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CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En esta sección se realiza el análisis de los resultados obtenidos
mediante la aplicación de los instrumentos a los sujetos de la muestra, así
como su correspondiente interpretación, organizados de acuerdo al objetivo
específico, variable, dimensión, sub-dimensiones, indicadores y sub-
indicadores.
1. Diagnóstico del modelo didáctico implementado por los profesores
de la asignatura Anatomía y Fisiología Humana de la mención educación física a fin de reconocer el estilo pedagógico predominante.
Para dar respuesta al primer objetivo planteado, en la tabla N° 1 se
presenta el análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias
didácticas, en su dimensión componente teórico de la didáctica, sub-
dimensión estrategias instruccionales del indicador preinstruccionales,
observando que 29,9% de los encuestados escogieron la alternativa “a
veces” relacionada con el nivel de cumplimiento del subindicador objetivos.
En cuanto a los organizadores previos se observa, que el 34,3% escogió la
opción “a veces”, al igual que las pre-interrogantes con una frecuencia de
43,1%. En total, la alternativa “a veces” englobó la mayoría de los
indicadores con un 35,7%, seguido de “casi nunca” con 19,5%.
77
78
De acuerdo a la interpretación cualitativa aportada por el baremo
descrito en el Capítulo III, una media de 2,95 indica que existe un bajo nivel
de estrategias preinstruccionales. De acuerdo a ello, el bajo nivel de
aplicación de estrategias preinstruccionales indica que el docente podría no
estar al conocimiento de lo que saben sus estudiantes y por tanto, no puede
emplear dicha información como base para promover nuevos conocimientos.
Respecto a las aseveraciones planteadas en el instrumento aplicado,
en cuanto al subindicador objetivos, se puede inferir que existe una baja
frecuencia para que los profesores inicien el tema indicando al estudiante de
forma explícita que se espera que aprenda, además de considerar que solo a
veces los objetivos de la cátedra se relacionan con la carrera de educación
física y que por tanto se desconoce la utilidad del tema con la práctica de la
educación física.
En concordancia con Díaz-Barriga y Hernández (2007), esto va a incidir
negativamente en la activación o la generación de conocimientos y
experiencias previas de los discentes, impidiendo que se ubiquen en el
contexto conceptual apropiado. Así mismo, tal y como lo mencionan Acosta y
García (2012), un bajo nivel de cumplimiento de los objetivos impide valorar
las expectativas que se tienen sobre los estudiantes, por tanto el facilitador
carecerá de una guía sobre lo que debe saberse y/o poder realizar al concluir
la instrucción
También se detectó en cuanto a organizadores previos, una baja
frecuencia en el que se proporcionan referencias o materiales de estudio
79
previos a las unidades de estudio, además que a veces no se indica a los
estudiantes el contenido del próximo tema a tratar. Tampoco se indaga sobre
el conocimiento de los estudiantes sobre la próxima unidad para preparar las
estrategias instruccionales con antelación. En este particular, tal y como lo
apuntan los autores, Acosta y García (2012) y Díaz-Barriga y Hernández
(2007), al tener un bajo nivel de organizadores previos, no se utilizan las
informaciones introductorias y contextuales para activar los conocimientos
previos, perdiendo por tanto, el marco de referencia que tiende un puente
cognitivo entre el conocimiento nuevo y el previo.
Por otra parte, en cuanto al subindicador preinterrogantes, casi la
mitad de los docentes manifiestan que a veces se sienten desorientados o
incómodos cuando el estudiante hace preguntas sobre el tema antes de
iniciarlo, aunque a veces estimula la curiosidad sobre el tema y en igual
proporción consigue respuesta de los estudiantes cuando formulas dichas
preinterrogantes.
De acuerdo con Acosta y García (2012), estas preinterrogantes
justifican su importancia en la medida que actúan como indicaciones para
organizar elementos relevantes del contenido a aprender e identificar la
información principal, por tanto, su omisión va a repercutir negativamente en
este aspecto, privando al estudiante de la orientación adecuada sobre el
tema a tratar, así como conducir y construir los fundamentos teóricos
necesarios para abordar el tema.
80
TABLA N° 1 Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Estrategias Didácticas,
Dimensión Componente Teórico De La Didáctica, Sub-Dimensión Estrategias Instruccionales Del Indicador Preinstruccionales.
Variable estrategias didácticas Dimensión Componente Teórico de la Didáctica
Sub-dimensión Estrategias Instruccionales Indicador Preinstruccionales
Sub-Indicador
A L T E R N A T I V A S S C.S. A.V. C.N. N.
Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Objetivos. 6 17.6 9 25.4 11 29.9 7 18.6 3 8.3 36
Organizadores Previos
5 12.7 6 16.1 12 34.3 7 19.6 6 17.1 36 Pre- Interrogantes 3 7.3 5 12.7 15 43.1 7 20.5 6 16.1 36
Totales 14 12.9 20 18.1 38 35.7 21 19.5 15 13.8 108 x Ind 2.95
Fuente: Cuestionario dirigido a docentes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Objetivos O. Previos Pre-Int.
Siempre
C. Siempre
A. Veces
C. Nunca
Nunca
Grafico N° 1.
Análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas, dimensión componente teórico de la didáctica, de la sub-dimensión
estrategias instruccionales del indicador preinstruccionales. Fuente: Tabla N° 1.
81
En cuanto al análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias
didácticas, en su dimensión componente teórico de la didáctica, sub-
dimensión estrategias instruccionales del indicador coinstruccionales, la
Tabla N° 2 muestra los resultados de las analogías, indicando que 33,3% de
los sujetos puntuaron en la alternativa “siempre”. También, 37,8%
respondieron a la alternativa “siempre” respecto a las ilustraciones y 27%
escogió esta alternativa en referencia a los mapas conceptuales. El total de
las alternativas arrojó un 38,8% de frecuencia de la alternativa “siempre”,
seguida de 24,8% “casi siempre”. La media del indicador (4,10) indica que
existe un nivel alto de estrategias coinstruccionales.
En cuanto a las analogías, en el desarrollo de la cátedra el docente se
siente cómodo al utilizar comparaciones o asociaciones para introducir
nuevos términos en clase; por tanto el estudiante comprende con mayor
facilidad el tema. De acuerdo con Felipe, Galarreta y Merino (2006) las
analogías van a permitir, que el docente pueda establecer conexiones para
que los estudiantes comprendan una información nueva.
Para González, Castañeda y Maytorena (2006) estas estrategias
coinstruccionales, deben ser usadas como apoyo en el proceso mismo de
enseñanza, en contenidos curriculares específicos. Así mismo, coincidiendo
con Chávez (2010), el desarrollo de la clase es el momento fundamental
para ofrecer a los discentes la oportunidad de participar de manera
espontánea y natural, generando un ambiente interactivo, dinámico y
agradable.
82
En cuanto a las ilustraciones, el docente manifiesta que siempre utiliza
modelos a escala, dibujos o fotografías bidimensionales para la explicación
de estructures anatómicas, además de utilizar el propio cuerpo mediante
movimientos o palabras para localizar dichas estructuras. En tal sentido,
coinciden Díaz-Barriga y Hernández (2007) y Feo (2010) que estas
estrategias favorecen el aprendizaje significativo, ya que mejoran la
comprensión de contenidos abstractos y complejos y fomentan el
razonamiento analógico en los estudiantes.
También, el docente considera importante y siempre indica a los
estudiantes la tarea de realizar mapas conceptuales de cada tema
abordado, revisándolos grupalmente. En este sentido, Pimienta (2008) y
Díaz-Barriga y Hernández (2007), apuntan la importancia de su elaboración y
priorizan la jerarquización de conceptos y la identificación de relaciones. Por
otra parte, aunque Pimienta (2008) hace énfasis en el uso adecuado de la
simbología, ésta no debe reducirse al uso de elementos técnicos como lo
plantea Ramos (2005), ya que al ser un proceso creativo , debe dar margen a
los procesos de construcción e ingenio.
83
Tabla N° 2. Análisis frecuencial y porcentual de la Variable Estrategias Didácticas, Dimensión Componente Teórico de la Didáctica, de la Sub-Dimensión
Estrategias Instruccionales del indicador Coinstruccionales Variable Estrategias Didácticas
Dimensión Componente Teórico de la Didáctica Sub-dimensión Estrategias Instruccionales
Indicador Coinstruccionales
Sub-Indicador
A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.
Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Analogías 12 33.3 8 22.2 6 16.6 6 16.6 4 11.1 36
Ilustraciones 14 37.8 7 18.9 5 13.5 7 18.9 3 8.1 36 Mapas
Conceptuales 10 27.0 8 21.6 11 23.1 4 10.8 3 8.1 36
Totales 36 38.8 23 24.8 22 23.7 17 18.3 10 10.8 108 x Ind 4.10
Fuente: Cuestionario dirigido a docentes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Analogias Ilustraciones M. Concetuales
Siempre
C. Siempre
A. Veces
C. Nunca
Nunca
Grafico N° 2. Análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas,
dimensión componente teórico de la didáctica, de la sub-dimensión estrategias instruccionales del indicador Coinstruccionales.
