CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER … · 2020. 7. 23. · COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD (CE) CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS Aprendizaje basado

TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE

LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS.

(v3. Diciembre 2019)

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR,

PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS

1

ÍNDICE

RESUMEN FICHAS

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.

Aprendizaje Basado en Problemas – ABP

Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr

Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.

Estudio de Casos

Método de Preguntas

Lectura Analítica

Prácticas de Laboratorio

Seminario

Exposición Oral

Mapa Conceptual

One Minute Paper

Observación de Desempeño ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Prueba Escrita de Respuesta Abierta

Prueba Escrita de Respuesta Cerrada (objetivas)

Instrucciones

PAUTAS DE EVALUACIÓN.

Rúbrica

Escala de Valoración

Pauta de Cotejo

RETROALIMENTACIÓN REFLEXIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Referencias Bibliográficas

2

RESUMEN FICHAS

COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD (CE) CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER

PROBLEMAS

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Aprendizaje basado en proyectos (ABPr)

Aprendizaje colaborativo basado en desafíos (ACBD)

QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.

Estudio de casos

Método de preguntas

Lectura analítica

Prácticas de laboratorio

Seminario

Exposición oral

Mapas conceptuales

One minute paper

Observación de desempeño

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Prueba escrita de respuesta abierta

Prueba escrita de respuesta cerrada (objetivas).

Instrucciones (observación desempeño en ejecuciones prácticas y en trabajos con encargos con o sin presentación).

PAUTAS DE EVALUACIÓN (*)

- Para evaluar (observar) competencia de empleabilidad se debe aplicar la rúbrica asociada por modelo a la CE.

Rúbrica (* Ya estandarizada por Duoc UC)

Escala de valoración

Pauta de cotejo

RETROALIMENTACIÓN

REFLEXIÓN

3

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.

4

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP

Descripción General1

1 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un

método de aprendizaje que requiere que los

estudiantes se involucren de forma activa en su propio

aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de

formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes

quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,

se puede afirmar que se trata de una técnica en donde

ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.

El ABP se define como un método de aprendizaje

basado en el principio de usar problemas como punto

de partida para la adquisición e integración de los

nuevos conocimientos. Las características

fundamentales del método se basan en:

El aprendizaje está centrado en el alumno.

El aprendizaje se produce en equipos de

trabajo.

Los profesores son facilitadores o guías de este

proceso.

Los problemas son el foco de organización y

estímulo para el aprendizaje.

Los problemas son un vehículo para el

desarrollo de habilidades de resolución de

problemas.

La nueva información se adquiere a través del

aprendizaje autodirigido.

Los problemas o casos reales en el ABP deben

comprometer el interés del alumnado y motivarle a

examinar de manera profunda los conceptos y

aprendizajes que se quieren transmitir para que sean

aprendidos. El problema debe estar en relación con los

aprendizajes asociados al curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria y laboral.

Leer y analizar el escenario del problema

Realizar una lluvia de ideas

Hacer una lista con aquello que se conoce

Hacer una lista con aquello que no se conoce

Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para

resolver el problema

Definir el problema

Obtener información

Presentar resultados

Etapas de su Implementación

Resulta fundamental que los alumnos conozcan

los pasos que han de seguir para resolver el

problema y también que exista un alumno que

lleve a cabo el papel del moderador u

organizador que vaya guiando al curso en cada

uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa

(2004) establecen que el desarrollo del proceso

de ABP ocurre en 8 fases:

5

Recomendaciones para su Aplicación2

2 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas

ABP. IngEam.2014.

a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.

b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.

c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.

d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.

En todas las alternativas anteriores el problema puede tener

la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético

o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume

el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y

resultados.

6

Ejemplos de Aplicación

Ejemplo 1: Actividad en clases3

3 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de

trabajo el problema por escrito.

El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para

solucionarlo.

En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema

y seguir avanzando.

Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas

de aprendizaje.

Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje

identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas

seleccionados.

En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas

toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la

información correspondiente al problema.

Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede

ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los

conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Desarrollo de la capacidad de empatía.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para

mejorar.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

7

Ejemplo 2: Actividad en clases4

24

4 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.

Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con

la ayuda del docente y de los miembros del curso, los alumnos aprenden a identificar qué información

necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.

Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre

cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la

información.

Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se

realizará trabajando en equipos.

Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de

clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas

relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias

para mejorar.


8

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr



La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una

característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han

de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:

Etapa Descripción

Planteamiento del proyecto y organización

En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que

5 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia

Universidad Católica del Perú.2017.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera

colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas

ante determinada problemática. Se entiende por proyecto el conjunto de actividades articuladas

entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de resolver

problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el tiempo

asignado.

Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:

Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.

Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.

Negociar compromisos y tomar decisiones.

Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.

Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.

9

acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.

Investigación sobre el tema

Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.

Definición de los objetivos y plan de trabajo

El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.

Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.

Presentación y evaluación de los resultados

Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.

Recomendaciones para su Aplicación

Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,

el tema del proyecto debe partir de algo que los

estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga

una utilidad o que despierte su interés en gran

medida, y, sobre todo, que permita aplicar los

conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,

desarrolle nueva información. En esa búsqueda

se involucra a los estudiantes, de manera que se

genere un mayor interés por el proyecto.

Establecer con claridad el alcance del proyecto:

Se debe comunicar a los estudiantes lo que se

pretende desarrollar en el proyecto y lo que se

requiere para la presentación del mismo. Para ello

se les presenta un documento al inicio del ciclo

que pueden revisar permanentemente. Asimismo,

se genera un mayor interés cuando se explicita

que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera

de la institución. Por esa razón, se requiere

explicar de qué manera se darán a conocer los

aportes de cada uno de los proyectos.

10

Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas

Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su

manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas

como parte de su carga académica regular, por lo

que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es

necesario brindarles flexibilidad en las fechas de

entrega, así como acordar con ellos la

presentación de avances a lo largo del ciclo que

les permita distribuir mejor sus tiempos y

responsabilidades al interior del equipo.

Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se

dispone de mucho tiempo para desarrollar una

sesión presencial de evaluación, los estudiantes

pueden elaborar un video de su proyecto y

compartirlo dentro de un equipo cerrado de

discusión. Este ofrece la ventaja de que el

proyecto pueda ser revisado por jurados en

distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.

Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe

recibir retroalimentación en relación a la

calificación de su proyecto y los aspectos del

mismo. Es importante que se evidencie que el

proyecto ha sido detalladamente revisado.

Se requiere una evaluación continua: A lo largo

del semestre deben pautarse presentaciones,

entregables y actividades concretas que permitan

analizar el avance de los equipos. Así mismo, se

debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del

individual. Si bien la dinámica de proyectos realza

el trabajo en equipo, es importante que a lo largo

del proceso se tenga presente la evaluación

individual.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente

el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,

mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración

(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.

11

APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS-ACBD


6 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado

en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se

enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,

a través de la generación de soluciones a problemáticas

provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan

competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,

potenciando tanto su autonomía como las competencias del

Perfil de Egreso.

Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan

reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo

de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación

y guía de los docentes.

Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que

motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma

aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una

demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral

y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una

solución que resulte en una acción concreta que pueda ser

aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos

equipos pueden llegar a soluciones diferentes.

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite

trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y

genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y

aprendizajes asociados a la formación valórica logrando

integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.

Esta estrategia facilita:

12

Etapas de su Implementación7

El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con

la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos

consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución

de cada una de las etapas.

Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.

1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de

aprendizaje.

2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.

3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los

objetivos a lograr.

4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe

desarrollar.

5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar

alternativas de solución.

6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de

información.

7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.

8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.

9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.

10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará

respuesta al desafío planteado.

11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y

otros actores.

12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.

13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso

desarrollado.

7 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

GEN

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CIÓ

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IDEA

CIÓ

N

DES

AR

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LLO

C

IER

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Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:


El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir, debe ser motivante,

generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través

de la retroalimentación constante.

Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el

desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,

generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.

Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos

académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en

un plan de estudios completos.

(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)

14

La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos auto-

gestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía

mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de

los desafíos.

Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los

estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan

establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos

los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes

abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.


Ejemplo 1

A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la

asignatura Soldaduría y Calderería8.

Reto: Diseño y montaje de una silla.

Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.

1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están

formados con integrantes de 4 estudiantes.

2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una

empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como

condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero

nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,

la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos

pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”.

3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden

y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.

4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las

nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,

materiales, entre otros.

5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas

las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.

8 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/. Revisado noviembre 2018.

GEN

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6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento

divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la

herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las

ideas que se le ocurren.

7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en

vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.

8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento

convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los

estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la

opción.

9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a

realizar, quiénes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a

utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.

10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,

se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del

producto.

11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en un ppt que han preparado

en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,

ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la

presentación, en el idioma que corresponda.

12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:

Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.

Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los

últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se

realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,

así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en

práctica en el siguiente desafío.

IDEA

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Ejemplo 2:9

Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para

ser utilizado en Gran Bretaña.

(Actividad que implica una duración de 5 días).

Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la

que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90 segundos

a través de la producción de imágenes y sonidos originales.

Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y

diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar competencias como: desarrollo de

habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un proyecto

audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron

competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.

La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una

rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por

profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y

coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.

Ejemplo 3:

Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:

(Actividad que implica una duración de un mes y medio)

El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la

implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,

después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.

Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron

contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones

de puesto de la compañía.

Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están

acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la

tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.

9 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición

número 1,2016.

17

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA DE EMPLEABILIDAD

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS

18

ESTUDIO DE CASOS


10 Barkley, E; Cross; K; Howell, C. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el profesorado universitario.2007.

Los estudios de casos corresponden a una técnica didáctica que es intrínsecamente atractiva para los alumnos porque

dan la sensación de ser situaciones de la vida real; por eso, ayudan a salvar el vacío entre la teoría y la práctica, y entre

el mundo académico y del trabajo. Los estudios de casos involucran a los estudiantes en una reflexión crítica y, como

por regla general, conllevan diversas alternativas para resolver los problemas, pueden ayudarles a desarrollar sus

competencias de análisis, síntesis y de decisión.

El caso puede ser real o hipotético. Aunque los casos clásicos o históricos atraen a los estudiosos, los alumnos suelen

interesarse más por situaciones relacionadas con los problemas del momento. Con independencia de que lo cree el

mismo docente o lo extraiga de una colección, el caso suele escribirse y distribuirse como un documento preparado, a

menudo con diversas preguntas que guíen a los alumnos en su análisis.


1. Formar equipos de estudiantes y distribuir casos idénticos o diferentes a cada equipo.

2. Reservar un tiempo para que los alumnos hagan preguntas sobre el procedimiento que deben utilizar para aclarar

el problema presentado en el caso.

3. Los estudiantes trabajarán en equipos (durante un periodo variable, que puede ir de una clase a algunas semanas,

dependiendo de la complejidad de la tarea) para estudiar el caso en profundidad desde el punto de vista del

protagonista y para familiarizarse con los problemas y las opciones de decisión.

4. Los estudiantes ordenarán los datos concretos, aplicarán los procedimientos analíticos, articularán las cuestiones,

reflexionarán sobre su experiencia relevante, extrayendo conclusiones y recomendando acciones que resuelvan el

problema. Se sugieren las preguntas siguientes para que guíen a los estudiantes a enfocarse en el caso:

¿Cuál es el problema?; ¿Qué puede haber causado el problema?; ¿Qué pruebas pueden obtenerse para apoyar

o descartar las distintas hipótesis?; ¿Qué conclusiones pueden extraerse?, ¿Qué recomendaciones se pueden

hacer?

5. Los estudiantes prepararán un informe escrito u oral (dependiendo de las instrucciones del docente) que presenta

su evaluación del caso, las opciones de decisión, tal como ellos las ven, y sus recomendaciones para una decisión.

6. Los alumnos discutirán los casos con toda la clase cuando el profesor analice la experiencia. Si el caso fuese real,

los estudiantes querrán saber que ocurrió, por lo que se ha de estar preparado para contárselo después de que

ellos hayan informado, y permita unos minutos más de diálogo acerca de lo que resulte de ello.

19


Cuando se redacte o seleccionen los casos, tener en cuenta la siguiente lista de

características. Los buenos casos:

Cuentan una historia “real” con un argumento interesante.

Se centran en una cuestión que suscita el interés o provoca la reflexión.

A menudo, contienen elementos de conflicto.

Promueven la empatía con los personajes centrales.

Carecen de una respuesta obvia y directa.

Estimulan a los alumnos a pensar y tomar postura.

Exigen una decisión.

Son relativamente concisos.

En vez de un estudio de caso escrito, utilizar una grabación de vídeo o montar un juego de

rol para presentar la situación problemática.

Crear un mini caso más sencillo que pueda presentarse oralmente y cuyo análisis y solución

requiera poco tiempo a los equipos.

Presentar casos complejos en varias fases, de forma progresiva, pidiendo a los equipos que

tomen decisiones basadas en limitada información que tengan en cada fase.

Pedir colaboración de profesionales del campo de trabajo para preparar casos reales a partir

de experiencias personales y considerar la posibilidad de invitarlos a que comenten con los

alumnos sus decisiones, y las consecuencias de las mismas, después de que los estudiantes

hayan analizado el caso.

Los simposios y las simulaciones de reuniones de negocios son particularmente útiles como

conclusión de los estudios de casos.

Emparejar el estudio de casos con otra técnica didáctica de aprendizaje colaborativo, con el

fin de generar una experiencia más amplia. Por ejemplo utilizar la escritura colaborativa y

hacer que los estudiantes elaboren un documento formal con su análisis del caso.

Al escoger un caso para discutir, el profesor tiene que pensar: ¿de qué es este caso? Es

importante proporcionar a los equipos unos estudios de casos bien planteados y concluir

estas actividades resumiendo los puntos clave y asegurándose de que los estudiantes tienen

claros el principio o principios implicados.

Con el fin de hacer que los casos sean realistas, los profesores incluyen con frecuencia tantos

detalles que los estudiantes pierden de vista los principios o los puntos que pretende

mostrar el caso. Por otra parte, uno de los objetivos del método de estudio de casos es

enseñar a los estudiantes a seleccionar los factores importantes de entre una mezcla

compleja en la que también hay otros menos importantes. Aunque los factores no sean

críticos, hay que tenerlos en cuenta para entender del todo el contexto del caso. En

consecuencia, es crucial establecer una concordancia entre los casos y la cantidad de

detalles, y la capacidad de los alumnos.

20

MÉTODO DE PREGUNTAS

Descripción General 11

Existen tres tipos de preguntas:

o Preguntas Guía: Constituyen una estrategia que permite visualizar un tema de manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema. Permiten identificar detalles, analizar conceptos, indagar conocimientos previos y planear un proyecto.

o Preguntas Literales: Hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capitulo, un artículo o algún otro documento. Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto, identificando las ideas principales, los detalles y el cuestionamiento de conceptos.

o Preguntas Exploratorias: Son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados. Permiten indagar conocimientos previos, descubrir los propios pensamientos o inquietudes y desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.

11 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: docencia universitaria basada en competencias. 2012.

Las preguntas constituyen cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del saber.

En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar el pensamiento crítico. La tarea del

docente será propiciar situaciones en la que los alumnos se cuestionen acerca de elementos esenciales

que configuren los objetos, eventos, procesos, conceptos, etcétera.

Las preguntas permiten:

Desarrollar el pensamiento crítico y lógico.

Indagar conocimientos previos.

Problematizar un tema.

Analizar información.

Profundizar un tema.

Generar ideas o retos que se puedan enfrentar.

Estimular nuevas maneras de pensar.

Potenciar el aprendizaje a través de la discusión.

21


Preguntas Guía:

a) Se selecciona un tema.

b) Se formulan preguntas (se solicita a los estudiantes que las

formulen).

c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos,

ideas y detalles expresados en una lectura.

d) Las preguntas guía más comunes son: ¿Para qué?, ¿Qué?,

¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Cuánto?, ¿Por qué?

Preguntas Literales:

a) Se identifican las ideas y los detalles importantes

expresados en el texto.

b) Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con

los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde.

c) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica,

muestra, define, etc.

d) Es posible que las formulen los profesores o se les pide a

los estudiantes que las formulen.

