estudiar licenciatura:::

Pero ya digamos que a través de la carrera me di cuenta precisamente de ese cambio

social de/que uno tiene en sus manos (.) de ese::: ese (x) ↑privilegio que uno puede

tener↑

Además de uno ser siempre joven por estar siempre con los estudiantes ya bien sea de

colegio o bien sea de la universidad pero uno siempre al estar en contacto con ellos:::

Primero uno va a ser siempre muy jovial y:::

Y ya después como el conocimiento::: que uno está obligado a::: leer más::: a

enriquecerse más:::

A:::: como inculcarse intelectualmente eso hace que uno realmente le coja amor a la

enseñanza

10:14 Inv.: tú dices que::: a medida que transitabas por la carrera te fuiste::: apasionando por la docencia (.) ¿Hubo alguna situación en particular::: una persona::: un grupo de personas en particular que te hicieran digamos::: optar mas por esto::: encontrarle ese amor ese cariño a la licenciatura? O::: ¿Cómo fue ese proceso esa transición?

10:33 Ent. 2: digamos que por un lado fue mucho la ↑compañía de mis compañeros↑

>valga la redundancia< de mis compañeros de semestre que ellos como que:::

Como que entre todos nos halábamos unos a otros:::

↑y tambien hubo una profesora↑ en/durante la carrera que como::: que como me

impulsó y como que me hizo ver esos cambios positivos

10:55 Inv.: ¿consideras que las experiencias que tu tuviste antes de ingresar a la Licenciatura aportan para tu::: experiencia como docente?

11:54 Ent. 2.: si –

Realmente mi::: por lo menos en el colegio la docente que nos dictaba ciencias fue:::

mejor dicho::: ↑trascendental para haber escogido la licenciatura que escogı↑

Y::: y digamos como ese amor que yo le veía a ella al::: impartir sus clases::: fue lo

que::: lo que me impulsó por inclinarme por esa Licenciatura y no por otra:::

Como que uno se deja influenciar por el contexto en el que está:::

Para::: para decidirse a estudiar y a/por ser profesor

11:30 Inv.: con relación a eso que comentas::: tu consideras que ¿el ↑contexto↑ ha afectado en alguna medida tus decisiones::: o al ejercicio docente como tal?


11:39 Ent. 2.: ↑uy si – afecta el contexto bastante↑ (.)

Digamos que::: (x) que::: la experiencia que yo he tenido me ha llevado a varios

colegios durante la práctica:::

En esos colegios se nota::: digamos la disponibilidad de los estudiantes partiendo de

sus conflictos familiares partiendo de lo ↑que hay alrededor del colegio↑

Partiendo de::: de que tanto <tengan compromiso> los otros docentes:::

Entonces eso sí::: influye bastante:::

No solo en el rendimiento académico sino en el que ellos crean que si pueden ser:::

algo más de lo que pinta la sociedad

12:23 Inv.: y en ese mismo sentido::: y según lo que dices::: la relación con tus compañeros de trabajo::: con los directivos con de los colegios en donde has hecho prácticas docentes::: de la misma manera ¿afectan, contribuyen::: =

12:37 Ent. 2.: si::: de todas formas eso si también tiene ↑mucho que ver↑

Porque tú te vas a encontrar con personas de diferente carácter

Y::: (x) con diferentes pensamientos (.)

Entonces::: >al encontrarte con un profesor que digamos:::: que no te alcahuetee

ciertas cosas< en pro de los estudiantes sino que el más bien te ponga como un freno

ahí también:::

Ya uno piensa::: será que si::: será que no:::

Y digamos que muchos directivos::: o los profes de la práctica::: no piensan mucho en

el bienestar académico de los estudiantes::: o en lo que uno hace en la práctica:::

Sino simplemente en que uno asista::: que haya una asistencialidad (.) ↑eso si choca

mucho↑ porque no hay con quien:::: digamos:::

↑no hay quien lo guie↑ o con quien hacer par para poder sacar los proyectos adelante

13:22 Inv.: ¿cómo es tu interacción con los estudiantes? (0.4) en general::: o ¿como la considerarías o la podrías catalogar? 13:31 Ent. 2.: bueno digamos que::: eh::: (x) yo trato de ser como muy::: muy

dinámica con ellos

Entonces::: tratar de::: no de igualarme con ellos pero si tratar de::: de usar muchos de

sus modales::: muchos de sus gestos:::

<Para poder tener una mejor comunicación con ellos>

Y pues así facilitar mucho más las clases::: y::: que la dinámica sea mucho mas

armónica::: y::: bueno::: así:::


14:02 Inv.: ya digamos como cerrando un poquito::: ¿Cómo organizas tu el trabajo en el aula? ¿Qué elementos tienes en cuenta para::: organizar una clase::: un período académico? ::: para desarrollar esas actividades con los estudiantes (.) 14:22 Ent. 2.: digamos que ahí se devuelve un poquito de lo que hablábamos del

contexto:::

Entonces ahí nosotros tenemos que mirar::: o por lo menos ↑yo en mi caso↑ miro

mucho los intereses de ellos:::

Porque nosotros::: nosotros no podemos llegar a un aula de clase a hablarles de algo

que no les cause interés:::

↑Nosotros podemos abordar los temas de diferentes formas↑ y todo depende de los

intereses y el contexto en el que cada uno se desarrolle

Entonces lo primero que uno tiene que hacer es saber/tener un contexto

socioeconómico de los estudiantes a los que uno se va a afrontar

15:53 Inv.: y::: digamos::: ¿Cómo puedes llegar a contrastar esa parte que tú me dices de relación del contexto de los estudiantes con otros factores externos:::? 15:15 Ent. 2.: (.hhh)::: realmente si es muy::: muy difícil

Realmente es muy difícil:::

Y más cuando hablábamos de que no hay alguien::: un compañero::: o el profe de

práctica::: que como que le ayude a uno (.)

Pero uno si tiene que mirar::: digamos que::: ↓ahı si como dice↓ el::: (x) mirar las

falencias que tiene cada cosa:::

Y decir yo por acá me puedo ir::: entonces no me van a poner tanto problema (.)

Pero si es difícil porque a veces uno quiere ir más allá y pues::: no puede por/de las

políticas::: las políticas a veces ↑restringen mucho↑

Al igual que el PEI o los proyectos trasversales::: que hayan en la institución

Uno como que quisiera evaluar de una manera y no puede::: pues::: porque hay/debe

hacer otras cosas cuando::: (x) para evaluar:::

15:51 Inv.: listo::: la última pregunta sería::: a propósito de lo que mencionas sobre evaluación::: ¿Qué concepción tienes tu de evaluación? 15:59 Ent. 2.: ↑la evaluacion es todo↑ –

La evaluación tú la empiezas a hacer desde <el momento en que entras al aula de

clase> hasta el momento en que sales (.)


La evaluación como tal::: no es una nota::: no es::: (x) no –

Si no es como el desarrollo de todo el proceso (.)

La evaluación tú siempre la tienes que tener presente:::

No importa si estas haciendo un quiz, si estás haciendo un parcial::: no importa eso (.)

Si no es también digamos que ver::: el::: como se acopló el estudiante a tu clase::: como

tú te acoplaste a la clase:::

Es todo –

Definitivamente la evaluación es todo –

Es como el eje central de::: las clases.

16:41 Inv.: Muchas Gracias:::



ENTREVISTA 3.


Aportes a la formación inicial”. Investigadora: María Elvira Sánchez Hernández

PRELIMINARES:





07:48 INVESTIGADORA (Inv.): Inicialmente quisiera saber si tu consideras que::: los profesores deben tener ciertas características para serlo (x) o::: ¿Qué características debe tener una persona para ser un docente::: un profesor?

08:00 ENTREVISTADO 3 (Ent. 3): (hhhh) bueno:::

Yo pienso que::: que::: si –

Que los profesores deben::: como (x) como cumplir con unos::: con un perfil (.)

Digamos que uno cuando entra a::: antes de entrar a la Facultad pienso que uno

debería tener como ciertas características::: pues para::: ↑para estudiar Licenciatura↑

Porque es muy diferente la relación que uno tiene::: que cuando uno hace las

prácticas::: la relación que uno tiene como maestro como con los estudiantes a como

uno se la imagina en el colegio

Cuando uno está en el colegio::: uno se hace muchos imaginarios y::: de/como es ser

docente::: pues por lo que (x) uno ve con los profes de uno:::

Y en la universidad como que ↑no lo sientan en la realidad↑ (.)

Que lo que uno ve en el colegio no va a pasar::: que la realidad es diferente

Entonces si deben tener características que::: ↑pues que los diferencien↑

Por ejemplo::: ser pacientes::: tener como un::: (x) como/no que sean personas como:::

como pasivas::: sino que sean personas muy tolerantes (.)

Porque uno muchas veces se da cuenta de compañeros pues que no::: >pues que no

tienen esas cualidades< y que en realidad lo que están haciendo es como::: como

maltratando a veces a los niños

Entonces sí que tengan ese tipo de cualidades::: de tolerantes::: de ser muy pacientes:::

de tener::: no sé::: como de tener ese tipo de características:::


09:26 Inv.: ¿Por qué optaste por estudiar una Licenciatura? 05:31 Ent. 3: yo estudié licenciatura porque no ↓no tuve otra alternativa↓ Al

momento de estudiar:::

Bueno::: no otra alternativa::: o sea no se me dio la puerta de otra universidad:::

Básicamente fue por eso –

09:48 Inv.: listo::: ¿tu considera que la historia/tu historia particular de vida::: como persona o estudiante::: contribuye a lo que tú haces como profesor en la práctica? 10:03 Ent. 3: Pues::: a lo que soy actualmente como docente::: pues en la práctica:::

bueno:::

Es que yo he trabajado en otros colegios además de la práctica:::

10:08 Inv.: si::: en tu experiencia como profesor:::

10:10 Ent. 3: Bueno::: como docente yo pienso que es más::: como::: es mas

producto de la práctica::: de lo que uno hace como profesor en sí

Porque ↓de ahı para atras↓ (.) La universidad no lo sienta a uno lo que es::: lo que la

práctica y la::: la (x)::: lo que es ser licenciado::: no:::

Y pues mis experiencias personales pues tampoco:::

Todo ha sido totalmente diferente a lo que es hoy en día la práctica de maestro que la

he desarrollado ya es::: y ↑he entendido↑ y he::: bueno::: reklexionado sobre muchas

cosas:::

Pero ya después de estar en un colegio como tal (.)

