Capítulo 5. La Política Del Liderazgo

8/15/2019 Capítulo 5. La Política Del Liderazgo

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CAPITULO 5

LA POLITICA DEL LIDERAZGOStephen Ball

Presentación

Stephen J. Ball es profesor de sociología de la educación en King´sCollage, Londres. Su línea de trabajo está centrada en sociología dela organización escolar, particularmente intenta desentrañar ladinámica escolar en lo concierto a la utilización de los recursos deautoridad y de poder que se negocian en el trato diario entre lasautoridades y los maestros (reconociendo que también haynegociaciones de tipo horizontal) para alcanzar sus intereses.

El autor presenta de una manera muy especifica los distintos tipos deautoridad como realizaciones sociales, con el cúmulo deproblemáticas que conllevan los diversos contextos institucionales ysus historias específicas que se pueden identificar en el actuarcotidiano de una autoridad.

Explica al mismo tiempo la importancia que juegan las relaciones quese generan entre los que conforman una organización escolar, asícomo las situaciones que se van presentando de acuerdo con el

contexto en que se encuentra inmersa la escuela.

Hace explicito que el directivo como líder debe contar con unahabilidad política y asumir estilos o aspectos que le apoyen en latarea de organizar su escuela.

La política del Liderazgo

El político de mayor éxito es el que dice lo que todo mundo piensamás a menudo y en voz alta.

THEODORE ROOSEVELT

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensiónde la micro política de la escuela. Las responsabilidades legales deldirector lo sitúan en un aposición única de autocracia admitida. Lamayoría de los comentaristas dan por sentado que el director es “engran medida responsables de planificar y mantener su escuela comoorganización formal, y por ende, de un modo muy revelador, la

escuela se convierte en la expresión de su autoridad” (King 1968,


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pág.88). Está concepción tiene en sumo grado el apoyo del materialpresentado en este artículo, sin embargo, la definición formal del rol ylos deberes del director y las “reflexiones” sobre “el rol cambiante deldirecto” expresadas en la biografía existente brindan una baseinsuficiente para realizar la labor del director como líder organizativo.

En particular, la gama de factores contextuales que limitan,condicionan o afectan de otras maneras la realización del rol deldirector en marcos específicos son lamentablemente descuidados. Losestudios de investigación Británicos sobre la práctica de la direcciónen las escuelas son, decididamente, de escasa consistencia, y lostrabajos disponibles tienden a lo abstracto y a lo teórico; lasprincipales excepciones son los trabajos de Morgan, Hall y Mckay(1983) y los de Berbaum (1976). La gestión educativa en Gran Bretañase ha inclinado en gran manera hacia la prescripción, y es general larenuncia a enfrentarse con las “realidades cotidianas” de la dirección.

Estas debilidades están también fuertemente marcadas en lainvestigación americana (con excepción de la de Wolcott, en su estudiode 1973). Greenfiel, en un examen de los principales estudios informaque: de los estudios publicados y de los inéditos la gran mayoría sonexhortaciones prescriptitas o exámenes normativos y teóricos de lasobligaciones y funciones asociadas al rol. Con pocas excepciones, labibliografía sobre la subdirección no es abundante, no es empírica, nimodelada por la teoría y contribuye poco a amentar el conocimientofáctico sobre el rol o el trabajo del subdirector (1984,pág. 4).

Es evidente que tal investigación no considera la dinámica social ypolítica del trabajo de la dirección escolar. La prescripción y el análisisse han divorciado de la realidad social cotidiana de la vida escolary no han logrado “ reflejar la lógica real a través de los participantesen la organización” (Greenfil, 1984, pág. 29). es sorprendente que losetnógrafos investigadores hayan hecho poco para establecer elequilibrio en esta esfera. “La mayoría de los estudios educacionales delas escuelas, comprensivas solo proporcionan breves flashes del directoren relación con otros ámbitos del trabajo escolar.(...) Ni siquiera los

estudios etnográficos, considerando la importancia asignada a ladescripción, no han hecho mucho más” (Burgees, 1984, págs. 204-205).Mis propios trabajos no son ninguna excepción a esta omisiónsistemática, como Burgees señala; de hecho Burgees (1983,1984) esprácticamente el único etnógrafo que toma en serio la práctica de ladirección. Su descripción de la escuela compresiva “Bishop Mc fragor”(1983) se centra en el director, Sr. Goddar, como el “definidor delrealidad crítica” en la escuela.

El supuesto Principal sobre el que se basa este capitulo es que en

circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad


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micro política en la escuela, pero que las posibilidades de la dirección serealizan dentro de las limitaciones especificas de un marco, una historia yun contexto particulares. Como antes, me basaré en materialesprecedentes del estudio de caso y comentarios de actores que participanen las organizaciones individualmente. En este caso, los comentarios

utilizan las experiencias de los mismos directores, y las impresiones yexperiencias de otros miembros del personal. Las diversas digresionesanalíticas de este capitulo y el siguiente derivan de, y se basan en, en elestudio de casos y datos de entrevistas pero son representados comoincursiones exploratorias en un territorio desconocido mas que comoformulaciones definitivas el capitulo es largo, a veces complejo, ynecesariamente abarca una gama de problemas que tratan del liderazgoy sus adeptos en la escuela. Uno de los motivos que reaparecenperiódicamente en el capitulo es, nuevamente el del cambio.

Autoridad admitida

Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas-comoKing (1968), citado antes, y HMI (DES,1977)-perpetúan una imagen deldirector son, con mucho, las principales influencias determinantes de loque una escuela se propone hacer y de la medida en que sealcanzan esos objetivos”(DES, 1977, pág. 32). En términos másconcretos, Banks resume el saber recibido sobre la dirección en estostérminos: “Todos los métodos y procedimientos de enseñanza, todas lascuestiones relativas al currículum, las relaciones con los padres y la

supervisión de los profesores y sus deberes son reconocidos comoasuntos sobre los que debe decidir el director, y los comités deeducación raramente tratan de intervenir” (1976,pág.134-135). Otrosson más dudosos Burgess concluye que “las pruebas reunidas parecenindicar que los directores no tienen “libertad para hacer lo que se lesantoja, sino que deben actuar dentro de las limitaciones queestablecen sus LEA” (Local Educación Autority) (1984, pág. 219). Aun aquí, las limitaciones son externas. Se supone que el director mantiene unaautoridad absoluta en su organización. Esta es una simplificaciónengañosa. Sea cual fuere el alcance o los límites del poder los

directores, su tarea organizativa puede expresarse en términos de unenigma esencialmente micropolítico. El director debe lograr y mantenerel control (el problema del dominio), Una vez más se trata del rostro deJano que para Duveger tiene el poder:

Bajo su aspecto dual de antagonismo e integración, los fenómenospolíticos tiene lugar en muchas clases de comunidades humanas:naciones, provincias, ciudades, sociedades internacionales, asociaciones,sindicatos, clanes, bandas, camarillas y otros grupos diversos. Desdenuestro punto de vista, la sociología política es el estudio del poder en

toda agrupación humana, no solo en la Nación-Estado. Cada uno de


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estos grupos, por lo tanto, sirve como una estructura, un marco dondese sitúan los conflictos y la integración (1972,pág.21).

Por una parte, el director de enfrentara con el problema de mantener

el control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidady la supervivencia, como en el sentido educacional, mediante laelaboración y la aplicación de una política. Ambos aspectos delcontrol, o del dominio, pueden representar y provocar conflictos yoposición. Por otra parte pues, el director debe atender a lasposibilidades de solidaridad, operación y la generación de entusiasmoy adhesión. Traducidas al lenguaje mas racional y más estéril de lateoría de la organización, estas precisiones y expectativascontradictorias se aproximan a las dos funciones básicas de ladirección: la función que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la

función humana “consideración”:

Ejemplos de conducta relativa a la tarea son “ subrayar el objeto delejercicio2, centrar la atención en la producción y “examinar la calidaddel trabajo hecho”. Ejemplos de conducta que atañen a lasrelaciones humanas son “mantener satisfecho el grupo”, “resolver lasdisputas”, “dar estímulo” y “dar a laminaría la posibilidad de ser oída”(Nelly, 1974, pág. 366).

El modo como los directores, individualmente, resuelven en absoluto). A

menudo se da el nombre de de estilos de liderazgo a estasdiferencias. En términos abstractos, en el contexto de la escuela losestilos de liderazgo a estas diferencias. En términos abstractos, en elcontexto de la escuela , los estilos de liderazgo son al mismo tiempo unacto de dominio (la afirmación de la responsabilidad suprema) y unaexpresión de la integración (el centro de identidad y el propósitocomún dentro de la institución). Un estilo es una forma de realizaciónsocial, un modo particular de comprender y aplicar la autoridad dela dirección. Es eminente una realización individual, pero al mismotiempo es esencialmente una forma de acción conjunta (Blumer,

1971,pág.19). Parafraseando a Blumer, “la esencia de la organizaciónreside en un proceso de acción en marcha, no en una estructurapostulada de relaciones” (pág.20) Todos los directores, en virtud de suposesión, están investidos de algún grado de autoridad formaldentro del proceso de acción en marcha de la acción conjunta enla escuela Blumer define la acción conjunta en los siguientestérminos.

Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que seenfrenta con la variedad de situaciones que sus condiciones de vida

les pone delante. Estas situaciones con enfrentadas elaborando


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acciones conjuntas en las que los pretenda los actos de los otrosy, a su vez, indican a los otros cómo deberían actuar. En virtud deeste proceso de la interpretación y definición se constituye lasacciones conjuntas; ellos tienen carreras (pág.20).