Fuente: Tabla N° 2.
84
Respecto al análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias
didácticas, en su dimensión componente teórico de la didáctica, sub-
dimensión estrategias instruccionales del indicador postinstruccionales, en la
Tabla N° 3 se observa respecto a las preguntas intercaladas que 30,4% de
los sujetos puntuaron en la alternativa nunca, un 37,3% respondió que casi
nunca toma en cuenta resúmenes finales y 30,4% escogieron las
alternativas casi nunca y nunca en referencia a los redes semánticas. La
suma total de los factores medidos apunta a un 35,6% de frecuencia de la
alternativa “casi nunca” y 32,4% “nunca”. La media del indicador (2,78) indica
que existe un nivel bajo de estrategias postinstruccionales.
En cuanto a las preguntas intercaladas, los docentes manejaron con
mayor frecuencia la alternativa casi nunca, al atribuir importancia y realizar la
actividad de formulación de preguntas al finalizar cada tema o unidad de
estudio. Según expresan Díaz-Barriga y Hernández (1999), las pospreguntas
intercaladas tienen como intención facilitar su aprendizaje , por tanto, este
factor no va a permitir que el sujeto de aprendizaje pueda confirmar las
funciones de repaso, integración y construcción del conocimiento.
En relación a los resúmenes finales, el docente manifiesta que nunca o
casi nunca realiza exposiciones sintetizando el material estudiado, al mismo
tiempo que no son utilizados como estrategia de evaluación del aprendizaje.
En este sentido, indica Pimienta (2008) que va a ser un procedimiento
derivado de la comprensión de la lectura, por tanto, al ser fundamental en la
constatación de la comprensión de un tema, es posible que los docentes no
85
puedan constatar luego del proceso de instrucción que los estudiantes de la
Cátedra de Anatomía y Fisiología, hayan logrado el objetivo previsto y
prosiga hacia un nuevo objetivo, sin haber alcanzado el previo.
En otro orden de ideas, las redes semánticas no son consideradas al
concluir el tema estudiado, por lo que no se le exige a los participantes
elaborar cuadros sinópticos ni presentar las conclusiones del tema estudiado
en forma esquemática, así como casi nunca o nunca resalta las ideas
principales del tema estudiado, luego del análisis crítico de un texto. De allí
que como informa Téllez (2004), al prescindir de este elemento, las
conexiones para relacionar conocimientos estarán ausentes o debilitadas,
impidiendo que las características pertenecientes a los conceptos más
abstractos se transmitan a los que están bajo su influencia.
En consecuencia, al verificar un bajo nivel de estrategias
postinstruccionales aplicadas por el docente, de acuerdo a lo explicado por
Díaz-Barriga y Hernández (2007) el estudiante no podrá obtener una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material, y además valores acerca
del aprendizaje alcanzado.
86
Tabla N° 3 Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Estrategias Didácticas, Dimensión Componente Teórico de la Didáctica, de la Sub-Dimensión
Estrategias Instruccionales del indicador Posinstruccionales variable estrategias didácticas
dimensión componente teórico de la didáctica sub-dimensión estrategias instruccionales
indicador Posinstruccionales
Sub-Indicador
A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.
Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Preguntas
intercaladas 3 8.3 3 8.3 9 24.9 10 27.7 11 30.4 36
Resúmenes finales 2 5.5 4 11.0 10 27.7 12 33.3 8 22.1 36 Redes Semánticas 3 8.3 5 13.8 6 16.6 11 30.4 11 30.4 36
Totales 8 8.6 12 12.9 25 27.0 33 35.6 30 32.4 108 x Ind 2.78
Fuente: Cuestionario dirigido a docentes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
0
2
4
6
8
10
12
14
P.Intercac Res. Final R. Semant.
Siempre
C. Siempre
a. Veces
C. Nunca
Nunca
Grafico N° 3.
Análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas, dimensión componente teórico de la didáctica, de la sub-dimensión
estrategias instruccionales del indicador Posinstruccionales. Fuente: Tabla N° 3.