10:50 Inv.: Basado en lo que tú mismo comentas::: si no hubieras pasado por un proceso de formación como el de la Facultad::: ¿podrías ejercer igual como profesor? 10:59 Ent. 3: ↓Como profesor:::↓ no –

¡No! (.) La universidad si le da a uno unas herramientas::: pero son mas unas

herramientas mas de tipo::: ↓de conocimientos↓ como se dice::: (.hhh)

Como unos aportes teóricos::: y/pero no lo sientan a uno en la/en lo que es ↑la

práctica como tal↑


Es como::: cuando uno (x) digamos estar frente a determinado grupo de muchachos y

de::: de::: de ya estar enfrentado a la realidad de ser docente como tal en ese

momento:::

Porque si (.) ↑La universidad le brinda a uno muchos conocimientos↑ y muchas

cosas:::

Pero es algo teórico (.)

11:39 Inv.: Y esas::: esas realidades que tu comentas que se viven dentro del aula ¿Cómo se relacionan con los contextos? 11:53 Ent. 3: Ehhh::: ese es un::: digamos que es un aspecto que yo siempre he

discutido y es::: es eso:: hay muchas/muchos contenidos (.)

Y por ejemplo desde la Secretaría de Educación::: desde los mismos estándares y los

mismos currículos que dan en ciencias::: que ↑no se ajustan a la realidades de los

niños↑

>Y no se ajustan en la medida en que::: < que no es lo mismo tener unos estándares de

ciencias para niños de estrato 6 o para los niños por ejemplo de::: de las localidades

donde yo trabajo (.)

Entonces es muy diferente::: porque los contextos sociales determinan que al

individuo ↑le guste o no le guste la ciencia↑

Entonces::: es muy complicado y no/en realidad digamos que (x) que no se ajustan:::

En una gran medida que no se ajustan:::

12:39 Inv.: Y en esa medida digamos >cuando tu comentas lo de los estándares::: las pautas de la Secretaría de Educación< ¿tu trabajo en el aula se ve afectado por esas políticas? 13:03 Ent. 3: Pues::: digamos que la experiencia que yo he tenido::: uhmmm::: he

encontrado varios contrastes:::

Entonces por ejemplo::: el colegio donde yo hago la práctica fue::: fue el que me sentó

en la realidad de ser docente y:::

era un colegio::: que manejaba una ↓pedagogıa libertaria↓ muy diferente a lo/donde

estoy trabajando ahoritica:::

Entonces en ese colegio por ejemplo::: (.hhh) no era el rigor de los colegios normales:::

sino que los practicantes teníamos libertad de hacer muchas cosas::: si:::

Entonces no había como esa presión de::: ↑de cumplir con cosas↑ de::: de::: bueno que

el currículo::: no ese tipo de cosas no (.)


Donde trabajo si es::: (x) se rigen pues por ↑toda la normatividad↑ que exige la

Secretaría de Educación

Y ellos si tiene otro tipo de::: de::: normatividad interna:::

Entonces conciben mas el colegio ↑como una empresa↑ que como lo que debıa ser:::

que es::: ¡es un colegio!

14:07 Inv.: Si claro (.) Cuando iniciábamos tu me hablabas de tus compañeros::: que ellos no tenían claro su ejercicio docente::: ¿tu consideras que eso favorece o perjudica tu labor en el aula? 14:19 Ent. 3: Si claro – Si la perjudica -

Claro porque::: digamos::: las experiencias::: las experiencias de vida::: ya como en la

parte del trabajo con los compañeros y las mismas experiencias que uno ha

presentado::: fortalecen::: lo fortalecen a uno como docente (.)

Entonces uno puede::: tener más herramientas:::

Uno puede tener el conocimiento sobre ↑algunas situaciones que pasan con los

compañeros↑ hace que uno no repita esas situaciones:::

O que a uno le favorezca mas determinar o utilizar diferentes estrategias

14:56 Inv.: Y a propósito::: cuando nombras estrategias::: ¿Cómo organizas el trabajo en el aula? ¿Qué elementos tienes en cuenta cuando piensas una clase::: una unidad temática::: una = 15:06 Ent. 3: = para el desarrollo de las unidades::: por ejemplo::: en el colegio

donde yo estoy trabajando::: estamos con el método constructivista:::

Pero es un modelo constructivista propio (.)

Entonces ellos tienen varios momentos en la clase y le toca a uno planear esos

momentos en la clase (.)

Un momento es un ↑activador cognitivo↑ que es como::: una especie de rompehielos

relacionado con el tema

Otro momento es un ↑acercamiento a la informacion↑ que ese lo hace uno::: o sea:::

ese lo hace el profesor de manera teórica::: o por medio de un video::: (.)

Bueno (.) Acercar a los muchachos a la información

El otro momento es::: un momento de trabajo individual de los niños:::

Entonces se les deja un trabajo individual (.)

Hay un trabajo práctico::: el otro momento después del trabajo práctico es la

socialización de::: ¡a no! (.) ↑El trabajo en grupo↑

Perdón::: no era trabajo práctico::: es trabajo en grupo


Y después era::: el/la socialización::: después es la socialización (.)

Entonces a nosotros nos toca planear las actividades de clase teniendo en cuenta esos

momentos:::

Aunque a veces::: ↓pues a veces uno hace otras cosas↓

Por ejemplo::: yo a veces planeo las clases más::: más prácticas::: mas:::

Cosas más experimentales::: que es como lo que mas es significativo para los

estudiantes:::

Y pues ya::: al final la evalúa (.)

16:44 Inv.: Bueno::: comentas que al final evalúan::: ¿Cómo consideras la evaluación? O::: ¿Qué consideras de la evaluación? 16:51 Ent. 3: (HHH) bueno::: ese es otro conflicto que::: pues que tengo::: y que he

siempre he planteado y es que:::

La evaluación::: desde que punto (x) o desde qué punto se debe hacer la evaluación:::

Si debe ser algo cuantitativo::: o algo cualitativo:::

Si::: por ejemplo::: si nosotros miramos los colegios donde hacemos las prácticas::: los

de la Secretaría de Educación::: eh::: hay una escala cualitativa y una escala

cuantitativa:::

<Digamos que hay una mezcla de las dos escalas>

Pero si ya uno mira::: por ejemplo::: lo del Ministerio de Educación Nacional es el

desarrollo de competencias y la evaluación de competencias:::

Entonces el estudiante es competente pero ↑¿para qué cosa?↑

Entonces ya van tres tipos de evaluación::: la evaluación de competencias::: si::: una

evaluación numérica y una evaluación de cualidades::: que tiene el estudiante:::

Entonces en ese sentido yo creo que::: la evaluación se debe concebir como::: como la

mezcla de esas tres cosas:::

Y valorar lo que el estudiante avance::: dependiendo del punto del partida en el que

esté:::

Y pues para eso también se tiene que ver qué es lo que sabe en principio::: las ideas

previas y con lo que llega al aula (.)

17:36 Inv.: Muchas gracias.



ENTREVISTA 4. Proyecto de Investigación:

“Caracterización del Conocimiento Práctico de los Profesores de Química. Aportes a la formación inicial”.

Investigadora: María Elvira Sánchez Hernández

PRELIMINARES:





02:52 INVESTIGADORA (Inv.): Inicialmente quisiera saber si::: consideras::: que los profesores debemos tener algunas ↑características↑ particulares para poder desempeñarnos dentro del aula::: tener algunas características para ser profesores

03:01 ENTREVISTADO 4 (Ent. 4): bueno::: pues yo pienso que::: habría un ideal

que (x) que vendría enmarcado desde la ↑vocacion↑ que ha de orientar la intención de

ser docente (.)

Pero más allá de eso::: eh::: no hay unas características considero yo::: que sean

específicas porque::: >las personas en sí son diversas<

En tanto diversas tienen diferentes formas de ver el mundo y esas formas de ver el

mundo las ponen en juego en sus <quehaceres profesionales>

Así::: tampoco considero que haya un estándar para::: ↑ser un ingeniero↑::: ↑ser un

médico↑::: un estandar para ser un deportista:::

Si hay unos comportamientos que digamos son más cercanos a un/una (x) profesión a

otra (.)

Se espera que un deportista pues sea una persona::: <que esté en un óptimo estado de

salud física> y que todos los deportistas ↑casi que por regla general↑ eh::: tengan esta

condición de salud física idónea

Pero::: en la profesión docente considero que no se da una característica particular (.)

Más allá de la intención de querer ser docente

Y a partir de allí::: ya las características de cada uno están ligadas a su rasgos

personales y a:::

Su preparación ↑pedagogica y profesional↑


Que si tiene que ser un sello distintivo de cada docente:::

Cada docente debería preocuparse por su actualización permanente en el (x) en el

ámbito profesional:::

En::: pedagogía::: didáctica::: y en otras ciencias que apoyan el::: quehacer docente

05:17 Inv.: tú hablas de ciertos rasgos personales al momento de ejercer una profesión como la docencia::: en el momento en el que tú te inscribes a la licenciatura eh::: <bueno::: cambio un poco la pregunta> ¿Por qué optaste por estudiar una Licenciatura? 05:51 Ent. 4: >bueno pues digamos que<::: mi::: atracción inicial::: desde que estaba

en el colegio (.) Hacia octavo y noveno::: era hacia la química:::

Tuve una muy fuerte atracción a la química (.)

Y me daba cuenta que se me ↑facilitaba mucho↑ aprender quımica

Pero al mismo tiempo::: compartir con mis compañeros de clase (.)

Es decir::: yo les ayudaba a::: a (x) en /a los chicos que tenían algún problema en el

salón:::

Y me iba muy bien::: digamos::: enseñándoles esos conceptos que yo mismo iba

construyendo allí en el bachillerato:::

Desde allí sentí esa afinidad con la química (.)

Por otra parte mi familia tiene un::: un componente bastante fuerte de profesionales

en educación::: tengo algunos tíos::: ↑mi hermano↑::: otros familiares que::: que

digamos que me acercaron desde ver sus realidades de vida hasta ver lo que ha sido el

ejercicio docente (.)

>Y ya a título personal esa combinación de la química con la docencia< se da como:::

como por esa necesidad de/como/de la ↑necesidad de la interaccion social

permanente↑

Que me parece una parte muy bonita de la docencia:::

Porque como lo dije anteriormente::: mi::: mi gusto inicial fue por la química pues

pude ser ingeniero::: químico farmacéutico::: químico únicamente:::

Pero::: pues::: estos no tienen ↑ese rol↑ y ese impacto social que ↑si tiene la docencia↑

Que en últimas fue lo que me ↓termino atrapando↓ para convertirme en::: en

licenciado en química

07:27 Inv.:¿Alguna experiencia particular::: durante tu formación en el colegio::: o en la Facultad::: que te reforzara o hiciera establecer un vínculo más cercano con la actividad docente?