Es típico que los directores traten de establecer la forma de acciónconjunta en su escuela dando indicaciones firmes a los otros-supersonal, los alumnos, los padres, los asesores, los governors, etcétera-sobre su estilo preferido o proyectado. Un estilo encarna una definiciónde la situación, una versión propuesta o quizás impuesta de losmodos de interacción social entre el líder y los que conduce. En lamedida en que la definición propuesta por el director es aceptablepara el personal, y se lograra una definición común, la acciónconjunta se desarrollará suavemente, con regularidad y estabilidad. Enla medida en que es inaceptable, involucrando quizás versiones propias

que son desagradables para el personal, o parte del personal, habráconflictos, o al menos las relaciones se pondrán tensas no habrácooperación ni adhesión personal.

La alineación puede producirse por muchas razones, según que lasituación exija acción conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de,valores comunes. Los participantes pueden adecuar sus actos unosa otros en una acción conjunta ordenadas sobre la base delacuerdo, por coacción, por que pueden usarse unos a otros, parasus respectivos fines, porque es lo más sensato o por pura necesidad

(Blumer, 1971, pág. 22).

La mayoría de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menorgrado de apoyo mutuo entre el líder y los que dirige y, a medidaque avanza el proceso de acción conjunta, el ajuste mutuo, losacuerdo y las negociaciones desempeñan todos un papelimportante en el desarrollo de la relación social: esto es importante,pues indica, pese a algunos escritos sobre los estilos de liderazgo,que los estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables. Puedehaber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por

necesidad, temporalmente abandonen su estilo normal. Algunosmiembros del personal pueden tener un acceso privilegiado ainteracciones con el director que están “fuera del estilo habitual”, en“regiones apartadas” donde los aspectos que atañen a laejecución del estilo son innecesarios o inapropiados. O puede serque, cuando las condiciones sociales o económicas reelaborendeliberadamente o modifiquen drásticamente algunos aspectos desu estilo degeneración u osificación de éste. Un estilo es un procesoactivo, a diferencia de una teoría o filosofía del liderazgo, es unmodo de poner en práctica el liderazgo es colar quisieran

hacernos creer, pues, esta concepción del liderazgo no reposa sobre


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un conjunto que dé el predominio al director en forma definitiva.Aquí el poder es concebido como un poder resultado, algo quese logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acciónconjunta, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y las alianzasde los participantes. También, d e un estilo; son asimismo un público de

ella. Cuándo mas joven es un profesor, tanto menos influencia tienenormalmente, y tanto más predominante es el papel del público. Enverdad, lo estilos de dirección son actuaciones (Goffman, 1971,pág.28)(dentro y fuera de la escuela), y como tales ciertamente es decisivoque el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papelque juega.

Cuando el individuo no tiene ninguna creencia en sus propios actos niuna preocupación final por las creencias de su público, podemosllamarle clínico, reservando la voz “sincero” para los que creen en

la impresión creada por su propia actuación (Goffman,1971,pág.28).

Evidentemente, los directores varían. Algunos se adhierenvigorosamente, y aun emocionalmente, a su estilo particular y sonsinceros; otros adoptan una posición distinta, cínica. Sin embargo, larelación entre el público y el actor se destaca vigorosamente enalgunos de los comentarios de los profesores citados más adelante.Los profesores están muy atentos a la actuación de su director yson “críticos” apasionados y muy competentes:

P1: el Director actúa muy bien en estas ocasiones.

P2: Muy profesional:P1: Es muy tímido, es un hombre muy modesto pero lo hace muybien,

¿Recuerdan en Navidad?(Conversación en la escuela el día del reparto de premios).

En ciertas situaciones, sobre todo en la reunión del personal, pero

también en los comités en el día del reparto de premios, en lasasambleas, aumentan la expectativa por la actuación escénica deldirector. También aumenta la presión para lograr una actuación,entonces tendrá que omitir u ocultar la acción que no escompatible con esas normas. Cuando esta conducta impropia essatisfactoria de algún modo, como sucede frecuentemente entoncesuno a menudo se le permite secretamente; de este modo, el actorpuede beneficiarse aquí varias observaciones importantes sobre losestilos de liderazgo y el rol del director. Si bien es natural hacer resaltarla autoridad formal del director y la dedicación de esfuerzo para

lograr un estilo personal, también podemos considerar un estilo y sus


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actuaciones concomitantes como un conjunto de limitaciones sobresu interacción social y sus relaciones sociales: es una jaula deinteracción. El director debe tratar de mantener su estilo por temorde que se juzgue incoherente, vacilante o débil. La estalación delas relaciones sociales con otros-los actores conjuntos-impide o hace

muy difícil mantener fuertes aspectos efectivos en tales relaciones. Estoraramente es previsto por los aspirantes a directores. Un directorentrevistado expresó el problema en términos tristes y nostálgicos “Perdía mis amigos de Wessex. No se hacen muchos amigos cuando sees director. Bueno es que realmente no se puede.

La dirección puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo“social” invertido en la acción conjunta varía, como veremos, según losestilos. Algunos estilos exigen reanunciar a lo interpersonal, mientras queotros se basan enteramente en ello y lo celebran. Finalmente, debemos

reconocer, al menos al pasar, los placeres y las penas de la dirección. Eneste capítulo, los directores a veces harán el papel del villano, enparticular allí donde el dominio es afirmado por encima de la integración.Están atrapados entre los públicos y, las exigencias que plantean esospúblicos pueden ser muy diferentes y a menudo contradictorias eirreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar afavor de las innovaciones, los padres por mejores resultados en losexámenes y el personal porque haya paz y tranquilidad. Cuando todo vabien en una escuela, sea lo que fuere lo que esto pueda significar, eldirector tiene éxito y logrará una reputación que podrá explotar y

negociar en otras partes. Cuando las cosas van mal, generalmente aquien se acusa es al director.

Un status, una posición, una situación social no es lago material que seposea y se pueda exhibir, es un modelo de conducta apropiada,coherente, adornada y bien articulada. Se representa con soltura o contorpeza, con conciencia o sin ella, con engaño o buena fe, es, sinembargo, algo que debe ser realizado (Goffman, 1971, pag. 81)

Cuatro estilos

A partir de una criba de datos procedentes del estudio de casos y delanálisis de entrevistas realizadas con directores y otros miembros delpersonal de diversas escuelas, fue posible identificar cuatro tipos en laactuación de los directores. Como se hace a menudo, los presento con elespíritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando susdiferencias y sus principales características. Se subraya su consistenciainterna e inicialmente se resta importancia a sus variaciones en la práctica.Como ya hemos señalado, raramente los estilos se desarrollan en un vacíosocial, son al mismo tiempo el vehículo de la acción conjunta en la

escuela y un producto de ella. Los tres estilo principales son l interpersonal,


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el administrativo y el político, este último es subdividido en dos variantes, elantagonista y el autoritario. Los directores de estilo interpersonal apelanprincipalmente a las relaciones personales y al contacto cara a cara paradesempeñar su rol. En contraste con éstos, los directores de estiloadministrativo recurren más a los comités, los memorándums y los

procedimientos formales. Los antagonistas tienden a disfrutar de ladiscusión y el enfrentamiento para mantener el control, mientras lasautoridades evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando.Examinaremos los estilos con algún detalle, empleando para ello datos deentrevistas con directores y profesores. Sin embargo, ciertamente, supongoque, en el caso de determinados directores y su público no estarían deacuerdo en una categorización determinada. Las actuaciones, comotextos de interacción, son interpretadas de maneras diferentes. Adopto lasuposición de que los directores tienden a presentar un solo estilo, pero,por definición, no se limitan invariablemente a ese estilo (aunque unos

pocos pueden hacerlo). Las variaciones o cambios en las situaciones a lolargo del tiempo en el entorno institucional pueden dar origen areelaboraciones de estilo; las actuaciones pueden ser adaptadas adiferentes públicos. También puede haber algunos elementos comunesentre los estilos. En su estudio sobre l trabajo de los directores Bernbaumseñala que “los directores de todos los tipos de escuela tienden aconsiderar que realizan bien esas actividades que exigen cualidadespersonales generales, particularmente en la medida en que deben estarbien relacionados, o manipular, personas” (1976, Pág., 31) (“manipular” esaquí una palabra clave y subraya el elemento de actuación). Sin

embargo, los datos estadísticos de Bernbaum también contienenpequeños pero interesantes porcentajes de excepción a los esquemasgenerales que él describe. El método de encuesta tiende a aclararcaracterísticas generales y a oscurecer las variaciones sistemáticas quepueden sustentar importantes diferencias de estilo, y los estudios que sebasan enteramente en el auto informe obviamente no dan cuenta de losefectos de un estilo “planeado” sobre los seguidores ni el hueco entr e elestilo “planeado” y el “representado”.

El estilo interpersonal

Este estilo es típico del director activo y visible. Como sugiere el término, sepone énfasis en la interacción personal, el contacto cara a cara entre eldirector y su personal. Hay una preferencia por las negociaciones yacuerdos individuales, que en algunos aspectos se ajusta a una definición“profesional” de la relación profesor -director. Es decir, los miembros delpersonal son estimulados a considerarse profesionales autónomos cuyosproblemas y quejas pueden y deben ser resueltos uno a uno con eldirector. Se produce una concominante reducción de la importanciaasignada a las reuniones formales y la toma formal de decisiones, aunque

puedan ser aceptadas las “discusiones” en las reuniones del personal.


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obligaciones (Bloch, 1965, pág. 228). Un ejemplo de esto lo proporciona eldirector de una escuela secundaria moderna quien explica su rol comoprotector de su personal:

También es importante el rol de protector del personal. De este modo, el

personal no tiene que hacer frente a elementos externos. Yo actúopersonalmente motivado por las críticas, pero yo las canalizo y las atenúo.Puede echar una reprimenda a un miembro del personal en privado, peroen público tiene mi apoyo. Cuidar a la gente es importante en todos losplanos de la escuela.

