Capítulo I Los conversatorios, el enfoque teórico, la ... · experiencias sociales para hacer explícitos significados culturales y representa- ... 1. Pautas de crianza y de socialización

El punto de partida: en busca de la democracia en lafamilia

Como ya quedó dicho atrás, el proyecto Acceso a la justicia familiar e interven-

ción integral de las violencias intrafamiliar y sexual del Departamento Administrati-vo de Bienestar Social del Distrito busca intervenir sobre la violencia intrafamiliary sexual. El Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito partede la idea de que las violencias intrafamiliar y sexual quebrantan los derechosprimordiales de niños, niñas y mujeres, y reflejan la desigualdad en la distribucióndel poder, en las familias en particular, y en la sociedad en general.

El enfoque con el cual se realizó el trabajo está sustentado en los resultadosde las investigaciones acumuladas desde 1993 por el Grupo Conflicto social y

violencia del Centro de Estudios Sociales - CES. Según estos trabajos (véase Jimenoet al., 1996 y 1998a; y Jimeno, 2004), la posibilidad de lograr transformacionessociales en el uso de la violencia pasa por identificar y profundizar en las rela-ciones sociales y en los esquemas de sentido vigentes en torno al uso de la vio-lencia. Se considera el fenómeno de la violencia como una acción social especí-fica, enmarcada en referentes socio y psico-culturales susceptibles demodificación. Esta perspectiva desmedicaliza el abordaje, desnaturaliza el gé-nero y la sexualidad y permite integrar los derechos humanos. Tiene presenteque las interacciones personales que desembocan en el uso de la violencia estánancladas en esquemas de sentido que provienen de la vida sociocultural, y queen éstos se entrelazan cognición y emoción.

Según este enfoque, es preciso superar la aparente dicotomía entre lo indivi-dual psicológico y los referentes socioculturales. Esto significa que la llamada“psicología” del individuo se conforma en determinados ambientes, circunstan-cias e interacciones socioculturales que se apropian como subjetivos, según laexperiencia de cada cual. En breve, la subjetividad y la individualidad se confor-

Capítulo ILos conversatorios, el enfoque teórico, lametodología y el diseño técnico del trabajo

Manes, mansitos y manazos| 18 |

man en y por la vida en sociedad. Así, la orientación general del trabajo integróen una perspectiva interdisciplinaria (antropología y psicología), una formaunificada de comprender los sujetos sociales a la cual contribuyeron conceptosde la salud y el derecho. Para ponerla en práctica, los principales conceptosutilizados fueron los de experiencia social; masculinidad y violencia; conflicto;género y corresponsabilidad; conceptos que desarrollaremos más adelante.

Para el abordaje pedagógico se le otorgó importancia a la lúdica, a las repre-sentaciones artísticas y al afecto en el proceso de aprendizaje. Así, se buscó tra-bajar sobre el papel de las emociones en las relaciones interpersonales y en laresolución de conflictos, induciendo su expresión mediante dinámicas de tra-bajo basadas en el juego y la creación artística. Este método sirvió tanto pararemitir a los conceptos, como para distender las relaciones entre los participan-tes, creando así un ambiente propicio y relajado para conversar y evocar expe-riencias. Pero las actividades lúdicas no son sólo instrumentos de ambientación,sino una apuesta sobre el cómo se pueden interpelar los sujetos para una mejoraprehensión de nuevas perspectivas y conceptos. Así, se parte de la idea de quelo estético y lo emocional están estrechamente conectados con lo cognitivo.Pensamos que la mejor manera de incidir en los aspectos cognitivos tales comolas creencias, los imaginarios y los valores, es mediante la evocación de la expe-riencia suscitada por actos lúdicos o estéticos, puesto que pone de presente lasasociaciones emocionales de las categorías cognitivas.

El apoyo médico psiquiátrico también permitió prever el manejo de situa-ciones de tensión y de catarsis dentro de los talleres, pues la metodología exigerememorar experiencias dolorosas y poner en palabras situaciones violentas quequizá nunca antes habían sido compartidas. El interés no fue adentrarse en pro-cesos terapéuticos, que no fueron de nuestra competencia, sino tan sólo tenerherramientas básicas para enfrentar situaciones especiales. Este apoyo sirviótambién para aclarar conceptos relativos a la salud sexual y reproductiva y paraidentificar y divulgar entre los asistentes los puntos de atención médica y psico-lógica en el Distrito.

La contribución del derecho a esta propuesta de intervención consistió eninterpretar los derechos humanos como bienes tutelados por el Estado. Tam-bién permitió abandonar la idea de una progresión evolutiva de los derechos ycambiarla por una visión no jerarquizada de los mismos. Pero lo más importantefue acercar el discurso de los derechos a la cotidianidad de las personas, mos-trándolos como una construcción social inserta en la vida diaria, y dando aconocer los mecanismos de protección y sanción que ejerce el Estado.

La mirada holística de la antropología supuso abordar las problemáticas so-ciales desde el sujeto por medio de una metodología inductiva que parte de lasexperiencias sociales para hacer explícitos significados culturales y representa-

Los conversatorios, el enfoque teórico, la metodología y el diseño técnico del trabajo | 19 |

ciones sociales acerca de la violencia, las pautas de crianza, el ejercicio de lamasculinidad, los roles sexuales y lo derechos humanos. Con esto se buscó quelos participantes reflexionaran sobre su papel como hombres en la sociedad y laforma como ejercen la autoridad en sus hogares. La metodología permitió lacomparación de las pautas de crianza en las diferentes regiones del país y elcontraste intergeneracional. Así, se pretendió poner en evidencia los cambios ydiferencias históricas y sociales en las relaciones de género. Por otro lado, seutilizó la etnografía como herramienta de recolección y análisis de la informa-ción. Vale la pena destacar que las experiencias personales de violencia permi-ten resultados de tipo cualitativo que se alejan de marcos epidemiológicos yestadísticos, y ofrecen nuevas miradas sobre los distintos tipos de violencia.

La estrategia de método: partir de la experienciaPara la estrategia metodológica no sólo se incorporó la perspectiva

interdisciplinaria, sino también la convergencia entre investigación básica y apli-cada. El eje articulador fue un trabajo participativo en torno a las experiencias delos participantes en los conversatorios sobre violencia doméstica e intrafamiliar.Los conversatorios fueron el vehículo de esta metodología que llamamos de la

experiencia. Para llevarlos a cabo se diseñaron talleres de diálogo organizados entorno a tres ejes conceptuales: identidad de género y factores socioculturales quela determinan; derechos humanos, corresponsabilidad y cotidianidad familiar ysocial; y diferencia entre violencia, autoridad y poder. Como estrategia pedagógi-ca se buscó apelar a la afectividad y sensibilidad de los participantes, poniendoénfasis en actividades estéticas y lúdicas. Como se dijo atrás, las actividades lúdicasno son sólo instrumentos de ambientación, sino una apuesta sobre el cómo sepueden interpelar los sujetos para una mejor aprehensión de nuevas perspectivasy conceptos. La idea central es la de que lo estético y lo emocional están estrecha-mente conectados con lo cognitivo, y que la evocación de la experiencia suscita-da por actos lúdicos o estéticos pone de presente las asociaciones emocionales delas categorías cognitivas y así permite un distanciamiento crítico.

