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CAPITULO SEGUNDORELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ARAGONESES

DESDE LA PERSPECTIVA DE SUS ACTORES: ANÁLISIS CUANTITATIVO

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desde la perspectiva de sus actores: análisis cuantitativo

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Los resultados obtenidos del vaciadode los cuestionarios nos ofrecen unavisión panorámica de la realidad, per-mitiéndonos valorar la extensión y cali-brar el grado en que los conflictos rela-cionales alcanzan relevancia estadísti-ca. Mientras que los discursos de losactores, que analizaremos en el capítu-lo tercero, nos van a permitir aproxi-marnos en su profundidad a los signifi-cados subyacentes a las relaciones deconvivencia en los centros educativos.

2.1. Las relaciones de convivenciadesde la perspectiva de losprofesores

En este apartado se constata, la opi-nión que mantiene el profesoradoacerca de las relaciones de convivenciaque se establecen en los centros educa-tivos y del nivel de conflictividad exis-tente en ellas, las formas en que semanifiestan estos conflictos, el origende los mismos y su forma de resolver-los. La interpretación de sus opinionesexige tener en cuenta, como contra-punto a sus valoraciones, el punto devista de los padres y de los alumnos,

analizado en detalle en los siguientesapartados, ya que las percepciones quemantengan sobre la convivencia pue-den diferir dependiendo de en quiénnos fijemos.

Los datos que se presentan se estructu-ran en dos apartados. En primer lugar,se analiza la valoración que hace elprofesorado del clima y el ambiente delcentro atendiendo especialmente a sudimensión relacional y desde una tripleperspectiva: por un lado, las relacionesque se establece entre el profesorado,por otro lado, las relaciones que man-tiene el profesorado con el alumnado y,finalmente, las mantenidas entre elalumnado. Estas relaciones interperso-nales aportan importantes factorespara la creación de un clima favorableo desfavorable en los centros escolaresy, por consiguiente, son un buen indi-cador del mismo. En un segundo lugar,se evalúa con mayor profundidad laproblemática surgida en estas relacio-nes, considerando las distintas formasen que se manifiestan los conflictos,sus causas explicativas y las respuestasdel profesorado ante los mismos.


2.1.1. Relaciones de convivencia segúnlos profesores

A modo de primera aproximación altema, se pidió al profesorado que valo-rase el clima existente en su centro detrabajo a través de la pregunta “¿Cómoes el ambiente y clima en tu centro?”, esti-mándose éste como bueno o normalpor un 75% de los consultados(Gráfica 1). Aunque un 16,1% recono-ce que en algunas ocasiones hay unmal ambiente, éste raras veces llega adegenerar en un ambiente totalmentemalo e irrespirable. Apenas dos profe-

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Relaciones de convivencia en los centros educativos aragoneses.

sores de cada cien consideran que elambiente es “muy malo” bien sea pormotivo de la existencia de conflictosentre alumnos (0,6%) o por problemasde disciplina (1,1%).

Conflictos que, por otro lado, y a jui-cio del profesorado, se concentranespecialmente en los centros de secun-daria, bachillerato y ciclos formativos,es decir, aquellos con un mayor núme-ro de alumnos y etapas educativas,como se constata en la Tabla 1 que semuestra a continuación.

¿Cómo es el ambiente en tu centro?

Centro según etapaeducativa Muy bueno Bueno Normal A veces malo

Muy malo porconflictos entre

alumnos

Muy malo por conflictopor problemas de

disciplinaPrimaria 10,00 61,25 22,50 6,25 - -

Primaria y secundaria 25,00 50,00 - 25,00 - -

Primaria, secundariay bachillerato 7,14 42,86 50,00 - - -

Secundaria yBachillerato 5,19 31,82 44,16 18,18 - 0,65

Secundaria,bachillerato y ciclos 5,83 30,00 43,61 17,78 1,11 1,67

GRÁFICA 1. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

TABLA 1. VALORACIÓN DEL AMBIENTE DEL CENTRO POR PARTE DEL PROFESORADO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA



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En la Gráfica 2 constatamos que las relacio-nes entre el profesorado son valoradas comobuenas o aceptables (normales) por un 80,3%.Sólo un 0,2% reconoce que existen conflic-tos en estas relaciones, mientras que un 1,6%las juzga de inexistentes o “distantes”.

En la Tabla 2, donde se muestran las carac-terísticas que presentan estas relaciones segúnla etapa educativa, se constata que el67,72% de los que opinan que las relacio-nes son “muy buenas” son profesores de pri-maria y secundaria. Los problemas relacio-nales entre profesores tienden a percibirsemás en aquellos centros donde se impartebachillerato y ciclos formativos.

2.1.1.1. Relaciones entre profesores

Las relaciones interpersonales entre elprofesorado, altamente cohesionadas ybasadas en el respeto profesional, la con-fianza, el compromiso y el trabajo en equi-po, son fundamentales tanto para la tareaeducadora como para la generación deun clima escolar favorable, así como parala prevención de la violencia escolar. Seha interrogado al profesorado sobre ellas,y a continuación presentamos sus res-puestas a la pregunta “¿cómo conside-ras las relaciones existentes entre los pro-fesores del centro?”

¿Cómo consideras las relaciones entre el profesorado del centro?Etapa

educativa Muy buenas Buenas Normales Regulares Malas DistantesPrimaria 17,72 53,16 24,05 2,53 - 2,53

Primaria y secundaria 50,00 41,67 8,33 - - -

Primaria, secundaria ybachillerato 21,43 42,86 35,71 - - -

Secundaria y bachillerato 11,69 38,31 42,21 6,49 - 1,30

Secundaria,bachillerato y ciclos 8,38 39,66 43,58 6,42 0,28 1,68

TABLA 2.VALORACION DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE LOS PROFESORES SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

GRÁFICA 2. VALORACIÓN DE LAS RELACIONES EXISTENTES ENTRE EL PROFESORADO


2.1.1.2. Relaciones entre alumnos

Las relaciones entre alumnos son con-sideradas normales por un 70% delprofesorado. El nivel de conflictividado enfrentamiento entre ellos es muybajo a juzgar por los datos ofrecidos enla Gráfica 3. Solo un 2,2% del profe-sorado reconoce la existencia de gru-pos enfrentados. Ahora bien, estaausencia de conflictividad en las rela-ciones no debe llevarnos a inferir unasrelaciones convivenciales altamentesatisfactorias entre el alumnado ya queúnicamente un 4,8% de los profesoreslas califican de “muy cordiales y agra-dables” y un 21,7% precisa que lasrelaciones entre alumnos se enmarcanen el contexto de pequeños grupos. Ensu opinión, las relaciones entre losalumnos son de carácter exclusiva-mente intragrupal, siendo inexistenteslas relaciones intergrupales.

Pero, ¿qué piensan los alumnos de lasrelaciones con sus compañeros? Son

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coincidentes las opiniones que el pro-fesorado mantiene al respecto con lasexpresadas por el alumnado. Si com-paramos las respuestas de amboscolectivos observamos algunas dife-rencias perceptivas significativas. Porejemplo, en la Gráfica 21, donde losalumnos valoran las relaciones entrelos alumnos de su clase, se constataque éstas son valoradas de manera máspositiva y optimista. Aunque la nor-malidad sigue siendo la nota predomi-nante en la opinión de los alumnos yen porcentajes idénticos a los profeso-res (70%), sin embargo, mientras queel 19% de los alumnos las consideramuy cordiales o agradables, solo un4,8% del profesorado las evalúa deeste modo.

A la vista de los datos ofrecidos en laTabla 3, existe una correlación entreambas variables: relaciones de convi-vencia entre el profesorado y entre losalumnos. Observándose que cuandoexisten problemas de convivencia

GRÁFICA 3. CONVIVENCIA ENTRE LOS ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO


entre el profesorado, se valoran másnegativamente las relaciones existen-tes entre los alumnos, de lo que sepuede inferir: primero que el profeso-rado que posea una imagen negativade las relaciones interpersonales consus compañeros lo traslade a su visiónde las relaciones existentes entre losalumnos. Y, en segundo lugar, consi-derar que son las malas relaciones deconvivencia entre el profesorado, lasque poseen efectos en el clima delcentro, y están originando un mayornivel de conflictividad en las relacio-nes entre el alumnado. Sin duda, sonlos profesores los primeros modelosante los alumnos en el centro escolar,por ello el clima de relaciones entreaquellos puede repercutir directa-mente en la percepción que los alum-nos tienen de la convivencia cuandoobservan enfrentamientos entre pro-fesores o una falta de respeto en susrelaciones, o falta de consenso sobrelos estilos de enseñanza y normas deconvivencia, constituyendo un factorexplicativo de los problemas de convi-vencia entre el alumnado.


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2.1.1.3. Relaciones entre profesores yalumnos

Las relaciones de convivencia entreprofesores y alumnos son conceptua-das de “normales” por un 66,5% de losprofesores consultados y de “cordialescon algún altercado” por el 20,9%(según Gráfica 4). Los profesores quese muestran altamente satisfechos oaltamente insatisfechos representanun porcentaje similar, en torno a un6% en cada caso.

Entre los profesores que valoran másnegativamente estas relaciones, lamayoría (un 5,6%) percibe que la ten-sión en las relaciones viene originadapor problemas de orden y disciplina.Sin embargo, los problemas o conflic-tos que surgen entre los alumnos rara-mente trascienden este ámbito rela-cional afectando negativamente a lasrelaciones entre el profesorado y elalumnado y enrareciendo el ambientey el clima del centro (sólo un 0,3% delprofesorado considera que los conflic-tos entre alumnos provocan tensionesen las relaciones que ellos mantienencon el alumnado).