Con respeto al personal, la confianza del director depende de que“hagan un buen trabajo”. Una vez seleccionados para el trabajo losmiembros de un departamento y los profesores, individualmente, se esperaque asuman la responsabilidad de sus asuntos, que no busquen ni

requieran la intervención del director, pero también que no vayan másallá de su esfera limitada de responsabilidad. Si los resultados sonsatisfactorios, en opinión del director, entonces los miembros del personal ylos departamentos, individualmente, pueden esperar estímulo y apoyo(personal y material):

Si a ella le gustaba cómo actuaban, le gustaba su espíritu, el modo comollevaban su departamento y cómo controlaban el trabajo que estabanhaciendo, se mostraba inclinada a nombrar especialistas, gente queestuviese especializada en su campo, y a darles libertad para que hiciesen

las cosas lo mejor que pudieran. Parecía complacida conciertosdepartamentos por el modo en que trabajaban. So no era así, les retirabasu apoyo. Sino encajaba, la gente se marchaba. (Un jefe dedepartamento que describió a la directora de una escuela comprensivade Londres).

Dio una enorme autonomía y mostró gran respeto hacia los jefes dedepartamento. Quiero decir que se enorgullecía de seleccionar gente,que creía que podía ser responsable. Y si iban a verla y le decían: “Mire,creo que es importante que esto ocurra, y, puesto que creo que es

importante, ha ocurrido. He pensado en A, B Y C; y ella decía: está bien.”Nunca me negó nada durante todo el tiempo que estuve allí. (El directorde una escuela comprensiva de Londres).

El director es el centro de la comunicación y el donante de patrocinio. Enla persona del director convergen las obligaciones y el intercambio. Estosdirectores con frecuencia reiteran al personal la importancia ante todo dellevar las quejas y protestas a ellos, “mis puertas están siempre abiertas”,dice. La comunicación no fluye a través de una jerarquía formal: “todos, ycuando digo todos quiero decir todos, desde mí mismo hasta el más


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modesto miembro del primer curso pueden ir a verlo” (el subdirector,citado en Wagstaff, 1983, pág. 14).

Masters, al describir a un director de una seondary modern, señala que: elpersonal, al parecer, había sido involucrado en su (el director) enfoque

individual. (…) Sólo se registró un ejemplo de que el director usase sudespacho para una entrevista (que se relacionaba con una solicitud detrabajo), e incluso cuando usaba su despacho, la puerta estaba siempreabierta. No se podía ver el interior del despacho del director, porque lapuerta estaba situada en el extremo de un lado y se abría hacia dentro,pero el hecho de que estuviese abierta parecía un gesto simbólico einvitante.

Un subdirector de Casterbridge contó sus recuerdos de un director de unagrammar school del sur:

El viejo director de la grammar school solía decir que siempre podíamosentrar y hablar con él, y esto realmente era cierto, pero resultaba muydifícil, quiero decir, usted podía hallar a tres o cuatro personas en lahabitación mientras hablaba con él.

Era realmente un hombre accesible, pero dirigía al la escuela comoquería.Nuevamente, la escuela es la persona. La dirección de las empresas sereduce a conjuntos de relaciones personales y a una propiedad individual.

Los favores son concedidos o retirados por la persona y sobre la base de laevaluación personal. La directora de una escuela comprensiva de Londresfue descrita como sigue por un jefe de departamento:

Ella nunca decía “no”. Esto suena muy sorprendente, pero nunca hacíaesto; nunca en realidad decía “no”. Podía decir “no”, pero simplementeno lo decía. Si estaba descontenta de algo, arreglaba las cosas paraencontrarse con esa persona y luego le decía “no” de un modo amable.Ella no se habría sentado en una reunión con veinte personas y decirlessimplemente “no” a esa persona.

Evidentemente, hay aquí un énfasis en la “consideración”, en la actitudhumana en la organización:

La consideración refleja la medida en que es probable que un individuotenga relaciones de trabajo caracterizadas por la mutua confianza, elrespeto por las ideas de los subordinados y la consideración por sussentimientos un buen resultado es indicio de una clima de buenasrelaciones y una comunicación en dos sentidos (Fleishman y Peters).


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Sin embargo, también es importante recordar que mediante lasrelaciones interpersonales se realizan las funciones de la dirección. Eltrabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones. Lainfinidad de encuentros individuales y consultas personales entre el directory el personal permite el control organizativo mediante la satisfacción de

necesidades individuales y, al menos sobre una base ad hoc, llevan a laelaboración de políticas y a la fijación de metas. Además, las quejas ycambios de personal tienden a se bajos en tales organizaciones y, así, laestabilidad se mantiene. Este estilo de trabajo se adecua bien a la “visiónpreferida” de profesionalismo que sostienen muchos profesores.

El director es un pragmático; para él, el papeleo siempre ha tenido escasaimportancia. Uno de los principales criterios para saber si un departamentotiene éxito es el modo como trata a los colegas. Se exalta el contactopersonal; ésta es la política del jefe.(jefe del Departamento de

Matemáticas, escuela comprensiva de Green Hills)

En el centro del estilo impersonal hay una desconcertante contradicciónentre el rol público y altamente visible del director y el funcionamientoprivado y relativamente indivisible del poder en la organización. Losmecanismos de la toma de decisiones y la fijación de políticas noaparecen en el ámbito público, como, por ejemplo, cuando se empleauna estructura formal de comités, grupos de trabajo y reuniones delpersonal en el proceso de la toma de decisiones. La influencia sobre eldirector normalmente se ejerce en la forma de cabildeos. Las partes

interesadas representarán a sus propias concepciones y pueden serconsultadas directamente. El director tenderá a hacer las consultas demanera discreta. Se usarán las reuniones del personal par “airear”opiniones, más que para llegar a decisiones:

Se trataba de una imagen de democracia, pero en realidad no lo era.Nunca se hizo una votación sobre nada. Era un despotismo benévolo, encierto sentido. En lo que respecta a decisiones que afectaban a todo elmundo, ella tomaba la decisión. (Un jefe de departamento que describe ala directora de una escuela comprensiva de Londres).

Las fuentes del poder permaneces invisibles. Hay rumores de individuosque tienen particular influencia sobre el director.

En ocasiones esto puede crear confusión y resentimiento. La toma dedecisiones llega a ser considerada como un proceso misterioso y elusivo,inaccesible, que tiene lugar fuera de la vista, paradójicamente, “a puertascerradas”. Esta, según Weber (1948), es una for ma irracional de liderazgo;no se basa en principios sino en la inspiración del director y los resultadosde acuerdos privados.


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Hay un sentimiento definido entre miembros del personal, miembros jóvenes, de que son juguetes, de que no tienen ningún control sobre nada,de modo que únicamente se ocupan de sus asuntos. (Jefe dedepartamento de una escuela comprensiva de Londres).

Sobre un problema importante, el director pediría consejo en distintoslugares, luego desaparecería, mediante sobre la cuestión y tomaría unadecisión final. El personal no se entera necesariamente de que hapensado a fondo la cuestión; quizás habría que explicar un poco más a lagente cómo se realiza el proceso. (Una profesora de la escuelacomprensiva de Green Hills)

Dos encargados de curso hicieron una observación similar sobre el últimodirector. Ellos subrayan la dirección de la comunicación en un solo sentido;hacia arriba pero no hacia abajo. La accesibilidad es igualada por la

exclusión. No se considera la toma de decisiones. No hay ningún lugar omomento en los que se tomen las decisiones. Esto puede generar unsentimiento de perplejidad, frustración y hasta inseguridad. Nuevamente,dado en énfasis en la “consideración” a las personas, esto es paradójico.Hay una ausencia de estructura, procedimientos y métodos: sólo lapersona y el poder del director:

El director es sumamente receptivo a las ideas y opiniones de otraspersonas. Un punto débil es que no comunica a las personas cómo y porqué toma las decisiones.

Hay pocas reuniones y no se consulta necesariamente a uno. No sepuede esperar realmente que los de abajo tomen las decisiones, ellos nopueden ver todos los ángulos.

En el segundo comentario indica un sentimiento de exclusión de la tomade decisiones y la aceptación del carácter de esa exclusión, quizás elderecho divino de los directores.

Si los profesores a veces sienten que no saben lo que está pasando, los

directores, ciertamente, sienten lo mismo. El estilo interpersonal a menudoestá asociado a la visibilidad del director en diversos lugares de la escuela,en la sala de profesores, en el recreo y a veces también en los pasillos,como el Sr. Goddard de Burgués (1983) y Ed Bell de Wolcott (1l973). Lapolítica de puertas abiertas también estimula a los directores a pensar queestán al tanto de las preocupaciones y opiniones del personal. Laautonomía del personal es contrapuesta a la vigilancia benévola:

“sé lo que está pasando en la escuela, ustedes tienen que saber lo queestá pasando, las cosas importantes” (el director de la secondary modern

de Kent). El jefe del departamento de ciencias de la misma escuela


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explicaba: “el director me deja seguir con el trabajo, pero él sabe lo quepasa, no lo dude, y pronto me hace saber si no está satisfecho.” Y elencargado del departamento de orientación dijo: “¡Oh!, él no viene amenudo, pero él sabe lo que pasa aquí, y si no aprueba lo que hago,pronto me lo hace saber”.-

En una serie de aspectos, el director de estilo interpersonal forma parte delpersonal de la escuela en mucha mayor medida que en el caso de losotros estilos. Se hace un intento deliberado de reducir los ornamentosformales de la posición del director. Este tipo se corresponde bien con lanoción de Mitchell (1983) del director como “profesional señor” (enoposición al “director ejecutivo”). Tales directores tienden a considerarseaún como maestros y muchos demuestran esto y su proximidad alpersonal conservando algunas tareas docentes. El director de Maestres,del que ya hemos hablado, consultaba a los miembros del personal como

individuos y no como poseedores de roles dentro de una jerarquía. Cadadía visitaba la sala de profesores en muchas ocasiones; aparte de sermiembro del equipo de matemáticas, se sentaba en la “mesa dematemáticas” y comentaba asuntos del grupo (1982, pág. 49).