Esta perspectiva de método se plasmó en una secuencia sustentada en tresfases del proceso pedagógico: la remembranza o evocación de la experiencia;la crítica reflexiva y la fase analítica o de transformación social, así:

Evocación de la experiencia, fase vivencial y de comunicación expresiva. En estaprimera fase se provocó el relato de las experiencias personales de crianza y enparticular de conflictos, violencia, uso de la fuerza y ejercicio de la autoridad enla familia. Se emplearon medios expresivos que abarcaron desde la palabra has-ta los pictóricos, entre otros, para hacer explícito el sentido de masculinidad, ypara permitir que afloraran las cargas afectivas que impregnan los sistemascognitivos de referencia.


Crítica reflexiva y de encuentro. Esta fase permitió poner de presente las expe-riencias personales, discutirlas en los talleres, deducir puntos en común y ela-borar significados y sentimientos compartidos frente a lo que fue expresado conanterioridad.

Analítica o de transformación social. Esta fase se enfocó en la construcción deuna visión crítica sobre el uso de la violencia para imponer autoridad y respetoen el hogar y su relación con las formas de masculinidad; se profundizó en lasnuevas formas de asumir la identidad de género y los derechos sexuales yreproductivos. Se impartió información para identificar nuevos valores en cadauno de los participantes frente al tema de la violencia intrafamiliar y sexual,teniendo en cuenta las problemáticas de cada localidad.

Para llevar a cabo esta metodología se diseñó una secuencia interactiva deocho conversatorios organizados en módulos, con los siguientes temas:

1. Pautas de crianza y de socialización e identidad masculina.2. Masculinidades, violencia intrafamiliar y sexual.3. Nuevas formas de masculinidad.4. Resolución de conflictos.5. Opciones nuevas de relación intrafamiliar.6. Masculinidades y derechos humanos.7. Derechos sexuales y reproductivos, salud sexual y reproductiva.8. Encuentro entre hombres y mujeres, nuevos saberes y actitudes afirmativas.

El diseño conceptualExperiencia, construcción del conocimiento y cambio en los

referentes culturales

Se ha enfatizado en este texto en que el enfoque conceptual considera laexperiencia de los participantes en los talleres como elemento privilegiado paraacceder al conocimiento y el sentimiento en torno a la violencia doméstica ysexual y es el punto de partida sobre el cual se trabaja para un cambio cultural.La experiencia vital también es el anclaje de la propuesta pedagógica en la me-dida en que ésta es una manera eficaz de interpelar a los sujetos a partir de supropia perspectiva. Gracias a esto es posible acceder a la experiencia de ser hom-bre. Hagamos explícita la manera en que concebimos la relación entre la recu-peración de la experiencia y la construcción de conocimiento y de nuevos refe-rentes socioculturales.

Definimos la experiencia como la conciencia subjetiva de algo vivido. Laexperiencia se carga de significación en el momento en que se narra, pues parahablar de ella es necesario remitirse tanto a esquemas sociales de sentido, comoa dimensiones emocionales, y ambos se articulan en un relato. Como lo señalaVincent Crapanzano, todo discurso revela tanto un plano emotivo y afectivo,


como uno cognitivo (Crapanzano, 1994). Esta articulación de lo afectivo y locognitivo puede abordarse analíticamente a través del concepto de configura-

ción emotiva, empleado como un esquema social “en el cual interactúan pensa-mientos y sentimientos que si bien están asentados en la conciencia individual,son socialmente compartidos y culturalmente construidos” (Jimeno, 2004: 40).Esta categoría fue útil para integrar la perspectiva propia de los participantesteniendo en cuenta sus elementos subjetivos, así como la valoración cultural delas relaciones de género y sus implicaciones sociales.

Por ello los conversatorios integraron metodologías lúdicas y participativas,en donde las personas se sintieran cómodas y en confianza para relatar sus expe-riencias personales en público. Las actividades fueron pensadas para que los parti-cipantes produjeran relatos sucesivos sobre sus experiencias a través de narracio-nes orales y otras formas expresivas tales como la puesta en escena, la construcciónde personajes, la elaboración y selección de imágenes y las historietas.

Masculinidades y violencia doméstica

Los modelos de masculinidad vigentes se construyen sobre una estrecha aso-ciación entre el ejercicio de la autoridad y el uso de la fuerza física. Pese a que lasacciones violentas en el hogar no son monopolio masculino, es cierto que en elproceso de conformación de la identidad masculina el uso de la violencia conti-núa teniendo un lugar preponderante.

La masculinidad está definida por un sistema que delimita y organiza lasdiferencias entre hombres y mujeres en un plano simbólico, en donde se demar-can y contrastan los lugares masculino y femenino (Viveros, 2002). Por tal mo-tivo aquello que denominamos masculinidad no es, en primer lugar, una esen-cia natural a los hombres sino un producto histórico y cultural incorporado através de la educación, la socialización y la formación como sujetos en una so-ciedad y época específicas. Al plantear que la masculinidad depende de la cul-tura, la sociedad y la época, en otras palabras, del contexto, se hace necesariohablar de ‘masculinidades’ en plural; no de ‘identidad masculina’ en singular,puesto que las construcciones sobre el ser hombre son, como señala laantropóloga Mara Viveros, “diversas y plurales” (ibíd.). Por otro lado, BonnieShepard plantea que el término en plural “reconoce la diversidad de las expe-riencias de los hombres, y los riesgos de las perspectivas esencialistas que amal-gaman a todos los hombres en una sola identidad” (Shepard, 2001: 12).

Por las razones anteriormente expuestas y porque la evidencia etnográficaha mostrado que en distintos lugares y momentos han existido formas variadasde ser hombre, adoptamos una visión constructivista de las masculinidades ypreferimos referirnos en plural a dichas experiencias, puesto que se puede serhombre en múltiples vías y de distintas formas.


En cuanto a la relación entre masculinidad y uso de la violencia en el hogar,las investigaciones de Jimeno (Jimeno et al., 1996 y 1998b) en sectores urbanosy rurales muestran que tanto padres como madres que usan formas violentaspara “castigar” a los pequeños tienen la creencia de que por este medio “corri-gen” comportamientos indeseables en sus hijos. Hombres y mujeres compartenun mismo referente cultural que se anuda por la noción de “corrección”, o deintención correctiva, que justificaría, según ellos, el uso de formas variadas deviolencia física y simbólica. Asimismo, estos padres y madres consideran queeste tipo de castigo violento es necesario para asegurarse el “respeto” y la obe-diencia por parte de sus hijos, y los hombres de sus esposas. Entonces, el uso degolpes, insultos y malos tratos hace parte de un conjunto de creencias, es decir,de un esquema cultural de referencia, en el que las figuras de autoridad se pien-san y se sienten constantemente cuestionadas e incluso amenazadas en el inte-rior de la familia. Esto los lleva a reafirmarse por medio de la violencia, entendi-da como un mecanismo para asegurar el “orden” en el hogar. De este mismoesquema cultural también hacen parte asociaciones emocionales: rabia de lospadres y madres por los desacatos a su autoridad; rabia del hijo agredido; miedode los padres a perder el respeto de sus hijos o a que éstos o la esposa se “salgande control”; miedo del varón a recibir nuevas agresiones de ellos o de los repre-sentantes de la autoridad en la sociedad (Jimeno, 2003).