7:44 Ent. 4: Yo creo que ahí uno tiene que evocar mucho los espejos::: los espejos que

uno ve en maestros:::

Pues de hecho yo estoy convencido de lo que es ↑el ambientalismo↑:::

Pues que uno trata de ↓replicar↓ esas practicas que uno considero en su momento que

eran buenas de los maestros que uno tuvo (.)

Entonces yo creo que si –

Que me marcaron muchas experiencias –

Particularmente con mis maestros::: particularmente en la Universidad:::

↑En mi inkluyeron mucho mis maestros en didactica↑

Particularmente en ese componente:::

Que fueron digamos::: <de quienes aprendí mucho>

Entonces todas esas experiencias de aula si marcaron mucho lo que yo ↓intento↓

poner en juego al momento mi ejercicio profesional

09:23 Inv.: Bueno::: y cuando tu estas dentro de ese ejercicio profesional que mencionas::: ¿Qué elementos tienes en cuenta::: para::: digamos::: conformar ese ejercicio docente? (0.3) Y eso dividido como en dos escenarios::: eh::: que elementos tienes a nivel académico y elementos también::: como a nivel personal (.) 10:25 Ent. 4: Bueno pues::: eh::: en el primer componente que se menciona en el

nivel académico:::

Pues indiscutiblemente el conocimiento disciplinar que se quiere::: enseñar::: que se

quiere construir con los estudiantes:::

Debe ser casi un requisito indispensable (.)

Ese no::: <no tiene que estar en tela de juicio en ningún momento>:::

El conocimiento en química::: ↓ha de ser bastante grande↓::: bastante fuerte

Y cuando llego al aula siempre trato de tener muy claros los conceptos de química que

se van a tratar en la clase

Pero::: y a diferencia de::: (x)::: de otras posturas::: de las que guardo cierta distancia:::

(.hhh) ver el conocimiento en química como el >conocimiento hegemónico< que se

tiene que tener para ser un buen docente

Eh::: ya descartándolo::: porque repito que si tiene que estar allí indispensablemente:::

Considero que los conocimientos en pedagogía en tanto el ejercicio social de la

docencia son vitales::: ↑son importantes↑:::

Y recordar y reconocer que estamos tratando con ↑seres humanos sociados↑


Y que aparte de eso en el aula es en donde se construye el tejido social de::: en este

caso de la <ciudad en la que estamos>

Pues eso tiene que estar presente no solo en la clase de química ↑sino que en todas las

clases↑

Digamos::: que ese componente pedagógico sería trasversal a todo el ejercicio docente

en las diferentes asignaturas (.)

Habría un componente adicional que sería el componente didáctico:::

Que es el <como hacer enseñable eso que se quiere enseñar>

Y como:::: eh::: llevarlo a los contextos de los estudiantes

Eso para que genere interés y ↑lograr un verdadero aprendizaje signikicativo↑

Entonces ese componente didáctico también es sumamente relevante (.)

Y pues bueno::: de allí::: eh (x) digamos que con la formación que recibimos en la

universidad:::

Se reconocen otras metadisciplinas que apoyan la enseñanza de las ciencias allí:::

Hablamos por ejemplo de la <historia de la química::: de la epistemología::: de la

sociología>::: que::: que tienen que estar indudablemente presentes:::

(.hhh) tienen que estar presentes para orientar los cursos

Y hacer que esa química que se está enseñando no sea una serie de hechos inconexos

(.)

Sino que se vea todo el entramado que hay dentro del desarrollo de las ciencia::: los

conceptos de la ciencia:::

Pero también el cruce que hay de estos con la actividad propia social del ser humano:::

Entonces digamos que esos son los componentes que siempre trato de poner en

escena en lo académico cuando estoy en el ejercicio docente

El componente de química::: el componente de pedagogía::: didáctica::: y de otras

metadisciplinas que aportan a::: al desarrollo de esta actividad docente:::

Y en cuanto a lo personal::: ↓o a lo social↓ se tiene que tener en cuenta evidentemente

el contexto en el cual se hace el ejercicio docente

<No es lo mismo enseñar química> en un colegio rural::: en un colegio ↓de::: de:::

estrato social uno: ↓:: de estrato social seis::: en un colegio con enfoque tecnico::: en un

colegio religioso:::

Entonces todos esos factores del contexto social::: económico::: incluso político:::

tienen que estar allí presentes

Entonces pues esto se tiene que (x) eh::: evidenciar en las clases::: para hacer de

nuevo que ese conocimiento sea ↑mas cercano a los contextos propios de los

estudiantes↑

Y en lo social es muy importante reconocer los contextos familiares::: que tienen los

estudiantes


Entonces por ejemplo yo encontraba en mi práctica::: mi práctica profesional yo la

hice en el colegio Marsella::: y allí::: allí evidenciamos hay estudiantes que tienen pues

ciertas condiciones que favorecen el aprendizaje:::

Pero también vemos que hay estudiantes que::: que no tienen esas facilidades y que

incluso sufren de ciertas::: eh::: incluso::: (x) uno/lo podríamos llamar::: sufren de

ciertas patologías sociales acompañadas a un núcleo familiar que no que no le brinda

la estabilidad social que el estudiante necesita

Entonces todos los docentes tenemos que reconocer esas características y:::

Y digamos que eso se podría poner en juego en ese ejercicio docente casi

automáticamente

Y::: identificando los diferentes::: eh::: perfiles de los estudiantes

Y::: como yendo en el desarrollo de los conceptos de química que se tratan

Digamos que esos serían como los grandes campos que::: que::: de conocimiento que

considero se ponen en juego a la hora del ejercicio docente

15:04 Inv.: Hablas de::: tener en cuenta los contextos familiares de los estudiantes::: ¿te apoyas en esos::: contextos::: existe algún tipo de vínculo de relación con los padres de familia::: con las personas que están::: digamos mas cerca de las realidades de los estudiantes para diseñar::: y poner en ejecución de las actividades de aula::: o las actividades propias de tu ejercicio docente? = 15:44 Ent. 4: = bueno::: pues digamos que en realidad yo he sido::: yo he sido entre

comillas afortunando porque paralelo a la práctica yo tuve la posibilidad de ser

docente titular en otro colegio::: en un colegio particular

En un colegio particular pequeño que tenía una realidad >muy diferente al colegio en

donde hice las prácticas<

En este colegio si era posible::: ↑evidenciar la interaccion familiar↑

Incluso::: llegamos hasta la posibilidad de vincular a los familiares de una forma muy

cercana a los procesos de aprendizaje (.) que llevaban a cabo los estudiantes

Digamos que esos contextos si es posible::: o si me ha sido posible en mi ejercicio el

vínculo de los contextos sociales de los estudiantes tanto en su barrio o en su

comunidad y particularmente en la familia (0.3)

Pero en la práctica profesional::: cuando vamos a encarar esa práctica:::

↑Es muy difıcil↑ asumir un rol protagonico que deberıa tener el ejercicio de la práctica

docente:::

Porque el docente titular muchas veces toma a su practicante como un <secretario:::

como un ayudante::: como un auxiliar>


Y muchas veces no nos dejan tener ese protagonismo para::: para así siquiera llegar a

pensar en poder ir a interpretar esos contextos:::

Pero si hubiera esa posibilidad considero que aún así sería difícil pues por lo que

mucho sabemos

La cantidad de estudiantes en las aulas:::: en los colegios púbicos:::

Por::: por/bueno por “n” o “y”::: circunstancias:::

Pero::: en realidad uno debe reconocerlos y comprender que eso afecta el ejercicio de

enseñanza y aprendizaje

Me ha sido difícil en mis prácticas profesionales::: eh::: tomar esto o para potenciar o

para modificar lo que es el aprendizaje que tiene el estudiantes

↓Maximo uno se atreve a identificar↓::: uno llegaba a reconocer que tiene un contexto

familiar con “x” o “y” características

Y esto afecta::: afecta o bien positivamente o no::: el aprendizaje de la química:::

18:09 Inv.: y bueno finalmente:::: ¿cómo organizas el trabajo en el aula? 18:24 Ent. 4: bueno::: ↓pues es difıcil↓::: en realidad poner en juego todo lo que:::

todo lo que en las didácticas vimos de ir a:::

A::: recoger instrumentos de ideas previas::: generar instrumentos y preguntas

problema para la unidad didáctica:::

Pero trato siempre de::: de llevarlo a cabo de hacerlo así:::

Siempre inicio dándole a conocer a los estudiantes que objetivos tiene el curso::: hacia

a donde vamos::: que espero que aprendan ellos

Y algo de las metodologías de enseñanza para que ellos interactúen con esto:::

Y tratar de hacer ciertas negociaciones con ellos (x)

Para potenciar por ejemplo el trabajo práctico o para potenciar el trabajo de:::

investigación bibliográfica::: o potenciar por ejemplo::: ejercicios de lápiz y papel

Entonces digamos allí se inicia con una negociación con ellos y con un reconocimiento

de los conceptos previos que ellos tienen para poder desarrollar los (x) para trabajar

conceptos hacia delante de acuerdo con lo que está programado en el plan de estudios

Ya una vez reconocidos estos::: estos conceptos previos pues la intención::: de nuevo

↓volviendo a los seminarios de didactica↓ es empezar con una pregunta problema

situada en el contexto específico de los estudiantes:::

Entonces digamos que en mis ejercicios trato de alejarme de dar la teoría de::: de:::

por decir algo la tabla periódica::: o la teoría de modelos atómicos::: tal cual como está

en un libro o como tal cual se encuentra en internet


Sino tratar de contextualizarla y de que halla una investigación del estudiante que lo

lleve a responder el problema que se le plantea para que el mismo construya su

conocimiento

Es decir que el mismo estudiante tenga un papel protagónico en su aprendizaje:::

Mas allá de ir a replicar lo que dicen los libros::: lo que dicen en internet

Porque en últimas en estos tiempos de globalización y de tantos canales de

comunicación

Los chicos pues::: tienen un montón de herramientas para llegar al conocimiento que

en últimas no le daría el papel al docente que verdaderamente se merece

Pues yo creo entonces que en ese sentido nuestro papel pasa mas por::: eh::: ayudarlos

a estructurar::: guiarlos en ese proceso de investigación que ellos mismos adelantan

cuando construyen sus conocimientos

Digamos que mas o menos en ese sentido procuro orientar el trabajo en el aula

↓En la medida de las posibilidades↓

21:00 Inv.: y ahora sí::: finalizando ¿cuál es tu concepción de evaluación?