Wagstaff transcribe palabras de un profesor, quien decía “creo que nohay muchos profesores que enseñen como él lo hace” (1983, pág. 24), y eldirector de la secundary modern de Kent al que ya nos hemos referidoexplicó en una entrevista que:El director debe ser un profesor. Debe dirigir. Debe ser una figura

carismática dentro de la escuela en particular para el personal y en uncontexto más amplio para los alumnos. El director debe conocer alpersonal, debe conocer sus puntos fuertes y sus debilidades. (Citado enWagstaff, 1983, pág. 25).

Es evidente que el estilo interpersonal plantea al director ciertas exigenciasen lo que concierne a habilidades sociales. El énfasis en lo “personal”requiere autenticidad y facilidad en la interacción social. Muchas cosas sehacen mediante la “conversación” y, como ya hemos señalado, seconcede mucha menor importancia al papeleo y a la comunicación

escrita. En verdad, se les considera un obstáculo para establecer el tipocorrecto de relaciones sociales. Aparte, pues, de “conducir al éxito” esteestilo de dirección reposa en la locuacidad y a la afabilidad (o al menos laaccesibilidad) del directo. (Quizás este estilo sea más factible y típico enuna escuela más pequeña, pero no todos lo ejemplos que doy aquí sonde pequeñas escuelas). A menudo se establecen contrastes en estostérminos, cuando se comparan directores de estilos diferentes:Ella tiene facilidad para charlar con todo el mundo. Quiero decir quellevaba toda la conversación. (El director de una escuela comprensiva deLondres).


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Da a la gente total libertad y esto alienta la iniciativa. Pero siento que noapoya lo suficiente las iniciativas. Yo creo que es necesario demostrar queuno las apoya… y pienso que esto se relaciona con su personalidad; no esun individuo capaz de levantarse y decir “¡Oh!, fue estupendo”. ( Eldirector de una escuela comprensiva del sur). El término “carisma” es

usado dos veces en las citas anteriores y, ciertamente, hay un elementode este aspecto del liderazgo en el estilo interpersonal son las cualidadesdel director como persona, las que son cruciales. Como señala Weber.

Así, la legitimación del gobierno carismático descansa en la creencia enlos poderes mágicos, las revelaciones y el culto de héroe. La fuente deestas creencias es la “prueba” de la cualidad carismática mediante losmilagros, las victorias y otros éxitos, esto es, mediante el bienestar de losgobernadores (1948, pág. 297).

Sin embargo, Weber también señala que la autoridad carismática enintrínsecamente inestable. Si los milagros no se producen, la autoridad dellíder corre peligro.

EL ESTILO ADMINISTRATIVO

La consideración del estilo administrativo nos lleva a un terrenoconceptual bien conocido por los sociólogos y los teóricos de la

organización.En verdad, el concepto de administración elaborado por “Speedy” Taylory Henry Farol proporcionó la base para las primeras exposicionesformalizadas de la teoría de la organización. La exploración de susprecepto y la aplicación del concepto también exigirá el conocimientode la obra clásica de Max Weber sobre la burocracia. Sin embargo, eneste punto, quiero atenerme a los datos sobre la dirección que heobtenido de las entrevistas y el material de estudio de casos. Un exámenmás general de las implicaciones de la administración será expuesta en elcapítulo 10. en la actualidad, por una cantidad de razones,

“administración” es un término muy corriente en las escuelas. Tanto elgobierno central como las autoridades locales asignan una crecienteimportancia a la preparación de profesores y futuros directores entécnicas de administración. Sin embargo, hay pocos estudios de lapráctica y de los defectos de las técnicas de administración de lasescuelas.

El modelo práctico del director administrativo es el administrador industrial.El uso de técnicas de administración implica la importación dentro de laescuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control

organizativo tomados de la fábrica. El director administrativo es el jefe


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ejecutivo de la escuela, generalmente apoyado y rodeado de unequipo de administración superior (compuesto por subdirectores yprofesores senior). El director se relaciona con el personal por mediaciónde este equipo ( y sus ámbitos delegados de responsabilidad legal) y enuna estructura formal de reuniones y comités. Ambas responsabilidades

y estructuras se esbozan y se sustentan en una documentación escritaque especifica los términos de referencia y las descripciones de lastareas. Por ejemplo:

Subdirector de trabajo tutorial:

A cargo del sector este.

Responsable de la dirección cotidiana del sector este (con ayuda delsr. Smith). Responsable de la coordinación de todos los aspectos del

trabajo tutorial de la escuela, para asegurar que todos trabajen conuna meta común dentro de la filosofía de la escuela.

Responsable del trabajo de coordinación de los tutores de cursoconvocando a reuniones regulares para discutir la política social y lashistorias de casos.

Responsable de la conexión con todos los organismos externos quesean necesarios, por ejemplo, los Servicios Sociales, el PsicólogoEducacional, el funcionamiento de Coordinador de las Escuelas de

Policía, el Funcionario de Bienestar de educación, etc.

Responsable de examinar los nuevos conceptos del trabajo tutorial yde aconsejar acerca de ellos.

Responsable de la supervisión general del sistema de informesescolares y de las notas de los alumnos.

Subdirector de Comunicaciones y administración:

A cargo del Sector Oeste.

Responsable de la dirección cotidiana del Sector Oeste (junto con elSr. Brown).Responsable del bienestar del personal incluidos los profesores que estána prueba, dar orientación sobre los problemas y tener conexión conel Servicio de Asesoramiento.

Responsable de cubrir la ausencia del personal.Responsables de las relaciones entre la escuela y el público.


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Responsables de la supervisión general de los contactos entre laescuela y los padres ( Guía Escolar, de una escuela compresiva delas Midlands).Estas especificaciones continúan describiendo en detalle, a la maneraWeberiana clásica, las responsabilidades de los otros miembros del

equipo de administración superior, los jefes de departamento, lostutores de curso, profesores de aula y parte del personal son fijadosrelativamente y registrados públicamente. El funcionamiento d el aescuela queda formalizado mediante tal documentación. Las cuestionesque van surgiendo y los asuntos de importancia se discuten enreuniones formales (por ejemplo, la junta de tutores, la juntaacadémica, la asociación del personal, el equipo de administraciónsuperior, etc. Y la información y las opiniones fluyen por los canalesestablecidos de comunicación. Las reuniones y el trabajo de los comitésse basan normalmente en una orden del día y son registrados en actas

formales, que se guardan en un archivo. Es típico que la comunicaciónentre el personal y el director se realice de abajo arriba a través de la jerarquía de reuniones y del personal, o de arriba abajo por anunciosformales o memorándums escritos. Por ejemplo:

MemorándumDel: DirectorA: Todo el personal docente fecha 3-12-82

Después de la reunión de ayer quiero confirmar que todo miembro del

personal que desee acogerse a la jubilación anticipada u ofrecerse comovoluntario para nuevas tareas es necesario que me lo comunique antesdel fin de semana. (Con las Iniciales del director.

Las preocupaciones educativas de la escuela también será informalmentedefinidas en términos de metas y objetivos; nuevamente, éstos seránregistrados y son una medida por la cual ha de evaluarse el“funcionamiento” de la escuela. En algunos casos, la fijación de metas yobjetivos se extenderá más allá de las preocupaciones generales de laescuela hasta el plano de la administración media, los jefes de

departamento y los encargados de curso y house. El siguiente es unextracto de un documento de una autoridad local, el Manual para Jefesde Departamento:

Como Administrador, usted tiene responsabilidades específicas en ladirección de un equipo departamental.Usted debe:PRIMEROAnalizar su situación actual. PREGÚNTESE: “¿Dónde estoy ahora? A CONTINUACIÓN

Defina sus metas y objetivos. PREGÚNTESE: ¿Adónde quiero llegar ¿


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LUEGOPlanee (y eventualmente ponga en práctica) los medios para alcanzar susmetas y objetivos PREGÚNTESE:”¿Cómo voy a llegar allí? Y AL MISMO TIEMPOPlanee (y eventualmente ponga en práctica) medios para evaluar si los

está alcanzando.PREGÚNTESE: ¿Cómo sabré si estoy haciendo progresos?” El rol del director se somete a pospreceptos y procedimientos queconstituyen la administración. Este rol incluye la introducción de formas detrabajo y de relación basadas en la teoría de la administración:

El es joven, llegó a ser director creo que cuando tenía 34 años… cree en elnuevo enfoque administrativo para dirigir las instituciones educativas. Así,por un lado, parece muy progresista. Dice que todos los departamentosdeben articular sus metas y objetivos. Tenemos que hacer más consultas,

tenemos que pedir más consejo a los estudiantes. La palabra disciplinaestá descartada. Los estudiantes o tienen que usar uniforme, debemosliberarnos del modo de hacer las cosas propio de la grammar school. Peroal mismo tiempo, creo que la mayoría de los miembros del personal diríanque él es autoritario, que tiene valores puritanos que nos quiere imponer… El colegio es dirigido. Y el director tiene una idea muy clara de lo quequiere lograr. Y mucho de ello es muy aceptable. El hombre es inteligentey tiene algo de reformista. En algunos aspectos es un liberal. De modo queel equipo de administración está aplicando esa política. (Profesor deestudios sociales, sixth form collage). Estos comentarios son interesantes en

dos aspectos. Primero, indican el uso de conceptos y procedimientos deadministración, pero, segundo, sugieren que el sistema de organización ensí está separado del director como personal, y queda desfigurado, comopolítica y como estructura. Sin embargo, es muy fácil describir laadministración como un mecanismo totalmente impersonal y pasar poralto las ideologías y personalidades de los administradores (no que laadministración misma sea ideológicamente neutral). La administraciónpuede ser empleada para alcanzar diferentes fines. Weber, cuandoescribió sobre el desarrollo y la expansión de la burocracia (de la que laadministración es un tipo particular). Señaló que, sitien la burocracia

normalmente acompañada y a menudo favorecía el desarrollo de lademocracia, la relación entre ambas no carece de ambigüedades:Es menester recordar que la burocracia en sí es un instrumento deprecisión que puede ponerse al servicio de muy variados intereses dedominio puramente políticos, o puramente económicos o de cualquierotro género. Por ello, el grado de paralelismo con la democracia, portípico que sea, no debe ser exagerado (1984, pág. 231).