Preguntas Exploratorias:

a) Se elige un tema, un experimento o una situación.

b) El profesor formula preguntas exploratorias o puede solicitarle a

los estudiantes que las formulen: ¿Qué significa..?, ¿Cómo se

relaciona con..?, ¿Qué sucede si yo cambio..?, ¿Qué más se

requiere aprender sobre…?.

c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles

expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta

estrategia es que las respuestas no aparecen directamente en el

texto, por lo que es necesaria una elaboración personal del

estudiante.

22

LECTURA ANALÍTICA


12 Carlino Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.2012.

A pesar de que leer es imprescindible en los

estudios superiores, los alumnos lo hacen poco

y con dificultad. La lectura es un componente

intrínseco al aprendizaje en cualquier materia,

tanto en las ciencias sociales y humanas como

en las básicas y experimentales. Es a través de la

lectura como los estudiantes del nivel superior

toman contacto con la producción académica de

una disciplina y por lo tanto es necesario que los

alumnos lean la bibliografía; no basta con los

apuntes que toman. Y es preciso que lo hagan

de forma comprometida, en recurrentes

instancias, aprehendiendo lo importante que

tienen los textos para una determinada

asignatura.

Existen varias razones que justifican la

necesidad de planificar las propuestas de

lecturas que cada asignatura formula a sus

estudiantes, pues éstos carecen de

conocimientos específicos sobre los textos y

carecen de las categorías de pensamiento de la

disciplina en la que se han empezado a formar,

los alumnos no saben que buscar en la

bibliografía y se “pierden” en la maraña de

información que contiene, sin lograr distinguir

lo que es central para la materia de lo que

resulta accesorio.

Los docentes son quienes pueden aportar hojas

de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar

lo que, según el conocimiento de la disciplina es

importante en los textos. De esta manera se

está incluyendo como objeto de enseñanza los

propósitos de lectura que la universidad o el

instituto profesional espera de sus estudiantes.

Por este motivo, al planificar las propuestas de

lecturas, no es suficiente que los docentes

decidan qué han de leer los alumnos, también

resulta necesario tomar conciencia de los

propósitos que cumple la bibliografía elegida

según los objetivos y aprendizajes esperados de

la asignatura, a fin de comunicar a los

estudiantes por qué se les pide que lean y para

qué.

Otra razón para que en cualquier clase se

trabaje con la lectura es que muchos textos

académicos dan por sabidas las líneas de

pensamiento de un campo de estudio y sus

polémicas, y dejan por tanto afuera a los

alumnos, quienes, por ser recién llegados las

desconocen.

23


Tareas para enfocar la lectura y conseguir

que los alumnos lean clase a clase.

1. Leer con ayuda de guías: listar preguntas

que permitan a los alumnos enfocar el análisis

del texto hacia las ideas que la clase considera

nucleares. Algunas de estas preguntas serán

retomadas posteriormente en clases.

2. Resumir para uno mismo: en hojas partidas

por la mitad, para cada clase y en forma

optativa, los estudiantes elaboran un resumen

de los textos que serán discutidos.

Posteriormente estos resúmenes pueden ser

utilizados como único material de consulta en

caso de evaluar oralmente.

3. Respuesta escrita a preguntas sobre la

bibliografía: Realizar tres preguntas por texto

que apunten a lo que los estudiantes no

pueden dejar de entender y que respondan por

escrito en 8 a 12 reglones cada una.

4. Preparar una presentación oral con ayuda

de lo escrito: Llevar al aula y dar a elegir una

variedad de textos para leer con el propósito de

que en equipo, los alumnos preparen una

exposición en ponencias de veinte minutos.


Promover la autonomía lectora no se logra

imponiendo de entrada condiciones de lectura

independiente, ya que al comienzo, la falta de

orientación resulta contraproducente para el

fin que se quiere lograr, porque desalienta los

intentos y no permite que los alumnos se

forjen los recursos con los que afrontar las

dificultades. Por el contrario, si se quiere un

lector que pueda autorregularse es preciso que

en un primer momento se le ayude desde

afuera, es decir, desde el conocimiento de los

textos que se entregan para leer.

El pasaje de la hetero a la autorregulación se

irá produciendo en la medida en que los

alumnos puedan irse apropiando de los

instrumentos para la comprensión lectora que

puedan brindarles los docentes.

Mostrar en clases como puede usarse el

programa de la asignatura para encaminar la

lectura bibliográfica, señalando las relaciones

que hay entre los contenidos curriculares y los

contenidos del texto.

Detenerse en algunos fragmentos del texto,

releerlos en conjunto y organizar una discusión

acerca de ellos.

Presentar a los autores de cada texto que se da

a leer, enmarcando su postura en las distintas

líneas teóricas y anticipando por qué sus textos

han sido incluidos en la asignatura.

24

PRÁCTICAS DE LABORATORIO


“Situación práctica de ejecución” que se lleva a cabo “en un ambiente donde los

alumnos pueden realizar acciones psicomotoras, sociales y de práctica de la ciencia, a

través de la interacción con equipos e instrumentos de medición, el trabajo

colaborativo, la comunicación entre las diversas fuentes de información y la solución de

problemas con un enfoque Interdisciplinar-Profesional”14.

Se define laboratorio como “el espacio físico que contiene equipos y elementos

logísticos y didácticos necesarios para desarrollar experimentos y procedimientos para

obtener un resultado”

El objetivo principal de la práctica aplicada de laboratorio es facilitar que los alumnos

lleven a cabo sus propias investigaciones, contribuyendo a desarrollar su comprensión

sobre la naturaleza de la ciencia y su reflexión sobre el propio aprendizaje personal.

El laboratorio entonces se presenta como un ámbito de desarrollo de capacidades para

identificar, plantear y resolver problemas, ya que es posible plantear los trabajos

prácticos de laboratorio de manera que tanto el diseño como la experimentación se

articulen dentro de una investigación centrada en la resolución de problemas.

Las prácticas de laboratorio sirven para que los estudiantes desarrollen:

Aptitudes para la observación, la exactitud y precisión en los procedimientos.

Técnicas de seguridad y medidas de protección e higiene del trabajo.

La capacidad de manipular instrumentos y equipos de uso en la vida laboral.

El sentido del orden y la disciplina.

13 Pesa, M; Bravo, S. Las actividades de laboratorio en la formación de ingenieros. Departamento de Física. Facultad de

Ciencias y Tecnología. Universidad Nacional de Tucumán.2014.

14 Duoc UC. Construyamos.2015.

25


Se pueden plantear investigaciones acotadas a ser abordadas desde un marco

teórico, proponiendo hipótesis tentativas que se prueban y contrastan. Durante

ese proceso los estudiantes seleccionan y utilizan instrumentos y estrategias de

diseño tecnológico y a la vez, los resultados encontrados y las conclusiones de

los trabajos se complementan con el análisis de las aplicaciones tecnológicas de

los nuevos conocimientos. Se promueve así clarificar las relaciones mutuas entre

los desarrollos científicos y tecnológicos y los procesos sociales.

Adicionalmente, el laboratorio es un ámbito de trabajo en equipo. Es necesario

procurar en las clases de laboratorio un rol más activo de los estudiantes. Para

ello se debería brindar orientaciones mínimas para estimular en los alumnos la

percepción del laboratorio como un espacio de indagación y de intercambio con

sus pares, para tomar decisiones consensuadas y justificadas, en un marco de

libertad intelectual.

El docente previamente debe planificar la ejecución de la práctica, seleccionado

los aprendizajes y preparando las guías preliminares para los estudiantes, para

posteriormente orientar el trabajo hacia la solución del problema.

Es recomendable que posterior a la práctica en el laboratorio, los estudiantes

confeccionen un informe técnico, que les permita corregir errores y proponer

soluciones.

26

SEMINARIO


El seminario es una estrategia grupal expositiva por parte del

alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el

debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Se

realiza en equipos de trabajo.

Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación

(bibliográfica, de campo e experimental) para fundamentar las

ideas expuestas durante la discusión. Una característica esencial

es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber

leído y estudiado el material con anterioridad y haber realizado

un trabajo colaborativo con su equipo de trabajo.

El seminario contribuye a fomentar el razonamiento objetivo y

la capacidad de investigación, desarrollar la capacidad de

búsqueda de la información y a desarrollar el pensamiento

crítico por medio del análisis, síntesis, evaluación y emisión de

juicios.