¿Cómo son las relaciones de convivencia entre los profesores ?¿Cómo son las relaciones de

convivencia entre losalumnos?

Muybuenas Buenas Normales Regulares Malas Distantes

Muy cordiales y agradables 23,33 43,33 30,00 - - 3,33

Normales 12,87 44,83 38,16 3,45 - 0,69

Existen grupos sin relaciónentre ellos

5,22 28,36 48,51 13,43 0,75 3,73

Grupos con enfrentamientoentre ellos

- 42,86 35,71 14,29 - 7,14

TABLA 3. CONVIVENCIA ENTRE LOS ALUMNOS EN FUNCIÓN DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA EXISTENTE ENTRE LOS PROFESORES


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consecución de las metas y objeti-vos que se persiguen, tenderá adeclararse menos insatisfechoporque lo contrario supondríareconocer la derrota.

b) Si cree que mostrarse altamentesatisfecho puede resultar sospe-choso en un contexto que, preci-samente, está siendo investigadocomo consecuencia de la relevan-cia que están adquiriendo a nivelsocial los problemas de conviven-cia que en él se dan, tenderá adeclararse menos satisfecho.

En segundo lugar, constatamos que sonlas relaciones entre profesorado las quese evalúan más positivamente. Y son losconflictos entre profesor y alumno losque generan un mayor grado de preo-cupación. Concretamente el 5,9% delprofesorado cree que existe tensión enlas relaciones entre profesor y alumno,mientras que el nivel de conflictividad ode enfrentamiento en las relaciones

De lo expuesto hasta aquí en relacióna los tres niveles relacionales conside-rados, podemos concluir:

En primer lugar, que la normalidad esla pauta que caracteriza a todas ellas.En opinión del profesorado, el clima oel ambiente existente en los centroseducativos de Aragón es bueno y lasrelaciones que se establecen entre losdistintos actores son generalmentepositivas y satisfactorias. Ahora bien,debemos tener en cuenta que esta ten-dencia a la normalidad que muestranlas respuestas sobre el ambiente delcentro puede estar determinada, encierto grado, por el significado que elprofesorado otorgue a las relacionesde convivencia y a los conflictos queen ellas surgen. Consideremos estosdos posibles ejemplos:

a) Si este colectivo cree que la apari-ción del conflicto puede enten-derse como un fracaso, bien anivel personal o del centro, en la

GRÁFICA 4. CONVIVENCIA ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES


entre alumnos se estima inferior (2,2%considera que existe enfrentamientoentre grupos de alumnos), siendo prác-ticamente inexistentes los conflictosentre el profesorado –sólo un 0,2%habla de problemas en este nivel–.

En tercer lugar, resulta interesanteseñalar que los profesores no conside-ran excesivamente importantes lasagresiones que se producen entrealumnos, pero conceden una mayorimportancia a los problemas de disci-plina que les atañen. Aunque estos pro-blemas de indisciplina en raras ocasio-nes generan tensiones en las relacionesentre el profesorado y el alumnado(sólo las generan para un 5,6% del pro-fesorado como se ha dicho antes).

Y, además estos problemas no llegan acontaminar el buen ambiente predo-minante en el centro. A juicio del pro-fesorado, los problemas de indisciplinaen el aula y los conflictos entre alum-nos en muy pocas ocasiones llegan aalterar o a enturbiar este buen ambien-te. Como recordaremos, en la valora-ción del clima (Gráfica 1) solo 1,1%del profesorado decía que el clima delcentro era muy malo por problemas dedisciplina. Podría inferirse, entonces,que los problemas y tensiones que apa-recen en las relaciones con algunos


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alumnos, por su comportamientoindisciplinado y contrario a las normas,no trascienden al resto de la clase nirepercuten en el buen ambiente exis-tente. Algo similar podría decirse delos conflictos entre alumnos ya querara vez (solo para un 0,6% del profe-sorado) llegan a crear un mal ambienteen el centro.

2.1.2. Relaciones conflictivas según losprofesores

Si bien, como se desprende de loexpuesto hasta aquí, el conflicto en lasrelaciones interpersonales no pareceser excesivamente alarmante o preocu-pante para los profesores, nos propone-mos conocer en los siguientes aparta-dos la caracterización e interpretaciónque hacen de los mismos, cuando sur-gen en las relaciones. Con este fin seincluyeron en la encuesta una serie depreguntas que interrogaban a los profe-sores de forma más específica sobre suscausas y manifestaciones. En lossiguientes apartados ahondaremos en laopinión que mantiene el profesoradosobre los mismos. En primer lugar, nosreferiremos a los conflictos surgidos enlas relaciones entre alumnos y, poste-riormente, a los conflictos en las rela-ciones entre profesor y alumno.

Nivel de relación Alta satisfacción Alta insatisfacción

Profesor con profesor 11,4% 0,2

Profesor con alumno 6,1 5,9

Alumnos entre sí 4,8 2,2

TABLA 4. GRADO DE SATISFACCIÓN RELACIONAL


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condiciones el conflicto adquiere la cate-goría de acoso; las respuestas obtenidas enla encuesta a la pregunta sobre si “¿ha habi-do algún caso de acoso en su centro?” (Tabla5), arrojan algunos datos relevantes.

El primero de ellos es que una mayoría delprofesorado no ha observado ningúncaso de acoso en su centro. Solo un 38%del profesorado afirma tener conoci-miento directo de alguno de estos casos.El resto del profesorado considera que nose han producido nunca en sus centros situa-ciones de este tipo.

Los problemas de convivencia entre alum-nos se concentran predominantementeen las edades comprendidas entre los 12

2.1.2.1. Relaciones conflictivas entreiguales. El acoso escolar

Ante la pregunta “¿existe conflicto entre com-pañeros de la misma clase o con los de otroscursos?”, una mayoría del profesorado res-ponde que estos conflictos solo aparecenmuy ocasionalmente (83,1%) –segúnGráfica 5–, o no aparecen nunca (10,1%).

No obstante, estos porcentajes no debenasimilarse a la existencia de acoso o mal-trato entre iguales. En efecto, los conflic-tos y peleas entre alumnos no siempre pre-sentan los rasgos característicos propios deuna situación de acoso, aunque será a par-tir del discurso del profesorado, obtenidoen los grupos de discusión –Capítulo ter-cero– cuando podamos descubrir, bajo qué

¿Ha habido algún caso de acoso en tu centro?Porcentaje

Sí 38No 12,6Se comenta pero no lo hemos visto 18,7Situaciones de acoso como tal no 25,7Nunca se ha llegado a este extremo 4,9

GRÁFICA 5. GRADO DE CONFLICTIVIDAD ENTRE ALUMNOS

TABLA 5. ACOSO ENTRE COMPAÑEROS


y 14 años. Concretamente, el 63,4% delprofesorado manifiesta que los proble-mas de convivencia son claramentemayores a estas edades, disminuyendoconsiderablemente a partir de los 14 años.Este dato debe ser especialmente con-siderado a la hora de diseñar acciones queprevengan la conflictividad escolar. Si laconducta agresiva es más elevada en este


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intervalo de edades, los mayores esfuer-zos para corregirla a través de la preven-ción deberían concentrarse en los prime-ros cursos de la Educación Secundaria.

A juicio del profesorado, el maltrato entrealumnos se manifiesta en forma de insul-tos, motes, risas, y hablar mal de alguienen un 52% de las ocasiones, seguido,en mucha menor medida, de rechazo o

GRÁFICA 6. EDAD EN QUE SE PRODUCEN LAS RELACIONES CONFLICTIVAS ENTRE IGUALES

GRÁFICA 7. MANIFESTACIÓN DEL ACOSO ENTRE IGUALES DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR


aislamiento (14%). En el lado opuesto,con una menor incidencia, se encuentranlas agresiones físicas (5,5%) y las ame-nazas o chantajes (3,7%). Ver Gráfica 7.

Según los datos ofrecidos en la Gráfica8, estos comportamientos se producenen el recreo, en los pasillos, al salir delcolegio, pero para el 22,6% el acoso semanifiesta en cualquier lugar, y sólo 1,8%de los casos ocurren en los servicios o luga-res aislados y muy pocas veces se dan enel aula (3%).

2.1.2.2. Actitud del alumno ante el acoso

Se ha preguntado al profesorado sobreel comportamiento de los alumnos en estas

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situaciones de acoso. De los datos quese ofrecen en la Tabla 6, observamos queun 22% cree que los alumnos no suelenhablarlo con nadie, el 13,6% no sabe conquien lo habla y el 21% no contesta a lapregunta. Y sólo un 22% del profesora-do cree que les llega esta informacióndirectamente de los alumnos. Puede infe-rirse, por tanto, la existencia de una cre-encia, bastante generalizada entre el pro-fesorado, de que la información que lellega sobre los casos de acoso o conflic-to entre alumnos es muy limitada. A pesarde disponer de escasa información,recuérdese que la valoración que reali-zan los profesores de las relaciones entre

¿Cuál es el comportamiento habitual de los alumnos en estas ocasiones de acoso?Porcentaje

No suelen hablarlo con nadie 21,7No sé con quién lo hablan 13,6Hablan con el profesor o tutor 22,5Hablan con el equipo directivo 6,4

Hablan con la familia 8,0

Hablan con los amigos 2,4

Hablan con los compañeros de clase 4,2

No consta 21,2

GRÁFICA 8. LUGAR MANIFESTACION DEL CONFLICTO ENTRE ALUMNOS SEGÚN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

TABLA 6. COMPORTAMIENTO HABITUAL DEL ALUMNO ANTE EL ACOSO DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR


los alumnos es mucho más negativa quelas que realizan los propios alumnos.

2.1.2.3. ¿Por qué se acosa?