21:05 Ent. 4: pues::: vale la pena decir que la evaluación esta muy::: muy

subvalorada y reducida a la calificación

Yo creo que la evaluación es un proceso continuo vinculante

Es decir que el estudiante es actor protagónico

Y casi es un monólogo del estudiante::: solo que pues el docente de alguna forma tiene

que estar allí:::

Pero la evaluación empieza por hacerle comprender al estudiante que el es el que se

está formando y que el es quien tiene que construir sus conocimientos

Entonces la evaluación no es sancionatoria no es un juicio de valor estricto del

docente porque el estudiante hizo o no hizo

Sino que es un proceso de alimentación y retroalimentación para el estudiantes

Para que el eh::: vaya evidenciando la construcción de su conocimiento

Pues ya un poco mas allá la evaluación estaría compuesta eh::: trato de hacerlo así:::

Pero a veces resulta un tanto complicado

<La evaluación con sus componentes cognitivos::: procedimental::: actitudinal:::

axiológico>

Y como todo esto se potencia en los diferentes contextos en los que se desarrollan

No quiere decir que un concepto potencie lo cognitivo::: otro potencie lo

procedimental:::

Sino que todos estos cuatro entran a ser puestos en escena por el estudiante cuando

está haciendo su ejercicio de aprendizaje


Entonces la evaluación para sintetizarlo a mi manera de ver es un <proceso formativo

mas que sancionatorio>

22:55 Inv.: muchas gracias::


ANEXO 9. REPORTE DE CODIFICACIÓN SEGÚN EL SOFTWARE ATLAS.TI®, CATEGORÍA 1: CONOCIMIENTO DE SI MISMO.

Query Report ______________________________________________________________________ HU: ENTREVISTAS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS File: [C:\Users\usuario\Documents\ATLAS.ti\CONOCIMIENT...\ENTREVISTAS CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS.hpr6] Edited by: Super Date/Time: 23/06/15 07:05:58 p.m.

______________________________________________________________________ Global selection criteria: All 4 Primary Docs in query: 45 quotation(s) found for Query (Infix-Notation): "CONOCIMIENTO DE SI MISMO" ______________________________________________________________________ P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:1 [uhmm::: bueno::: cada profesio..] (7:7) (Super) Codes: [APTITUDES DOCENTES]

No memos

uhmm::: bueno::: cada profesional debe tener unas características::: únicas

correspondientes a su profesión P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:2 [Y::: ¿Qué características debe..] (9:10) (Super) Codes: [ACTITUDES DOCENTES] No memos

Y::: ¿Qué características debemos tener? Bueno:::: El cumplimiento total de nuestras obligaciones como cualquier profesional (.) P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:3 [Eh::: dentro de las mas import..] (11:13) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]

No memos

Eh::: dentro de las mas importantes para mi tengo::: tengo la::: la ↑formacion constante↑ Es::: es fundamental que un profesor esté en constante formación:::

bien sea a nivel posgradual o con estudios complementarios::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:4 [Y evidentemente uno debe tener..] (15:15) (Super) Codes: [APTITUDES DOCENTES] No memos

Y evidentemente uno debe tener como::: como una vocación de servicio hacia sus

estudiantes (.) P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:5 [bien conocido la opinión de au..] (19:19) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]


No memos

bien conocido la opinión de autores::: bueno::: y pues eso es algo que escucho de los profes ((risas))::: sobre todo los de didáctica y pedagogía::: y pues el de práctica también::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:6 [Ellos dicen que nosotros forma..] (20:20) (Super)

Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Ellos dicen que nosotros formamos nuestra práctica docente a partir de::: de las experiencias que hemos tenido como estudiantes::: uhmm::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:7 [También pues a mí se me hace::..] (21:21) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]

No memos

También pues a mí se me hace::: que cuando uno inicia pues como::: ↑como que tiende

a copiar↑ modelos de otros profes::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:8 [Eh::: pues por lo tanto consid..] (23:24) (Super)

Codes: [EXPERIENCIAS PERSONALES] No memos

Eh::: pues por lo tanto considero que si::: pues es un/altamente probable que las experiencias a nivel personal son las que::: probablemente ↑mas demarcan↑ la condición en la cual se va a desarrollar la práctica y de allí se considera si es uno bueno::: o malo::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:9 [(.hhh) hasta grado noveno tení..] (28:29) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS PERSONALES] No memos

(.hhh) hasta grado noveno tenía claro que quería estudiar::: negocios internacionales o economía::: Pero en décimo conocí a mi profesor de química <persona que influyó al 100%> en mi decisión de ser licenciado P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:10 [Pero en décimo conocí a mi pro..] (29:30) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Pero en décimo conocí a mi profesor de química <persona que influyó al 100%> en mi

decisión de ser licenciado Fue una persona que me demostró::: ↑las bondades de la profesion↑


P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:11 [Fue una persona que me demostr..] (30:31) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] [EXPERIENCIAS PERSONALES] No memos

Fue una persona que me demostró::: ↑las bondades de la profesion↑

Quien con su ejemplo me hizo notar la gran satisfacción que tiene al ser docente::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:12 [Es que a uno como el contexto ..] (34:34) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS PERSONALES] No memos

Es que a uno como el contexto en el que está metido::: pues como que se motiva y termina involucrado en eso::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:26 [indudablemente ?como le dicen ..] (76:76) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]

No memos

indudablemente ↓como le dicen a uno los profesores de la Distri↓ ::: es conocer los saberes previos o presaberes de los estudiantes (.) P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:1 [Pero si es importante que al m..] (8:8) (Super)

Codes: [APTITUDES DOCENTES] No memos

Pero si es importante que al momento de escoger ese/esa carrera se tenga en cuenta::: digamos como::: en primer lugar::: ↑como esa paciencia y ese amor↑ para darse a los demás (.) P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:2 [Es importante digamos que en c..] (11:11) (Super) Codes: [APTITUDES DOCENTES]

No memos

Es importante digamos que en cuanto a las cualidades tener el manejo de grupo::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:3 [Pero ya digamos que a través d..] (18:18) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS PERSONALES]

No memos

Pero ya digamos que a través de la carrera me di cuenta precisamente de ese cambio social de/que uno tiene en sus manos (.) de ese::: ese (x) ↑privilegio que uno puede

tener↑ P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:4 [Y ya después como el conocimie..] (21:21) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]


No memos

Y ya después como el conocimiento::: que uno está obligado a::: leer más::: a enriquecerse más::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:5 [?y también hubo una profesora?..] (28:28) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

↑y tambien hubo una profesora↑ en/durante la carrera que como::: que como me

impulsó y como que me hizo ver esos cambios positivos P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:6 [Realmente mi::: por lo menos e..] (33:34) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Realmente mi::: por lo menos en el colegio la docente que nos dictaba ciencias fue::: mejor dicho::: ↑trascendental para haber escogido la licenciatura que escogı↑ Y::: y digamos como ese amor que yo le veía a ella al::: impartir sus clases::: fue lo que::: lo que me impulsó por inclinarme por esa Licenciatura y no por otra::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:7 [Como que uno se deja influenci..] (35:36) (Super)


Como que uno se deja influenciar por el contexto en el que está::: Para::: para decidirse a estudiar y a/por ser profesor P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:18 [Digamos uno tampoco puede lleg..] (9:10) (Super)

Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE] No memos

Digamos uno tampoco puede llegar a un aula de clases::: como te explico::: (x)

uhmmm:::: pensando que todo va a ser fácil o que todo va a ser recocha (.) Sino que simplemente uno siempre tiene que tener la posición de que uno es el que es el adulto sin ↑creer que uno sea más que los estudiantes↑ pero si como llevar esas

riendas (.) P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:1 [Digamos que uno cuando entra a..] (10:10) (Super)


Digamos que uno cuando entra a::: antes de entrar a la Facultad pienso que uno debería tener como ciertas características::: pues para::: ↑para estudiar Licenciatura↑ P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:2 [Porque es muy diferente la rel..] (11:12) (Super)


Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE]

No memos

Porque es muy diferente la relación que uno tiene::: que cuando uno hace las prácticas::: la relación que uno tiene como maestro como con los estudiantes a como

uno se la imagina en el colegio Cuando uno está en el colegio::: uno se hace muchos imaginarios y::: de/como es ser docente::: pues por lo que (x) uno ve con los profes de uno::: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:3 [Y en la universidad como que ?..] (13:14) (Super)


Y en la universidad como que ↑no lo sientan en la realidad↑ (.) Que lo que uno ve en el colegio no va a pasar::: que la realidad es diferente P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:4 [Entonces si deben tener caract..] (15:16) (Super)

Codes: [ACTITUDES DOCENTES] No memos

Entonces si deben tener características que::: ↑pues que los diferencien↑ Por ejemplo::: ser pacientes::: tener como un::: (x) como/no que sean personas como::: como pasivas::: sino que sean personas muy tolerantes (.) P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:5 [Pues::: a lo que soy actualmen..] (28:29) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE]

No memos

Pues::: a lo que soy actualmente como docente::: pues en la práctica::: bueno::: Es que yo he trabajado en otros colegios además de la práctica:: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:6 [Bueno::: como docente yo piens..] (33:34) (Super)

Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE] [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Bueno::: como docente yo pienso que es más::: como::: es mas producto de la práctica::: de lo que uno hace como profesor en sí Porque ↓de ahı para atras↓ (.) La universidad no lo sienta a uno lo que es::: lo que la práctica y la::: la (x)::: lo que es ser licenciado::: no::: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:7 [Todo ha sido totalmente difere..] (36:37) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE]

No memos

Todo ha sido totalmente diferente a lo que es hoy en día la práctica de maestro que la he desarrollado ya es::: y ↑he entendido↑ y he::: bueno::: reklexionado sobre muchas

cosas:::


Pero ya después de estar en un colegio como tal (.) P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:8 [¡No! (.) La universidad si le ..] (42:43) (Super)


¡No! (.) La universidad si le da a uno unas herramientas::: pero son mas unas herramientas mas de tipo::: ↓de conocimientos↓ como se dice::: (.hhh)

Como unos aportes teóricos::: y/pero no lo sientan a uno en la/en lo que es ↑la práctica como tal↑ P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:9 [Es como::: cuando uno (x) diga..] (44:44) (Super)

Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE] No memos

Es como::: cuando uno (x) digamos estar frente a determinado grupo de muchachos y

de::: de::: de ya estar enfrentado a la realidad de ser docente como tal en ese momento::: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:13 [Pues::: digamos que la experie..] (59:60) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE] No memos

Pues::: digamos que la experiencia que yo he tenido::: uhmmm::: he encontrado varios

contrastes::: Entonces por ejemplo::: el colegio donde yo hago la práctica fue::: fue el que me sentó en la realidad de ser docente P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:1 [bueno::: pues yo pienso que:::..] (7:7) (Super) Codes: [ACTITUDES DOCENTES]