Como afirma aquí Weber, la burocracia es una forma de dominio. Eldirector como persona puede ser considerado, liberal, abierto y

demócrata, pero la administración como sistema no. Como solución al


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problema político de la organización, es defectuoso en las funcionesrelativas a las tareas y presenta sus aspiraciones a la integración sobre labase de la adhesión a procedimientos legales y racionales. En su forma detipo ideal, estos procedimientos legales y racionales aseguran que lasformalidades de la consulta sean públicas y visibles. En este caso, es el

director quien se aleja de la vista. Es posible y no muy raro encontrar aldirector de tipo administrativo en el rol de burócrata atado a su escritorio,que administra desde detrás de la puerta cerrada de su oficina. Elcontacto con el director pasa por los canales apropiados, “según lasreglas”.

Uno de los directores entrevistados, de regreso de un curso sobreadministración escolar, hablaba con un toque de desesperación deldesarrollo de una “distancia” deliberadamente puesta de moda entre suscolegas directores.

Conozco a muchos colegas que se aíslan de su personal piensan que nopueden desempeñar el rol de director y estar cerca de su personal, notienen aptitud para las relaciones personales, no se abren a sus colegasde la escuela. Se convierten en seres extraños a su personal, y luego sepreguntan por qué nada sale como ellos quieren. (un director deLondres).

Esta cita plantea también el desconcertante problema de si los estilos dedirección se seleccionan independientemente, o son adquiridos por los

titulares o son, en parte, extensiones de tipos de personalidad individualeso psicologías personales. Esta es una cuestión que requiere unainvestigación aparte.

El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con elpersonal, pero llevar la dirección administrativa no exige estrechasrelaciones de trabajo con todo el personal. el funcionamiento día a día dela escuela y la toma de decisiones y los procesos de adopción de políticasse centran en el trabajo del equipo de administración superior:

Para ser franco, creo que el cuerpo influyente inicia una política somos yo,los subdirectores y el director del nivel elemental. Hablo con ellos y tratoconscientemente de dirigirlos como un equipo. (Citado en RADNOR, 1983,pág. 15).

La siguiente es una exposición formal del rol de un equipo deadministración superior (EAS) de una de las escuelas comprensivas de lasMidlandas:

1. composición: el director y tres subdirectores.


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2. Definición: El EAS es el órgano superior de toma de decisiones delpersonal. sus miembros comparten la responsabilidad colectiva detodos los aspectos de la organización, la filosofía, el funcionamientoy el desarrollo del centro de enseñanza. Por consiguiente, los rolesespecíficos comprenden una mezcla de responsabilidades relativas

a los currícula, los tutores, la comunidad y la administración.

Los principales principios de acción son:

a). exponer la filosofía de la comunidad y de la educación a través de lavida, haciendo que el personal, los estudiantes, los padres, los miembrosde la comunidad, los governers compartan el ethos.

b) Fortalecer el rol integrador del director promoviendo el desarrolloarmonioso de distintas actividades en la escuela.

c) Promover la igualdad de valor y de rango de los diversos aspectos deltrabajo en la escuela… la comunidad académica, la tutorial, etc.

d) cuidar la compatibilidad del ethos y posprocedimientos, controlando eltrabajo de las secciones del centro docente; esto requiere informesregulares, debate y planificación entre los miembros del equipo.

En la definición, el lenguaje pone de relieve la comunidad y la armonía,pero el control de la organización y la responsabilidad de ella desmiente

todo sentido de comunidad. El debate y la planificación relativos a laescuela es responsabilidad del equipo. Los miembros de la “comunidad”(profesores y otros) parecen tener escasa responsabilidad por lo que aésta se refiere. No se trata de un conjunto de prácticas de los miembros,sino un principio que debe ser controlado. La comunidad es utilizada aquícomo un centro de orden y de integración. Representa demandas deconsenso y esfuerzos colectivos. Es exhibida como una retórica del control.En el estilo administrativo, el énfasis en el control de la organización seorienta hacia la posición más que hacia la persona. La información y lainfluencia fluyen por los canales y las estructuras formales. En cada plano

de la estructura burocrática se fijan y limitan los deberes y lasresponsabilidades. El director ya citado sigue explicando:

Un poco más amplio que el que tenemos, el grupo de administración, quetiene un importante efecto sobre cómo se aplica la política, puedetambién tomar iniciativas, particularmente mediante los cuatro el equipode administración superior. Amplié el grupo para incluir al subdirector delnivel elemental, al profesor responsable de los exámenes, de laadministración y edificios y al encargo del sixth form (sexto curso). Uso eltérmino administración deliberadamente, para poner a prueba, y no

exagerar, la función de elaboración de políticas. Considero que relaciona


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a los miembros sobre la organización y a desarrollar nuevas habilidades.Obtienen así un insidioso control.

Aunque había normalmente una continuidad, en cuanto a la carrera,entre el profesor y el director, la administración exige y produce una

separación entre ellos. El director se convierte en un ejecutivo, más que unprofesor senior. Esta separación puede reforzarse aun más por la norma dela responsabilidad de gabinete que rige al equipo de administraciónsuperior.

El equipo de administración aplica esa política. Nunca he oído que losmiembros del equipo de administración le critiquen en público, aunquepueden decir en público que “tal decisión puede ser consideradainapropiada”

Lo que se alienta aquí es un sentido de responsabilidad por laorganización separado de las personas que realmente la constituyen. Elresultado de esto es una concepción cosificada y deshumanizada de laescuela como un sistema, un conjunto de comités, una estructura dedeberes y responsabilidades. Nuevamente, es un peligro de organizaciónburocrática del que Weber era muy consciente:

Su naturaleza especifica, bien recibida por el capitalismo, se desarrollatanto más perfectamente cuanto más la burocracia se “deshumaniza”,cuanto más completamente logra eliminar de los asuntos oficiales el amor,

el odio y todos los elementos puramente personales, irracionales yemocionales que escapan al cálculo.

Además, los otros miembros del equipo de administración superior seorientan hacia arriba, hacia el director; sus esferas especiales deresponsabilidad son las que delega el director. Llegan a ser identificadoscomo “la jerarquía”, no son contemplados principalmente como parte delpersonal de enseñanza, según explica un director:

Tiene que aceptar lo que el director tiene que aceptar, porque un

subdirector sólo es un director en formación, si es que la palabra tienealgún significado. Son directores cuando el director falla, y hay unaresponsabilidad global, en cada faceta particular, de la actuación decualquier miembro del personal.

Como señalamos antes, aquellos miembros del personal que no formanparte del equipo de administración superior tienden a sentirse excluidos delos aspectos importantes de la toma de decisiones. Esta es una función deespecialista. Llagan a experimentar su trabajo como sometido adecisiones que se toman en otra parte; así, se siembran las simientes de la

alienación. La estructura administrativa y los procesos administrativos, que


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en un sentido formal incluyen a muchos miembros del personal, sonconsiderados como un engaño:

La escuela es una burocracia; así es como se la dirige. Tomemos esaspropuestas del currículum para los cursos cuarto y quinto. La comisión de

trabajo (todos jefes de departamento) informó a “la jerarquía”, y susrecomendaciones no fueron totalmente aceptadas, de modo que se creóuna subcomisión, todas personas de la jerarquía, y asunto terminado. Nosé para qué se tomaron tanto trabajo, pues podían haber hecho esto desde el principio. Entre el personal existía la sensación de que elprocedimiento no era suficientemente abierto. Por lo general, la gentepiensa que no tiene bastante acceso a esas cosas; el prer-sonal es unconjunto activo e inteligente, pero el sistema no es abierto. El director esun tecnócrata. (un tutor de curso de una escuela comprensiva de lasafueras de Londres).

ESTILO POLÍTICO

Quizá sea un poco extraño, dentro de un análisis global, emplear eltérmino “político” para referirnos a subcategorías de liderazgo. Sinembargo, el punto importante aquí es que estamos considerando estilo deliderazgo, formas de presentación e interacción. En el caso del (os) estilo(s), hay un sentido de “lo político” que está en primer plano. Existe un

reconocimiento del proceso político como un elemento importante de lavida escolar, aunque deseo señalar que la respuesta este reconocimientopuede ser la aceptación del proceso y la participación abierta en él, o surechazo y el intento de eludir o desviar el proceso. A la primera respuestala llamaré el estilo antagónico, en el que el proceso político es abierto ylegítimo. A la segunda respuesta la llamaré el estilo autoritario, en el cual elproceso político es trata do como ilegítimo y, por ende, permaneceencubierto.