Para llevar a cabo un seminario las etapas generales

corresponden a:

Se expone el tema.

Se efectúa la discusión.

Se amplía o se explica determinada información.

Se dan conclusiones.

Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los

estudiantes.

15 Pimienta P. Julio. Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Docencia universitaria basada en competencias. 2012.

27


El seminario puede utilizarse con fines variados: resolución de problemas, debate, etc., Por

tanto dependiendo de los objetivos que persiga el docente, esta técnica didáctica puede ser

puesta en práctica a través de diferentes formas: investigación, estudio de casos, proyectos,

etc.

Independientemente de la modalidad seleccionada lo importante para garantizar el

aprendizaje activo de los estudiantes, será asegurarse de que su implementación logre

reflexión, participación del estudiante y trabajo en equipo.

El seminario también puede utilizarse en el contexto virtual a través del foro. Esta herramienta

es quizá la más útil, ya que permite superar las restricciones espaciotemporales y de

agrupamiento de los estudiantes que impone la enseñanza presencial. El docente puede

ajustarla de acuerdo a sus necesidades: tipos de debate (debate de un solo tema o debates

abiertos), tipo de agrupamiento (curso completo, equipos de trabajo), etc.

Ejemplo de Aplicación17

16 Reyes, Carmen. La Implantación del seminario como metodología activa en la Facultad de Ciencias de la Educación. III

Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC. 2016.

17 Exley,K; Dennick R. Enseñanza en pequeños grupos en educación superior, Tutorías, seminarios y otros agrupamientos.

2017.

Uno de los enfoques más comunes utilizados en las clases de seminario

consiste en pedir a un estudiante, a una pareja de alumnos, o a un

equipo de trabajo que prepare una presentación corta (de 5 a 15

minutos) sobre lecturas asignadas o un tema de discusión para la clase.

Los estudiantes pueden tener limitada la elección de temas que

preparar y, normalmente, conocen las lecturas asignadas con suficiente

antelación.

Un enfoque estándar consiste en que el o los estudiantes hagan su

presentación, seguida después por una discusión de todo el curso sobre

las cuestiones claves planteadas.

A menudo, el docente señala el centro de interés de esta discusión

haciendo una o más preguntas sobre la presentación.

Una ligera variante de este método es pedir a los estudiantes de la clase

que trabajen en equipos de cuatro o cinco estudiantes, para comentar

una o varias cuestiones concretas que se deriven de las presentaciones

iniciales, antes de dar sus respuestas a toda la clase.

28

EXPOSICIÓN ORAL



La exposición de un tema debe siempre incorporar las siguientes fases: introducción, desarrollo del

tema y cierre.

18 La exposición como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey. http://www.uniminuto.edu/documntes/968618/exposicion_como_tecnica_didactica.pdf/c7987d56-fa5a-4dfc-b9d9-

a1d08bc2f457. Revisado junio 2018.

La exposición oral consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, en donde el recurso

principal es el lenguaje oral, aunque también puede serlo un texto escrito. La exposición provee de estructura y

organización a material desordenado pero también permite extraer los puntos importantes de una amplia gama

de información.

La exposición se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor; sin embargo, se debe tener en

cuenta que también puede ser empleada por los alumnos que trabajan en equipos o bien, por alguna persona

externa al curso.

La exposición de un tema requiere el cuidado de los siguientes aspectos: las fases a partir de las cuales se

estructura la información presentada, el manejo que se hace de la forma de comunicarlo y la selección y manejo

de apoyos visuales.

Introducción: 10%

Captar la atención

Despertar el interés

Propiciar un ambiente adecuado

Resaltar la importancia del tema

Desarrollo:65%

Organizar ideas a partir de una secuencia lógica

Conectar ideas entre sí

Verificar la comprensión

Aprovechar recursos de comunicación no verbal

Utilizar apoyos visuales

Cierre: 25%

Resumir ideas expuestas

Conectar conocimientos adquiridos con conocimierntos previos

Consolidar la estructura conceptual

Todo esto es posible en

la medida en que se

active en los alumnos

un conocimiento previo

con el que

deliberadamente se

relacionará el

contenido principal de

la exposición.

http://www.uniminuto.edu/documntes/968618/exposicion_como_tecnica_didactica.pdf/c7987d56-fa5a-4dfc-b9d9-a1d08bc2f457


29


Para que la exposición cumpla con sus propósitos didácticos, es importante que tanto el profesor

como los alumnos tengan en cuenta las siguientes consideraciones:

Profesor:

Establecer con claridad los aprendizajes

a cubrir al momento de la exposición.

Planificar la secuencia de los tópicos a

revisar.

Manejar la habilidad de comunicación

oral (tanto verbal como no verbal).

Promover en los alumnos una acción

reflexiva, planteando cuestiones y

situaciones problemáticas que les exija

razonamientos relativos al tema en

exposición.

Manejar preguntas directas a los

alumnos dando tiempos adecuados de

espera o promover breves discusiones

en equipos de trabajo.

Usar apoyos visuales que refuercen,

mediante diferentes canales

sensoriales, el tema de exposición.

Invitar a los alumnos a realizar

periódicamente síntesis que permitan

verificar la comprensión del tema

revisado.

Invitar a los alumnos a que aporten

experiencias y vivencias personales que

enriquezcan y refuercen de modo

ilustrativo la temática expuesta.

Alumno:

Participar en la elaboración de síntesis

acerca del tema revisado.

Aportar sus respuestas pertinentes a

las preguntas elaboradas por el

profesor o por otros compañeros.

Plantear dudas y cuestionamientos y

expresar puntos de vista en relación

con la temática abordada.

Contemplar los aspectos planteados en

las actividades del profesor, en aquellos

casos en los que sea él (ella) quien

realice la exposición de un tema.

30

Se s

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men

te:

Ejemplo de Aplicación

¿Cómo incorporar la exposición en situaciones de aprendizaje colaborativo?

1. Agrupar a los estudiantes en parejas. O en

equipos. Concederles un espacio de cuatro a cinco

minutos para realizar una actividad colaborativa

en la que se desarrolle el conocimiento del tema

presentado. El propósito de esta actividad es

propiciar el inicio de una discusión.

2. Exponer los primeros 10 o 15 minutos.

3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan

acerca del material presentado. La actividad de

discusión debe dar una respuesta a la pregunta

propuesta por el profesor, ofrecer una reacción a

la teoría, conceptos o información presentada y

relacionar el material nuevo con aprendizajes

previos. Las parejas deben responder de la

siguiente manera:

a) Cada estudiante formula su respuesta. b) Comparte sus respuestas con su compañero.

c) Todos escuchan detenidamente la respuesta de su compañero. d) Forman una nueva respuesta, mejor que las respuestas iniciales.

4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para

que presenten resúmenes de sus discusiones en 30

segundos.

5. Exponer los siguientes 10-15 minutos.

6. Presentar otra actividad de discusión acerca de

la segunda parte de la exposición, por tres o cuatro

minutos. Repetir esta secuencia exposición-

discusión hasta que el tema haya sido concluido.

8. Presentar una actividad final de discusión que

resuma lo que han aprendido del tema. Los

estudiantes deberán tener de cuatro a cinco

minutos para resumir y discutir el material.

31

MAPA CONCEPTUAL



Para la elaboración del mapa conceptual (hecho por el docente, por el alumno de forma individual, en

equipos, o en forma conjunta entre el docente y los alumnos), en términos generales, se debe observar el

siguiente procedimiento:

1) Decidir y acordar sobre el concepto materia del desarrollo esquemático.

2) Identificar los elementos asociados con el primer concepto.

3) Establecer relaciones de inclusión entre los conceptos.

4) Seguir estableciendo relaciones con conceptos de otro nivel hasta concluir.

5) Revisar y corregir la primera aproximación del mapa.

6) Presentar, imprimir, guardar, según el caso, versión final.

19 Campos, Agustín. Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento.

2005.

Corresponden a diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina, o

parte de ella; por ejemplo un tema. El mapa conceptual puede ser entendido:

Como una “estrategia” para ayudar a los alumnos a aprender y a los profesores a organizar el

material de enseñanza.

Como un “método”, para ayudar a los alumnos y docentes a captar el significado de los

materiales de aprendizaje.

Como un “recurso” para representar esquemáticamente un conjunto de significados

conceptuales.