Con el fin de conocer las atribucionesde causalidad que hace el profesoradode la conducta conflictiva entre elalumnado y de detectar dónde seencuentra, en su opinión, el origen delos problemas, se les presentaroncinco alternativas que debían valorar:

• No existen apenas causas

• Racismo o intolerancia haciaminorías

• Personalidad y carácter del agresor

• Conflicto de género

• Posicionarse dentro del grupo

Estas opciones de respuesta reflejabanbásicamente la influencia de dos tiposde factores: los disposicionales (cen-trados en el individuo) y los que radi-can en la interacción persona-entorno


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(referido al contexto inmediato en elque aparecen estas conductas, es decir,al entorno escolar). Como puede com-probarse en los datos recogidos en laGráfica 9, son los factores disposicio-nales los que tienen una mayor rele-vancia en la explicación de las conduc-tas conflictivas. El 57,1% del profeso-rado explica la conducta agresivacomo consecuencia de la personalidady del carácter del agresor. Se trataría,por tanto, de alumnos que tienen unapredisposición, una tendencia (asentadaen su carácter y, por tanto, estable) aexpresarse a través de formas violentas.

Este mismo estilo atribucional es elque subyace en la opinión (expresadapor el 17,5% del profesorado) de que“no existen apenas causas” y, portanto, no existen factores contextualesque aparentemente permitan explicarel surgimiento o desencadenamientode estas conductas. Como se recorda-rá, el entorno escolar ha sido valoradopositivamente por los profesores. Por

GRÁFICA 9. ORIGEN DE LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS ENTRE ALUMNOS SEGÚN LAPERSPECTIVA DEL PROFESOR


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alumnado el aumento de la violencia social,laboral y el fracaso de sus expectativas socia-les que les genera un sentimiento de frus-tración y rebeldía que les conduce a rea-firmase oprimiendo al más débil.

2. Las relaciones familiares y suincidencia en el comportamientojuvenil

La familia puede contribuir al aprendi-zaje espontáneo por el niño de conduc-tas agresivas de dos maneras diferentes:por una parte, a través de la observa-ción de agresiones entre otros miem-bros de la familia que pasan a conver-tirse en modelos a imitar y, por otra, através del mecanismo ensayo-error y,más concretamente, de la permisividadde los padres hacia la conducta agresi-va de su hijo sin establecer límites cla-ros que controlen esa conducta.

En la pregunta que se formula acercade las causas familiares se distingueentre sendas opciones, constatándoseen la Tabla 8 que es esta última la másrelevante al respecto. No se trata, portanto, de conductas que sean aprendi-das tras la observación de conflictos yviolencia intrafamiliar, sino de un fraca-so en la tarea educadora que desarro-llan las familias. De un modo más con-creto, estas conductas se adquieren

consiguiente, el problema es causadopor alumnos con una conformaciónpsicológica conflictiva y no porque elsistema escolar funcione mal o se hayadebilitado.

2.1.2.4. Niveles de explicación delacoso

Nos interesa conocer, además, laimportancia y el protagonismo queotorga el profesorado a otros factoresprocedentes de un entorno menosmediato (la familia, los grupos de igua-les, los medios de comunicación, etc.).Sus opiniones al respecto permitiránademás conocer cómo explica estecolectivo el proceso de adquisición yaprendizaje de conductas violentas enlos niños y jóvenes.

1. La sociedad como determinantedel comportamiento juvenil

La sociedad aparece como determinantede comportamientos antisociales de niñosy jóvenes por hechos y fenómenos socia-les que están viendo y viviendo en su entor-no más inmediato. Los profesores desta-can las influencias del medio en laformación de valores, actitudes y hábitosde conducta. Los alumnos observan e imi-tan lo que ven. Por ello, señalan como causasocial del comportamiento antisocial del

La sociedad como causa principal de los comportamientos antisociales yde los problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes

Aumento de la violencia social 58,4

Incremento de la violencia política 1,4

Crecimiento de la violencia mercantil y laboral 22,0

Fracaso ante las expectativas personales 10,3

No consta 7,9

TABLA 7. LA SOCIEDAD COMO CAUSA PRINCIPAL DE LOS COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS


como consecuencia de la permisividadde los padres ante las mismas (en opi-nión del 50% del profesorado). Es decir,cuando estas conductas no reciben nin-gún castigo o sanción en el seno familiares cuando pasan a formar parte delrepertorio de alternativas conductualesque posee el niño, ya que la falta de con-secuencias negativas, debido a que lafamilia no interviene, puede servir comouna aprobación tácita que actúa derefuerzo para la conducta agresiva.

El fracaso en la tarea educadora de lafamilia se pone de manifiesto, igual-mente, entre aquellos profesores que


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opinan que se produce una falta demodelos éticos en ella, que sirvan dereferente para el aprendizaje de habili-dades del niño/joven que les permitanestablecer unas buenas relaciones deconvivencia (24,7%), y entre los quecreen que el niño pasa excesivo tiempoante el televisor o Internet sin recibir laatención de los padres (10,1%).

3. Los medios de comunicación social

Con el fin de poder discernir el gradode influencia que ejercen los distintosmedios de comunicación social, sepreguntó de un modo más específico

La familia como causa principal de los comportamientos antisociales y de losproblemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes

Permisividad de los padres 52,5

Desajustes de pareja 4,8

Violencia familiar 2,6

Excesivo tiempo ante TV, Internet 10,1

Falta de modelos éticos 24,7

No participar en actividades del centro 0,3

No consta 5,0

TABLA 8. LA FAMILIA COMO CAUSA PRINCIPAL DE LOS COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS

GRÁFICA 10. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO CAUSA PRINCIPAL DE LOS COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS


por ellos. Las respuestas del profeso-rado, expuestas en la Gráfica 10, evi-dencian que la mayor influencia laejerce la televisión siendo inapreciableel efecto dañino que en este sentido seatribuye a Internet (sólo el 4,7% delprofesorado percibe un mayor riesgoen Internet que en la televisión)

4. Los grupos de iguales y su inciden-cia en el comportamiento juvenil

Los grupos de iguales pueden reforzarlas conductas agresivas cuando apoyany animan esta conducta porque lesdivierte o les gusta. Incluso cuandoobservan sin intervenir, los agresores

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pueden interpretar esta pasividad

como aprobación tácita de la conducta

agresiva, y es precisamente esta bús-

queda de aprobación la que subyace,

según el 67,6% del profesorado, en las

conductas conflictivas. Éstas, por con-

siguiente, son empleadas estratégica-

mente entre los chicos para conseguir

una reputación en el grupo de iguales.

La estima social, y no tanto la autoes-

tima o la búsqueda de seguridad en sí

mismo, es la que explica gran parte de

estos comportamientos.

¿Tienes problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula? PorcentajesCasi nunca 58,9

En ocasiones 33,2

Con frecuencia 5,6

Todos los días 1,0

No consta 1,3

GRÁFICA 11. INFLUENCIA NEGATIVA DE COMPAÑEROS Y AMIGOS COMO CAUSA PRINCIPAL DE LOS COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES DE LOS ALUMNOS

TABLA 9. DISCIPLINA EN EL AULA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES


2.1.3. Conflicto en el aula según losprofesores

2.1.3.1. La disciplina como problema

En general el profesorado no sueletener grandes problemas para mantenerla disciplina y el orden en el aula. Comoaparece en la Tabla 9, cerca del 60% delprofesorado dice que casi nunca tieneproblemas para mantener la disciplinaen el aula y el 33% reconoce que solo enalgunas ocasiones ha tenido problemasen este sentido. Nótese que a los pro-blemas de disciplina, más relacionadoscon el comportamiento del profesor y


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con su habilidad para mantener elorden y las normas en el aula, se lesconcede una menor relevancia que alos surgidos en las relaciones entrealumnos. Recordemos que los conflic-tos entre alumnos surgían ocasional-mente en opinión del 83,1 % del pro-fesorado y un 10,1% decía que nuncase producían –Gráfica 5–. Sin embar-go, los problemas de disciplina en elaula sólo se dan ocasionalmente paraun 33,12% de profesores y un 58,9%afirma que casi nunca aparecen.

Los problemas de disciplina se produ-cen con mayor frecuencia en centros

¿Tienes problemas para el mantenimiento de la disciplina en el aula?Etapa educativa Casi nunca En ocasiones Con frecuencia Todos los días

Primaria 84,21 14,47 - 1,32

Primaria y secundaria 91,67 8,33 - -

Primaria, secundaria, bachillerato y ciclos 57,79 32,47 8,44 1,30

Secundaria y bachillerato 52,92 40,11 6,13 0,84

Secundaria, bachillerato y ciclos formativos 52,92 40,11 6,13 0,84

TABLA 10. DISCIPLINA EN EL AULA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

GRÁFICA 12. CONFLICTO ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES


de bachillerato y ciclos formativos,como se indica en la Tabla 10.

Cuando surgen conflictos en el aula sedeben, principalmente, a un intentopor parte del alumno de bloquear oimpedir que se imparta la clase connormalidad (53,6% así lo cree, segúnla Gráfica 12), en menor medida esdebido a agresiones, gritos y malosmodos entre alumnos (21,8%) y sóloun 7,2% los atribuye a agresiones dealumnos hacia los profesores.