ESTILO ANTAGÓNICO

El estilo antagónico, como el interpersonal. Se basa principalmente en laconversación; con palabras de HALL, “el elemento básico de la política es,simplemente, la conversación”. En este caso, los campos decisivos de laconversación son más bien públicos que privados. El director antagónicoestimula el debate público y es un destacado participante en él. Sesubraya el diálogo, y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce laexistencia de intereses e ideologías rivales en la escuela, y se permite que

éstos entren en los procedimientos formales de discusión y toma de


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decisiones. Los participantes describen la toma de decisiones en ellenguaje del enfrentamiento. Hablan e “peleas”, batallas, “desafíos”,etcétera. Aquí, pues, la dirección es en gran medida una actuaciónpública, se pone el énfasis en la persuasión y el compromiso. La dimensiónideológica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones

como “qué hacemos con los niños” y “estamos seguros de lo quehacemos”, no acerca de asuntos administrativos o de procedimientos;esto es, se discute el “qué” y el “por qué”, no el “cómo”. Una vez que “lopolítico”, se manifiesta, las habilidades políticas adquieren una supremaimportancia y a menudo, como veremos, el director goza de ventajas.Parte del personal será incapaz o no deseará participar en este tipo detrayectoria organizativa. Unos lo considerarán inútil o improductivo otros noestarán dispuestos a dedicarle el tiempo y la energía necesarios para“hacer comprender su punto de vista”. El talento del estilo antagónicoreposa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las

incertidumbres del debate público relativamente desorganizado,. Es decir,a hacer frente a los ataques, a persuadir a los vacilantes, a ofrecer unaargumentación razonada y emplear estratagemas y ardides cuando seanecesario. Como explicó un director de este estilo usando una metáfora:“Cuando hago frente a una muralla, o me hundo, puedo sobrevivir” (unaescuela comprensiva de las Midlands). En otras palabras, podía salir desituaciones embarazosas y poner su ingenio contra sus adversarios. Estedirector comprendía claramente el uso de la esfera pública como mediopara alcanzar un fin, como un modo de transmitir su mensaje al personal,pero también hablaba de (cierto grado de negociación). Un vehículo

para la discusión en esta escuela, el foro abierto, comúnmente tenía lugaren el gran despacho del director. Veinte, treinta o más miembros delpersonal se apretujaban ahí, sentados en el suelo o compartiendo sillas.Después de uno de tales sucesos, me explicaba: “Es en mi habitación enmis términos, en mi tiempo”. La apertura por una parte, el uso de lahabitación del director, se contraponía a las implicaciones estratégicasde la otra: actuaba en su propio territorio. Una subdirectora de unaescuela comprensiva de las midlads describia a su directora en lossiguientes términos:

Ella es en gran medida una persona de ideas – ella piensa muy, muy,rápidamente y habla muy, muy, rápidamente- y en cierto sentido nosomos compatibles porque yo soy de carácter más reflexivo, que tal veziría a casa, lo pensaría y luego aparecería con alguna otra idea. Ellapiensa muy rápidamente, le gusta la discusión y la argumentación; porello, en cierto modo tiende a dominar muchas conversaciones. Y,extrañamente, quiere que todo ocurra antes de que pueda ocurrir. Locuál, para quienes trabajan en una aula, puede tener desagradablesconsecuencias, porque se tiende a pensar: “ya tenemos bastante quehacer sin esta nueva idea”. Y, por supuesto, una idea lleva a otra y

tenemos una cantidad de ideas en marcha. Cambiamos el sistema de


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tutores, nos hicimos cargo de una escuela piloto para el “paln derendimiento” de las autoridades educativas y participaremos en el TVEI delgobierno.

Aquí tenemos, pues, la habilidad de la directora en acentuar discusiones y

comprometerse en nuevas ideas y cambios. La conversación es el mediofundamental; ella impulsa el proceso político:

Ella trabaja mediante la discusión; la conversación es en gran medida suinstrumento. En cambio, en mi escuela anterior el modo decomunicaciones era principalmente escrito: poner el tema en el orden deldía, elaborar una comunicación, preparar un documento, presentarlo enuna reunión. Nosotros hacemos una discusión, tomamos una decisión, demanera muy, muy diferente; informalmente, “con una taza de café”,hablamos de ello y sembramos algunas simientes.

Pese a la disposición a entrar en el debate y la discusión, existe ciertasensación de que es inevitable que prevalezca la opinión de la directora:

Ella consulta no solo con los subdirectores, sino también con todo el quepueda encontrar para hablar o que le responda. Tiende a oír sólo lo quequiere oír y raramente tendrá una discusión con personas que estan endesacuerdo con ella, porque cuando usted discrepa, ella es tanelocuente y se Expresa tan bien que puede hacerlo sentir torpe e inferior.Como resultado de ello, usted puede sentirlo como un ataque personal,

aunque ella dice a menudo que no es así, sino que esta argumentando endefensa de su idea , pero su modo de hacerlo se asemeja mucho aatacar a la persona.

Quizás el director previamente mencionado insinuaba una paradojasimilar cuando se describía a sí mismo como “una araña en zapatillas”. Sibien no todos los directores que emplean este estilo son propensos arechazar las ideas opuestas, la estrecha identificación de laargumentación con la persona y la disposición a usar el enfrentamientopersonal como parte integral de la argumentación parecen constituir

fuertes elementos comunes. Las relaciones sociales brindan un canal parala discusión y la disputa; aquí no hay ninguna formalidad cortés como lashabituales en un comité. Hay un grado necesario de imprevisibilidad, tantode procedimiento como de resultados. Esto lo puso de relieve un jefe deDepartamento a quien pedí, para mi información, que describiese lamanera de trabajar de su director:

Uno usa un rol social, no un rol institucional… el liderazgo, el estilo socialpuede ser desafiado más fácilmente, pero usted no es desafiado si lohace bien. Cuando usted camina y da vueltas por cualquier lugar, la

gente no sabe lo que usted hará, como en las familias.


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En el modo antagónico, la reivindicación del control reposa lashabilidades del director como un politico activo y estratega en lacondición de liderazgo, el uso de la conversación y en la elección detemas, aliados y adversarios, etc. El empleo de un estilo social y el

intercambio público de opiniones significa que todo reto a la autoridaddel director debe tomarse como un desafío a la persona, o al menos a susopiniones. El director es necesariamente identificado con los temas eideologías que propician. Sin embargo, los retos son una parte aceptadade la forma de proceso micropolítico engendrada por el estiloantagónico. El punto importante es la capacidad del director paramanejar y hacer frente a esos retos. Par esto es decisivo el conocimiento,el cultivo y el uso de aliados.

Los aliados del director, y sus adversarios son reconocidos como una parte

del terreno normal de los intereses rivales y las divisiones ideológicas entreel personal. los aliados deben ser alentados y a veces recompensados; losadversarios deben ser neutralizados o contentados, según la ocasión loexija. Un jefe de departamento de una escuela comprensiva del surdescribió a su director del siguiente modo:

Es abierto y cerrado a la vez, tiene aquí a todos los agentes del cambio ya trabajado duramente para que estén de su lado. No se ha puestocontra nadie que se le pusiera y no hay nadie suficientemente fuerte paramedirse con el.

Cuando se desafía el poder político del director, aliados y adversarios sonllamados a expresar su opinión. Estos pueden ser momentos en que sequite la iniciativa al director quien tendrá que dar respuesta a temasdefinidos por otros y, quizás, en el terreno de otros. Un director daba elsiguiente ejemplo:

Bien, ha habido varios retos políticos. hace un par de semanas el jefe deldepartamento de matemáticas convocó una reunión de jefes dedepartamento para hablar sobre la disciplina, pues no estaba satisfecho

de ella. Ahora hay problemas con las matemáticas y los niños están muymal en esta asignatura. Me presionaron enormemente para quesuspendiese a algunos niños…Intercedí porque oí que se iba a realizaresta reunión. Tuve recelos porque hablé con uno de los jefes dedepartamento y le dije”¿Puedo verle esta noche?”, y él me respondió “No,no puedo, tendría que modificar totalmente mis tareas”. Y me dio unaespecie de excusa que me hizo pensar “¿qué demonios estaráhaciendo?”. Por esos, luego hablé con algunas personas que, por asídecirlo, son mil ojos y oídos; ellas hablaron en la reunión y dijeron:“Mire, sabemos que hay una reunión fijada para esto en la tarde del lunes.

Estas reuniones siempre son las tardes de los lunes. ¿Por qué no la


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aprovechamos?” Así terminó esta reunión. Fracasó porque mis tropasleales, si usted quiera llamarlas así, vencieron a los demás. Y el jefe deldepartamento de matemáticas terminó sintiéndose bastantepreocupado. La otra mañana me llamó para preguntarme si podía venira hablar conmigo. Le contesté: “Por supuesto; hablemos ahora”.

En esta ocasión, el director pudo evitar un reto deliberado logrando que elámbito del discurso opositor pasease a su territorio, en una reunión dondesu participación era legítima . también la respuesta inmediata a la peticióndel jefe del departamento de matemáticas logró una redefinición similar.El jefe del departamento tenía escasas razones para afirmar que eldirector no estaba dispuesto a discutir el tema como un asunto deurgencia. El jefe de departamento se enfrentó con una reunión cara acara después de haber fracasado en conseguir el apoyo formal de suscolegas sobre la cuestión. Como el pistolero de los westerns, el director

antagonista gusta de escoger su terreno, su momento y lugar. Si el directorpuede elegir el terreno elevado y hacer que el sol dé en el rostro de suadversario, tanto mejor. En verdad, un director utilizó una metáfora muysimilar en una entrevista:

Quiero decir, mi línea es esa. Haciendo una analogía con el boxeo, heestado en el ring con ellos: luchamos diez rounds, y luego golpeé a los doshasta tirarlos al suelo. Pues bien, sólo estoy dispuesto a hacer cosas conellos si sé que van a cambiar lo que están haciendo ahora. No estoydispuesto a pasarles el brazo alrededor y decirles “fue un buen round en el

ring, y ahora sigamos igual que antes”, porque lo que hacíamos antes estámal, está completamente en desacuerdo con lo que somos comoescuela. Y ellos lo saben.