Las huellas emocionales que deja el maltrato infantil o el presenciar elmaltrato del padre hacia la madre, pueden observarse incluso cuando las per-sonas son adultas: “nerviosismo” frente al entorno, marcada desconfianza enlos otros y frecuente tristeza. Esta configuración emotiva –sus pensamientos,creencias y sentimientos– trae consigo repercusiones sociales, pues se consi-dera que la autoridad social no es confiable y puede ser cruel, excesiva e im-predecible (Jimeno, 2003). Es decir, el acto violento deja huellas emocionalesy cognitivas que inciden en las relaciones de confianza o desconfianza con lasotras personas y de esta forma, en la calidad de vida del grupo social (Jimeno,1996; 1998a; 1999b).

Justamente debido a estas huellas cognitivo-emocionales, los recuerdos delas experiencias violentas pueden ser de gran utilidad para la modificación de laorientación cultural asociada al uso de la violencia intrafamiliar y sexual. Deesta forma, la evocación puede servir como una herramienta para comprometeral individuo en su propia transformación. La evocación mediante relatos perso-nales permite, por un lado, incitar a la autorreflexión y asumir la crítica de laspropias creencias al compartirlas con otros; por otro lado, pone en evidencialos significados emocionales ligados a las experiencias y la asociación afectivasobre determinados patrones de relación.


El género, las jerarquías y la resignificación de la masculinidad

La identidad de género ha sido definida como el modo de sentirse y vivirsiendo hombre o mujer, lo que se consolida en la experiencia cotidiana. La iden-tidad de género masculina implica en este caso tanto los modelos culturales deser hombre del pasado como las apropiaciones actuales.

Bajo la misma línea argumentativa anterior, entendemos el género como“un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferenciasque distinguen los sexos” y como una forma primaria de relaciones de poder. Porello el género está fuertemente imbricado en las jerarquías sociales y constituyeuna forma a través de la cual se estructuran las relaciones de poder entre laspersonas (Scott, 1999: 61; véase también Dobash, Dobash, Wilson y Daly, 1992).

Es común referirse al género como un concepto homologable a mujer. Sinembargo, los estudios feministas recientes han considerado al género como unsistema, como una estructura social particular, como una categoría relacionalque implica mujeres y hombres, feminidades y masculinidades, empoderamientoy relaciones de subordinación. Desde esta óptica, los estudios sobre el génerohan comenzado a pensar en los hombres (Viveros, 2001 y 2002; Gutmann, 2003;Moore, 1991; Montesinos, 2005).

En el transcurso de los conversatorios, el género fue abordado como un ele-mento inserto en las relaciones de poder en la familia y se analizó la distribuciónsimbólica y real de los roles y las representaciones de género como constitutivasde la violencia intrafamiliar y sexual. Como ya se dijo, las relaciones y los atribu-tos de género son construcciones sociales contextuales y por tanto la masculini-dad no es un rasgo consubstancial a los hombres. Partiendo de esta perspectiva sepuede apuntar a transformar las concepciones culturales de la masculinidad ydesligar el uso de la fuerza y la violencia del hecho de ser hombre.

Algunos autores han simplificado el papel del género en ciertas formas de vio-lencia señalando a los hombres como los perpetradores de los actos violentos y a lasmujeres como sus víctimas. Con esto resuelven el problema de la violencia a travésde la dicotomía denominada por Mary Anglin (1998) “víctimas versusperpetradores”. Esto conlleva a la identificación de los hombres como responsablesde la violencia y su posterior señalamiento como inherentemente violentos, lo queha invisibilizado otras formas de maltrato tales como el castigo físico y simbólico delas madres hacia los hijos, puesto que se conoce que muchas de ellas despliegan estetipo de violencia con mayor frecuencia que los padres (Jimeno, 1998b).

Por otra parte, se sabe que los cambios de roles en la sociedad contemporá-nea traen aparejados nuevos significados y tensiones en las relaciones entre losgéneros. De este modo, la inclusión de las masculinidades como parte impor-tante de una perspectiva de género es fundamental para la realización plena deesta propuesta pedagógica. Generalmente, se ha considerado a los hombres como


agentes externos, obstaculizadores, agresores y generadores de violencia. Pocose ha tenido en cuenta su presencia como usuarios directos, participantes y re-ceptores de las acciones estatales en educación, salud y bienestar, que se con-vierten en aliados de las estrategias de cambio social (Lundgren, 2000). Es ne-cesario superar el prejuicio según el cual la participación de los hombres en losprogramas con perspectiva de género está exclusivamente orientado a facilitarel acceso de las “verdaderas usuarias” de estos servicios, las mujeres. En estecaso, la perspectiva de género apuntó a la reelaboración de las identidades mas-culinas mediante la reflexión y la discusión.

Conflicto y vida social

Comúnmente se asocia el conflicto con la anomia o la desintegración de lasociedad, como algo que debe ser evitado; sin embargo, en los talleres se asumióel conflicto como parte del disenso y la diferencia de posiciones u opiniones queconllevan al cambio cultural. A lo largo del siglo XX la antropología ha relacio-nado el conflicto con la fragilidad del orden social; de acuerdo con Jimeno yOcampo (1993), la comprensión de los procesos relacionados con el conflictoha estado marcada por dos perspectivas: la primera enfatiza la función de ajus-te, adaptación y mantenimiento de las relaciones y las estructuras sociales. Estose interpreta como un factor de equilibrio o como ritual que “repara” la cohe-sión perdida. La segunda postura aborda el conflicto como productor de dis-continuidades y rupturas, y por tanto, como agente de cambio.

A partir de esta última perspectiva, en los talleres intentamos alejarnos de laconcepción del conflicto como algo negativo, que sólo se resuelve mediante eluso de la violencia. Propusimos que éste fuera reconocido y comprendido porlas partes y en lo posible que fuera zanjado sin acudir a formas coercitivas. Seseñaló que el conflicto es algo a lo que uno se enfrenta en la cotidianidad yantes que anunciar un problema, evidencia las diversas posturas que tienen laspersonas ante la vida. En consecuencia, el conflicto fue definido como la situa-ción en la que se presentan perspectivas, puntos de vista, actitudes y accionesdivergentes entre sus protagonistas. Se planteó claramente que el conflicto haceparte de la vida diaria y puede ser uno de sus componentes más productivos. Porello no debe ser evitado sino solucionado, haciendo uso de estrategias pacíficasque respondan a las particularidades de las situaciones y de las personasinvolucradas en él.