A juicio del profesorado, y como seratifica en la Tabla 11, estos problemastienen su origen en una falta de valo-res y principios de disciplina en elalumnado, es decir, se trata de un

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comportamiento principalmente sub-versivo contra las normas. Nótese enesta tabla que el conflicto con las nor-mas es mayor que el conflicto con lafigura del profesor. Un conflicto, esteúltimo, más difícil de reconocer porcuanto puede representar una mayoramenaza para el profesorado al estarasociado a una perdida de reconoci-miento de su labor, y que tal vez seamás difícil de expresar por parte delalumnado. Entonces, podemos sospe-char que el alumno, al no atreverse aentablar un conflicto abierto con elprofesor, utiliza fórmulas que consis-ten en lo que podría denominarse“montar el pollo” en clase para mani-festar el conflicto con el profesor. En

¿Cuál es la causa de la situación de conflictividad y falta de disciplina? Porcentajes

Falta de valores y principios de disciplina 48,6

Pérdida de reconocimiento a la labor del profesor 24,4

Permisividad social 21,2

Estructura participativa de los centros 0,2

Falta de autoridad 3,4

No consta 2,2

TABLA 11. AGRESIVIDAD DEL ALUMNO HACIA EL PROFESOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES

GRÁFICA 13. AGRESIVIDAD DEL ALUMNO HACIA EL PROFESOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES


este caso, una parte de los problemasde indisciplina podrían responder aconflictos con el profesor.

En aquellas ocasiones en que el conflic-to se dirige directamente contra el pro-fesor, en la mayoría de los casos (20,9%),son agresiones de tipo verbal y casi nuncaaparecen episodios de violencia física comose demuestra en la Gráfica 13.

2.1.3.2. Respuesta del profesor ante elconflicto

¿Qué hace el profesor cuando se produce unproblema de disciplina en el aula? ¿Cómo reac-ciona en estas situaciones? Según los datosofrecidos en la Tabla 12, sólo el 25,12%lo resuelve directamente sin comentarloa nadie. Preferentemente, en el 60% delos casos, se opta por pasarlos directa-mente al tutor o al equipo directivo, obien lo comenta con sus compañeros yescucha su consejo (14,38%).

Sin embargo, la respuesta del profeso-rado es diferente cuando se trata de unproblema de falta de respeto hacia su per-sona. En efecto, como se comprueba en


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la Tabla 13, el profesorado intentaresolver estos casos personalmente sindar conocimiento de ellos a la dirección.La fórmula que utiliza en primera ins-tancia para resolver este conflicto es hablarcon el alumno a la salida de clase y hacer-le reflexionar sobre su actitud (44,3% delas veces), en menor medida se recurrea la expulsión de clase (17,5%), siendoescasas las ocasiones en que se pone enconocimiento de la dirección (12%).

En síntesis, la postura que mantiene elprofesorado ante las relaciones de con-vivencia y los conflictos surgidos en elcentro es en cierto modo conservadora.En opinión de este colectivo, no se tratade que el sistema escolar se haya debi-litado o deteriorado, ya que la norma-lidad es la característica, sino que los con-flictos obedecen más bien a laconformación psicológica del agresor ya sus dificultades de inserción. Son pues,conductas “anormales” que se dan en uncontexto o entorno escolar caracteriza-do por la normalidad.

¿Qué hace el profesor cuando se produce un problema de disciplina por parte de los alumnos? PorcentajesSe lo comunico al tutor o equipo directivo 60,00

Lo comenta con sus compañeros y escucha su consejo 14,38

Lo resuelve directamente sin comunicarlo a nadie 25,12

No lo comunica a nadie ya que no se siente arropado por sus compañeros 0,50

¿Qué hace el profesor cuando se produce un problema de disciplina o falta de respecto hacia él? PorcentajesNo tengo conflicto en clase 20,1Expulso al alumno de clase 17,5Hablo con él a la salida y le hago reflexionar sobre su actitud 44,3Lo pongo en conocimiento de la dirección 12,0Propongo la apertura de un expediente académico 0,3Lo planteo en clase para tomar medidas entre todos 2,6

TABLA 12. RESPUESTA DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN EL AULA

TABLA 13. RESPUESTA DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DE RESPECTO A SU PERSONA EN EL AULA


2.2. Las relaciones de convivenciadesde la perspectiva de lasAMPAS

La opinión de los padres y madres dealumnos sobre las relaciones de convi-vencia existentes en el centro al queacuden sus hijos revelan cómo vivenellos la experiencia socializadora queéstos están experimentando y, enmuchas ocasiones, con su actitud ycomportamiento están incidiendopositiva o negativamente en ellos, y enel ambiente de la institución educativa.¿Cómo ven y viven los padres y madresel ambiente escolar? ¿Cómo participanen los avances y progresos relacionalesde sus hijos? ¿Cómo favorecen esteproceso? ¿Cuál es su grado de implica-ción en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué opinan los padressobre las situaciones conflictivas que sepueden generar en el centro? ¿Cómolas explican? ¿Qué grado de responsa-bilidad asumen frente a los comporta-mientos antisociales de sus hijos? ¿Quéhacen para favorecer las conductassocialmente aceptables en sus hijos?

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2.2.1. Relaciones de convivencia en loscentros

La percepción de las AMPAS sobre elambiente existente en los centros esco-lares está en concordancia con la opi-nión que del mismo tienen los alumnosy los propios profesores, aunque sueleser más positivo que el de éstos últi-mos; si bien se comprueba una opiniónque resulta elevada, a nuestro juicio, lade aquellos que piensan que el ambien-te es malo porque hay conflictos oenfrentamientos (12,8%) que supera aquienes consideran que el ambiente esmuy bueno (10,3%) –Gráfica 14-, perola mayor parte de los padres y madresreconocen que el ambiente es bueno(46,2%) aunque existan conflictos pun-tuales. No existe, por tanto, una visióncatastrofista por parte de las AMPAS,ni una visión excesivamente optimistarespecto al ambiente escolar. Esto estámotivado por la propia idiosincrasia delas asociaciones de madres y padres, yaque sus miembros poseen iniciativasorientadas a la solución de problemas yejercen un papel de arbitraje en losprocesos educativos de los centros, por

GRÁFICA 14. VALORACION DEL AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS


lo que podemos afirmar que existe unautocontrol de su comportamientocomo grupo: no buscan los problemaspero tampoco los ignoran, dado queactúan como observadores de la reali-dad en cierto modo.

Tras la observación del comportamien-to en las aulas, se comprueba que lavisión de las AMPAS viene a corrobo-rar el auténtico ambiente que se viveen los centros aragoneses; si bien no sepuede negar el conflicto, connatural acualquier situación de convivenciasocial, no podemos quedarnos tampo-co con las noticias alarmantes, en algu-nos casos, de exceso de conflicto en lasaulas. La propuesta de algunos agentessociales de cortar por lo sano cualquierconducta violenta en las aulas, resultademasiado simplificadora del proble-ma y de las consecuencias que puede


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acarrear; la violencia no se debe tole-rar, pero debemos sentar las basessociales, políticas, de trabajo,… paraque realmente ese tipo de comporta-mientos se extinga por completo. Noobstante, esta visión de los padresresulta algo más positiva que la que tie-nen los alumnos y los profesores.

Las AMPAS consideran que las relacio-nes entre profesores y alumnos suelenser cordiales con algún altercado(59%), opinión que resulta más positi-va que la manifestada por los profesores(Gráfica 4).

Asimismo consideran que los proble-mas de convivencia y relación entreprofesores y alumnos sólo existen encasos aislados (84,6%). Ambos ítems sevalidan mutuamente y es posible cote-jarlo con la realidad y el resto de técni-cas de investigación social utilizadas en

¿Cómo son las relaciones de convivencia entre profesores y alumnos? PorcentajeMuy cordiales 10,3Cordiales con algún altercado 59,0Normales 28,2De tensión por problemas de orden y disciplina 2,6

TABLA 14. CONVIVENCIA ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

GRÁFICA 15. RELACIONES DE CONVIVENCIA ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES DESDE LA PERSPETIVA DE LAS AMPAS


este estudio: la convivencia entre pro-fesores y alumnos es normal, pero exis-ten situaciones problemáticas aisladasen dicha convivencia.

Tanto en los centros públicos como enlos concertados, las AMPAS compartenla idea de que existen problemas deconvivencia y de relación entre profe-sores y alumnos en algún caso aislado.Conviene destacar que las AMPAS per-ciben que su relación con el centro–Tabla 15– es buena (35,9%), con unatendencia a ser muy buenas y normalescasi en la misma proporción (25,6%,23,1%) y únicamente, en casos aislados,señalan que son regulares, distantes oque no existen (5,5%).

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2.2.2. El conflicto y acoso escolar

¿Cómo perciben las AMPAS los casosde acoso escolar? La mayoría conside-ran que este tipo de comportamientoexiste, pero de forma aislada (69,2%),tal y como se comprueba en la Gráfica16, siendo reducida la proporción deaquellas que consideran que estas con-ductas antisociales se producen concierta frecuencia (5,2%).

Las AMPAS señalan como causas deconflictividad y falta de disciplina en elaula las siguientes:

• Falta de valores y principios de dis-ciplina por parte del alumnado 43,6%.

• Pérdida de reconocimiento social ala labor educativa del profesor 20,5%.

¿Cómo son las relaciones del AMPA con equipo directivo y profesores del centro? PorcentajeMuy buenas 25,6Buenas 35,9Normales 23,1Regulares 10.3No existen 2,6Distantes 2,6

TABLA 15. CONVIVENCIA DE LOS PADRES CON EQUIPO DIRECTIVO Y PROFESORES DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

GRÁFICA 16. EXISTENCIA DE ACOSO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS


• Permisividad social 20,5%.

• Falta de autoridad 10,3%.

• Estructura participativa en los cen-tros 5,1%.

Se observa, en la opinión de lasAMPAS, una cierta asociación entre lacarencia de valores sociales con la pér-dida de autoridad y reconocimientosocial del profesorado, lo que incideen las relaciones de convivencia exis-tentes en los centros. Por tanto, es lacrisis de valores sociales la que estáprovocando la aparición de conductasantisociales en los alumnos y de postu-ras de enfrentamiento y negación.