Por supuesto, aquí las batallas son batallas de ingenio, los combates soverbales. No obstante, hay un fuerte sentido de “bando”, de que hayamargos y enemigos, y hasta “buenos” y “malos”, y ciertamente el bien yel mal. Ideología, nuevamente. Como dice HALL:

Por una parte, la política constituye la transformación de los

enfrentamientos físicos en verbales, y, por otra, la resolución o arreglo deestos enfrentamientos involucra el uso de la retórica política, esto es, “eluso del discurso público para persuadir”. Por ellos, debemos estarinteresados en comprender los procesos de la conversación políticadeterminando cómo es activado (o quizá desactivado o desviado) enpúblico. El mantenimiento y activación del poder depende de laposibilidad de convencer a otros de la corrección de la posición de uno…Las alternativas son literalmente “acalladas”.


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EL ESTILO AUTORITARIO

Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario sepreocupa directamente de imponerse. La exposición, más que el

enfrentamiento, es el modo primario de relación verbal con los demás. Eldirector autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas eintereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposición. No sebrindan oportunidades para la elaboración de ideas alternativas o laafirmación de intereses alternativos, fuera de los que el director definecomo legítimos. En verdad, el director autoritario puede apelar, de hecho,al engaño consciente como método de control organizativo. es probableque tal director tenga un alto grado de “Mach” en las mediciones delMaquiavelismo. El poseedor de un elevado número de Mach es, segúnChristie y Geis, “hábil para forjar alianzas estratégicas (al igual que el

antagonista), puede reprimir o manifestar las emociones según seanecesario y es capaz de mirar a las personas directamente a los ojoscuando miente.

Un profesor de historia de una escuela comprensiva sureña describe así asu director: cuando hay una esfera controvertida y piensa que va a teneralgún conflicto, aparece en una reunión del personal al final y se presentacomo si no hubiese ningún problema, y luego se muestra sorprendido sihay algún comentario sobre él.

Las mismas reuniones de personal son muy interesantes porque hemosdejado de hacerlas después de terminar las horas de clase, cuando eldirector siempre empezaba diciendo: “hay varias personas que me handicho que deben marcharse a las cinco, de modo que la reunión debeterminar como sea a esa hora”. Y empezábamos a las cuatro y veinte ocuatro y veinticinco. Pero a veces la discusión continuaba y le era difícilsuspenderla a las cinco. Se sugirió entonces que pasásemos a hacer lasreuniones por la mañana dos veces al mes, en vez de una, dedicásemosuna a información, en la que él se convierte de hecho en un tablón deanuncios móvil, y en la que lee las circulares que recibe, y otra para

discusión. No le gustaba la idea, pero bajo la presión de la asociación delpersonal, accedió. Lo único sobre lo que no ha tenido control alguno essobre la asociación del personal. Lugo eliminó las reuniones del personal yvolvimos a una sola reunión al mes, y aun así dejaba estas cuestiones parael final y la gente se sentía tan frustrada que no se molestaba en ir.

Si hay alguna esfera sospechosa, si el director piensa que puede haberalguna oposición, deja en claro cuál es su opinión sobre ellas, de modoque si alguien dice algo, parece estar contra el director. (…)Y sólo tres denosotros estamos dispuestos a decir algo. Pero ahora lo hago menos que

antes, porque pienso que era contraproducente. No se conseguía nada, y


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se le consideraba a uno como el típico radical del personal; le dejabanhablar, pero le daban la palabra a la persona siguiente y uno eraignorado.

Ocurría esto cuando proponíamos temas para incluir en el orden del día

de la reunión del personal, y luego el director decía que podíamos hacerlosi lo hacíamos pro escrito y poníamos nuestros nombres, pero, porsupuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto. Decía: “Bien, ¿Quiénva a empezar?”, y nadie decía nada. De este modo, poníamos nuestrosnombres, pero, por supuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto.Decía: “Bien, ¿quién va a empezar?”, y nadie decía nada. De este modo,ponía fin al asunto, y el orden del día era ampliado. En realidad poneralgo en el orden del día era considerado como un ataque a él. Así,aunque usted apuntase algo y háblese de ello, lo interesante era ver sialguien lo apoyaría. Una vez propuse la idea de formar un consejo de

escuela y argumenté a su favor, y luego el director habó contra la idea ehizo otros comentarios; nadie habó, y lo mismo con el tema siguiente.Después la gente venía a decirme “yo estaba a favor, pero…”, y dabandiversas excusas. Pero una vez qué él emitía su opinión, a los demás les erapsicológicamente imposible hablar, aunque estuviesen de acuerdoconmigo.

El objetivo aquí era sofocar la conversación; en verdad, era reducir laconversación en un solo sentido. Se define la discusión como subversiva,como una amenaza potencial a la “autoridad” del director. El director

aspira a limitar la conversación a asuntos no controvertidos, y en verdadtambién a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir en elsentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requierendiscusión. El director autoritario parece sentir un horror casa patológicohacia el enfrentamiento. En esto puede hallarse semejanzas con laconceptualización que hace Weber del líder patriarcal, cuya autoridad sebasa en un “sistema de normas inviolables y es considerada sagrada”.Parecería que toda muestra de oposición a las opiniones del director escontemplada como un signo de una importante ruptura del procesopolítico normal. Como indica la cita anterior, pueden emplearse

estratagemas de diversa clase para evitar la posibilidad de que ladiscusión salga fuera de los límites fijados por el director. Se suspendenreuniones, se manipula el orden del día y, cuando se señalan temas“ilegítimos”, se hacen esfuerzos para aislar y rotular a los responsablescomo descarriados que actúan fuera de los límites de la práctica normal.Un jefe de departamento de una escuela secundaria relató un interésante ejemplo de este tipo de manipulación y engaño.

Estábamos discutiendo las implicaciones de reducir la contratación depersonal y el director la presentó como un hecho de la vida, como algo a

lo que debíamos enfrentarnos. Yo quise discutir el impacto que tendría


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sobre el resto de nosotros, pero él no quiso. Dijo que lo haríamos en lareunión siguiente del personal y lo discutiríamos exhaustivamente. Cuandollegó el momento de la siguiente reunión del personal, el director me envióun mensaje en el que me pedía que atendiese a un visitante en otra partede la escuela. Y mientras yo estaba fuera el director dijo al personal que

todos debíamos enseñar más. Cuando volví, la reunión había terminado.Yo estaba furioso.

Nuevamente, el objetivo del director parecía ser presentarpotencialmente polémico como no problemático, y luego, cuando estainterpretación es desafiada, evitar la discusión, primero, dando fin a lareunión y, luego, excluyendo a un opositor esencial de la nueva reuniónconvocada. Claro que, sin la versión del director de los sucesos, es difícilestar seguros de la medida en que expuso la situación de maneradeliberadamente errónea. Sin embargo, los profesores que describieron la

actitud del director en estos términos no vacilaban en sus interpretacionesy pudieron presentar numerosos ejemplos en apoyo de sus relatos.Desgraciadamente, pero esto quizá sea compresible, ninguno de losdirectores que entrevisté representaron ante mi haciendo ejercicio de suestilo.

Este estilo de dirección no se basa en ninguna separación de los aspectosformales e institucionales y los personales del rol de director. Los atributospersonales del director parecen de menor importancia que suinterpretación particular de su rol, aunque varios de los profesores

entrevistados señalaron que con frecuencia el director se encolerizaba ensituaciones en la que consideraba que sus coleas se mostraban difíciles ono cooperativos. La obra de Christie y Geis parecería indicar que estacólera es estratégica. Su efecto, sin embargo, es una evidente frustraciónentre el personal, así como la renuncia a entrar en un debate abierto portemor a las represalias o por creer que la oposición es inútil. HUNTERdescribe exactamente esta situación en el estudio del caso de unaescuela comprensiva del norte:

Era muy común que las opiniones que aparecían en el ámbito semiprivado

de los pequeños grupos de la sala de profesores no se manifestasen en lasreuniones abiertas. La apatía, el miedo y la cautela eran algunas de lasrazones aducidas, y algunos decían que esta última razón era fruto de laexperiencia.

“es más perjudicial que provechoso decir lo que uno piensa”. “losdirectivos lo agotan a uno”. Tales comentarios a menudo acompañabana las anécdotas de la sala de profesores sobre el uso de sancionesdirectas por el director y la “coalición dominante” de subdirectores, y aveces de los directores del nivel elemental, medio y de sixth form (sexto

curso). Se ad-mitía que el director tenía a su disposición sanciones públicas


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mediante el control de recursos, las promociones, recomendaciones detrabajo y hasta la amonestación directa. Era difícil, empíricamente,verificar el uso de tales sanciones y, si eran usadas las aplicaba conmoderación y discretamente. Concretamente, muchos miembros delpersonal creían que serían usadas.

La colaboración de una “coalición dominante” en la táctica dedesalentar a la gente la señaló un profesor de estudios sociales de unaescuela comprensiva del sur. Aquí parecen emplearse contra el personaltécnicas de aula:El subdirector representa el papel de “hombre duro”. Al director no legusta este papel, es un liberal. Por eso utiliza al subdirector, conocidocomo un hombre inflexible; va a las reuniones, vocifera, truena y actúacomo si fuera a atacar físicamente a uno, táctica intimidatoria queatemoriza a algunos miembros del personal y hace que retiren su apoyo.