Un mapa conceptual permite indicar relaciones cruzadas difíciles de mostrar en un esquema, además

de que permite explicitar el tipo de conexión que se establece entre los conceptos.

Se puede emplear como evaluación inicial para explorar las preconcepciones de los alumnos con

respecto a una temática. Asimismo, se puede utilizar para conocer los conocimientos del alumno tras

un periodo de aprendizaje.

Permite una detección de errores muy pormenorizada y favorece que el docente informe de forma

muy minuciosa al alumnado. De la misma forma, hace que el alumno sea consciente del nivel de

conocimiento por el mismo hecho de elaborar el mapa, en función de la estructura, la variedad de

conectores, etc. La reelaboración del mismo enlaza intrínsecamente con la mejora del aprendizaje.

32


20 Fernandez, Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos enfoques. UPV. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.

Es conveniente que el estudiante reciba información suficiente sobre las características de

la estructura conceptual del mapa. No basta con valoraciones globales, sino que se debe

matizar lo correcto, lo mejorable y cómo mejorar.

Aunque no se agotan todas las posibilidades de evaluación, el número de niveles de

jerarquización, la corrección de los conectores y las relaciones cruzadas o laterales son tres

indicadores importantes para la evaluación de los mapas. Otros aspectos a considerar son

la diversidad y especificidad de los conectores, número de conceptos diferentes

empleados, relacionados con la temática, número de ramificaciones de primer nivel con

conectores diferentes.

El conocimiento de los indicadores de evaluación permite al alumno autoevaluar su

producción y mejorarla.

Las variaciones de aplicación del mapa enriquecen su potencial formativo y evaluativo:

corrección por pares, elaboración en equipo o comparación entre mapas en distintos

momentos.

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf

33

ONE MINUTE PAPER


Esta técnica permite obtener retroalimentación de parte de los alumnos de

una manera sencilla pero muy efectiva. Solo toma 1 minuto, generalmente

al final de la clase, y se centra en dos preguntas básicas que deben responder

los alumnos, en forma individual o en parejas:

1. ¿Qué es lo más importante/significativo que usted aprendió en la clase hoy?

2. ¿Cuál es la principal duda que usted todavía tiene respecto a la clase de hoy?


El docente debe cerrar las actividades de la clase antes del término de su

horario y dejar 1-2 minutos disponibles a sus alumnos para responder con

seriedad estas dos preguntas.

Algunas veces se les puede solicitar que respondan en forma anónima y otras

veces que se identifiquen con su nombre.

Los alumnos entregan sus respuestas en una hoja al momento de salir de la

sala de clases.

Los docentes luego usan este feedback de los alumnos para preparar la clase

siguiente.


La utilización frecuente del One-Minute Paper durante el semestre genera

múltiples beneficios tanto para el docente como para los alumnos. Ellos

participan más activamente en clases, aprenden a pensar, analizar y sintetizar

en poco tiempo, desarrollan sus habilidades de pensamiento crítico y de

escritura, fijan en su mente las ideas fundamentales que el profesor quiere

transmitirles en la clase y aprenden a hacer un buen diagnóstico acerca de qué

materias deben preparar de manera más efectiva.

Por otra parte, el docente obtiene valiosa información respecto a qué han

aprendido sus alumnos y qué materias hay que reforzar. En definitiva, el

profesor obtiene una evaluación del logro de los objetivos de aprendizaje

establecidos para esa clase, y en alguna medida, una evaluación de la calidad de

su enseñanza.

21 Universidad de los Andes. Centro para la excelencia en la enseñanza de la economía y la empresa. Ce4UAndes. ce4.cl/wp-

content/uploads/2015/03/one-minute-paper.pdf.2015.

34

OBSERVACIÓN DE DESEMPEÑO


22 Educa. Proyecto ALDA. Procedimientos e instrumentos de evaluación.2010.

La Observación es un procedimiento que permite recoger

información de cualquier conducta observable. Además

permite evidenciar atributos de liderazgo, intereses,

motivaciones y la manera de adaptación social, las

actitudes que tienen los alumnos y la forma en que

adquieren los aprendizajes.

La observación permite identificar comportamientos con

respecto a actitudes, habilidades y destrezas, aplicados

en varios momentos a través del registro secuencial del

aprendizaje. Por medio de listas de cotejo se pueden

identificar con respecto a actitudes, habilidades y

destrezas, en un solo momento y por medio del registro

anecdótico se pueden describir comportamientos

importantes del alumno en situaciones cotidianas.

La observación como técnica puede tender a la

subjetividad, por lo que requiere de mayor tiempo y

esfuerzo para la construcción de instrumentos de

registro, tal como las rúbricas. Sin embargo, su principal

ventaja es que proporciona el medio más apto para

evaluar conductas importantes, que de otra manera,

quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones

calificadoras.

Dadas sus características, la observación es una técnica

fundamental y amplia que comprende un conjunto de

técnicas observacionales para evaluar a los alumnos de

cualquier edad, ya que aprender a observar implica

aprender a mirar lo que el alumno hace, para anotar

objetivamente lo que ocurre. Un docente que logre

desenvolverse bien como observador podrá tener a su

disposición una gama de datos confiables que le servirán

de base para las evaluaciones sistemáticas de los

alumnos. (Castillo A & Cabrerizo D, 2009)

Decidir que conductas, acciones ydestrezas se van a observar.

Decidir quiénes serán losobservadores: el docente, losalumnos, las visitas o unacombinación de los tres.

Diseñar una hoja de observación,las que se utilizan paracontabilizar el número de vecesque se observa una conducta, unaacción o un acontecimiento en unperíodo específico.

Preparar a los observadores paraque puedan seguir losprocedimientos, utilizar lasplantillas y realizar un muestreo.


Para utilizar la observación como herramienta

evaluativa, el docente debe prepararse

primero a través de los pasos siguientes:

35


El docente observa y registra la actuación de cada alumno de las

conductas especificadas.

Se recomienda elaborar un resumen, e intercambiar impresiones con

los alumnos y el curso. Esto sirve para ayudarlos a analizar los datos

arrojados por la observación y a reflexionar sobre lo eficaz que está

siendo su aprendizaje y su modo de ayudar a los compañeros, y

también sobre cómo podrían ser aún más eficientes.

El intercambio de impresiones dentro de este contexto significa la

obtención de información sobre el verdadero rendimiento de los

individuos frente a lo que sería el rendimiento ideal. Cuando este

intercambio de impresiones se realiza de forma adecuada, genera

energía, que se dirige hacia la actitud constructiva y se transforma en

acción que mejora el trabajo en equipo.


Ejemplo de cómo crear una plantilla de observación:

Definir exactamente qué comportamientos, acciones, habilidades o acontecimientos se va

a observar. Por ejemplo: el aporte de ideas, el hecho de que anime a los demás a participar,

la revisión de lo que ha comprendido, la capacidad de dirigir al equipo, etc. Todos los

observadores tendrán que buscar lo mismo.

Determinar el periodo de tiempo durante el cual se recogerán los datos. Un equipo puede

ser observado durante 50 minutos, o todos los equipos durante dos minutos. Las

observaciones se pueden resumir después de una clase o de varias.

Anotar las acciones que se van a observar en la primera columna. Cada acción o habilidad

se colocará en una columna separada y la última estará reservada para el total.

Elaborar una columna para cada miembro del curso y una última para anotar el total de

cada fila.

Asegurarse de que todas las columnas estén claramente nombradas y de que haya espacio

para escribir todos los datos.

23 Johnson, D; Johnson R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del

grupo. 2017.

36

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

37

AUTOEVALUACIÓN


24 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.

La autoevaluación corresponde a una estrategia de

evaluación y es un proceso mediante el cual se

participa en la propia valoración de la actividad

como estudiante y es de gran utilidad.

Sirve al alumno para:

Reconocer sus avances, logros y

dificultades.

Analizar su actuación individual y en

equipo en el proceso formativo.

Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.

Autorregular su proceso de aprendizaje.

Sirve al docente para:

Disponer de mejores elementos de juicio

que le permitan facilitar y reorientar el

aprendizaje de sus alumnos.

Valorar la actuación y conocer la situación

de los alumnos.

Valorar su propia actuación y adecuar los

programas, modificando contenidos,

metodologías, etc.


Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al

terminar las actividades que se realizan

diariamente. Al principio se puede hacer con todo

el curso o en equipos y después individualmente,

en base a preguntas sencillas y breves como:

¿Qué hicimos?,

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?,

¿Qué falta?,

¿Por qué?

Una vez que los alumnos han aprendido a

autoevaluarse colectivamente, en equipos e

individualmente, pueden introducirse otras

preguntas de mayor complejidad, referidas a

distintos aspectos como: el avance de los

contenidos, del aprendizaje, la participación en

clase, la responsabilidad en las tareas, el interés

por la materia, etc. Algunas de estas preguntas

pueden ser las siguientes:

¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué

aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis

dificultades?, etc.

¿Presento mis trabajos en el día y la hora

señalada? ¿por qué?

¿Participo activamente en la clase? ¿por

qué?

¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?

¿Realmente el estudio o trabajo que he

terminado está bien hecho?

38


Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto

en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están

acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que

lo practiquen.

Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede

generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más

ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar

dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de

aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.

Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los

alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,

coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos

criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.

25 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través

del grupo. 2017.

39

COEVALUACIÓN


26 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.

La coevaluación al igual que la autoevaluación

corresponde a una estrategia de evaluación y

se refiere a la evaluación entre pares que

realizan los alumnos de su actividad estudiantil.

También del profesor con sus alumnos.

La coevaluación permite:

Tomar conciencia de los avances y

problemas individuales y en equipo.

Desarrollar una serie de desempeños

sociales como la convivencia,

solidaridad, sociabilidad, respeto

mutuo, etc.

Asumir actitudes críticas frente a los

demás.

Al profesor le permite valorar la

actuación de los alumnos en el equipo

de trabajo y facilitar la reorientación

de sus procesos de aprendizaje.


Inicialmente pueden plantearse preguntas

sencillas como:

¿Qué hicimos?

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?

¿Qué falta?

¿Por qué?

Posteriormente pueden plantearse preguntas

de mayor complejidad, hasta que la

coevaluación se convierta en algo habitual.

Preguntas, como por ejemplo:

¿Todos entendieron la actividad?, ¿por

qué?

¿Se lograron los aprendizajes

propuestos?, ¿por qué?

¿Todos trabajamos y colaboramos?,

¿por qué?

¿Hemos ayudado a nuestros

compañeros cuando no entendieron?,

¿por qué?

¿Cuáles son las dificultades y

problemas que tenemos en el equipo?,

¿por qué?, etc.

40


Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de

aprendizaje paulatino y a largo plazo.

Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de

aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las

redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la

coevaluación resulta útil.

Los compañeros son una fuente potencial para realizar las

evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,

precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia

en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico

de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.

27 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del

grupo.2017.

41

HETEROEVALUACIÓN


28 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del

aprendizaje. 2014.

La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que

realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los

aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes

y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,

por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.

Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe

realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.

Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes

participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para

concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para

realizar una valoración debe partir de sus criterios.

Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,

de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye

desde sus referentes y propósitos.

Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente

puede construirlas por sí mismo.

42


El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la

heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del

aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;

teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de

aprendizaje y de evidencias específicas.

Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de

ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es

preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que

asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden

para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su

desempeño.

Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,

aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente

relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes

tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser

promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el

desempeño profesional con idoneidad.

En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el

desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan

diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien

los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada

asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos

instrumentos de evaluación.

Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,

para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para

trabajar de forma rápida30.

Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de

fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que

requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de

problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han

aprendido y no su capacidad para memorizar³ᴼ.

Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con

estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que

se justifiquen por los objetivos de aprendizaje³ᴼ.

29 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.

30 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.

43

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

44

PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA ABIERTA


Este tipo de pruebas son más indicadas en la medición de la capacidad para producir,

organizar y expresar ideas; integrar aprendizajes en distintas áreas; crear formas y

proyectos originales; diseñar, evaluar y criticar el valor e importancia de las ideas.

Se pueden utilizar en forma complementaria con la resolución de problemas, el

diseño de proyectos o el planteamiento de situaciones integradoras que se pueden

elaborar.

En este caso el alumno elabora su respuesta a una o varias preguntas o problemas:

la tarea implica organizar los conocimientos que se poseen y expresarlos. Da pie a un

estilo personal de respuesta.

Permite comprobar directamente las características de la respuesta e indirectamente

el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboración: no sólo qué

responde sino cómo ha dado la respuesta.

Cuando se asume la técnica escrita, permiten evaluar aspectos como posesión de

vocabulario adecuado, capacidad para organizar la información, originalidad,

creatividad, etc.

La prueba escrita corresponde a un tipo de instrumento de evaluación considerado

en el modelo educativo Duoc UC.32


Para desarrollar una prueba escrita de respuesta abierta el docente debe:

Decidir el uso que se le dará a la prueba y el momento en que se hará.

Revisar/clarificar/ajustar objetivos de aprendizaje.

Priorizar aquellos que se refieran a la comprensión de conceptos y

habilidades centrales desde el punto de vista disciplinar o profesional, a la

integración de conocimientos y a su puesta en juego en situaciones

concretas de grados de complejidad variable.

Especificar el contenido que se abarcará atendiendo a la validez de la

prueba.

Desarrollar el plan de prueba.

Estimar el tiempo que durará la prueba y la extensión.

Establecer el grado de dificultad apropiado.

31 Tecnológico de Monterrey. http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/hmfbcp_ut/pdfs/m5/m5_vi_2.pdf.2010.

32 Duoc UC. Construyamos. 2015.

45


Cuando se elaboran este tipo de pruebas deberían considerarse aspectos como los objetivos de

aprendizaje pretendidos y el tipo de proceso mental que se procura realice el estudiante que va a

ser evaluado.

El tiempo que se le concede al estudiante para responder es de vital importancia dado que en este

tipo de pruebas son pocas las preguntas que se pueden hacer, conviene extremar su preparación

con el fin de que midan el objetivo o competencia pretendidos, sean representativas, tengan una

formulación sencilla y unívoca (todos han de entender lo mismo) y puedan ser previsiblemente

contestadas.

Ejemplos de Aplicación33

Se sugieren una serie de posibles preguntas que ponen en juego diferentes procesos mentales que

deberían estar relacionados con los logros previstos a nivel de competencias y objetivos de

aprendizaje, por ejemplo:

Definir conceptos, ideas, principios, objetos; justificarlos o proponer otros.

Responder a quién, cuándo, cuál, dónde, cómo, por qué.

Enumerar o describir hechos, objetos, fenómenos, personas.

Contrastar semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes, fortalezas y debilidades.

Explicar relación causa-efecto, origen-consecuencia, inferencias o generalizaciones desde

datos previos o por aplicación de normas y reglas.

Argumentar a favor o en contra de determinados planteamientos.

Analizar o sintetizar algún acontecimiento, procedimiento o argumento.

Interpretar textos, gráficos, tablas, audios, vídeos u otros.

Ordenar en cuanto a tiempo, espacio, valor, etc.

Evaluar propuestas, argumentos, procedimientos, obras, etc.

33 García, Lorenzo. Algunas técnicas de evaluación. 2008.

46

PRUEBA ESCRITA DE RESPUESTA CERRADA (OBJETIVAS)


Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten

evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.

Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y

para la sumativa.

Se caracterizan por los puntos siguientes:

Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a

cuestionarse su corrección o incorrección.

Tener una única solución correcta.

Favorecer la objetividad en la corrección.

Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o completar

respuestas con elementos muy concretos.


Las pautas generales para la elaboración de estas pruebas son:

1. Determinar los contenidos y materiales que interesa evaluar con la

prueba.

2. Seleccionar el tipo de ítems posibles que se pueden incluir y los que sean

más apropiados para los objetivos o productos específicos del aprendizaje

que nos interese evaluar. Éstos pueden ser muy diferentes.

3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba,

especificando cómo resolverla y qué criterios de corrección y evaluación

se aplicarán.

4. Disponer los ítems según una estructura: ordenarlos y numerarlos

según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,

dificultad, etc.).

5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar la

retroalimentación que tiene que servir para la corrección.