El cuestionario ha recogido una seriede ítems que podemos considerarcomo de validación de las preguntasconsideradas anteriormente. Así, lamayor parte del planteamiento ante-rior queda validado, en función de loque las AMPAS han contestado a lacuestión concreta de sí los conflictosentre los compañeros es el principalproblema del centro. Como evidente-


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mente no lo es, las respuestas de lasAMPAS han sido consecuentes con elfenómeno y con las respuestas emiti-das anteriormente, ya que los resulta-dos han señalado mayoritariamenteque se trata de un problema relativa-mente importante (41,0%) seguido dequienes están totalmente de acuerdocon que es el principal problema delcentro (12,8%).

Las AMPAS señalan que el conflictoentre alumnos –Tabla 16– se manifies-ta a través de insultos, motes, risas yhablar mal de alguien (59,0%) y que,en algunas ocasiones puede terminaren acoso y aunque no llegue a serlo, nopodemos olvidar que este tipo de com-portamiento va minando la autoestimade quienes lo padecen, lo que terminagenerando un proceso complejo deinterrelaciones, que provoca una situa-ción que genera respuestas inadecua-das por parte de quiénes lo padecen.Estos porcentajes resultan muy pareci-dos a los que señalaban los profesores(Gráfica 7).

¿Cuál es el comportamiento habitual de los alumnos ante el acoso? PorcentajesNo suelen hablarlo con nadie 25,0Hablan con el tutor o profesor 25,0Lo ponen en conocimiento del director o jefe de estudios 8,3Lo comentan con su familia 19,44Lo comentan con sus amigos 19,44Lo comentan con sus compañeros 2,78

¿Cómo se manifiesta el conflicto entre compañeros? PorcentajesInsultos, motes, risas, hablar mal 59,0Daño físico 5,1Rechazo. Aislarlo, juegos, trabajos 12,8Amenazas, chantajes 2,6Múltiples formas 20,5

TABLA 16. MANIFESTACION DEL CONFLICTO ENTRE COMPAÑEROS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

TABLA 17. COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO ANTE EL ACOSO SEGÚN LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS


Las asociaciones de padres y madresobservan que la situación de quiénpadece acoso es complicada –Tabla17–, prueba de ello es la forma en laque actúan cuando lo están padecien-do: un 25% de los acosados no suelenhablarlo con nadie, lo que implica unagrave situación psicológica para quienlo sufre, en un porcentaje idénticoestán quienes se atreven a comentarloa su tutor o profesor y, en un porcen-taje inferior pero no despreciableencontramos a los que lo comentancon su familia y amigos (19,44% enambos casos). Aparecen unas diferen-cias significativas respecto a la aprecia-ción que hacían los profesores, ya quelos padres consideran que el problema

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lo tratan con la familia y con los ami-gos, en una proporción mucho máselevada que la que señalaban los profe-sores (ver Tabla 6).

2.2.3. Causas generadoras del conflic-to en los centros educativos

Las AMPAS consideran que la causa quegenera las situaciones conflictivas entrelos alumnos, en muchas ocasiones, sueleser la personalidad y carácter del agre-sor (36,84%) seguido del impulso delalumno por posicionarse en el grupo(34,21%) –Tabla 18–. Dato que vienecorroborado cuando se pregunta a losrepresentantes de las AMPAS por loscompañeros como motivo de generación

¿Cuál es la causa de las situaciones conflictivas entre alumnos? PorcentajesNo existe apenas 23,68Racismo o intolerancia hacia las minorías 2,63Personalidad y carácter del agresor 36,84Conflicto entre género 2,63Posicionarse en el grupo 34,21

TABLA 18. CAUSA DEL CONFLICTO DE RELACION ENTRE COMPAÑEROS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

GRÁFICA 17. EL GRUPO COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOSDESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS


de los conflictos –Gráfica 17–, dado queel 71,8% piensa que la necesidad de rea-firmación en el grupo motiva que losjóvenes actúen de forma antisocial y eli-jan víctimas y “chivos expiatorios” paradivertirse y autoafirmarse, buscando deesta manera la seguridad en sí mismos(12,8%). No obstante, existe una dife-rencia de apreciación respecto a lo queopinaban los profesores (Gráfica 9), yaque para éstos el origen del conflicto, esla personalidad y carácter del agresor(57.1%), e incluso el racismo o intole-rancia hacia las minorías (13,5%), mien-tras que el posicionarse dentro delgrupo tiene una importancia muchomenor, opinión que no coincide con laque han manifestado los padres.

Las AMPAS consideran que las conduc-tas antisociales de los alumnos tienen suorigen en la educación que están reci-biendo en su entorno familiar, dado quela respuesta mayoritaria –Tabla 19–


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apunta a la permisividad de los padres(56,4%) lo que demuestra que la educa-ción en el ámbito familiar se ha hechocompleja. La familia ha ido desechandolas actitudes de autoritarismo de épocaspasadas y, en lugar de ser sustituidas porotras más participativas, se está produ-ciendo una cierta inhibición de lospadres y madres en la educación axioló-gica de sus hijos, debido a la falta de tiem-po, ya que tienen que dedicar la mayorparte del mismo a sus actividades labo-rales y profesionales. Siguiendo estamisma línea discursiva se destaca la faltade modelos éticos y morales (17,9%), elexcesivo tiempo ante la TV e Internetpor parte de los miembros de la familia(15,4%), los casos de violencia familiar(5,1%) y los desajustes de la pareja(2,8%), que evidentemente en sí mismosno son causa de los comportamientosantisociales y de los problemas de con-vivencia por parte de los alumnos, pero

La familia como causa principal de los comportamientos antisociales y de losproblemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes

Permisividad de los padres 56,4

Desajustes de la pareja 2,8

Violencia familiar 5,1

Excesivo tiempo ante TV, internet... 15,4

Falta de modelos éticos y morales 17,9

Varias razones 2,6

La sociedad como causa principal de los comportamientos antisociales y de losproblemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes

Aumento de la violencia social (calle, entorno…) 56,4

Incremento de la violencia política 7,7

Crecimiento de la violencia mercantil y laboral 15,4

Fracaso ante las expectativas personales de éxito 12,8

Varias razones 7,7

TABLA 20. LA SOCIEDAD COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOSDESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS

TABLA 19. LA FAMILIA COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DE LOS ALUMNOSDESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS


pueden contribuir a ello por la inestabi-lidad personal que puede generarles. Lasdiferencias existentes respecto a la opi-nión manifestada por el profesorado(Tabla 8) radica fundamentalmente en loque se refiere a la permisividad de lospadres y el excesivo tiempo ante TV einternet que para las AMPAS es másdeterminante siendo, por el contrario,menor el porcentaje de la carencia o insu-ficiencia de modelos y referencias éticasy morales respecto al que señalaban losprofesores.

Respecto a la incidencia de la sociedaden las conductas antisociales de losalumnos, las AMPAS consideran que elaumento indiscriminado de la violenciasocial está repercutiendo en las relacio-nes de convivencia que se producen enlas aulas (56,4%), dado que el entornopromueve este tipo de conductas, refor-zadas por un aumento de la violencia enel ámbito laboral (15,4%). También laviolencia política (7,7%) puede tener, enopinión de las AMPAS, alguna inciden-cia en los comportamientos antisocialeslos estudiantes. Asimismo piensan quela sociedad genera, en ocasiones, falsasexpectativas: consumo exacerbado, valorexcesivo de la imagen y, como conse-cuencia, el incremento de las conductasviolentas hacia los demás (12,8%)–Tabla 20-. Se producen, en estas res-puestas, porcentajes similares a los de los

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profesores –Tabla 7- en lo que se refie-re a la incidencia de la violencia socialy al fracaso ante las expectativas perso-nales de éxito, siendo las diferenciasimportantes respecto a las otras razones,ya que las AMPAS consideran que elcrecimiento de la violencia en el ámbi-to de lo político puede repercutir en lasconductas antisociales de los alumnos.

Los medios de comunicación social tie-nen también su protagonismo en la gene-ración de comportamientos antisocialesy problemas de convivencia entre losestudiantes por la incidencia que las imá-genes y la información tienen en losniños y jóvenes –Tabla 21-. La televisióny los juegos recreativos ocupan el lugarmás destacado (51,3%), seguido de laproliferación de noticias e informacionescon violencia (30,8%), entre las referen-cias que los escolares y estudiantes tienenrespecto a la sociedad en la que van avivir. Asistimos a un interés indiscrimi-nado, por parte de los medios de comu-nicación de masas, de mostrar la partemás catastrofista de la realidad, motiva-dos fundamentalmente por la consecu-ción de mayores índices de audiencias, yaque “lo malo vende”, y dado el incremen-to de la competitividad existente en elsector, este tipo de informaciones ynoticias genera clientes. Así, la repeticiónconstante de los casos de violencia fami-liar genera una percepción desmesurada

Los medios de comunicación social como causa principal de los comportamientosantisociales y de los problemas de convivencia entre los estudiantes Porcentajes

Televisión y juegos recreativos 51,3Noticias e informaciones con violencia 30,8Internet 10,3Varias causas 7,7

TABLA 21. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO CAUSA DEL COMPORTAMIENTO ANTI-SOCIAL DE LOS ALUMNOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS AMPAS


de este tipo de riesgo social. Internet yotras causas estarían también presentesen este tipo de proceso socializador denuestros jóvenes. También aquí nosencontramos con diferencias importan-tes respecto a la opinión emitida por elprofesorado (Gráfica 10), ya que para lospadres la incidencia de la televisión y jue-gos recreativos, a pesar de ser importan-te, resulta menor y, por el contrario, con-sideran que tiene mayor incidencia lasnoticias e informaciones relacionadas conla violencia , así como internet.