Corresponsabilidad y derechos humanos

Un concepto clave para la incorporación de la perspectiva de género y de lasnociones de violencia ya tratadas es el de corresponsabilidad. De acuerdo conAntanas Mockus (2003), la corresponsabilidad es el compromiso compartido


entre el ciudadano y el Estado que armoniza ley, moral y cultura. Así, la socie-dad está fundada en un proceso de autoformación personal y colectiva en el quese transforma tanto lo culturalmente aceptado como lo legalmente establecido(Mockus, 2003). Por otro lado, en el Plan de Desarrollo de Bogotá 2004-2008se acuña el concepto de responsabilidad social entendido como “la asuncióndel Compromiso Ciudadano para la construcción de lo público, que trasciendelo meramente estatal, y se orienta en función de las prioridades colectivas defi-nidas participativamente”.1

Así, tanto la corresponsabilidad como la responsabilidad social, apuntan auna estrategia de reconstrucción y fortalecimiento del tejido social para plan-tear los compromisos entre el Estado colombiano y los ciudadanos, con el fin derestablecer la confianza de la ciudadanía en sí misma y en las instituciones.

La posibilidad de acción coordinada de la sociedad, en donde los esfuerzosindividuales deriven en propósitos comunes, ayudará a que ésta supere el hori-zonte de fragmentación social. Así, cooperación y coordinación son atributosrequeridos de todos los ciudadanos y la participación comunitaria es la basepara la recuperación de la vida municipal y para promover la igualdad de losderechos y del buen trato entre hombres y mujeres (Martínez, 2003).

La corresponsabilidad guió las reflexiones de las jornadas sobre la relaciónentre el Estado y los sujetos sociales. Se discutió acerca de las posibilidades yestrategias cotidianas para resolver los conflictos y así afirmar el empleo de ins-trumentos propios, que permitan el reconocimiento de los hombres como suje-tos de derechos y sobre todo como ciudadanos con responsabilidades. Ello con-duce a reconsiderar las instancias jurídicas para la resolución de conflictos,cambiando la imagen del Estado y la relación con éste en procura de mejorar laconvivencia ciudadana.

Los derechos fueron entendidos como bienes formulados en sociedad que sonel fundamento de la convivencia en el hogar y la familia además los derechos sonun capital valioso en la implementación de una democracia familiar. Los dere-chos se trabajaron en los conversatorios como el conjunto de reglas presentes encada una de las instancias de la vida con posibilidades de negociación.

Los derechos humanos en general, y los sexuales y reproductivos en particu-lar, constituyen valores que representan aspiraciones éticas del gobierno actualdel Distrito y de la sociedad bogotana: señalan rumbos morales para la convi-vencia sexual y el respeto a las diferencias (Martínez, 2005). La defensa de losderechos sexuales y reproductivos en su plenitud y el logro de la equidad degénero en materia de salud y reproducción están encaminados a superar lasdesigualdades entre mujeres y hombres manifiestas en los indicadores de salud y

1 Plan de Desarrollo de Bogotá 2004-2008, en En http://www.bogota.gov.co


de calidad de vida. También apuesta hacia la paridad en las prácticasreproductivas y contraconceptivas, lo que demanda un fuerte compromiso enel desarrollo de tecnologías anticonceptivas para hombres (Viveros, 2002).

En este campo el trabajo pedagógico se concentró en los valores para la de-mocracia, el conocimiento y la asimilación del marco legal sobre violenciaintrafamiliar y sexual y los derechos humanos. El propósito fue lograr que laspersonas se reconocieran como sujetos de derechos y deberes y como integran-tes de una sociedad abierta a las diferencias de género, sexuales y entre genera-ciones, aspecto necesario para el ejercicio de la plena ciudadanía.

El diseño técnico de los conversatoriosComo se dijo en los apartes anteriores sobre el enfoque y la metodología de

trabajo, el diseño de los ocho conversatorios apuntó a generar o consolidar cam-bios culturales desde las perspectivas de género, del derecho y de lacorresponsabilidad, que favorezcan la construcción de democracia en las fami-lias. Pueden lograrlo en la medida en que contribuyan a la transformación delos imaginarios sociales que perpetúan y legitiman las violencias intrafamiliar ysexual. Los conversatorios también impulsan procesos individuales y colectivosde apropiación de derechos que cambian el sentido de ser hombres en la socie-dad actual y promueven relaciones equitativas y democráticas entre géneros ygeneraciones. En el aparte anterior se definieron la metodología, los conceptosy la aproximación teórica que sustentó el diseño técnico. En este aparte sepormenoriza el diseño y la secuencia que seguimos para poner los conversatoriosen marcha. El trabajo siguió las siguientes pautas:

a. De común acuerdo con los responsables de los Centros Operativos Loca-les del DABS se adelantó una convocatoria amplia para garantizar la participa-ción y permanencia de grupos de varones en los 8 talleres.

b. Se puso en marcha el ciclo de conversatorios con la modalidad de talleresde trabajo en grupo que siguieron las tres fases pedagógicas ya descritas, a saber:la remembranza o evocación de la experiencia; la crítica reflexiva y la analíti-

ca o de transformación social.c. Los conversatorios también brindaron a los participantes acceso a nuevos

saberes en cuanto a servicios y derechos en salud sexual y reproductiva a travésde la presentación de materiales e información específica en esta materia (véaseAnexo n.° 4)

d. Los conversatorios en sí mismos fueron una experiencia para los partici-pantes que sirvió para estimularlos y comprometerlos de manera activa en ladetección, prevención, control social y sanción de las violencias intrafamiliar ysexual. Al evocar las experiencias de los participantes en cuanto a violenciadoméstica y sexual se generaron procesos de reflexión sobre el rol de cada uno


como promotor de la democracia familiar en su vida cotidiana familiar y en lascomunidades de las que hacen parte.

El trabajo fue monitoreado mediante el registro de todas las sesiones en unabitácora, lo que permitió la sistematización de los materiales de cada taller. Alcomienzo y al final de los conversatorios se aplicaron preguntas que sirvieroncomo punto de referencia y de evaluación y contraste entre el inicio y el térmi-no del proceso.

Los participantes fueron seleccionados a partir de convocatorias adelanta-das por los talleristas en los Centros Operativos Locales de Suba, Los Mártires,Bosa, Kennedy, Candelaria/Santa Fe, Usme/Sumapaz, San Cristóbal, CiudadBolívar, Usaquén, Chapinero, Barrios Unidos/Teusaquillo, Rafael Uribe Uribe,Tunjuelito, Fontibón, Engativá y Puente Aranda/Antonio Nariño.