87
En resumen, tal y como se aprecia en la Tabla y Gráfico N° 4, la
ponderación más alta corresponde a las estrategias coinstruccionales, con
una media de 4,10; seguido por la preinstruccionales (2,95) y la
postinstruccionales (2,78). En promedio, se ubican las estrategias didácticas
en un valor de 3,27, lo que indica que el modelo de estrategias didácticas es
bajo, lo que indica alta necesidad de la metodología para la elaboración de
un modelo didáctico para optimizar el logro del aprendizaje significativo, ya
que el docente de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación
Física, Deporte y Recreación de LUZ enfoca sus esfuerzos a las estrategias
coinstruccionales, minimizando las pre y postinstruccionales que sirven para
motivar y para reforzar y afianzar los conocimientos. Según lo clasifica
Barrero y Mejía (2005) se reconoce que el estilo pedagógico del docente es
pasivo, con predominio de clase magistral (Himmel, 2002).
Tabla N° 4.
Resumen del Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Estrategias Didácticas, Dimensión Componente Teórico de la Didáctica,
de la sub-Dimensión Estrategias Instruccionales de los Indicadores: Preinstruccional, Coinstruccionales Y Posinstruccionales
I N D I C A D O R E S
PREINSTRUCCIONAL COINSTRUCCIONAL POSTINSTRUCCIONAL
2.95 4.10 2.78
3.27
88
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
Preinstruc. Cointruc. Posinstruc.
Variable
Variable
Grafico N° 4.
Resumen del análisis frecuencial y porcentual de la variable estrategias didácticas, dimensión componente teórico de la didáctica,
de la sub-dimensión estrategias instruccionales del indicadores: preinstruccional, coinstruccionales y posinstruccionales.
Fuente: Tabla N° 4.
2. Logro del aprendizaje significativo de los participantes de la
asignatura Anatomía y Fisiología Humana mención educación física deporte y recreación de la Universidad del Zulia.
En la tabla N° 5 se presenta el análisis frecuencial y porcentual de la
variable aprendizaje significativo, en su dimensión requisitos, sub-dimensión
organización del indicador Significatividad lógica del material, observándose
que 31,8% de los encuestados escogieron la alternativa “a veces”
relacionada con el nivel de cumplimiento del subindicador precisión y
consistencia. En cuanto a la definición previa de nuevos términos se
observa, que el 36,7% escogió la opción “a veces”, al igual que el tipo de
lenguaje con una frecuencia de 35,2%. El uso de datos empíricos y
89
analogía, se ubicó en 30,8% y el enfoque crítico obtuvo 34,3% en la
alternativa “casi nunca”. En total, la alternativa “a veces” englobó la mayoría
de los indicadores con un 31,8%, seguido de “casi nunca” con 21%.
De acuerdo a la interpretación del baremo, una media de 2,81 indica
que existe un bajo nivel de Significatividad lógica del material, lo podría
indicar de acuerdo a la opinión del discente, que el material no está siendo
presentado de manera estructurada y por tanto no puede responder a los
intereses del participante y a la realidad del contexto .
Respecto a las afirmaciones planteadas en el instrumento aplicado a los
estudiantes, se infiere en relación al subindicador precisión y consistencia
que existe un bajo nivel de claridad en el significado de los conceptos
estudiados en la cátedra, por tanto el estudiante considera que a veces
requiere refuerzo permanente de otras fuentes distintas a la clase y que al
reforzar el estudio fuera del aula a veces consigue discrepancias entre lo que
entendió y las nuevas indagaciones. De acuerdo a estos resultados, con
base a la teoría de Ausubel (1998), va a existir una baja formulación
autónoma (vocabulario, conceptos, estructura conceptual), lo que fomenta la
posibilidad de ambigüedad.
En relación a la definición previa de nuevos términos, se encontró
una baja frecuencia en el que los estudiantes se interesan en la revisión del
objetivo del tema antes de la clase para aclarar algunos términos básicos a
ser utilizados, por lo que a veces le cuesta comprender los términos en los
que se expresa el profesor por desconocer su significado.
90
También en el sub-indicador tipo de lenguaje se detectó que el
estudiante considera que a veces existen faltas de correspondencia entre las
definiciones y la estructura conceptual manejadas en clase con el sistema
lingüístico empleado por el profesor para la comprensión del tema; y en esa
misma medida acude al diccionario para despejar sus dudas sobre ciertos
términos utilizados por el profesor. Sin embargo, considera que también a
veces el instructor logra explicar con exactitud los términos nuevos.