2.3. Las relaciones de convivencia desdela perspectiva de los alumnos

2.3.1. El clima de convivencia en loscentros según los alumnos

La manera intencionada en la que se haencuestado a los alumnos hace hincapié,primero, en una valoración más biencognitiva, que pretende recoger unaactitud general, que refleje un cúmulo


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de experiencias conscientemente aglu-tinadas en una respuesta única: ¿cómo esel ambiente del centro? Se trata de unavaloración que siendo subjetiva pone elacento en el entorno, es decir, se pide alalumno que cualifique lo que le rodea.En la segunda interrogación, al estu-diante se le ha solicitado que se enmar-que dentro de ese contexto (¿cómo estáscada mañana cuando acudes al centro?) des-cribiendo su propio estado de ánimo:contento, reacio, temeroso…

Los datos estadísticos obtenidos de lainformación, recopilada a partir de lasmanifestaciones de los alumnos, refle-jan una tendencia a la “normalización”ya que la mayoría de los estudiantes ara-goneses no perciben su ambiente esco-lar como una amenaza y valoran elambiente educativo como muy bueno,(10,8%), bueno (32,5%) o normal (41,5)y, únicamente un 1%, considera que esmuy malo. El resto, un 14,8%, señala unambiente conflictivo en ocasiones, vin-culadas a situaciones de enfrentamien-to entre compañeros –Gráfica 18–.

GRÁFICA 18. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO


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Respecto al género, no parece que dehecho existan diferencias significativasentre chicos y chicas en lo que a la valo-ración general del clima en los centrosse refiere, ni en la mayoría de las cues-tiones que vamos a abordar. Lo mismocabría decir al establecer la comparaciónentre los centros según titularidad,dado que las puntuaciones generales sonsimilares tanto en los centros públicoscomo en los concertados. Tampoco laubicación parece estar condicionandosignificativamente la percepción que losalumnos tienen de sus centros, a pesarde que en los discursos parece emanar,una referencia al mejor clima, en loscentros educativos de las poblacionesmás pequeñas -Capitulo tercero-, pero

los datos estadísticos no corroboran esadistinción, siendo las puntuaciones muyparejas. En cambio, la observación delos datos relativos a las diferentes etapaseducativas sí aporta ciertos detalles deinterés. Los mayores síntomas de males-tar, en lo que al clima se refiere, emer-gen en la etapa de Primaria, seguida dela ESO (22,21% y 15,93%, respectiva-mente) y van descendiendo conformeaumenta el nivel en el que se encuentranlos estudiantes, de tal manera que,tanto en Bachillerato como en losCiclos formativos, el porcentaje dealumnos que califican el ambiente comomalo, desciende considerablemente(3,77% y 2,24%, respectivamente)–Tabla 22–. Factores como el efecto de

Clima y ambiente del centro (%)

Sexo Etapa educativa

Hombre Mujer Bachillerato ESO PrimariaCiclos

formativosMuy bueno 12,4 9,4 14,35 8,69 14,43 12,32

Bueno 33,3 31,8 42,13 29,16 31,28 45,10

Normal 38,9 43,8 39,39 45,02 31,21 39,22

A veces malo 14,1 14,3 3,77 15,93 22,21 2,24

Muy malo 1,3 0,7 0,36 1,20 0,87 1,12

TABLA 22. CLIMA Y AMBIENTE DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN GÉNERO Y ETAPA EDUCATIVA

GRÁFICA 19. SATISFACCIÓN DEL ALUMNO AL ACCEDER AL CENTRO DESDE SU PERSPECTIVA



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La visión que están transmitiendo losalumnos no parece corresponderse enabsoluto con lo que afirmaba algún sec-tor de la prensa aragonesa, cuandoseñalaba, que los “alumnos acuden conmiedo, mucho miedo cada día a lasaulas”11 . Los datos recogidos reflejan,por el contrario, una realidad muy dife-rente ya que únicamente el 1,2% de losencuestados manifiesta que tiene miedo.Sin duda, esta manifestación resalta unproblema delicado, que afecta a casosconcretos, que hay que atender con efi-cacia. A ellos habría que sumar comocolectivo a prestar atención, un porcen-taje también escaso (un 2,4%) que yamuestran signos de inapetencia ante laidea de acudir al centro (“no les apete-ce venir al centro por no ver o estar conun determinado compañero”). En cual-quier caso, la proporción se aleja de lasúltimas cifras que han reflejado losmedios de comunicación social a nivelautonómico y nacional –Gráfica 19–.

Los “otros” condicionan enormementeel grado de satisfacción que los alumnosmuestran ante la asistencia a las aulas, yaque son los compañeros y amigos los queincorporan el ingrediente más atractivode los centros educativos (46,1%), tam-bién son algunos compañeros los que

la socialización en el propio centro, elautoaprendizaje de pautas de relaciónentre iguales, la generación de estrate-gias por parte de los alumnos y la tra-yectoria evolutiva de los mismos, podrí-an explicar la diferencia que los datosestadísticos aportan.

Consecuentemente, si atendemos a lapercepción general que los alumnos tie-nen de sus centros nos encontramos conun ambiente valorado, en la mayoría delos casos, como normal y, en ocasionesvalorado como positivo. Aún así, losalumnos que se inclinan por hacer unavaloración negativa, nos están señalan-do que el ambiente se puede tornar con-flictivo, aunque en absoluto sea unasituación habitual que afecte a la diná-mica general en los centros educativos.

Estas tendencias generales que se mues-tran, en la evaluación del ambienteescolar, se corresponden con la actitudpersonal con la que los encuestadosafrontan cada mañana el hecho de tenerque asistir a los centros educativos y quepodríamos, teóricamente relacionar, conla noción de satisfacción escolar. Dichaactitud también puede considerarse unindicador que refleja cómo se percibe elclima o ambiente existente en el centro.

11 EL HERALDO DE ARAGON del 28 de mayo de 2005, publicaba una reflexión titulada “Miedo enlas aulas” en la que considera la situación de los escolares y estudiantes, así como de sus profesores,cuando se incorporan cada mañana al aula. El artículo comienza diciendo “Miedo o mucho miedo,eso es lo que siente buena parte de los alumnos españoles cada vez que acuden al colegio. Unaangustia compartida por un amplio sector del profesorado, convencidos de que pueden llegar a seragredidos por los propios alumnos o por los familiares de éstos…. Se ha pasado a una delicadaevidencia donde la seguridad personal ha comenzado a ser una preocupación cotidiana en algunoscentros españoles”. La imagen que presenta el articulista, a lo mejor sin quererlo, es que los centroseducativos, y concretamente las aulas, son una «ciudad sin ley» donde cada uno tiene que espabilarsecada mañana para poder subsistir sin caer en el combate. Esta visión no responde a la realidadcotidiana de la gran mayoría de los centros educativos aragoneses.


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ticas de los propios centros como la titu-laridad o la ubicación territorial. Tantoen centros concertados como públicos,un 80% de los estudiantes muestran unaactitud positiva ante el propio centro,relacionada además y fundamental-mente con “el estar con los amigos” o“el pasarlo bien”; mientras que un 15%se animan a marcar la respuesta queresalta el hecho de aprender. Los aspec-tos que podríamos calificar como nega-tivos (inapetencia y miedo, propuestasen las opciones 4, 5 y 6 de respuesta)aglutinan un porcentaje similar (un4% en el caso de los concertados y un3,5% en el caso de los públicos).

2.3.2. La percepción de la convivenciaentre iguales según los alumnos

Los datos recogidos inciden en la per-cepción que tienen los alumnos de lasrelaciones de convivencia en los cen-tros en dos sentidos: primero, en rela-ción con el número de interaccionesen las que se involucra y su naturalezay, segundo, el grado en que las interac-ciones percibidas en su entorno estáno no teñidas de interacción positiva o

pueden hacer la estancia en las aulasmenos deseable, incluso temida (3,6%).

Esta situación es general, y no existendiferencias significativas entre los alum-nos en función del sexo aunque, en rela-ción con la etapa educativa, los datosparecen evidenciar pequeñas variaciones:es en la ESO donde existe más malestar,entre los alumnos, ante la idea de acudiral centro (un 4,1% de los estudiantes deESO muestran inapetencia o temorfrente al 3,2% en los Ciclos formativos,2,8% en Bachillerato, y 2,7% en los últi-mos cursos de Primaria) –Tabla 23–.Asimismo cabe apuntar que, dada lanaturaleza y contenido de cada currícu-lo, es en los ciclos formativos donde elpropio aprendizaje se presenta como ele-mento motivador para el estudiante, detal manera que el 36% de los mismos,fundamenta su satisfacción escolar en laimportancia de dichos aprendizajes y laforma de adquirirlos (frente a la puntua-ción más baja atribuida por los estudian-tes de la ESO), por lo que el componen-te “pasarlo bien” también puntúe alto enesta etapa educativa.

Tampoco la situación difiere sustancial-mente al considerar algunas caracterís-

Actitud ante la asistencia al centroeducativo (%)

Sexo Etapa educativa

Hombre Mujer Bachillerato ESO Primaria Ciclos formativos

Contento por estar con amigos 47,7 44,5 47,6 47,2 47,9 14,7

Contento por aprender 14,1 15,6 13,8 12,3 20,4 36,0

Contento por pasarlo bien 34,2 36,6 35,9 36,5 28,9 46,1

No me apetece ir al centro para no vera algún compañero 2,5 2,2 1,8 2,9 1,1 1,7

Miedo a los compañeros 0,9 0,5 0,1 30,6 0,7 0,3

Miedo a algún compañero concreto 0,6 0,7 0,9 0,6 0,9 1,2

TABLA 23. ACTITUD DEL ALUMNO ANTE LA ASISTENCIA AL CENTRO EDUCATIVO


conflictiva. Lo primero exige al alum-no el autoposicionamiento dentro delcontexto relacional educativo y, elsegundo, una valoración objetivada dedicho entorno, que no deja de serigualmente una proyección de susituación personal.