El grupo en su totalidad estuvo conformado por 641 hombres de los cuales436 terminaron satisfactoriamente el proceso; la mayoría pertenecientes a losestratos 1, 2 y 3 de estas localidades, con preponderancia de quienes proveníande los dos últimos estratos socio-económicos. Dentro del conjunto de partici-pantes se distinguen cuatro grandes subgrupos sociales: a) los jóvenes de cole-gios distritales y del IDIPRON,2 quienes tenían entre 13 y 18 años; b) los estudian-tes de la jornada nocturna con edades que oscilaron entre los 21 y los 54 años;c) los adultos trabajadores con edades entre los 18 y los 56 años; d) los adultos

2 Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud. Atiende a los niños y

jóvenes que habitan en las calles en condiciones de abandono e indigencia, los rescata de la

calle y los motiva a ingresar a un programa que promueve su formación integral, es decir su

desarrollo físico, social y espiritual, en http://www.idipron.gov.co/poblobjetivo.htm

Gráfico 1. Distribución de población por edad.


mayores con más de 60 años. Varios de los grupos eran mixtos, hecho valiosoque incentivó el debate y el contraste de experiencias entre generaciones. En elGráfico 1, Distribución de población por edad, se puede apreciar una mayor con-centración de los participantes jóvenes, con edades entre los 15 y los 18 años.

Los conversatorios en módulos

Para llevar a cabo la secuencia pedagógica, se dividió el trabajo en ochomódulos, cada uno con una duración de cuatro horas, distribuidas así:

• Trabajo en grupo en las instalaciones facilitadas por los Centros OperativosLocales (COL): 3 horas.

• Trabajo individual en casa acorde con los contenidos desarrollados en eltrabajo en grupo: 1 hora.La secuencia trabajada fue la siguiente:

Primer módulo

Nació varón: patrones de crianza e identidad masculina

Con el primer taller se pretendió identificar experiencias de violencia de losparticipantes asociadas a la construcción de la masculinidad. Se hizo énfasis enalgunos de los elementos constitutivos de la identidad masculina dentro de lasformas de crianza y educación. Así se puso de presente cómo las representacionesde género son construcciones culturales y cómo algunas de ellas pueden motivarconflictos, mientras otras están asociadas al uso de la violencia en el hogar y en lasociedad. Adicionalmente, se buscó contar con un punto de partida para el cono-cimiento de los hombres acerca de la violencia intrafamiliar y sexual que sirvieracomo elemento de comparación con el resultado del proceso formativo.

Elementos conceptuales Metas

a) Patrones de crianza. a) Identificar roles y atributos de losb) Corrección y castigo. patrones de crianza de los participantes.c) Autoridad, poder y respeto. b) Contrastar formas de ejercer la

autoridad en la crianza.c) Reflexionar acerca de la eficacia de laviolencia en la educación de los hijos.

Actividades

a) Exposición breve del contenido general de las actividades utilizando los nombresde cada uno de los módulos. Se les pide a los asistentes que mencionen sus expectati-vas frente a la pertinencia de los talleres y las ideas que les evocan los temas.Presentación de los talleristas.Duración: 40’


b) Proyección de una película (o audición de una composición musical) rela-cionada con el contenido del módulo. El material utilizado contiene escenasde violencia intrafamiliar para buscar un primer acercamiento al tema. La pelí-cula Pistolas y muñecas, producida por la Casa de la mujer, se seleccionó por elcontexto urbano donde se desarrolla y por mostrar las conductas violentas delos hombres y el menosprecio hacia los roles femeninos. En algunas ocasionesse usaron vallenatos, rancheras, canciones norteñas y reggaeton en las que sehace explícito el modelo machista latinoamericano.Duración: 40’c) Puesta en común para discutir el material audiovisual presentado. Esto serealiza a partir de las preguntas: ¿Qué sintió al observar o escuchar los materia-les audiovisuales? ¿Qué impresiones le produjo?Duración: 20’d) Trabajo en grupo: los participantes se reúnen en grupos para discutir y selec-cionar un relato acerca de sus experiencias de crianza y educación, partiendode las preguntas: ¿Qué le recuerda el material presentado sobre su infancia?¿Cuál es su lugar de origen y el de su familia? ¿Cuáles eran sus juegos? ¿Cómo locriaron? Esta actividad se realiza en grupos de cinco hombres; para preservar laconfidencialidad de las historias cada grupo elige un relator, quien presentabrevemente la experiencia escogida.Duración: 30’e) Receso. Se distribuye un refrigerio.Duración: 20’f) Reflexión sobre las experiencias comentadas, haciendo hincapié en las diferenciasde género en los juegos, en las responsabilidades, en los lugares de origen y en lasformas de crianza. Al final de esta actividad se les entrega la evaluación de la sesión.Duración: 30’g) Trabajo individual: se les pide compartir en familia las reflexiones que tuvie-ron lugar durante la jornada, indagar por las experiencias de infancia y de edu-cación de una mujer cercana y contrastarlas con las propias.Duración: 60’

Segundo módulo

Golpe con golpe yo pago…: masculinidad y violencia

En este taller buscamos explorar la relación entre género y violencia con elcastigo, la corrección y la autoridad durante la vida de cada cual. Se pretendióresaltar el vínculo entre ser hombre y ser violento, activo y proveedor. Se tratóde exponer el género como una categoría donde la identidad masculina se cons-truye en relación con la femenina, y con otras variables tales como posiciónsocial, raza, etnia y procedencia.



a) Autoridad, poder y respeto. a) Construir el concepto de violenciab) Violencia. desde la experiencia personal.c) Género desde un punto de vista b) Desligar el poder, la autoridad y el ser

relacional. hombre del uso de la violencia.c) Explorar nuevas formas para elejercicio de la autoridad.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la jornada prece-dente.Duración: 15’b) Trabajo en grupo: distribuidos en grupos de cinco personas, los participantesrelatan y escogen una de las experiencias del trabajo hecho en casa. Ésta esexpuesta por un relator designado.Duración: 25’c) Los grupos reconstruyen luego una escena violenta que hayan experimentado(o que recuerden claramente) por medio de un colaje que elaboran con recortesde revistas de opinión. Luego, un relator de cada grupo explica la composición. Duración: 40’d) Receso. Se distribuye un refrigerio.Duración: 20’e) Se diligencia la evaluación de impacto.Duración: 20’f) Plenaria: con la participación de todos se reflexiona acerca de las similitudes ylas diferencias encontradas entre lo descrito en el colaje y lo recogido en el traba-jo individual de la sesión anterior, para llegar a una definición conjunta de violen-cia. El tallerista dirige la reflexión hacia la intencionalidad en la escena del colaje.Duración: 30’g) Partiendo de una discusión, el tallerista muestra las diferencias entre los ac-tos violentos sucedidos en los ámbitos público y privado, haciendo evidenteslos roles de los hombres y las mujeres. Utilizamos como material de apoyo esta-dísticas e índices sobre la violencia en Bogotá expedidos por el Instituto Co-lombiano de Medicina Legal y Ciencias Forenses y el DABS. Luego, se realiza laevaluación de la sesión y se propone el trabajo individual.Duración: 30’h) Trabajo individual: los participantes harán una observación en su hogar y ensu comportamiento cotidiano para responder a las preguntas: ¿Cómo están dis-tribuidas las tareas en su hogar? ¿Qué papel cumple cada uno de los habitantesde su casa?Duración: 60’