No memos

bueno::: pues yo pienso que::: habría un ideal que (x) que vendría enmarcado desde la ↑vocacion↑ que ha de orientar la intencion de ser docente (.) P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:2 [Más allá de la intención de qu..] (14:16) (Super)

Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] [EXPERIENCIAS PERSONALES] No memos

Más allá de la intención de querer ser docente Y a partir de allí::: ya las características de cada uno están ligadas a su rasgos personales y a::: Su preparación ↑pedagogica y profesional↑ P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:3 [Cada docente debería preocupar..] (18:19) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]


No memos

Cada docente debería preocuparse por su actualización permanente en el (x) en el ámbito profesional::: En::: pedagogía::: didáctica::: y en otras ciencias que apoyan el::: quehacer docente P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:4 [>bueno pues digamos que<::: mi..] (24:26) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS PERSONALES]

No memos

>bueno pues digamos que<::: mi::: atracción inicial::: desde que estaba en el colegio (.) Hacia octavo y noveno::: era hacia la química::: Tuve una muy fuerte atracción a la química (.) Y me daba cuenta que se me ↑facilitaba mucho↑ aprender quımica P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:5 [Es decir::: yo les ayudaba a::..] (28:30) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS PERSONALES]

No memos

Es decir::: yo les ayudaba a::: a (x) en /a los chicos que tenían algún problema en el salón::: Y me iba muy bien::: digamos::: enseñándoles esos conceptos que yo mismo iba

construyendo allí en el bachillerato::: Desde allí sentí esa afinidad con la química (.) P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:6 [Por otra parte mi familia tien..] (31:31) (Super)


Por otra parte mi familia tiene un::: un componente bastante fuerte de profesionales en educación::: tengo algunos tíos::: ↑mi hermano↑::: otros familiares que::: que digamos que me acercaron desde ver sus realidades de vida hasta ver lo que ha sido el ejercicio docente (.) P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:7 [Pero::: pues::: estos no tiene..] (35:35) (Super)


Pero::: pues::: estos no tienen ↑ese rol↑ y ese impacto social que ↑si tiene la docencia↑ P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:8 [Yo creo que ahí uno tiene que ..] (40:42) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Yo creo que ahí uno tiene que evocar mucho los espejos::: los espejos que uno ve en maestros::: Pues de hecho yo estoy convencido de lo que es ↑el ambientalismo↑:::


Pues que uno trata de ↓replicar↓ esas practicas que uno considero en su momento que

eran buenas de los maestros que uno tuvo (.) P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:9 [Entonces yo creo que si - Que ..] (43:45) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN]

No memos

Entonces yo creo que si -

Que me marcaron muchas experiencias - Particularmente con mis maestros::: particularmente en la Universidad::: P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:10 [?En mi influyeron mucho mis ma..] (46:48) (Super)


↑En mi inkluyeron mucho mis maestros en didactica↑

Particularmente en ese componente::: Que fueron digamos::: <de quienes aprendí mucho> P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:11 [Entonces todas esas experienci..] (49:49) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Entonces todas esas experiencias de aula si marcaron mucho lo que yo ↓intento↓

poner en juego al momento mi ejercicio profesional P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:13 [Y pues bueno::: de allí::: eh ..] (71:74) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN] No memos

Y pues bueno::: de allí::: eh (x) digamos que con la formación que recibimos en la universidad::: Se reconocen otras metadisciplinas que apoyan la enseñanza de las ciencias allí::: Hablamos por ejemplo de la <historia de la química::: de la epistemología::: de la sociología>::: que::: que tienen que estar indudablemente presentes:::

(.hhh) tienen que estar presentes para orientar los cursos P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:14 [Entonces digamos que esos son ..] (78:79) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE] No memos

Entonces digamos que esos son los componentes que siempre trato de poner en escena en lo académico cuando estoy en el ejercicio docente

El componente de química::: el componente de pedagogía::: didáctica::: y de otras metadisciplinas que aportan a::: al desarrollo de esta actividad docente:::


P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:17 [= bueno::: pues digamos que en..] (95:95) (Super) Codes: [EXPERIENCIAS COMO DOCENTE] No memos

= bueno::: pues digamos que en realidad yo he sido::: yo he sido entre comillas

afortunando porque paralelo a la práctica yo tuve la posibilidad de ser docente titular en otro colegio::: en un colegio particular

ANEXO 10. REPORTE DE CODIFICACIÓN SEGÚN EL SOFTWARE ATLAS.TI®, CATEGORÍA 2: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO.


______________________________________________________________________ Global selection criteria: All 4 Primary Docs in query: 27 quotation(s) found for Query (Infix-Notation): "CONOCIMIENTO DEL ENTORNO" ______________________________________________________________________ P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:13 [Y::: pues la química como él m..] (32:34) (Super) Codes: [CONTEXTOS]

No memos

Y::: pues la química como él me decía::: está presente en absolutamente todo::: ↑desde

que abrimos los ojos hasta que los cerramos↑ Entonces de allí parte la decisión de ser Licenciado en Química (.) Es que a uno como el contexto en el que está metido::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:14 [Y::: pues::: como que para mí ..] (42:43) (Super) Codes: [CONTEXTOS] No memos

Y::: pues::: como que para mí no es así::: Uno se involucra mucho con el contexto y termina en situaciones::: situaciones que no::: corresponden P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:15 [Bueno pues::: eh::: evidenteme..] (47:48) (Super)

Codes: [RELACIÓN CON LOS PARES] No memos

Bueno pues::: eh::: evidentemente el trabajo con los compañeros con los que uno hace la práctica es parte del desarrollo profesional::: Es uno de los factores que más influye para lo que uno hace::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:16 [Eh::: además que no es solo es..] (49:49) (Super) Codes: [RELACIÓN CON LOS ESTUDIANTES] No memos

Eh::: además que no es solo eso::: es también como la relación que uno logra crear con los estudiantes::: también:::


P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:18 [Cuando hay como una ?integraci..] (55:55) (Super)

Codes: [RELACIÓN CON LOS SUPERIORES] No memos

Cuando hay como una ↓integracion curricular↓ y los profesores que le dirigen a uno como::: como que actúan con la sinergia adecuada::: la práctica es mucho más sencilla (.) P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:19 [Cuando hay como una ?integraci..] (55:56) (Super) Codes: [RELACIONES CON AGENTES NO PROFESIONALES] No memos

Cuando hay como una ↓integracion curricular↓ y los profesores que le dirigen a uno como::: como que actúan con la sinergia adecuada::: la práctica es mucho más sencilla (.)

Si uno trabaja en las prácticas como una isla::: es muy difícil::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:20 [Lo que pasa es que uno llega a..] (58:58) (Super) Codes: [POLÍTICAS EDUCATIVAS] [POLÍTICAS PÚBLICAS]

No memos

Lo que pasa es que uno llega a los colegios de práctica y pues::: ellos/ahí le ponen a uno problema muchas veces que por lo de las políticas del país::: y cosas de la

Secretaría de Educación::: y eso ya uno no puede hacer lo mismo P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:21 [Está con lo que hace en el col..] (64:65) (Super) Codes: [RELACIÓN CON LOS SUPERIORES] No memos

Está con lo que hace en el colegio y con lo que hace con el profe y el grupo de práctica::: Ahí en ese segundo aspecto::: uno también como que está pendiente de la nota que le pone el profe a uno (.) P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:22 [Los docentes ?así seamos los d..] (67:68) (Super)

Codes: [POLÍTICAS EDUCATIVAS] No memos

Los docentes ↓ası seamos los de la practica↓ tenemos que::: adaptar su práctica para que esas cosas que exigen en el colegio pues se hagan Es muy complicado que::: una institución ↑cambie por completo↑ solamente porque un practicante tiene una metodología::: determinada P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:24 [Uno no puede trabajar de forma..] (74:74) (Super) Codes: [CONTEXTOS]


No memos

Uno no puede trabajar de forma::: ↓descontextualizada↓ eh::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:29 [Y algo que yo si creo que uno:..] (82:83) (Super) Codes: [CONDICIÓN SOCIO-ECONÓMICA]

No memos

Y algo que yo si creo que uno::: debe/tiene que (x) digamos que uno haga es como conocer las condiciones de los estudiantes:::

Como sus gustos y condiciones socioeconómicas::: (.) P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:31 [Debe estar ajustada obviamente..] (91:91) (Super) Codes: [POLÍTICAS EDUCATIVAS] No memos

Debe estar ajustada obviamente al modelo de evaluación que::: que profesa el PEI de la institución::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:32 [Una crítica ?muy grande? que s..] (93:95) (Super) Codes: [CONTEXTOS]

No memos

Una crítica ↑muy grande↑ que se hace al/los sistemas de evaluación como las Pruebas Saber es que::: no sé::: ↓en teorıa↓ son preguntas que estan descontextualizadas:::

Que porque se le aplica el mismo test al niño del Chocó::: y al de Boyacá::: Entonces que/considero que el conocimiento del contexto es fundamental::: para el/la aplicación de la evaluación (.) P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:8 [En esos colegios se nota::: di..] (42:42) (Super) Codes: [CONDICIÓN SOCIO-ECONÓMICA]

No memos

En esos colegios se nota::: digamos la disponibilidad de los estudiantes partiendo de sus conflictos familiares partiendo de lo ↑que hay alrededor del colegio↑ P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:9 [Y digamos que muchos directivo..] (54:55) (Super)

Codes: [RELACIÓN CON LOS SUPERIORES] No memos

Y digamos que muchos directivos::: o los profes de la práctica::: no piensan mucho en el bienestar académico de los estudiantes::: o en lo que uno hace en la práctica::: Sino simplemente en que uno asista::: que haya una asistencialidad (.) ↑eso si choca mucho↑ porque no hay con quien:::: digamos::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:10 [bueno digamos que::: eh::: (x)..] (60:63) (Super)


Codes: [RELACIÓN CON LOS ESTUDIANTES]

No memos

bueno digamos que::: eh::: (x) yo trato de ser como muy::: muy dinámica con ellos Entonces::: tratar de::: no de igualarme con ellos pero si tratar de::: de usar muchos de

sus modales::: muchos de sus gestos::: <Para poder tener una mejor comunicación con ellos> Y pues así facilitar mucho más las clases::: y::: que la dinámica sea mucho mas armónica::: y::: bueno::: así::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:11 [digamos que ahí se devuelve un..] (67:68) (Super) Codes: [CONTEXTOS]