Al respecto, la teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel (1998)
recomienda que siempre se deben plantear definiciones de nuevos términos
antes de ser utilizados y que en preferencia se debe utilizar un lenguaje
simple al técnico en tanto sea compatible con la presentación de definiciones
precisas.
En relación al uso de datos empíricos/analogías, la mayoría de los
estudiantes considera que en la cátedra a veces se enseñan muchos detalles
anatómicos que no son prácticos, y que aunque a veces los profesores
explican conceptos abstractos con asociaciones o imágenes familiares para
facilitar la comprensión de los temas, estas analogías ayudan a comprender
conceptos complejos. Ausubel (1998) en tal sentido explica, que no debe
descartarse su uso porque son útiles para adquirir nuevos significados o
aclarar significados pre-existentes.
En relación al enfoque crítico, la mayor frecuencia de respuestas de
los estudiantes apunta a que éste se conforma con memorizar, y casi nunca
o nunca elabora su propio significado. También se conoció que el discente
91
considera que nunca o casi nunca el docente fomenta la investigación y la
práctica fuera del aula de clase; por tanto nunca o casi nunca se siente
comprometido a investigar otros libros o autores sobre el tema que no sean
los recomendados en clase. En concordancia con Ausubel (1998), dado los
hallazgos de este estudio, no se presenta un grado aceptable de
estimulación del análisis y la reflexión.
Tabla N° 5
Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Aprendizaje Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensión Organización
Indicador Significatividad Lógica del Material Variable Aprendizaje Significativo
Dimensión: Requisitos Sub-dimensión Organización
Indicador: Significatividad lógica del material
Sub-Indicador
A L T E R N A T I V A S S. C.S. A.V. C.N. N.
Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. %
Precisión y consistencia 20 9.8 34 16.6 65 31.8 55 26.9 30 14.7 204 Definición previa de nuevos términos
15 7.3 50 24.5 75 36.7 24 11.7 40 19.6 204
Tipo de lenguaje
25 12.5 33 16.1 72 35.2 20 9.8 54 26.46 204 Uso de datos empíricos /analogías
35 17.1 35 17.1 63 30.8 46 22.5 25 12.5 204
Enfoque crítico 19 9.3 30 4.7 50 24.5 70 34.3 35 17.1 204 Totales 114 11.1 182 17.8 325 31.8 215 21.0 184 18.0 1020
x Ind 2.81 Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
92
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Prec. Y Cons Def. Prev T. Lenguaj Datos Emp Enf. Critico
Siempre
C. Siempre
A. Veces
C. Nunca
Nunca
Grafico N° 5.
Análisis frecuencial y porcentual de la variable Aprendizaje Significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensión Organización
indicador Significatividad Lógica del Material. Fuente: Tabla N° 5.
En cuanto al análisis frecuencial y porcentual de la variable aprendizaje
significativo, en su dimensión requisitos, sub-dimensión organización del
indicador Significatividad psicológica del material, la Tabla N° 6 muestra que
34,3% de los estudiantes consideraron “casi nunca” el subindicador vínculos
y 38,7% el conocimiento preexistente. En total, la alternativa “casi nunca”
englobó la mayoría de los indicadores con un 36,5%, seguido de “nunca” con
28,1%.
De acuerdo al baremo, una media de 2,38 indica que existe una
medianamente baja Significatividad psicológica del material, lo que indica de
acuerdo a la opinión del discente, que el material no está siendo presentado
de manera estructurada y por tanto no puede responder a los intereses del
participante y a la realidad del contexto .
93
En cuanto a los vínculos, en promedio el estudiante manifiesta que
casi nunca busca de la realidad y construye sus propios conocimientos, pues
no considera que los temas de la cátedra se relacionen con la educación
física. Así mismo, opina que antes de avanzar a una nueva unidad temática,
el profesor casi nunca o nunca regresa a unidades ya estudiada para crear
conexiones. En tal sentido, de acuerdo a lo planteado por Ausubel (1998), el
estudiante el alumno debe aprender a conectar el nuevo conocimiento con
los previos y comprenderlos.
En relación a los conocimientos preexistentes, los estudiantes
consideran que nunca o casi nunca los conceptos manejados en clase sirven
como puente entre los conocimientos adquiridos previamente y la nueva
información, pero no cree tener deficiencias en el conocimiento de la
anatomía previos al ingreso en la educación superior, ni tampoco ha
experimentado dificultades con las prelaciones académicas a la materia
salud. En este sentido, en concordancia con Ausubel (1998), el estudiante
debe poseer una memoria de largo plazo, para recordar lo aprendido pero
también el docente debe demostrar competencias reflexivas para que
establezca el orden lógico más acertado y cumplir el papel de mediador del
conocimiento a cabalidad. Sin embargo, con base a los resultados obtenidos,
alguna o ambas condiciones podría estar fallando, ya que se registra un
medianamente bajo nivel de Significatividad psicológica del material
estudiado en la cátedra de Anatomía y Fisiología Humana.