Tercer módulo

…beso con beso devuelvo: nuevas formas de masculinidad

¿Se puede seguir siendo hombre y resolver los problemas sin recurrir a laviolencia? El objetivo de este módulo era familiarizar a los participantes conotras posibilidades de ejercer la masculinidad, con los contextos en donde tienelugar y con el ejercicio de otras sexualidades. También se buscó mostrarles cómoser hombre es una construcción social más que un hecho a priori. Al debatir conel auditorio las masculinidades se quiso señalar que éstas son resultado de unproceso histórico, dinámico y sujeto a transformaciones sociales.


a) Identidad de género e identidad a) Identificar los cambios percibidos porsexual. los hombres en el papel masculino des-de) Roles tradicionales de género. de su propia experiencia.c) Cambios de los roles masculinos b) Reconocer los espacios deen el tiempo y en el espacio. homosocialidad para la conversación y

el disfrute.c) Distinguir entre identidad de géneroe identidad sexual y promover elrespeto por las sexualidades nohegemónicas.d) Mostrar que los cambios en elejercicio del poder no implican unafalta de virilidad.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la jornada precedente.Duración: 15’b) Trabajo grupal: en grupos de 5 o 6 hombres se recogen los resultados deltrabajo individual propuesto en la jornada anterior, para comentarlos entre ellos.A continuación, cada grupo, según lo hallado en sus trabajos, responde a laspreguntas: ¿Cuáles son las actividades que realiza en su hogar? ¿Por qué?Duración: 45’c) Enseguida, el tallerista entrega a cada grupo un conjunto de tarjetas conimágenes de hombres de diferentes culturas, edades, clases sociales e identida-des sexuales. Los participantes dividen las tarjetas en dos conjuntos según seidentifiquen o no con los personajes. Cada grupo toma nota de sus respuestasen tarjetas de dos colores y selecciona un expositor.Duración: 40’d) Receso. Se distribuye un refrigerio.Duración: 20’


e) Puesta en común: cada uno de los expositores presenta en pocos minutos sustarjetas según su grado de identificación, y las imágenes escogidas son exhibi-das. El tallerista recoge los comentarios y propone una discusión centrada enlos diferentes roles masculinos, sus relaciones con los femeninos y sus cambiosen el tiempo y en el espacio, apoyado en las experiencias de los participantes.Finalmente, se realiza la evaluación de la sesión.Duración: 60’Trabajo individual: los participantes responderán a la pregunta: ¿Qué conflictosse han presentado entre usted y otros hombres (familiares, amigos, vecinos)?Duración: 60’

Cuarto módulo

En una mano el rejo…: resolución de conflictos

La idea central de este taller era reconocer situaciones de conflicto. Usandoun juego de pelota se pudo identificar la importancia de las normas y de las leyesrelacionándolas con la infracción y la sanción social. Así, se construyó con losparticipantes una noción de conflicto, debatiendo sus causas y consecuencias.Al hablar de conflicto fue inevitable hablar del Estado y del monopolio de laviolencia, de la injusticia y de la ciudadanía. También sobre la construcción dereglas sociales, como necesarias e inherentes a la convivencia.


a) Conflicto. a) Identificar situaciones de conflicto.b) Resolución de conflictos. b) Detectar conflictos resueltos porc) Reglas, normas y leyes. medio de la violencia.

c) Mostrar conflictos resueltospartiendo del respeto al otro.d) Reflexionar acerca de la importanciade las normas en las relacionesfamiliares.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.Duración: 15’b) Juego en grupo: los participantes se dividen en dos equipos que se forman enhilera, una frente a otra, con un balón en el centro, y se numeran según suposición. En cada uno de los extremos del campo habrá una meta para cadaequipo. El tallerista propone una regla de juego: cuando él mencione un núme-ro, los convocados deben acercarse al balón para tratar de introducirlo en lameta del equipo contrario empleando únicamente la mano. Ante la ausenciade reglas específicas, tendrán lugar conflictos que llevarán a la formulación de


nuevas reglas (v.g. ¿Puede levantarse el balón del suelo? ¿Podrán usarse las dosmanos? ¿Cómo serán penalizadas las faltas?). El tallerista actúa como árbitro enesta fase y se encarga de decir en voz alta y clara los nuevos acuerdos, con el finde que todos lo escuchen mientras el relator los registra.Duración: 60’c) Descanso y refrigerio.Duración: 20’d) Puesta en común: el tallerista propone una reflexión a partir de las siguien-tes preguntas: ¿Cómo transcurrió el juego en los primeros minutos? ¿Qué suce-dió al final? ¿Qué hubiese sucedido sin reglas? ¿Les pareció que las reglas pro-puestas fueron justas?Duración: 30’e) Trabajo en grupo: los participantes se distribuyen en grupos de 5 o 6 perso-nas. Luego identifican los conflictos descritos en el trabajo individual y las re-glas que utilizaron para resolverlo. Eligen un expositor para la socialización.Duración: 30’f) Puesta en común: en plenaria, se presentan y discuten las reglas halladas porcada grupo. Valiéndose de los elementos que surjan en la discusión el talleristamenciona la importancia de la justicia y la necesidad de pactos para la convi-vencia en la casa y en el barrio, con el fin de introducir el tema de los derechos.Al final, se evalúa la sesión.Duración: 30’g) Trabajo individual: cada participante investigará, a partir de la observación,las reglas de juego y las normas de convivencia de su casa.Duración: 60’

Quinto módulo

… y en la otra el pan: opciones de relación intrafamiliar

Este encuentro sirvió para incentivar a los hombres a que consideraran nue-vas formas de relaciones familiares basadas en el principio de la democracia.Para esto exploramos las posibilidades de ejercer la autoridad sin coacción oviolencia, y cómo las tensiones pueden enfocarse hacia la resolución no violen-ta de los conflictos. Se puso énfasis en el respeto y en la consideración de lospuntos de vista opuestos en el momento de tomar decisiones.



a) Conflictos familiares. a) Reflexionar sobre los elementosb) Resolución de conflictos familiares. alternativos para el ejercicio de lac) Autoridad y uso de la fuerza. autoridad en la familia según el papelb) Reconocer la importancia del de cada uno de sus miembros.afecto para el ejercicio de la autoridad. c) Desligar autoridad de agresión.