No memos

digamos que ahí se devuelve un poquito de lo que hablábamos del contexto::: Entonces ahí nosotros tenemos que mirar::: o por lo menos ↑yo en mi caso↑ miro

mucho los intereses de ellos::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:12 [?Nosotros podemos abordar los ..] (70:71) (Super) Codes: [CONDICIÓN SOCIO-ECONÓMICA] No memos

↑Nosotros podemos abordar los temas de diferentes formas↑ y todo depende de los intereses y el contexto en el que cada uno se desarrolle

Entonces lo primero que uno tiene que hacer es saber/tener un contexto socioeconómico de los estudiantes a los que uno se va a afrontar P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:13 [Pero si es difícil porque a ve..] (80:81) (Super)

Codes: [POLÍTICAS EDUCATIVAS] [POLÍTICAS PÚBLICAS] No memos

Pero si es difícil porque a veces uno quiere ir más allá y pues::: no puede por/de las

políticas::: las políticas a veces ↑restringen mucho↑ Al igual que el PEI o los proyectos trasversales::: que hayan en la institución P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:10 [Ehhh::: ese es un::: digamos q..] (50:51) (Super) Codes: [POLÍTICAS EDUCATIVAS] No memos

Ehhh::: ese es un::: digamos que es un aspecto que yo siempre he discutido y es::: es eso:: hay muchas/muchos contenidos (.) Y por ejemplo desde la Secretaría de Educación::: desde los mismos estándares y los mismos currículos que dan en ciencias::: que ↑no se ajustan a la realidades de los

niños↑ P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:11 [>Y no se ajustan en la medida ..] (52:52) (Super) Codes: [CONDICIÓN SOCIO-ECONÓMICA]


No memos

>Y no se ajustan en la medida en que::: < que no es lo mismo tener unos estándares de ciencias para niños de estrato 6 o para los niños por ejemplo de::: de las localidades donde yo trabajo (.) P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:12 [Entonces es muy diferente::: p..] (53:53) (Super) Codes: [CONDICIÓN SOCIO-ECONÓMICA]

No memos

Entonces es muy diferente::: porque los contextos sociales determinan que al individuo ↑le guste o no le guste la ciencia↑ P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:14 [Claro porque::: digamos::: las..] (72:73) (Super)


Claro porque::: digamos::: las experiencias::: las experiencias de vida::: ya como en la parte del trabajo con los compañeros y las mismas experiencias que uno ha presentado::: fortalecen::: lo fortalecen a uno como docente (.) Entonces uno puede::: tener más herramientas::: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:15 [Uno puede tener el conocimient..] (74:75) (Super)


Uno puede tener el conocimiento sobre ↑algunas situaciones que pasan con los

compañeros↑ hace que uno no repita esas situaciones::: O que a uno le favorezca mas determinar o utilizar diferentes estrategias P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:12 [Considero que los conocimiento..] (61:62) (Super) Codes: [CONTEXTOS]

No memos

Considero que los conocimientos en pedagogía en tanto el ejercicio social de la docencia son vitales::: ↑son importantes↑::: Y recordar y reconocer que estamos tratando con ↑seres humanos sociados↑ P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:15 [<No es lo mismo enseñar químic..] (81:83) (Super) Codes: [CONTEXTOS] No memos

<No es lo mismo enseñar química> en un colegio rural::: en un colegio ↓de::: de:::

estrato social uno: ↓:: de estrato social seis::: en un colegio con enfoque tecnico::: en un

colegio religioso::: Entonces todos esos factores del contexto social::: económico::: incluso político:::


tienen que estar allí presentes

Entonces pues esto se tiene que (x) eh::: evidenciar en las clases::: para hacer de nuevo que ese conocimiento sea ↑mas cercano a los contextos propios de los estudiantes↑ P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:19 [Digamos que esos contextos si ..] (99:99) (Super) Codes: [CONTEXTOS]

No memos


ANEXO 11. REPORTE DE CODIFICACIÓN SEGÚN EL SOFTWARE ATLAS.TI®, CATEGORÍA 3: CONOCIMIENTO SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.


______________________________________________________________________ Global selection criteria: All 4 Primary Docs in query: 23 quotation(s) found for Query (Infix-Notation): "CONOCIMIENTO SOBRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" ______________________________________________________________________ P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:23 [Bueno::: (.hhh)::: si hablamos..] (72:73) (Super) Codes: [PAPEL DE LAS IDEAS PREVIAS]

No memos

Bueno::: (.hhh)::: si hablamos de la parte metodológica lo primero que hay que tener:::

o que yo hago pues::: es un conocimiento de lo que saben los estudiantes::: Uno llega a la práctica y no sabe que trabajaron en la clase o que::: dificultades tienen::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:25 [Hay que mirar que es lo que sa..] (75:76) (Super)

Codes: [PAPEL DE LAS IDEAS PREVIAS] No memos

Hay que mirar que es lo que saben y pues de ahí uno parte::: para sus clases::: Eh::: indudablemente ↓como le dicen a uno los profesores de la Distri↓ ::: es conocer los saberes previos o presaberes de los estudiantes (.) P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:27 [No se puede llegar a las práct..] (77:77) (Super) Codes: [PAPEL DE LAS IDEAS PREVIAS]

No memos

No se puede llegar a las prácticas::: a trabajar (x) pensando que los estudiantes ↑o no saben nada↑ o::: ↑o que se las saben todas↑ P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:28 [Es común que cuando uno llega ..] (78:81) (Super)

Codes: [PAPEL DE LAS IDEAS PREVIAS] No memos

Es común que cuando uno llega y le pregunta a los estudiantes ellos siempre le digan a uno::: Que uno pregunte ¿Qué vieron el año pasado?:::


Y ellos dicen::: >no vimos nada profe::: no hicimos nada::: < (.) no::: nosotros no vimos

eso con la profe del año pasado::: y así (.) Entonces ahí que los presaberes juegan parte importante para el buen desarrollo de la práctica::: P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:30 [Uhmm::: bueno (.) es que la/el..] (87:89) (Super) Codes: [EVALUACIÓN]

No memos

Uhmm::: bueno (.) es que la/el término evaluación es ↑bastante coyuntural↑ es muy::: grande::: Como que todo el mundo habla de evaluación en::: estos días::: eh::: (0.3) Hablemos pues::: (x) es que::: de una::: (x)::: si todos::: si es cierto lo que hablamos de la educación integral pues la ↑evaluación debe ser integral↑ P 1: ENTREVISTA 1.doc - 1:33 [Entonces::: la evaluación en n..] (97:97) (Super) Codes: [EVALUACIÓN]

No memos

Entonces::: la evaluación en nosotros tiene que ser integral::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:14 [?la evaluación es todo? - La e..] (86:87) (Super)

Codes: [EVALUACIÓN] No memos

↑la evaluacion es todo↑ - La evaluación tú la empiezas a hacer desde <el momento en que entras al aula de clase> hasta el momento en que sales (.) P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:15 [La evaluación tú siempre la ti..] (90:90) (Super) Codes: [EVALUACIÓN]

No memos

La evaluación tú siempre la tienes que tener presente::: P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:16 [La evaluación como tal::: no e..] (88:89) (Super)

Codes: [EVALUACIÓN] No memos

La evaluación como tal::: no es una nota::: no es::: (x) no - Si no es como el desarrollo de todo el proceso (.) P 2: ENTREVISTA 2.doc - 2:17 [Definitivamente la evaluación ..] (94:95) (Super) Codes: [EVALUACIÓN] No memos


Definitivamente la evaluación es todo -

Es como el eje central de::: las clases. P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:16 [La evaluación::: desde que pun..] (99:100) (Super) Codes: [EVALUACIÓN]

No memos

La evaluación::: desde que punto (x) o desde qué punto se debe hacer la evaluación:::

Si debe ser algo cuantitativo::: o algo cualitativo::: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:17 [Entonces ya van tres tipos de ..] (105:106) (Super) Codes: [EVALUACIÓN] No memos

Entonces ya van tres tipos de evaluación::: la evaluación de competencias::: si::: una evaluación numérica y una evaluación de cualidades::: que tiene el estudiante:::

Entonces en ese sentido yo creo que::: la evaluación se debe concebir como::: como la mezcla de esas tres cosas::: P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:18 [Y valorar lo que el estudiante..] (107:108) (Super) Codes: [PAPEL DE LAS IDEAS PREVIAS] No memos

Y valorar lo que el estudiante avance::: dependiendo del punto del partida en el que

esté::: Y pues para eso también se tiene que ver qué es lo que sabe en principio::: las ideas previas y con lo que llega al aula (.) P 3: ENTREVISTA 3.doc - 3:19 [Entonces ellos tienen varios m..] (81:89) (Super) Codes: [SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES]

No memos

Entonces ellos tienen varios momentos en la clase y le toca a uno planear esos momentos en la clase (.) Un momento es un ↑activador cognitivo↑ que es como::: una especie de rompehielos

relacionado con el tema Otro momento es un ↑acercamiento a la informacion↑ que ese lo hace uno::: o sea:::

ese lo hace el profesor de manera teórica::: o por medio de un video::: (.) Bueno (.) Acercar a los muchachos a la información El otro momento es::: un momento de trabajo individual de los niños:::

Entonces se les deja un trabajo individual (.) Hay un trabajo práctico::: el otro momento después del trabajo práctico es la socialización de::: ¡a no! (.) ↑El trabajo en grupo↑ Perdón::: no era trabajo práctico::: es trabajo en grupo

Y después era::: el/la socialización::: después es la socialización (.)