Respecto a la primera cuestión, la valo-ración de la propia relación con loscompañeros de clase y la estructurarelacional dibujada señala en generaluna imagen satisfactoria, ya que un6,4% dice llevarse bien con dos o tresamigos, un 62,8% declara llevarse biencon todos, un 28,6% afirma que susrelaciones son formales y únicamenteun 0,6% manifiesta no tener amigos enel aula –Gráfica 20-. Todo ello nos per-mite interpretar que existe un ambien-te que es valorado por los propios inte-resados, chicos y chicas, como satisfac-torio, siendo mínimo el grado demalestar por enfrentamiento (1,6%).


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Por otro lado, comparando los datosobtenidos en función del centro, las úni-cas diferencias se encuentran en el tipode relaciones, ligeramente más superfi-ciales y formales, en los centros públi-cos, donde el 30,47% de los estudian-tes optan por la respuesta, “me relacionoa nivel superficial”, frente al 17,23% delos centros concertados. Teniendo encuenta la etapa educativa, es en los últi-mos cursos de primaria donde parecetener más relevancia la amistad conpocos compañeros, ya que se dan lascifras más elevadas de relaciones forma-les (39,44%) y las menores de interac-ciones con todo el grupo (49,30%).

La segunda cuestión que se aborda eneste apartado nos proporciona unavisión del alumnado que vuelve asubrayar la normalidad en los centroseducativos. En el panorama conviven-cial, atendiendo al grado y cualidad delas relaciones (cordialidad, “normali-dad”, división según el rendimiento

GRÁFICA 20. VALORACIÓN DE LA RELACIÓN PERSONAL CON COMPAÑEROS DE CLASE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO


académico, conformación de gruposautónomos o enfrentamiento grupal),vuelve a destacar una percepción decordialidad y ausencia generalizada deconflictos. Así, en torno a un 70% delos estudiantes caracterizan las relacio-nes de convivencia dentro de la “nor-malidad”, un 19% las considera cor-diales, mientras que el resto distingue yetiqueta, atendiendo al rendimientoacadémico (3,9%), la existencia de gru-

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pos no relacionados (3,9%), o enfren-tados (1,8%) –Gráfica 21–. Todo elloindependientemente del género, tipode centro y etapa educativa.

Estos promedios no aportan desviacionesporcentuales significativas y la percepcióndel alumno no sugiere un alto gradode segmentación o la existencia alarman-te de grupos enfrentados. Si analizamosambos componentes conjuntamente

GRÁFICA 21. VALORACIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS COMPAÑEROS DE CLASE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

GRÁFICA 22. RELACIONES ENTRE LOS COMPAÑEROS SEGÚN GRADO DE INSERCIÓN PERSONAL ENLA CLASE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO


(percepción de la propia relación con loscompañeros y valoración de la conviven-cia en el centro), los resultados obteni-dos hablan de una percepción subjetivasatisfactoria por parte de los escolares enlos centros aragoneses y consecuente-mente un nivel relacional generalizadofavorable y amistoso –Gráfica 22–.

2.3.3. Comprensión y vivencia delconflicto y acoso escolar segúnlos alumnos

En este marco general de convivenciaque hemos observado en los centros esdonde se puede y debe calibrar yenmarcar la aparición del conflicto.Las cifras presentadas dejan entreverel grado en que las situaciones de con-flicto están siendo percibidas, y setrata de porcentajes muy bajos peroefectivamente existentes y, por lotanto, reclaman la atención que se leotorga a partir de este momento.

2.3.3.1. Relaciones conflictivas

La valoración que los escolares y estu-diantes hacen del grado de conflictividad


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existente en las relaciones entre compa-ñeros está en consonancia con lo mani-festado anteriormente, cuando han dadosu opinión sobre el ambiente reinante enel centro y han valorado las relacionesfomentadas entre ellos. El nivel de con-flictividad –Gráfica 23-, aunque eviden-temente existe, es reducido, o al menoses tenue su percepción entre los estu-diantes, dado que el 26% de los consul-tados responde negativamente a la horade su evaluación, y afirma que “nunca”ha vivido una situación de conflicto,mientras que el 62,7% dice que han teni-do alguna experiencia aislada (“a veces”),pero que no es una situación habitual. El4% de los encuestados considera que sepresentan casos con relativa frecuenciao casi todos los días (2,2%).

Estas tendencias son similares al consi-derar las opiniones, en relación con elgénero o tipo de centro al que asisten.En cambio, las etapas educativas, mues-tran algunas diferencias en dichas per-cepciones. Como ya se ha comentadoexiste mayor percepción de conflictivi-dad entre los alumnos de 5º y 6º de

GRÁFICA 23. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE LA INTENSIDAD DEL CONFLICTO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS


Primaria y de ESO, (sólo un 18% dealumnos en Primaria y un 21,5% en laESO niega la existencia de conflicto)–Gráfica 24–.

Además de preguntarles sobre la exis-tencia de conflictos, a los alumnos seles pedía su opinión sobre si la agresi-vidad es el principal problema del cen-tro –Gráfica 25–. Un porcentaje con-siderable está de acuerdo o totalmentede acuerdo en que las agresiones sonuno de los problemas principales de

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sus centros (59,9%), otro 29,1% leotorga una importancia relativa yfinalmente para un 8,4% no es un pro-blema importante.

Como también se ha reflejado en otrosestudios sobre el tema, los estudiantesde los centros concertados consideranque la agresividad es el principal pro-blema del centro. Entre los de loscentros públicos esta percepción esalgo menor. Del mismo modo tam-bién otorgan mayor importancia a la

GRÁFICA 24. CONFLICTO ENTRE COMPAÑEROS DESDE LAPERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

GRÁFICA 25. AGRESIVIDAD COMO PROBLEMA PRINCIPAL DEL CENTRO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO


conflictividad los alumnos de Primaria(66,5%) y menor los de los Ciclos for-mativos (51,4%).

2.3.3.2. El conflicto desde la perspec-

tiva de la víctima

Pocos alumnos se reconocen como“conflictivos” o partícipes activos enconductas violentas; no obstante, alpreguntar sobre el papel de víctimapueden encontrarse porcentajes máselevados que hay que observar conprudencia. El 32,4% de los estu-diantes afirman haber sufrido, enalguna ocasión, acoso o violenciapor parte de algún compañero delcentro. De ese porcentaje, una por-ción mínima reconoce que le estásucediendo en el momento actual(0,8), y la cifra más elevada hacereferencia a situaciones ocasionalesy aisladas: 28,2%. Si atendemos algénero, las alumnas se encuentranen menos situaciones conflictivasque los alumnos. –Tabla 24–.

En este sentido es conveniente dete-nernos en los datos obtenidos, en rela-ción con la etapa educativa, para obser-var que es en Primaria, (seguida de


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ESO) donde los alumnos se reconocenmás agredidos e impotentes (las cifrasmás altas de situaciones problemáticassurgen en este periodo educativo). El43,54% manifiesta haber sufrido algúntipo de agresión en alguna ocasión ycasi un 4% valora que ha sido víctimade ellas muchas veces. También estaetapa recoge el grado mayor de fre-cuencia en el momento actual, aunqueéste sea mínimo (1,77%). Estos datosdeben hacernos reflexionar y puedenayudarnos a ir delimitando las etapas ycircunstancias evolutivas y sociales queparecen estar más vinculadas con elconflicto relacional en las aulas, conobjeto de estar especialmente expec-tante en estos niveles.

La profundización en la respuestaindividual del alumno que se auto-reconoce como afectado, tambiénproporciona una información intere-sante.

• La conducta más repetida ante laagresión es el silenciamiento(35,5%) y éste alcanza porcenta-jes más elevados en el caso de loschicos (40,41%) que de las chicas(29,38%) –Tabla 25–.

¿Has sufrido alguna ocasión de acoso o violencia

por parte de algún compañero en este centro? Nunca Algunas veces Muchas vecesDurante este

cursoTotal 67,60 28,20 3,40 0,80

GéneroHombre 63,00 31,59 4,55 0,86

Mujer 72,03 25,00 2,31 0,67

Etapa educativa

Bachillerato 82,06 15,41 2,16 0,37

ESO 66,65 29,00 3,72 0,63

Formación Profesional 86,04 11,40 2,28 0,28

Primaria 50,82 43,54 3,88 1,77

TABLA 24. EXPERIENCIA DEL ALUMNADO EN SITUACIONES DE VIOLENCIA O ACOSO SEGÚN GÉNERO Y ETAPA EDUCATIVA


• El segundo nicho de referencia esla familia. Los estudiantes confí-an en sus familias para intentarafrontar y resolver los conflictosescolares (24,5%). También laschicas lo hacen en mayor medida.Igualmente encontramos por-centajes ligeramente superioresen los centros concertados–Grafica 26–.

• Los amigos son el tercer canal uti-lizado para solicitar ayuda, perohabría que analizar hasta quépunto los amigos pertenecen o noal propio contexto educativo.

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• En cualquier caso, el centro educa-tivo es el último al que llega o llega-ría la notificación de conflictividadpor parte del alumno y la infor-mación sobre los conflictos, agre-siones o situaciones de acoso. Sonlos profesores, los compañeros yfinalmente el equipo directivo,por este orden, los que siguen enla preferencia de comunicaciónpor parte de los alumnos en loscasos de problemas relacionales.Es interesante reflexionar acercade las argumentaciones que lospropios alumnos ofrecen paraexplicar sus preferencias a la hora

GRÁFICA 26. RESPUESTA INDIVIDUAL DEL ALUMNO AFECTADO ANTE UNA SITUACION DE VIOLENCIA O ACOSO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

¿Has hablado con alguien sobre lo que te está pasando?