d) Mostrar herramientas alternativaspara la resolución de conflictos familiares.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión ante-rior, e introducción de la actividad preparada para la jornada presente.Duración: 5’b) Trabajo grupal: los participantes se dividen en grupos de ocho personas. Te-niendo en mente la actividad individual propuesta en la sesión anterior, losgrupos discutirán acerca de un conflicto reciente acontecido con personas cer-canas a cada uno. Se escoge uno de éstos y preparan con él un sociodrama. Almismo tiempo los grupos escriben en tarjetas los motivos del conflicto, el lugardonde ocurre y las sensaciones y emociones asociadas a él.Duración: 30’c) Descanso y refrigerio.Duración: 20’d) Dramatización: cada grupo representará en un tiempo apropiado, determi-nado por el tallerista, el sociodrama preparado en la primera parte de la sesión.Duración: 30’e) Puesta en común: en plenaria se discuten los elementos presentes en las inter-pretaciones con respecto a los caminos tomados para la resolución del conflicto ysus posibles opciones. Se concentra la discusión en las formas democráticas efec-tivas de resolución de conflictos en la familia y no en las respuestas esperadas odeseables. El tallerista cerrará la sesión recalcando la posibilidad de resolver de-mocráticamente los conflictos cotidianos. Al final, se evaluará la sesión.Duración: 20’e) Trabajo individual: cada participante preguntará a la persona con la cualtuvo lugar su conflicto, con el compromiso de escuchar la otra versión sin inte-rrupciones, y preguntará por los motivos y las sensaciones de la otra persona.Duración: 60’

Sexto módulo

La ley del monte: masculinidades y derechos humanos

Se puso en escena un juicio tomado de un caso de la vida real registrado enun periódico, para que los hombres defendieran posiciones a favor o en contra


de la implementación de cierto castigo frente a un crimen llamado “pasional”.Buscamos relativizar la aplicación de la ley resaltando las desigualdades de gé-nero y conversamos con los participantes sobre la historia de los derechos hu-manos, viéndolos como bienes jurídicos tutelados.


a) Autonomía y corresponsabilidad. a) Incentivar la apropiación cotidianab) Ley y derechos humanos. de los DD.HH. como un bien.c) Bienes jurídicos tutelados: vida, b) Considerar la autonomía y lasalud, dignidad, diferencia. corresponsabilidad en relación con lasd) Sujeto de derecho. reglas en la familia y en la sociedad.

c) Presentar mecanismos jurídicos quegaranticen los DD.HH. y el bienestar social.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.Duración: 5’b) El tallerista hace un breve recuento histórico de los DD.HH. y de los derechossexuales y reproductivos (DSR).Duración: 20’c) Puesta en común: en plenaria y con base en la actividad anterior, los partici-pantes discuten acerca de la necesidad de reglas y de sanciones sociales paragarantizar su cumplimiento.Duración: 20’d) Posteriormente se trabaja la pregunta: ¿Qué sucede si el conflicto no puedeser resuelto por quienes se ven involucrados en él? El tallerista presenta un casode crimen pasional seleccionado con anterioridad de una noticia de prensa, enel que una mujer mata a cuchillo a su padrastro ebrio, alegando acoso sexual.Luego los participantes se dividen en dos grupos: uno de los equipos hace elpapel de fiscal del caso anterior, el otro actúa como defensor de la mujer. Eltallerista recoge en el tablero elementos de la discusión, relacionándolos direc-tamente con el derecho a la vida, la dignidad, el respeto y la equidad.Duración: 45’e) El tallerista cierra mostrando, con base en los elementos recogidos, que losderechos son bienes que deben ser protegidos y respetados tanto por el Estadocomo por la ciudadanía, bajo el principio de la corresponsabilidad. Al final, seevaluará la sesión.Duración: 20’f) Trabajo individual: cada participante investigará sobre los derechos huma-nos y reflexionará acerca de cómo se viven en su casa.Duración: 60’


Séptimo módulo

Muy delicioso: derechos y salud sexual y reproductiva

Este módulo promovió la ética del cuidado de sí en los participantes frente alejercicio de su sexualidad, su salud y la de su pareja. Se emplearon cancionesque hablan de amor y sexo, que dieron lugar a la discusión. Luego preguntamospor las concepciones de los hombres acerca del ejercicio de los derechos sexua-les y reproductivos, la violencia sexual, el aborto y la homosexualidad.


a) Género y sexualidad. a) Incentivar la apropiación cotidianab) Violencia sexual. de los DSR.c) Derechos sexuales y reproductivos. b) Reflexionar sobre la responsabilidadd) Salud sexual y reproductiva. de los hombres en la reproducción y la

planificación familiar.c) Cuestionar las creencias y valoressexistas y machistas asociados a laprocreación y la contracepción.d) Identificar servicios en salud sexualy reproductiva en el Distrito Capital.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de la sesión anterior.Duración: 5’b) Ejercicio 1: se escucha una canción romántica. Cuando termina, se les pide a losparticipantes que respondan a la pregunta: ¿Qué se siente cuando uno se enamora?Ejercicio 2: el tallerista pone luego una canción sexualmente explícita. Luego, losparticipantes discuten con base en la pregunta: ¿Qué es el sexo? Los dos temas soncomparados, centrándose en las diferencias de género y en los rituales de seducción.Duración: 30’c) Descanso y refrigerioDuración: 20’d) Los participantes se dividirán en tres grupos. El tallerista posibilita una re-flexión grupal a partir de una serie de preguntas: ¿Qué haría si se enterara deque su hijo o hija (o su mejor amigo) es homosexual? ¿A quién corresponde lapreocupación por la planificación familiar? ¿Quién debe cuidar a los hijos? ¿Lapareja debería tener relaciones sexuales siempre que el otro quiera? ¿Qué es laviolencia sexual? El tallerista pide a los participantes su opinión acerca de laspreguntas planteadas. Al final, se pone énfasis en los aspectos socioculturalespresentes en las respuestas. Luego se evalúa la sesión.Duración: mínimo 40’e) Trabajo individual: cada participante invitará a la siguiente sesión a una mujercercana (pareja, madre, hermana, hija) con quien dialogará acerca de los dere-chos y responsabilidades implicados en la salud sexual y reproductiva.


Octavo módulo

Juntos... caminemos juntos: encuentro

En el último módulo se buscó la articulación entre las tres perspectivas queatraviesan el trabajo para motivar la reflexión entre los hombres y sus parejascon el fin de crear compromisos de convivencia democrática al interior del nú-cleo familiar. Además, recordamos los contenidos vistos durante la capacita-ción; compartimos los temas tratados con las mujeres enfatizando las alternati-vas para resolver conflictos familiares y en la importancia de replantear los rolesde género, reconociendo que dentro del hogar se debe realizar un ejerciciovivencial de los derechos humanos.


a) Identidad de género. a) Evaluar los talleres.b) Violencia intrafamiliar y sexual. b) Repasar con las parejas losc) Derechos humanos. conceptos básicos desarrollados en los

conversatorios.c) Seleccionar líderes para las redes dedemocracia familiar.d) Proponer acuerdos de convivencia enel barrio y en el hogar para disminuir lasdistintas formas de violencia.