P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:20 [A::: recoger instrumentos de i..] (115:116) (Super)

Codes: [SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES] No memos

A::: recoger instrumentos de ideas previas::: generar instrumentos y preguntas problema para la unidad didáctica::: Pero trato siempre de::: de llevarlo a cabo de hacerlo así::: P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:21 [Siempre inicio dándole a conoc..] (117:119) (Super) Codes: [SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES]

No memos

Siempre inicio dándole a conocer a los estudiantes que objetivos tiene el curso::: hacia a donde vamos::: que espero que aprendan ellos

Y algo de las metodologías de enseñanza para que ellos interactúen con esto::: Y tratar de hacer ciertas negociaciones con ellos (x) P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:22 [Entonces digamos allí se inici..] (121:121) (Super) Codes: [PAPEL DE LAS IDEAS PREVIAS] No memos

Entonces digamos allí se inicia con una negociación con ellos y con un reconocimiento

de los conceptos previos que ellos tienen para poder desarrollar los (x) para trabajar conceptos P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:23 [Ya una vez reconocidos estos::..] (122:124) (Super)


Ya una vez reconocidos estos::: estos conceptos previos pues la intención::: de nuevo ↓volviendo a los seminarios de didactica↓ es empezar con una pregunta problema situada en el contexto específico de los estudiantes::: Entonces digamos que en mis ejercicios trato de alejarme de dar la teoría de::: de::: por decir algo la tabla periódica::: o la teoría de modelos atómicos::: tal cual como está

en un libro o como tal cual se encuentra en internet Sino tratar de contextualizarla y de que halla una investigación del estudiante que lo lleve a responder el problema que se le plantea para que el mismo construya su conocimiento P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:24 [Porque en últimas en estos tie..] (127:128) (Super) Codes: [TICS]

No memos

Porque en últimas en estos tiempos de globalización y de tantos canales de comunicación

Los chicos pues::: tienen un montón de herramientas para llegar al conocimiento que en últimas no le daría el papel al docente que verdaderamente se merece


P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:25 [Pues yo creo entonces que en e..] (129:130) (Super)


Pues yo creo entonces que en ese sentido nuestro papel pasa mas por::: eh::: ayudarlos a estructurar::: guiarlos en ese proceso de investigación que ellos mismos adelantan cuando construyen sus conocimientos

Digamos que mas o menos en ese sentido procuro orientar el trabajo en el aula P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:26 [Yo creo que la evaluación es u..] (136:137) (Super) Codes: [EVALUACIÓN] No memos

Yo creo que la evaluación es un proceso continuo vinculante Es decir que el estudiante es actor protagónico P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:27 [Entonces la evaluación no es s..] (140:141) (Super) Codes: [EVALUACIÓN]

No memos

Entonces la evaluación no es sancionatoria no es un juicio de valor estricto del docente porque el estudiante hizo o no hizo Sino que es un proceso de alimentación y retroalimentación para el estudiantes P 4: ENTREVISTA 4.doc - 4:28 [<La evaluación con sus compone..] (145:145) (Super) Codes: [EVALUACIÓN] No memos

<La evaluación con sus componentes cognitivos::: procedimental::: actitudinal::: axiológico>

ANEXO 12. ANÁLISIS DE FIABILIDAD POR ALFA DE CRONBACH (TOTAL Y POR CATEGORÍA).

Análisis de fiabilidad Notas Comentarios

Entrada Datos /Users/MariaSanchez/Documents/MAESTRÍA/TESIS/6. APLICACION INSTRUMENTO 1/INSTRUMENTO APLICADO.sav

Conjunto de datos activo

Conjunto_de_datos0

Filtro <ninguno> Ponderación <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno> N de filas en el archivo de datos de trabajo

30

Entrada de matriz Manejo de valor perdido

Definición de ausencia

Los valores perdidos definidos por el usuario se tratan como perdidos.

Casos utilizados Las estadísticas se basan en todos los casos con datos válidos para todas las variables en el procedimiento.

Sintaxis RELIABILITY Recursos Tiempo de

procesador 00:00:00.01

Tiempo transcurrido 00:00:00.00

Escala: ALFA DE CROMBACH TOTAL

Resumen de procesamiento de casos N % Casos Válido 40 100,0

Excluidoa 0 0,0 Total 40 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,659 50

Estadísticas de escala Media Varianza Desviación estándar N de

elementos 160,57 129,495 11,380 50

Escala: ALFA DE CROMBACH CATEGORÍA I.



a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,183 18 Estadísticas de escala

ANEXO 12. ANÁLISIS DE FIABILIDAD POR ALFA DE CRONBACH (TOTAL Y POR CATEGORÍA).

Media Varianza Desviación estándar N de elementos

57,27 21,582 4,646 18 Escala: ALFA DE CROMBACH CATEGORÍA II.



a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,470 20 Estadísticas de escala Media Varianza Desviación estándar N de

elementos 65,37 33,551 5,792 20

Escala: ALFA DE CROMBACH CATEGORÍA III.



a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,439 12 Estadísticas de escala Media Varianza Desviación estándar N de

elementos 37,93 15,926 3,991 12

ANEXO 13. ANÁLISIS DE COMPONENTES ROTADOS – ACP.

Análisis factorial por ACP. Notas Salida creada 25-NOV-2014 07:27:48 Comentarios Entrada Datos /Users/MariaSanchez/Documents/MAESTRÍA/TESIS/6.

APLICACION INSTRUMENTO 1/1. APLICACION TOTAL POBLACIONsav.sav

Conjunto de datos activo

Conjunto_de_datos1

Filtro <ninguno> Ponderación <ninguno> Segmentar archivo <ninguno> N de filas en el archivo de datos de trabajo

30

Manejo de valor perdido Definición de ausencia MISSING=EXCLUDE: Los valores perdidos definidos por el usuario se tratan como perdidos.

Casos utilizados LISTWISE: Los estadísticos se basan en casos sin valores perdidos para cualquier variable utilizada.

Recursos Tiempo de procesador 00:00:01.05 Tiempo transcurrido 00:00:00.00 Memoria máxima necesaria

283608 (276,961K) bytes

Matriz de componentes rotados

ITEM COMPONENTE

1 2 3 4

11. I.C (-) Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de


-,709 ,207

06. II.A (+) El trabajo coordinado con las directivas de la institución mejora las prácticas de enseñanza.

-,678 ,193 -,195

49. III.A (+) Debe tenerse en cuenta las habilidades y conocimientos de los estudiantes para programar las diferentes actividades.

-,656 ,373 ,110

22. II.E (+) Es importante reconocer las características socio-

económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

-,631 ,201 ,295 ,235

39. II.B (-) Es recomendable seguir una planeación fija, sin importar si esta está acorde con las expectativas de los estudiantes.

,613 -,292

48. II.B (+) Debe tenerse en cuenta los gustos y afinidades de los estudiantes para orientar las clases.

-,608 ,496 ,181 ,291

38. I.A (-) La personalidad de un(a) profesor(a) no afectan su desempeño en las diferentes actividades académicas.

,590 ,202 -,192

46. I.C (+) La formación como docente es de gran importancia para llevar a cabo una práctica académica de calidad.

-,550 ,142

27. I.A (-) Los aspectos de la historia de vida personal del sujeto no inciden su desempeño como profesor(a).

,542 ,278 -,436 ,231

08. II.D (-) La estructura de las clases es independiente de la

organización escolar.

,529 ,338 -,194

26. II.A (-) Los aportes de las directivas de la institución no contribuyen a mejorar durante las clases de ciencias.

,495 ,240 ,449

25. III.C (+) La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un tema en particular.

-,486 ,465 -,264

21. II.C (-) Cualquier espacio físico es propicio para aprender. ,424 ,294 ,103 ,417


ITEM COMPONENTE

1 2 3 4

29. III.A (+) Es importante reconocer que sabe un estudiante antes de realizar una actividad académica.

,712 -,266 -,273

04. II.A (-) Las condiciones socio-económicas de un estudiante no interfieren en sus procesos educativos.

,558 ,606 ,177

12. III.B (+) Existe un gran número de factores que se deben tener en

cuenta para programar las clases: el grupo al que van dirigidas, gustos y preferencias de los estudiantes, entre otras.

,590 -,153 -,266

47. II.E (-) Las diversas creencias religiosas, políticas o culturales de los

estudiantes no afectan el desarrollo de las clases.

,154 ,560

37. II.B (-) Conversar con los estudiantes en espacios fuera del horario de clase no aporta al proceso de formación de los estudiantes.

-,481 ,196

13. II.A (+) Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases. -,355 ,480 -,194 -,182

42. II.B (+) Es recomendable escuchar a los estudiantes en espacios alternos para mejorar en la clase.

,115 ,431 -,212

23. I.B (-) No es necesario tener una formación en docencia para ser un buen profesor.

,348 ,364

20. I.C (+) Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de

los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes para ellos.

,648 ,314

03. I.C (+) Imitar prácticas de los profesores de los cuales aprendimos es una buena estrategia.

,605 -,237

24. I.C (+) Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula, debe seguir replicando este modelo.

,224 -,600

33. III.A (-) Un estudiante tiene la capacidad de adaptarse a cualquier actividad propuesta por el profesor.

,390 ,203 ,600 -,202

41. I.A (+) Las actividades académicas dependen en gran medida de las

actitudes del (la) profesor(a).

-,435 ,309 ,581 ,229

19. I.A (+) Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o mal profesor(a).

,264 ,372 ,536 ,181

01. I.B (-) Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en los procesos de formación, aún cuando las

considere efectivas.

,178 -,138 -,524 ,270

30. II.C (+) Suele vincular a otras personas en sus clases de ciencias: invitados, padres de familia, líderes sectoriales, entre otros.

-,194 ,238 -,437

36. I.A (+) Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar el desempeño cuando se es profesor(a).

,278 ,142 -,681

31. II.A (-) Las estrategias de ciertos docentes no son aplicables a otros contextos y con otros docentes.

,395 ,200 ,658

16. III.C (-) Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento

teórico del estudiante aprendido durante la clase.

,425 -,468

40. III.C (+) Evaluar es considerar el progreso de un estudiante en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

-,304 ,277 -,268 ,452

32. II.E (+) Es importante tener en cuenta las diferentes posturas religiosas, políticas o culturales de los estudiantes.

-,361 -,288 -,161 ,443

05. III.B (-) Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la atención y participación de los estudiantes.

,448 ,136 ,377 -,283

28. II.C (+) Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas prácticas de enseñanza.

-,296 -,238 ,192

07. I.C (+) Las prácticas de enseñanza pueden vinculares con los conocimientos teóricos aprendidos en los procesos de formación inicial

,274 ,414 ,279


ITEM COMPONENTE

1 2 3 4

14. I.B (-) Es mejor no imitar las prácticas de los buenos profesores. ,210 -,184 ,368

45. I.C (-) Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación inicial como maestros se alejan mucho de las realidades prácticas de educación.

-,262 -,213 ,387

02. II.D (+) La planeación institucional es fundamental para la

organización de actividades académicas.

-,313 -,172 -,229

50. II.C (-) Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción profesor - estudiantes.

,244 ,152 ,386 -,287

35. II.D (+) La organización escolar interviene en los procesos de enseñanza.

-,393 -,217 ,195

34. III.B (-) El único criterio válido para secuencias actividades son los estándares propuestos para ciencias naturales.

,386 -,115 ,191

43. II.D (-) Debe existir una separación entre las actividades programadas por la institución y las clases.

,389 ,113 ,127 ,176

15. I.C (+) La experiencia docente es fundamental para establecer prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

-,190 ,351 -,343

09. I.A (-) No se requieren características personales previas para

ejercer como docente.

,335 -,284

17. I.C (-) La experiencia docente no es un factor determinante en la calidad de la enseñanza de un(a) profesor(a).

,456 ,175 ,167

18. III.C (-) La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes escritos al final de cada periodo académico.

-,232 -,192 -,481

10. III.A (-) No se requiere conocer las ideas que tienen los estudiantes

sobre un tema determinado.