94
Tabla N° 6 Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Aprendizaje
Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensión Conexiones Indicador Significatividad Psicológica del Material
Variable : Aprendizaje significativo Dimensión : Requisitos
Sub-dimensión Conexiones Indicador : Significatividad Psicológicas del material
Sub-Indicador
A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.
Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Conexiones
20 9.8 37 18.1 16 7.8 70 34.3 61 29.8 204
Conocimientos preexistentes
18 8.8 21 10.2 32 15.6 79 38.7 54 26.4 204
Totales 38 9.3 58 14.2 48 11.7 149 36.5 115 28.1 408 x Ind 2.38
Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Vínculos Conc. Pre-ex
Siempre
C. Siempre
A. Veces
C. Nunca
Nunca
Grafico N° 6. Análisis frecuencial y porcentual de la variable Aprendizaje
Significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensión Conexiones indicador Significatividad Psicológica del Material.
Fuente: Tabla N° 6.
95
En la tabla N° 7 se presenta el análisis frecuencial y porcentual de la
variable aprendizaje significativo, en su dimensión requisitos, sub-dimensión
motivación del indicador Actitud favorable del estudiante, observándose que
35,2% de los encuestados escogieron la alternativa “a veces” relacionada
con el nivel de cumplimiento del subindicador Disposición emocional y la
Disposición actitudinal obtuvo 29,4% en esta misma alternativa,
destacando que seguidamente un 28,4% escogió la alternativa casi siempre,
totalizando la alternativa “a veces” un 32,3%.
De acuerdo a la interpretación del baremo, una media de 3,28 muestra
un bajo nivel de Actitud favorable del estudiante, lo que podría indicar en
relación a los hallazgos, que el profesor no está influyendo a través de la
motivación.
En relación al instrumento aplicado a los estudiantes, se infiere en
relación al subindicador Disposición emocional que a veces los contenidos
manejados en clase en la cátedra no son motivadores para el aprendizaje y a
veces los considera aburridos, por lo que a veces participa de forma activa
en el desarrollo de la clase.
En cuanto al subindicador Disposición actitudinal, para los
estudiantes a veces es necesario la redacción de resúmenes sobre los temas
vistos, aunque a veces o casi siempre el contenido manejado en clase es
suficiente. Pero, a veces o casi siempre considera que los conocimientos
adquiridos en la cátedra salud son necesarios para la práctica de la
educación física.
96
De acuerdo a Roman (2005), las argumentaciones expuestas en el aula
constituyen la puerta de entrada de las posturas favorable al aprendizaje por
parte de los estudiantes, por esta razón el docente debe desarrollar las
competencias para ser idóneo en el plano argumental, con razonamientos
elevados y que se conjuguen con la realidad del aula y del entorno, tanto
institucional y social. Sin embargo, los resultados mostraron que no hay una
actitud favorable del estudiante, debido a la baja disposición emocional y
actitudinal.
Tabla N° 7
Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable Aprendizaje Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensión Motivacion
Indicador: Actitud Favorable del Estudiante Variable : Aprendizaje significativo
Dimensión : Requisitos Sub-dimensión Motivación
indicador : Actitud favorable del estudiante
Sub-Indicador
A L T E R N A T I V A S S. C.S A.V. C.N. N.
Total fa. % fa. % fa. % fa. % fa. % Disposición emocional
36 17.6 50 24.5 72 35.2 23 11.2 23 11.2 204
Disposición actitudinal
40 19.6 58 28.4 60 29.4 30 14.7 16 7.8 204
Totales 76 18.6 108 26.4 132 32.3 53 12.9 39 9.5 408 x Ind 3.28
Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
97
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Dis. Emocion Dis. Actitud
Siempre
C. Siempre
A. Veces
C. Nunca
Nunca
Grafico N° 7.
Análisis frecuencial y porcentual de la variable Aprendizaje Significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensión Motivación
indicador Actitud Favorable del estudiante. Fuente: Tabla N° 7.