Actividades

a) Breve resumen de los principales eventos y conclusiones de toda la experien-cia en los talleres, hecho en conjunto por los participantes y sus acompañantes.Se pondrá énfasis en lo aprendido acerca de la identidad de género (masculinay femenina), la democracia, los derechos, la violencia y el conflicto.Duración: 45’b) Descanso y refrigerio.Duración: 15’c) Se les pide a los participantes que formulen propuestas y estrategias dirigidasa la resolución de conflictos en el hogar y el barrio, de acuerdo con los proble-mas locales.Duración: 60’d) Se entregarán los certificados de asistencia para quienes hayan participadoactivamente en el 80% de los conversatorios. Despedida.Duración: 20’


Proceso de la intervención

El grupo se reunió de manera sistemática cada semana para acordar, desde ladefinición de la orientación conceptual y de método, hasta el diseño de cadauno de los módulos y los instrumentos de registro y evaluación y las actividadesde los conversatorios. Se discutió la definición de los conceptos a usar, se cons-truyeron los indicadores de impacto y se plantearon las estrategias de convoca-toria. Una vez definidos los instrumentos, las reuniones semanales se encami-naron a realizar el seguimiento del trabajo y en su etapa final, a la puesta encomún de sus resultados. Vale la pena destacar que estas reuniones son impres-cindibles, pues en ellas no sólo se discuten y resuelven las dudas existentes encomún, sino que se produce la apropiación de la metodología por cada tallerista,de manera que pueda trasformarla según el entorno y las circunstancias, sindesviarse del objetivo.

Convocatoria

Para llevar a cabo los Conversatorios acudimos a los Centros OperativosLocales (COL) del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distri-to como las unidades mínimas de trabajo. Los talleristas - investigadores sedividieron por parejas y cada una tuvo a su cargo cuatro de estos Centros y laslocalidades que les corresponde cubrir. Cada tallerista se definió como un in-vestigador con responsabilidades alternadas en cada taller para realizar obser-vación y consignarla en una relatoría, mientras el otro dirigía el taller. En estesentido, los talleristas no fueron meros replicadores de un patrón de una diná-mica preestablecida, sino observadores del entorno, activos dentro del procesopedagógico y atentos a los conocimientos sobre el grupo que arroja el trabajo enlos talleres.

Identificadas las localidades para cada pareja de investigadores, comenza-mos el proceso de convocatoria de manera conjunta con los responsables decada uno de los COL. Se trató de reunir a 650 hombres de las distintas localida-des. Para convocarlos se diseñaron afiches y volantes que consideramos suges-tivos y alejados de terminologías académicas. Pareció conveniente que los vo-lantes estuvieran personalizados para involucrar directamente a los participantesen los conversatorios. Además, en la invitación se expresó que se les entrega-rían certificados de asistencia y contarían con refrigerio.

Para la convocatoria se buscó el apoyo de diferentes entidades, además delos responsables de proyectos del DABS: la gerencia de algunos Centros Admi-nistrativos de Educación Local (CADEL); el Instituto Distrital para la Protecciónde la Niñez y la Juventud (IDIPRON); las Juntas Administradoras Locales; lasComisarías de Familia y algunas de las Instituciones Educativas Distritales. Esteproceso tuvo una duración aproximada de dos meses dependiendo de las condi-


ciones propias de cada localidad. Como resultado, la convocatoria cobijó a es-tudiantes, trabajadores de las localidades y algunas personas remitidas por lasComisarías de Familia, con una preponderancia en los primeros.

Técnicas de registro y análisis

Tal como se ha dicho, los instrumentos principales de trabajo fueron losconversatorios, cuyo diseño específico se consignó antes. Dado que se llevó acabo un proceso simultáneo de capacitación y obtención de información, estoimplicó la necesidad de monitorear el proceso a través del registro técnico decada sesión en una relatoría o bitácora. Las relatorías fueron diarios construi-dos a partir de notas de campo, donde se recogió desde el proceso de convocato-ria, hasta una descripción detallada de los acontecimientos de cada sesión. Senarraron las discusiones, se registraron y organizaron los productos por sesión,las puestas en escena y las actividades lúdicas. Se sistematizaron los relatos per-sonales sobre las temáticas sugeridas y las formas expresivas tales como las puestasen escena, la construcción de personajes y la elaboración de imágenes, etc. Todaexperiencia relatada fue también sucintamente escrita, así como las percepcio-nes y observaciones de los talleristas. También fue necesaria la sistematizaciónde los resultados de la aplicación de las preguntas de control al comienzo y alfinal de cada reunión. En cada sesión se distribuyó un corto material escritocomplementario y divulgativo de acuerdo con el tema.

Figura 1. Volante de convocatoria.


Tras la realización de los módulos, se pasó al proceso de análisis de la infor-mación tomando como fuentes las relatorías, los instrumentos de evaluación ycontrol y los diferentes productos de cada una de las sesiones. Con el cúmulo dedatos se pasó a la siguiente fase de la etnografía: el análisis de la codificación delos diarios o bitácoras y del resto de los productos. Para esto se emplearon lassiguientes categorías de codificación y análisis: conflicto y violencia; género;derechos humanos, sexuales y reproductivos. Con estos ejes se analizaron losmateriales, para así detectar los significados culturales que organizan y orien-tan la experiencia de los participantes. Las relatorías y los materiales de evalua-ción dan cuenta de los cambios operados en las concepciones de las personas yde la persistencia de ciertos valores y actitudes que justifican el uso de la violen-cia y las relaciones desiguales entre los géneros.

Finalmente, algunos de los participantes se involucraron como líderes co-munitarios para conformar las Redes para la Democracia Familiar.

Instrumentos de evaluación y control

Como instrumento para evaluar las sesiones empleamos uno cualitativo quese entregó a los participantes al final de cada una de las sesiones y que contienepreguntas relacionadas con el seguimiento de las actividades; los logros alcan-zados en ese taller; las emociones suscitadas en los participantes y sus sugeren-cias. La información se recogió con este formato:

Conversatorios sobre violencia intrafamiliar y sexual

Evaluación

Taller: __________________________________

Fecha: ___________________________________ Lugar: __________________

Talleristas:____________________________________________________________

¿Qué hicimos hoy? ¿Qué aprendimos? ¿Cómo nos sentimos? Sugerencias

Los resultados de este instrumento evaluativo se consignan en el anexo 1.


Con las preguntas abiertas se generó un primer indicador cualitativo y deevaluación de los conversatorios. En el primer taller cada persona consignó susdatos en la ficha del Sistema Único de Registro de Beneficiarios (SIRBE) que seemplea para los usuarios del Departamento Administrativo de Bienestar Socialdel Distrito. El control de asistencia se ejecutó mediante planillas con la firmadel asistente en cada taller. Gracias a estos datos se pudo certificar a los hom-bres que asistieron y participaron activamente en los conversatorios, a quienesse les entregó un certificado de asistencia.

Documents

Capítulo I Los conversatorios, el enfoque teórico, la ... · experiencias sociales para hacer explícitos significados culturales y representa- ... 1. Pautas de crianza y de socialización