-,174

44. III.B (+) La actitud y disposición del docente pueden determinar el desarrollo de una buena clase.

,486 ,342

ANEXO 14. ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y ANÁLISIS DE COMPONENTES ROTADOS, PPD II.

Análisis de fiabilidad – Análisis ACP. Escala: ALFA DE CRONBACH PPD II



a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,519 50 Estadísticas de escala Media Varianza Desviación estándar N de elementos 158,60 74,829 8,650 50

Matriz de componentes rotados ITEM Componente

1 2 3 4

22. II.E (+) Es importante reconocer las características socio-económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

-,822

21. II.C (-) Cualquier espacio físico es propicio para aprender. ,812 ,138 -,267


,729 ,190 -,175 ,190

20. I.C (+) Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes para ellos.

-,617 ,565 ,199 ,135


,591 ,568 ,342

28. II.C (+) Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas

prácticas de enseñanza.

-,589 ,385 -,140 -,300

36. I.A (+) Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar el desempeño cuando se es profesor(a).

-,539 ,481 ,311

41. I.A (+) Las actividades académicas dependen en gran medida de las

actitudes del (la) profesor(a).

-,532 ,402 ,383 ,252


,524 -,187 ,166 -,438


,523 -,467 -,285 -,158

01. I.B (-) Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en los procesos de formación, aún cuando las considere efectivas.

,522 -,367 ,159

11. I.C (-) Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de


-,499 -,273 ,299 -,245

25. III.C (+) La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un tema

en particular.

-,491 -,298 ,423

05. III.B (-) Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva de la atención y participación de los estudiantes.

,465 ,418 ,464 -,151


ITEM Componente

1 2 3 4


,424 -,356 ,374

06. II.A (+) El trabajo coordinado con las directivas de la institución mejora las prácticas de enseñanza.

-,204 -,810 ,146

13. II.A (+) Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases. -,344 -,761 ,269 ,360

02. II.D (+) La planeación institucional es fundamental para la organización de actividades académicas.

-,259 -,618 ,330 ,368

19. I.A (+) Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o

mal profesor(a).

,249 ,589 ,360


,572 -,255 ,465


,561 -,128 ,360

45. I.C (-) Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación

inicial como maestros se alejan mucho de las realidades prácticas de educación.

-,375 -,545 -,253 ,387

50. II.C (-) Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la

interacción profesor - estudiantes.

,209 ,827 ,337


,221 ,806 -,135


,314 -,799

23. I.B (-) No es necesario tener una formación en docencia para ser un

buen profesor.

-,375 -,609


-,351 ,409 -,507 ,106

26. II.A (-) Los aportes de las directivas de la institución no contribuyen a mejorar durante las clases de ciencias.

,103 ,855


,337 -,119 ,583

04. II.A (-) Las condiciones socio-económicas de un estudiante no interfieren en sus procesos educativos.

,478 ,304 ,561


-,120 ,149 -,519

12. III.B (+) Existe un gran número de factores que se deben tener en

cuenta para programar las clases: el grupo al que van dirigidas, gustos y preferencias de los estudiantes, entre otras.

-,141 -,506 ,113 ,514


,161 ,194 -,274 ,473

09. I.A (-) No se requieren características personales previas para

ejercer como docente.

-,250 -,273 -,342

14. I.B (-) Es mejor no imitar las prácticas de los buenos profesores. ,284 -,442 ,134

47. II.E (-) Las diversas creencias religiosas, políticas o culturales de los estudiantes no afectan el desarrollo de las clases.

,454 ,177 ,251 -,219

18. III.C (-) La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes escritos al final de cada periodo académico.

,278

15. I.C (+) La experiencia docente es fundamental para establecer

prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

,566 -,176 ,109 -,264

42. II.B (+) Es recomendable escuchar a los estudiantes en espacios

alternos para mejorar en la clase.

-,120 ,311

24. I.C (+) Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula, ,151 -,388 ,321 ,289


ITEM Componente

1 2 3 4

debe seguir replicando este modelo.


-,403 ,148

40. III.C (+) Evaluar es considerar el progreso de un estudiante en el manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

,352 -,373 ,111

32. II.E (+) Es importante tener en cuenta las diferentes posturas religiosas, políticas o culturales de los estudiantes.

,348 -,233 -,251

29. III.A (+) Es importante reconocer que sabe un estudiante antes de

realizar una actividad académica.

-,350 ,410


-,406 ,126 ,343 ,262

08. II.D (-) La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

,529 ,336 ,144 ,174

16. III.C (-) Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento

teórico del estudiante aprendido durante la clase.

,382 ,148 ,272 ,383


-,286 ,362 -,468

10. III.A (-) No se requiere conocer las ideas que tienen los estudiantes sobre un tema determinado.

-,346 ,198 -,502 ,151

46. I.C (+) La formación como docente es de gran importancia para

llevar a cabo una práctica académica de calidad.

,133 -,190 ,386 -,174

ANEXO 15. ANÁLISIS DE FIABILIDAD Y ANÁLISIS DE COMPONENTES ROTADOS, PPD III.

Análisis de fiabilidad – Análisis ACP. Escala: ALFA DE CRONBACH PPD III



a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,717 50

Estadísticas de escala Media Varianza Desviación estándar N de elementos 162,53 185,124 13,606 50

Matriz de componentes rotados ITEM Componente

1 2 3 4


,843 ,171 ,293


,799 ,394 ,153 ,284

06. II.A (+) El trabajo coordinado con las directivas de la institución

mejora las prácticas de enseñanza.

,743

11. I.C (-) Se debe estudiar si un modelo de enseñanza es útil a la luz de fundamentos o posturas teóricas contemporáneas.

,727 -,192

46. I.C (+) La formación como docente es de gran importancia para llevar a cabo una práctica académica de calidad.

,713 -,258

40. III.C (+) Evaluar es considerar el progreso de un estudiante en el

manejo de conceptos y desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas.

,690 ,419 ,310

22. II.E (+) Es importante reconocer las características socio-económicas de los estudiantes para proyectar sus clases.

,690 ,192 -,149 ,330


-,677 -,399 -,150 -,126


-,628 ,249

15. I.C (+) La experiencia docente es fundamental para establecer prácticas de enseñanza que resulten efectivas.

,588 ,363 ,319 -,110

41. I.A (+) Las actividades académicas dependen en gran medida de las actitudes del (la) profesor(a).

,548 ,257 -,350 ,362

25. III.C (+) La evaluación puede ser, además de un test, una práctica de

laboratorio, un ensayo, o una discusión en mesa redonda sobre un tema en particular.

,547 ,325 ,481 -,147


,546 -,398 -,417

12. III.B (+) Existe un gran número de factores que se deben tener en cuenta para programar las clases: el grupo al que van dirigidas, gustos y

preferencias de los estudiantes, entre otras.

,747 ,144 -,386


ITEM Componente

1 2 3 4


,722


-,152 -,685 ,270

04. II.A (-) Las condiciones socio-económicas de un estudiante no

interfieren en sus procesos educativos.

-,471 ,638 ,265 ,209

29. III.A (+) Es importante reconocer que sabe un estudiante antes de realizar una actividad académica.

,122 ,623 ,390 -,402

47. II.E (-) Las diversas creencias religiosas, políticas o culturales de los estudiantes no afectan el desarrollo de las clases.

,590 -,104


,194 ,578 ,251

23. I.B (-) No es necesario tener una formación en docencia para ser un buen profesor.

-,480 ,575 ,150

13. II.A (+) Es relevante hablar con sus colegas para mejorar sus clases. ,430 ,552 -,231

21. II.C (-) Cualquier espacio físico es propicio para aprender. -,141 ,533 -,147 ,481

01. I.B (-) Un docente no asume comportamientos o actitudes que pudo observar de sus profesores en los procesos de formación, aún cuando las considere efectivas.

-,187 -,531 ,492 ,138

24. I.C (+) Cuando un profesor tiene una experiencia exitosa en el aula,

debe seguir replicando este modelo.

-,102 ,823


-,226 ,455 -,665


,282 -,604 -,213


-,536 ,278 ,597

19. I.A (+) Existen capacidades innatas para ser considerado un buen o mal profesor(a).

,490 -,583 ,315

08. II.D (-) La estructura de las clases es independiente de la organización escolar.

-,466 ,334 ,550

05. III.B (-) Los resultados de las clases dependen de manera exclusiva

de la atención y participación de los estudiantes.

-,391 ,374 -,441 -,140

36. I.A (+) Las experiencias que una persona tiene cuando es niño, joven o adolescente pueden determinar el desempeño cuando se es

profesor(a).

,417 -,785


-,392 ,246 ,742

20. I.C (+) Los docentes establecen "ideales" de enseñanza a partir de los(as) profesores(as) que fueron significativamente importantes para

ellos.

,170 -,348 ,683

14. I.B (-) Es mejor no imitar las prácticas de los buenos profesores. -,260 -,114 -,228 ,660


-,601 ,173 ,263 ,637

16. III.C (-) Evaluar es asignar un valor numérico al conocimiento teórico del estudiante aprendido durante la clase.

-,521 -,633

18. III.C (-) La mejor forma de evaluar es por medio de exámenes

escritos al final de cada periodo académico.

-,258 -,545

26. II.A (-) Los aportes de las directivas de la institución no contribuyen

a mejorar durante las clases de ciencias.

-,440 ,184 ,185 ,511

32. II.E (+) Es importante tener en cuenta las diferentes posturas ,418 -,321 ,324 ,435


ITEM Componente

1 2 3 4

religiosas, políticas o culturales de los estudiantes.

02. II.D (+) La planeación institucional es fundamental para la

organización de actividades académicas.

,266 -,371 -,313 -,245


-,416 ,192 ,392

10. III.A (-) No se requiere conocer las ideas que tienen los estudiantes

sobre un tema determinado.

-,286 -,357 ,100 -,236

28. II.C (+) Los espacios físicos pueden afectar o estimular las adecuadas prácticas de enseñanza.

,245 -,254


,429 ,215 ,557

50. II.C (-) Las clases de ciencias dependen exclusivamente de la interacción profesor - estudiantes.

-,310 ,103 -,488 -,112

45. I.C (-) Los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación

inicial como maestros se alejan mucho de las realidades prácticas de educación.

,233 ,329 ,403

42. II.B (+) Es recomendable escuchar a los estudiantes en espacios

alternos para mejorar en la clase.

,468 -,214

09. I.A (-) No se requieren características personales previas para ejercer como docente.

-,143 ,452 ,333 -,156


-,494 ,339 ,176