Como se aprecia en la Tabla y Gráfico N° 8, la actitud favorable del
estudiante tuvo una media de 3,28; la significación lógica de materiales tuvo
una media de 2,81; seguido de una media de 2,38. La media de los factores
fue baja (2,82), lo cual confirma una alta necesidad de la metodología para la
elaboración de un modelo didáctico para optimizar el logro del aprendizaje
significativo, ya que los estudiantes de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la
Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de LUZ tienen una actitud
desfavorable, con baja Significatividad lógica y psicológica, lo que se traduce
en un bajo nivel de logro de aprendizaje significativo.
98
Tabla N° 8 Resumen del Análisis Frecuencial y Porcentual de la Variable
Aprendizaje Significativo, Dimensión Requisitos de la Sub-Dimensiones: Organización, Conexiones y Motivacion de los
Indicadores: Significatividad Logica, Significatividad Psicológica del Material y Actitud Favorable de los Estudiantes
Indicadores Sig. Lógica de
materiales Sig. Psicológica de
materiales Act. favorab. estud
2.81 2.38 3.28 2.82
Fuente: Cuestionario dirigido a estudiantes de la asignatura Salud de la Cátedra Anatomía y Fisiología de la Carrera Educación Física, Deporte y Recreación de la Universidad del Zulia. (Alarcón, 2013)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Sig. Log. Mat. Siig. Psic.Mat. Act. Estd.
Variable
Variable
Grafico N° 8.
Resumen del análisis frecuencial y porcentual de la variable aprendizaje significativo, dimensión requisitos de la sub-dimensiones:
organización, conexiones y motivación de los indicadores: significatividad lógica, significatividad psicológica del material y actitud
favorable de los estudiantes. Fuente: Tabla N° 8.
99
3. Modelo didáctico para el aprendizaje significativo en la asignatura anatomía y fisiología humana perteneciente al área salud mención educación física deporte y recreación de la Universidad del Zulia.
Modelos didácticos
Un modelo es el resultado de un proceso que pretende generar una
representación abstracta, conceptual, gráfica o visual de fenómeno o de una
parte de realidad en concreto, para guiar la acción de los humanos sobre la
misma. Para Cruz (2010), “la construcción de un modelo didáctico tiene por
objetivo disponer de una descripción o representación del proceso educativo,
sobre el que se quiere actuar, facilitando así la regulación y el control de la
intervención pedagógica de la forma mediata y consciente”. En tal sentido, la
modelización resultante es una representación de la realidad, por tanto como
herramienta didáctica viene a constituirse como “un esquema mediador
entre la teoría y la práctica pedagógica” (Picado, 2006, p.115).
De la interpretación de lo expuesto en el párrafo anterior se tiene, que
un modelo metodológicamente integrado con base a materiales didácticos,
se caracteriza principalmente por una estructura abierta basada en el uso de
materiales curriculares y didácticos pensado para que el docente pueda
confeccionar su propio desarrollo y secuencia de contenidos. Todo ello
puesto al servicio de la de la diversidad y el interés de los alumnos y de la
adaptación al contexto social.
Para García Pérez (2000), el modelo didáctico “es un instrumento que
facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación.
100
Podemos, así caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto
la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como,
asimismo, los proyectos alternativos en construcción”.
Estructura del Modelo
Ahora bien, un modelo debe constar de la siguiente estructura
elemental. Por un lado un input, que significa el cumplimiento de las
condiciones que debe tener quien o lo que va a ser sometido al modelo
preestablecido (sus normas, y reglas);y el output, que es la resultante del
proceso concebido en el modelo, lo que en términos prácticos representa el
beneficio que otorga si se logra desarrollar completamente.
En este sentido, un Modelo Didáctico para el Aprendizaje Significativo
en la asignatura Anatomía y Fisiología Humana de la Carrera de Educación
Física en la Universidad del Zulia debe tener las siguientes estructuras: fase
preinstruccional, definido a través de las estrategias didácticas, objetivos,
organizadores previos y preinterrogantes; la fase coinstruccionales, con
estrategias tales como analogías, ilustraciones y mapas conceptuales y la
fase postinstruccionales, contentiva de pospreguntas intercaladas y
resúmenes.
Ahora bien, así como ha sido ampliamente explicado todo lo referente a
las estrategias didácticas y su organización dentro de un modelo didáctico
para el logro del aprendizaje significativo, también se hace necesario
profundizar sobre la teoría del aprendizaje, dándole la debida sustentación
teórica en la parte siguiente del presente trabajo de investigación.