Jago (1983), empleando el análisis de HARRIS (1973), señala que lasrelaciones de los profesores con el director y “los directivos” a menudo leshace caer en la actitud de un niño, mostrando en sus respuestas“dependencia, obediencia, sentimientos de confusión, aflicción o deindignidad, una conducta infantil y de renuncia. Las reacciones comoéstas son fáciles de explotar. Utilizadas conjuntamente, una combinaciónde amenazas y manipulación puede crear un clima de no-compromiso,que parece ser el producto final deseado, en lo que respecta al liderazgode la escuela. Nuevamente, el estudio de u caso por HUNTER ejemplificabien esto. Aunque se hacían muchas reuniones, muchos miembros del

personal, un profesor auxiliar de edad observó en una discusión sobre lautilización de las aulas como “base” de los profesores:

Lo de anoche fue una pérdida de tiempo. El director lo impidió (esto es,excluyó la discusión) y lo que ocurrió después fue una pérdida de tiempo.No pudimos hablar. No surgió el importante punto de llevar todo elmaterial a las clases. Me rompí las espaldas cuando resbalé por laescalera con las manos llenas de material. Lo que ocurre es que nollevamos los materiales y los niños no entienden nada de geometría. En lamisma reunión, un jefe de departamento comentó sobre otro tema:” es

como golpear con la cabeza una muralla de ladrillos. Nunca hacen casode ello.”

El grado de participación que había en las reuniones por parte delpersonal era muy pequeño. Por ejemplo, en una reunión del personaltípica; la proporción de intervenciones fue de 13 (del director y dossubdirectores) a 4 (de 20 jefes de departamento) y a 1 (de otros 42miembros del personal). Si sumamos el volumen de las intervenciones, ladisparidad de la proporción sería mucho mayor. El director de estudiosdescribió esta reticencia de personal como “extraña”. Y siguió diciendo:


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HUNTER informa de una situación muy similar en su estudio del caso de unaescuela y cita a una subdirectora que describió la política en líneasgenerales:

Dedicamos un esfuerzo enorme a examinar los nombramientos del

personal. Queremos personas que se adapten a este tipo deordenamiento. Hay una o dos que no se adaptan. Son estimulantes encierto sentido. Puedo prever una situación en la que un gran numero depersonas como éstas pueden hacer estragos, en mi opinión: los que exijanque la escuela sea democrática, con votaciones y tal. Esto causaríatrastornos… en conjunto, en general, el sistema es aceptado.

Lo que parece sugerirse aquí es que unos pocos inconformistas pueden sertolerados; mientras carezcan de un apoyo masivo, son irritantes más queuna amenaza. Pero el tipo de miembro del personal que se busca

normalmente es el conformista, el dócil, el que se adapta a losordenamientos existentes. Las políticas y las prácticas existentes,”elsistema”, son inmutables. Cuanto más importante es el puesto, tanto másdecisivo es nombrar a la persona adecuada. Para el director, elnombramiento de un subdirector probablemente sea una de lasdecisiones más importantes que debe tomar. Un profesor de historiadescribió uno de tales nombramientos en su escuela del siguiente modo:

El segundo subdirector fue nombrado hace tres años, y fue ascendido delcargo de jefe del departamento de matemáticas; fue elegido de un

campo con muchos talentos, y el director luchó duramente por él contrala opinión de los governors. Mi teoría es que obtuvo el cargo porque eraseguro. Es de ideología liberal, pero siempre afirma que no se debecambiar a menos que todo el personal esté a favor del cambio de modoque nunca hay ningún cambio. Tiene esta idea del consenso, pero él creael consenso, nunca hace una votación sobre nada. Es un hombre que noquiere el cambio. Es también el hombre del horario, por consiguiente esmuy importante porque si usted desea hacer un cambio, él es siempre elque dice que no se puede hacer porque el horario no lo permite.La misma opinión expone un profesor de estudios sociales al describir a su

sixth form collage.Todo el equipo de administración y algunos otros organismos para los quese han efectuado promociones recientemente han sido todosnombramientos internos, y las personas que han obtenido estaspromociones en todos los casos se han mantenido en la línea trazada,personas que se someten y hacen lo que les dicen. El nuevo tutor de housees un buen ejemplo. Iba a ser una mujer, porque cada house tiene unamujer y un hombre. Se presentaron varias mujeres que estaban preparadaspara este tipo de promoción, pero fueron rechazadas. Y, para citar a miscolegas, “la promoción desvalorizó el cargo de tutor de house”.


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Los atractivos de los nombramientos internos en tal situación son obvios.Los directores pueden nombrar (suponiendo que logren convencer a losgovernors y administradores) a tipo de personas que desean, basándoseen su experiencia directa. Hay pocas posibilidades de cometer un error ynombrar a un “subversivo” en una posición clave, con acceso a la toma

de decisiones.

En la medida en que los canales públicos de resistencia, crítica, queja,oposición y hasta de sugerencia positivas están bloqueados y sofocadospor la dirección autoritaria, se da mayor importancia a los canalesinformales de influencia y comunicación. Es decir, lo que adquiereimportancia son los tratos hechos a puertas cerradas, los acuerdos ad hocy las negociaciones o peticiones hechas en privado. SMITH considera talesformas de micropolítica como de importancia decisiva para el directormaquiavélico:

El tamaño de la organización y la intimidad de que una persona gozadentro de ella pueden ser decisivos para un maquiavélico. El tamaño esimportante porque probablemente, se tarda mucho tiempo antes de queno se conozcan las intenciones del maquiavélico. La intimidad,generalmente en la forma de un despacho proporciona un refugiocuando el clima es inapropiado para los acuerdos, pero también es unlugar desde el cual uno puede arriesgarse cuando las situaciones parecenmás propicias. En suma, una base privada brinda a la persona laoportunidad de elegir el tiempo y el lugar de la interacción. Y a la inversa,

permite optar porno entrar en interacción, alegando cuando espresionado las exigencias de otra actividad.Hay en esto un fuerte contraste con la política de “puertas abiertas” deldirector interpersonal.

Los estilos de dirección aquí esbozados centran la atención organizativacasi exclusivamente en el líder, como señala KING (1968), aunque losestilos de dirección supone implícitamente formas particulares departidarios. Sin embargo, al poner de relieve los estilos como realizacionessociales, debe admitirse la posibilidad de que algunos directores no

puedan o no deseen adoptar una versión de rol directivo que encaje en latipología esbozada. También se debe reconocer que muchos directorespresentan una mezcla de estilos. Según el problema, la situación o el climapolítico, un director puede optar por una presentación particular de símismo y esperar una respuesta concomitante de sus “partidarios”. Pero talcambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. No todos losdirectores son capaces de lograr la autenticidad o cooperación necesariapara efectúa estas variaciones. En verdad, por razones de elección, comoresultado de la falta de experiencia o en virtud de las circunstancias,algunos directores tienden a retirarse casi totalmente del centro de la

atención. Otros, ciertamente, tiene problemas para lograr un solo estilo de


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actuación. Un breve estudio de un caso nos servirá para ejemplificar estepunto también para llamar la atención sobre la importancia decomprender la dirección en relación con los contextos institucionales y lashistorias específicas.

CÓMO AFRONTAR EL PROBLEMAS DE LA DIRECCIÓN: ESTUDIO DE UN CASO

HANNA (1978) informa sobre la situación de una escuela comprensiva delcentro de una ciudad, donde el subdirector, Norris, había asumido elcontrol efectivo de la toma de decisiones. La única clase derepresentación formal de intereses era una rígida junta académica.

Se pensaba que era un organismo demasiado grande para que pudiese

llegar a conclusiones útiles. En las discusiones se tendía a divagar un poco.También, a la sazón el subdirector era un poco dictador, y pensaba que la junta era un organismo asesor suyo. (el jefe del Departamento de LenguasModernas).

En este caso, el director tenía escasa autoridad sobre el personal, engeneral, o sobre el subdirector, en particular. Esto parecía, al menos enparte, un asunto de opción pero también reflejaba la fuerza de voluntaddel subdirector.

El defecto más serio del jefe es que no le gusta tomar decisiones. A mí nome disgusta como persona, pero a él no le gusta tomar decisiones (jefedel Departamento de Geografía).

Él esperaba que Norris se jubilase. Nosotros le decíamos a menudo “¿porqué no lo pone en su lugar?”. Personalmente, creo que le tenía miedo.(Jefe del Departamento de Humanidades).

En estas circunstancias, la junta académica asumía una particularimportancia, pero muchos jefes de departamento eran excluidos de ella,

a expensas de sus departamentos: hallamos que se tomaban decisionesque afectaban a algunos jefes de departamento sin ningún tipo decontrol… pensamos que esto era ridículo. (Director del Departamento deArte).Yo estaba antes en junta académica y gozaba de la confianza de Norris;yo obtenía todo lo que quería, pero pese a todo muchos de nosotrospensábamos que era menester hacer algo para impedir el mal uso delpoder que hacía. (Jefe del Departamento de Humanidades).En esta situación, frente al abandono de sus responsabilidades por eldirector, fueron los jefes de departamento los que actuaron:


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Pues bien, luego, el jefe del departamento de ciencias, sabe usted,convenció a todo el mundo de que la junta académica debía cesar,convocó una reunión de jefes de departamento y creó esta (nueva)estructura de junta académica. (el jefe del Departamento de Inglés).

Los jefes de departamento reconstituyen en comité; no eran un cuerpolegal dentro de la escuela, pero después de algunas negociaciones sepusieron de acuerdo para

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Capítulo 5. La Política Del Liderazgo