No hehablado con

nadieNo se con

quién hablar

He habladocon mi

profesor

He habladocon equipodirectivo

He habladocon mifamilia

He habladocon misamigos

He habladocon

compañeros

No hehablado por

miedoHombre 40,41 4,51 7,21 2,11 22,85 17,46 2,60 2,84

Mujer 29,38 4,74 9,67 2,74 26,58 23,64 2,18 1,06

TABLA 25. COMUNICACIÓN DE LA SITUACIÓN DE ACOSO POR PARTE DE LA VÍCTIMA SEGÚN GÉNERO


de comunicar el conflicto: existeuna opinión generalizada que des-taca la poca confianza que tienenen obtener una respuesta eficazpor parte del centro para la solu-ción del problema.

• Finalmente es preocupante, apesar de que se trata de un por-centaje muy reducido, que existaun grupo de alumnos que o bienno saben con quien hablar o bienno quieran hacerlo por temores(fundados o infundados, pero per-cibidos como reales).

La valoración que hacen los alumnosafectados supone una llamada de aten-ción para los centros educativos conrespecto a la necesidad de fomentarlas relaciones de convivencia entreellos, y de crear un clima adecuado yexpectante ante las situaciones con-flictivas que se generan. La gestión deconflicto implica su detección y eldiseño de vías de comunicación eficacesque permitan desde una perspectiva de


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educación en valores, la regulación dela convivencia.

2.3.3.3. El conflicto desde la perspec-tiva del acosador

Efectivamente, la mayoría no se reco-noce públicamente a sí mismo envuel-to en situaciones conflictivas y no esti-ma que determinadas conductassobrepasen el límite de la “normali-dad” que, obviamente, es complicadade definir. Si se les pregunta directa-mente, por su participación o protago-nismo en acciones de este tipo deforma anónima, los porcentajes emer-gen hasta corresponderse bastante conla percepción generalizada, objetivaday ya presentada.

Encontramos un porcentaje elevadode alumnos que reconocen traspasar, aveces, ciertos límites y mostrar com-portamientos “agresivos”. En el análi-sis cualitativo que se realiza en el capí-tulo tercero, se profundiza en la con-ceptualización de estas nociones queestamos utilizando y en cómo lasmanejan los propios alumnos. El

GRÁFICA 27. PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS EN SITUACIONES DE CONFLICTIVIDAD DESDE SU PERSPECTIVA


38,5% afirman haber participado enalgún comportamiento violento haciaotro compañero. De ese porcentaje, el35,9% parece ser ocasional, mientrasque en el 2,6% de las respuestas reco-nocen la agresión continuada o fre-cuente –Gráfica 27–.

Profundizando en la comparaciónentre género y tipo de centro –Tabla26-, nos encontramos con que la res-puesta masculina presenta porcentajesmás elevados, hasta el punto de que un72,52 % de las chicas opina que nuncase ha mostrado violenta con sus compa-ñeros, frente a un 49,8 % de los chicos.El grado de agresividad de los chicos essustancialmente más elevado (50,2%),tanto en lo que hace referencia a la

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agresividad ocasional (la cifra más ele-vada, el 46,4%) como a la frecuente ocontinuada (1,94% y 1,85%, respecti-vamente).

2.3.4. El comportamiento de los alum-nos violentos y sus víctimas:manifestación del conflicto segúnlos alumnos

La relación conflictiva muestra muchasdimensiones y manifestaciones cuyaoperativización es compleja. Aún así enlas encuestas se solicitaba a los alumnosque señalasen las que suelen ser másfrecuentes, dejando para el capítulotercero la profundización en estascuestiones.

¿Has tenido algún comportamientoviolento hacia otro compañero en este

centro?

Nunca Alguna vezCon ciertafrecuencia

Casi todos los días

Total 60,5 35,3 1,5 1,1

GéneroHombre 49,80 46,41 1,94 1,85Mujer 72,52 25,93 1,11 0,44

Tipo de centroConcertado 54,58 43,82 0,96 0,64Público 62,61 34,58 1,61 1,21

TABLA 26. COMPORTAMIENTO VIOLENTO DEL ALUMNO SEGÚN GÉNERO Y TITULARIDAD DEL CENTRO

GRÁFICA 28. MANIFESTACIONES DEL CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO


La manifestación más habitual de larelación conflictiva suele ser la agre-sividad verbal, operativizada en“insultos, motes ofensivos, burlas,rumores, calumnias, ofensas, etc. Un62,7% de los alumnos identifican elcomportamiento violento o agresivoentre compañeros con esta modali-dad. Para el 12,7%, esta agresividadtiene un carácter físico e implica vio-lencia trasladada en forma de “pata-das, empujones, tirones de pelo, bofe-tadas o collejas”, entre otros.Finalmente bajo otras modalidadescomo “rechazo, aislamiento, amena-zas o chantajes” se identifica otro tipode agresividad que puede calificarsede psicológica y que se reconoce en el7,4% de las ocasiones, al margen deque las anteriores vayan tremenda-mente cargadas igualmente de com-ponentes que merman la moral delestudiante. Un porcentaje nada des-deñable, el 17,2%, queda reservado amúltiples formas que los agresores


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idean y conjugan, y en las que se profun-diza en otros apartados –Gráfica 28–.

La revisión de las respuestas, conside-rando otras variables como género oetapa educativa, nos aportan detallesque, sin ser excesivamente relevantes,matizan la descripción que aportamos.Así, en el caso de las chicas disminuyeel daño físico y encontramos mayorporcentaje referido a agresiones ver-bales (insultos, burlas, motes y etique-tamientos) –Tabla 27-. Igualmente lasformas visiblemente más violentasparecen darse en Primaria, en dondeel daño físico y el rechazo muestranporcentajes más elevados (17,13% y9,16% respectivamente) –Tabla 28-.

Hay otras manifestaciones que tienenlugar en algunos espacios escolarescomo, el patio de recreo (27,9% de lasrespuestas), la salida y entrada al cen-tro (13,7%), el aula (9,9%) y los pasi-llos (9,9%) –Gráfica 29-. El centroeducativo puede ser el escenariodonde se fraguan los conflictos y desde

¿Cómo se manifiesta el conflicto entre compañeros?

Etapa educativa Insultos, motes Daño físico Rechazar y aislarAmenaza,chantajes Múltiples formas

Bachillerato 63,50 7,89 3,40 1,95 23,26

ESO 64,19 13,00 4,02 2,74 16,05

Formación Profesiona 60,71 5,61 6,12 1,53 26,02

Primaria 56,89 17,13 9,16 2,16 14,67

TABLA 28. FORMA DE MANIFESTACION DEL CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA

¿Cómo se manifiesta el conflicto entre compañeros?

Género Insultos, motes Daño físico Rechazar y aislar Amenaza, chantajesHombre 60,69 14,63 4,22 2,80

Mujer 64,66 10,90 5,54 2,17

TABLA 27. FORMA DE MANIFESTACION DEL CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN GENERO


donde se proyectan a otros lugares (elbarrio o la calle en general), o puedeser el espacio al que se expanden desdeotros entornos. Así pues, la escuela aunsin quererlo, se ve afectada por proce-sos que discurren dentro y fuera. Eseste fluir en diversos escenarios lo quehace compleja la posibilidad de controlpor parte de la institución, tal y comose pone de manifiesto al observar queen torno a un 40% de las respuestas

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inciden en que el acoso o violenciaescolar se produce en cualquier lugar.

La lógica parece indicar que el “dentro”implica normas, sanciones, y límitesante conductas observadas, y para elacosador el juego consiste en desple-gar con astucia sus artimañas disfraza-das para acosar sin ser pillado. Sinembargo, para el acosado, que por untiempo puede sentirse respaldado yprotegido por el propio espacio, la evi-dencia de la inutilidad de su confianza

GRÁFICA 29. ESCENARIOS DEL CONFLICTO DESDE LA PERSPÈCTIVA DEL ALUMNO

GRÁFICA 30. LUGARES DE CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO SEGÚN ETAPA EDUCATIVA


en el entorno educativo acabará derro-tando sus defensas y generando unacontradicción irresoluble que le exigi-rá discriminar espacios y tiemposescolares donde hay mayor proteccióny capacidad de control por parte delentorno. El “fuera” implica, según esalógica, la inexistencia de normas, san-ciones o límite alguno por lo que elgrado de manifestación de los conflic-tos podría estar relacionado con elnivel de control social que encontra-mos en dichos escenarios.

Algo similar ocurre si comparamos losdatos referentes a las diferentes etapaseducativas –Gráfica 30-. En este casoencontramos tendencias similares,mientras que en Primaria los compor-tamientos se concentran en los espa-cios menos controlados por parte de lainstitución, como el patio, conformese asciende en las etapas, aquellos se


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difuminan y acaban encontrando esce-narios dispares y múltiples.

Al interrogar a los estudiantes sobresus preferencias ante una serie deacciones propuestas para mejorar lasrelaciones de convivencia en los cen-tros educativos –Gráfica 31–, losalumnos muestran una mayor inclina-ción hacia aquellas opciones que con-templan la posibilidad de incrementarlos tiempos y espacios, dedicados a lasrelaciones informales (actividadesrecreativas y de tiempo libre) con un29,5%, seguidas por una mayor incor-poración de tareas en equipo en elcurrículum (24,6%).

GRÁFICA 31. ACCIONES PREFERIDAS PARA MEJORAR LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO



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