101
Interpretacion del Modelo
El modelo conjuga los factores que intervienen en el hecho educativo
referendo a las componentes teóricos de la didáctica, según Díaz-Barriga y
Hernández (2007) y los requisitos para el logro del aprendizaje significativo
de Ausubel, interpretándolo de la manera siguiente: Los requisitos
subordinan a las estrategias y no son etapas que se dan en paralelo, por ello
Vínculos Conocimientos existentes
Precisión y consistencia Definición de nuevos términos Tipo de lenguaje Uso de datos empíricos y analogías Enfoque crítico
Disposición dialógica Disposición actitudinal
Modelo didáctico para el aprendizaje significativo
102
se representan las áreas de las fases que corresponden a procesos no
coincidentes, pero es importante destacar que se mantiene la secuencia de
las mismos determinada por los autores mencionados, es decir que la
significatividad lógica de los materiales se corresponde con las estrategias
preinstruccionales y postinstruccionales, sin que sean paralelas y así con el
resto de las fases. Igualmente, los factores de motivación, conexiones y
organización operacionalizados a través de los elementos constituyentes de
las estrategias instruccionales, activan la actitud favorable del estudiante, la
Significatividad lógica y psicológica de los materiales.
Así mismo, en el modelo que se presenta se conserva lo que plantean
todos los estudiosos de las teorías del aprendizaje, en el sentido que el
aprendizaje significativo se sustenta en los aprendizajes previos, de esta
manera se complementa la interpretación, ya que en atención a estos los
aprendientes tendrán el interés de iniciar el proceso de deconstrucción para
luego de cumplir las fases como se han estructurado para logra
aprendizajes nuevos mediante la reconstrucción de estos conocimientos
previos.
En resumen, se puede afirmar que interpretando el presente modelo,
los facilitadores del aprendizaje pueden establecer diferentes estrategias
instruccionales, pero si los contenidos temáticos que se tiene previstos
desarrollar durante el hecho educativo no tienen significatividad para los
participantes no se inicia el proceso del aprendizaje significativo. Esta
aseveración nos ubica en la contingencia en la cual están inmersos tanto los
103
docentes como estudiantes al momento de realizar sus actividades de aula,
de laboratorio o de campo y obliga a la horizontalización del proceso donde
el estudiante sea el centro.
Definición de Estrategias
En atención al modelo descrito se han establecido un conjunto de
estrategias para cada una de las fases contempladas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
a) Fase preinstruccional: Constituyen las acciones del docente
orientadas a establecer conexiones o vínculos, tanto con los conocimientos
previos, como con los que habrá de aprehender en el trascurso del objetivo.
1. El docente hará una clase introductoria donde presente el programa
del curso y planifique conjuntamente con los estudiantes las estrategias
didácticas generales y formas de evaluación. Orientará a los estudiantes
sobre los autores a consultar para el desarrollo de la siguiente clase.
2. Al iniciar cada tema, el docente dispondrá de un tiempo para activar
los conocimientos que los estudiantes tengan sobre los elementos básicos a
ser tratados, a través de preguntas sobre un término particular o la
construcción de definiciones.
3. Antes de cada clase, se planteará el objetivo a ser estudiado en la
siguiente, previa explicación de la importancia del estudio del tema e
indagando brevemente el conocimiento previo de los estudiantes sobre el
mismo.
104
4. Se solicitará que los estudiantes indaguen sobre los diferentes
autores a ser utilizados en los temas subsiguientes y socialicen dicha
información a sus compañeros.
Fase coinstruccional: Contiene las estrategias que el docente utiliza en
el transcurso del desarrollo de la unidad temática, como apoyo al aprendizaje
significativo.
1. En el desarrollo del tema se presentarán láminas o modelos
tridimensionales en el que se visualicen los elementos tratados. Luego de
realizar las exposiciones y definiciones iniciales, el docente invitará a los
estudiantes a construir un mapa conceptual, que permita enlazar los
constructos básicos.
2. Se solicitará que el estudiante intervenga presentando o planteando
analogías.
3. Cada cinco minutos de exposición o antes de cambiar de temática, el
docente realizará preguntas para verificar la comprensión general.
4. Al finalizar la clase se hará una sinopsis en función del conocimiento
generado por los estudiantes.
Fase postinstruccional: Son las acciones que se realizan al finalizar
cada unidad.
1. De acuerdo a la unidad desarrollada, el docente solicitará la
elaboración de modelos en forma grupal de los temas o contenidos vistos,
así como la presentación de resúmenes individuales que serán discutidos
brevemente en la clase siguiente.