34 Universitat Oberta de Catalunya. http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_148_h/recursos/prueba_obj.htm. Revisado

noviembre 2018.

http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_148_h/recursos/prueba_obj.htm

47


a) En su formulación

1. Cada pregunta tiene que medir sólo un resultado del aprendizaje. 2. El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y evitarse las preguntas

triviales. 3. Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Sólo ha de haber una

respuesta correcta. El enunciado de la pregunta tiene que tener sentido completo, independientemente de las alternativas.

4. En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras preguntas.

5. Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podrían confundir. 6. Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta. 7. Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas posibilidades de

elección. 8. Evitar el uso de la opción "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar con

precaución la expresión "ninguna de las anteriores". 9. La posición de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente. 10. Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las

incorrectas.

b) En su ordenación

1. Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito. 2. La ordenación de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo más fácil a lo más difícil. 3. Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las demás.

48

INSTRUCCIONES


Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se

refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para

demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la

tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.

Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la

realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,

al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.

35 Duoc UC. Construyamos 2015.

49

PAUTAS DE EVALUACIÓN

50

RÚBRICA


36 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos

de Docencia Universitaria 02. 2015.

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es

compartir los criterios de realización de las tareas de

aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre

los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas

del nivel de desempeño esperado por parte de los

estudiantes en cada una de las unidades de competencia

relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).

La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de

enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los

estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué

criterios y niveles de dominio va a ser valorada su

ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado

sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las

competencias que se espera que adquieran y las tareas

que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y

operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del

trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose, y favorecen una participación más

activa en los procesos de construcción del conocimiento.

Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa

como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño

de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de

los criterios de evaluación, la realización de actividades

bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre

el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para

la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que

destacar especialmente su valor en el caso de las tareas

auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y

complejas como las que conlleva el desarrollo de

competencias, al permitir diseccionarlas en actividades

más simples, de forma gradual y operativa.

Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.

Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.

Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .

Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4, 5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.

En las rúbricas se diferencian los siguientes

elementos (Villa & Poblete, 2013):

51


La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de

iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto

de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar

las características del desempeño de la tarea a realizar (las

cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y

captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como

instrumento de evaluación.

Además se debe dar una explicación de cada uno de los

indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica

y explicar el vocabulario utilizado.

La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes

actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto

facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus

aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

El uso de la rúbrica facilita la retroalimentación casi de

inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo

de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos

basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la

tarea.

En el caso de las competencias de empleabilidad, las

rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran

disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.

37 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de

Docencia Universitaria 02. 2015.

52

ESCALA DE VALORACIÓN


38 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

La escala de valoración corresponde a una pauta de

evaluación que consiste en una serie de categorías

ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,

pares, estudiante) debe indicar el grado en que se

encuentre presente determinada característica, o la

frecuencia con que ocurre determinada acción.

Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene

aspectos básicos como referencia para orientar la

observación, y difiere de ella en cuanto a que permite

tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada

característica a observar en el evaluado.

Puede adoptar diferentes formas: escala continua

(numérica) y escala discreta (categorías cuya

distancia no es matemática, sino aproximativa, por

ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas

veces y nunca).

En todos los casos es recomendable la descripción

para evitar asignar significados personales.

A diferencia de las listas de control, las escalas de

valoración son adecuadas para conductas de alta

frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus

manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no

cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en

qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.


Una particularidad de la escala es la necesidad

de hacer descripciones bien delimitadas y muy

representativas de las conductas reales del

estudiante (o características del objeto).

Para su elaboración se sugiere:

Seleccionar las características más

representativas de lo que va a ser

calificado.

Incluir únicamente aquello que sea

claramente observable.

Considerar que la cantidad de

enunciados a incluir en la escala

estará relacionada con el número de

aspectos que se hayan podido aislar.

Describir de modo unívoco cada

uno.

Considerar que la cantidad de

categorías podrá oscilar entre 4 y 7.

Resulta necesario considerar que debe

tildarse el rasgo observado o la capacidad en

sí, sin consideraciones hacia la persona que lo

demuestra para evitar los errores de

generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)

indiscriminadamente se generaliza la reacción

ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto

de halo).

Asimismo, se recomienda tener en cuenta que

pueden producirse errores de generosidad

cuando hay tendencia a marcar hacia el lado

que tiene los valores óptimos.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf

53


39 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la

Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-

aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.

Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.

Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.

Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.


Para evaluar el manejo de los fundamentos en la

práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las

siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,

Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se

considerará:

Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera

completa e integral el aspecto en cuestión.

Satisfactorio: Fundamenta de manera

suficiente, pero no exhaustiva.

Poco satisfactorio: Expresa enunciados

genéricos, difusos y/o incompletos.

Insatisfactorio: No aporta fundamentos



54

PAUTA DE COTEJO



Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características

observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución

o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:

Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o

secuencia de acciones, que describen las conductas o características más

importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se

establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.

Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,

siempre y cuando se redacten en positivo.

La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable

agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.

40 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

41 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su

aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008

La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento

consistente en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o

interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones, entre

otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar.

El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los

indicadores o signos de evidencia están o no presentes.

La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:

Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy

específicas;

Las características que necesariamente debe reunir un determinado

producto o resultado;

La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas

en normas de seguridad.

La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en

situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de

documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas

independientes en función del propósito.


55



Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en

consignar únicamente lo observado.

Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo

componen:

Sean claramente observables.

Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea

directa y precisa.

Tengan el mismo nivel de especificidad.

Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas

susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),

cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se

trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden

lógico.

56

RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

57

RETROALIMENTACIÓN

Descripción General

La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente

respecto al desempeño o comportamiento de un

estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El

propósito de la retroalimentación en el proceso de

aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.42

La retroalimentación es una de las características más

relevantes del modelo de evaluación que se necesita para

hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los

estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan

recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus

logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer

a continuación. Esto implica establecer productos

intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo

final o de la prueba definitiva, que permitan a los

estudiantes obtener retroalimentación oportuna.

Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está

logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así

como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos

con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación

le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse

durante el proceso de aprendizaje43.

Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,

adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada

a promover la reflexión. Debido a que este tipo de

retroalimentación toma tiempo, el método de

retroalimentación que ha experimentado más crecimiento

en los últimos años es el de la retroalimentación entre

pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.44

42 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.

43 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

44http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;

revisado octubre 2018.

Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,

resultados esperados).

Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el

aprendizaje.

Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.

Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el

aprendizaje.

Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.

Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el

desempeño actual en comparación con el esperado.

Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.

Una buena retroalimentación es aquella que

ayuda al estudiante a regular su aprendizaje

para lo cual es necesario tener presente lo

siguiente:

https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado%20noviembre%202018

http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178

58

Retroalimentar según modalidad45:

45 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre

2018.

Modelos de retroalimentación:

Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para

mejorar el comportamiento.

Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la

persona, motivarla y reconocerla.

En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:

Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,

sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.

Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr

cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.

http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado

59

El docente debe asegurarse que el estudiante46:

Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.

Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.

Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.

A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:

Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.

Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.

46 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-

estudiantes; 2015.

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

60

Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.

Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el

esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si

se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la

oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las

correcciones necesarias.

Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la

retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar

claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y

las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que

pueda potenciarlas al máximo.


Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,

se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar

retroalimentación para el aprendizaje:

1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a

mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.

3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar

o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.

4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.

Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.

47http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-

ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.

61

(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)


La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y

respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los

estudiantes pueden controlar.

El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte

fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una

atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.

La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,

modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo

tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para

determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo

largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar

una actividad o alcanzar una meta es muy largo.

La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias

o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.

La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible

para que su efecto sea el esperado.

Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño

el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.

El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca

de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los

contraproducentes.

No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un

reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que

solo se toma en cuenta una de las partes.

48 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

Feedback efectivo

para el aprendizaje

Aspectos logrados

Sugerencias de mejora específicas

Ejemplos o referencias a recursos

de apoyo

Explicación del efecto que tendrán

las correcciones en el trabajo

62


Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo

y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones

emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el

momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto49.

Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la

retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:

49 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del

arte.2009.

Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación

Negación Paciencia y firmeza.

Hablar de hechos y cifras.

Explicar la situación y decir el porqué.

Repetir la información.

Mantener la capacidad de escucha.

Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.

Reformular argumentos (decirlo de otro modo).

Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).

Apoyar a asimilar la importancia del problema.

Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.

No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.

El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.

Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.

Permitir que la persona exprese lo que siente.

Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.

Contrariedad Justificación

Puede presentar molestia o enojo.

Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.

Dejar que se exprese con lo que siente.

Mostrar comprensión genuina.

Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.

Sorpresa Señalar lo que percibe.

Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.

Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.

63

REFLEXIÓN

64

REFLEXIÓN

Descripción General

La reflexión es un acto voluntario de pensar sobre un

evento, problema o actividad con la finalidad de

contrastar de forma razonada lo acontecido. Permite

a los estudiantes aprender de la experiencia

examinando críticamente su desempeño. De esta

forma se potencia el desarrollo de competencias de

empleabilidad y se inculca la conveniencia de

reflexionar sobre su propia práctica en el futuro

profesional para mejorar continuamente su propio

desempeño. La reflexión permite establecer

conexiones entre varios aspectos de las experiencias

de aprendizaje, en un ciclo que favorece el

aprendizaje profundo.50

Se considera a la reflexión como el proceso constante

y profundo que internaliza la experiencia para el

desarrollo de aprendizajes significativos en el

estudiante51. Se dan los siguientes componentes o

procesos intelectuales:

• La meditación sobre sucesos recientes, es decir,

pensar sobre lo que se hace durante su ejecución.

Se incluye en este proceso la deliberación sobre el

sentido y el valor ético de las actuaciones.

• Una valoración posterior de la coherencia de las

acciones seleccionadas, en función de los objetivos

pretendidos.

No existe un desarrollo de acción compleja sin

reflexión. La práctica reflexiva puede extenderse, en el

sentido general de la palabra, como la reflexión sobre

la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las

operaciones en marcha, los resultados provisionales,

la evolución previsible del sistema de acción. 52

50http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018

51 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017

52 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011

Se definen 2 etapas reflexivas

Durante la acción:

Reflexionar durante la acción consiste en

preguntarse lo que pasa o va a pasar, qué se

puede hacer, qué hay que hacer, cuál es la

mejor táctica, qué orientaciones y qué

precauciones hay que tomar, qué riesgos

existen, etc.

Posterior a la acción

Reflexionar sobre la acción es tomar la

propia acción como objeto de reflexión, ya

sea para compararla con un modelo

prescriptivo, a lo que se habría podido o

debido hacer de más o a lo que otro

practicante habría hecho, ya sea para

explicarlo o hacer una crítica.

Reflexión

Acción

Reflexión

Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas

65

La formación de estudiantes reflexivos. 53

53 Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, 2011

Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace

espontáneamente, la capacidad de

reflexionar en plena acción.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre

la acción en el recorrido previo y posterior de

los momentos de compromiso intenso con

una tarea o una interacción.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre

el sistema y las estructuras de la acción

individual o colectiva.

Los motores de la reflexión son múltiples:

Problema que hay que resolver.

Crisis que hay que resolver.

Decisión que hay que tomar.

Regulación del funcionamiento.

Autoevaluación de la acción.

Justificación para con un tercero

Reorganización de sus categorías mentales.

Deseo de comprender lo que pasa

Frustración o rabia que hay que superar.

Placer que hay que conservar a cualquier precio.

Lucha contra la rutina o el aburrimiento.

Investigación de sentido.

Deseo de hacerse valer mediante el análisis.

Formación y construcción de conocimientos

Formación y construcción de conocimientos.

Búsqueda de la identidad

Regulación de las relaciones con los otros.

Trabajo en equipo.

Rendir cuentas.

Las etapas reflexivas son complementarias,

es decir, no es habitual que un practicante

que reflexiona vagamente durante la acción

reflexione intensamente antes de actuar o

se haga muchas preguntas posteriormente.

Por eso es importante:

Reflexión contribuye al desarrollo de la competencia Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

66

Etapas de su implementación. 54

La reflexión es una operación que da especial atención a

los interrogantes que plantea la realidad, a la efectividad

de la acción sobre ella y a las vivencias del protagonista.

Se trata de vivir de nuevo la propia experiencia, aunque

ahora de otro modo. Volver sobre la experiencia para

examinarla con mayor atención e incrementar el

conocimiento y las competencias que han de servir para

optimizar la comprensión y la acción sobre la realidad.

Facilita el establecimiento de conexiones

significativas entre conocimiento práctico y

conocimiento disciplinar con saberes adquiridos

en otros procesos de aprendizaje y en otros

contextos.

Permite realizar focalizaciones en las

problemáticas que se deben abordar en lo

cotidiano sin perder las referencias y las

necesidades del contexto.

Ofrece la posibilidad de involucrarse en una tarea

de autoanálisis y de conversión de la experiencia

en aprendizaje, conocimiento y de formación

personal.

Es un diálogo con nosotros mismos en el que

aprendemos a partir de nuestra actividad y de

nuestros procesos mentales.

54Castellanos, A; Serrano, M; Pérez, D. RIEJS LA REFLEXIÓN EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO, 2013

Reflexionar y escribir es una excelente fórmula para aprender de una experiencia vivida. El

recurso metodológico vertebrador del proceso reflexivo es la redacción de un diario individual

que permite reflejar el punto de vista de los participantes sobre los procesos más significativos de

su experiencia.

Diario reflexivo: elaboración.

El diario individual es una guía para

la reflexión sobre la práctica que

favorece la toma de conciencia

sobre la evolución en las tareas

encomendadas y sobre los

modelos de aprendizaje que tiene

cada participante.


67

Para lograr la conexión entre lo aprendido y lo vivido, es

necesario que se den ciertas condiciones que favorezcan un

proceso reflexivo de la experiencia, ya que debe ser capaz

de activar a los estudiantes y ponerlos en movimiento. Para

lograr esto es necesario cumplir con cuatro características,

las denominadas “4 C” en inglés:55

55 Elementos claves para el diseño de una reflexión de calidad en Aprendizaje Servicio (PUC), 2017

Continua (Continuous): El proceso reflexivo se implementa durante todo el curso, antes de

las experiencias de aprendizaje, durante y después.

Conectada (Connected): La reflexión invita a hacer relaciones entre la experiencia de

aprendizaje y los desafíos intelectuales y académicos del curso.

Desafiante (Challenging): Exige aproximarse a la práctica de servicio desde una mirada crítica.

Empuja a los estudiantes a repensar lo que hacen desde ópticas diferentes a la propia.

Contextualizada (Contextualized): La reflexión debe ser próxima y pertinente a los contextos

en los que sucede la experiencia de aprendizaje, debe nutrirse de las experiencias de los

estudiantes. El proceso reflexivo debe estar ajustado a las características de los estudiantes,

de manera que estos se sientan cómodos en el proceso.

La reflexión debe ser planificada y diseñada para darse en

distintos momentos, lo que implica que debe poseer

distintos objetivos y se debe abordar de distintas

modalidades, así tributar al logro de los objetivos propuesto

por la estrategia, que tiene como finalidad generar un

proceso de aprendizaje de calidad.

La instancia reflexiva ayuda a que el docente logre que los

estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo, valores

y competencias, y entrega de un servicio de calidad,

convirtiéndolo en el eje central para la incorporación de la

metodología.


68

Recomendaciones para su Aplicación. 56

1º. El Diario reflexivo es una de las formas más

difundidas y aplicable a los estudiantes tanto dentro

como fuera del aula, para desarrollar la práctica reflexiva.

2º. Actividades de observación de desempeño que promueven la reflexión desde la práctica son:

3º. Hay otras actividades que promueven la reflexión como:

El intercambio de ideas o debate, el desarrollo escrito de una opinión personal (ensayo) y el

análisis crítico de un texto, entre otras. 57

56 La práctica de la reflexión como estrategia de enseñanza en la universidad (Universidad de Sevilla), 2002

57 http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas Visto en julio 2018

La redacción del diario reflexivo permite trabajar sobre varios objetivos:

1. Desarrollar la capacidad de autorregulación en la ejecución de las tareas, así como la

revisión de las actitudes, la dedicación y la atención al efectuarlas.

2. Regular la acción que se desarrolla durante todos los momentos del proceso: el análisis de

la planificación, el curso de la acción y la evaluación.

3. Facilitar la toma de conciencia del conocimiento individual y permite analizar qué se sabe

y qué se necesita saber.

Autoevaluación y Evaluación entre pares (Coevaluación), que requieren

necesariamente que el estudiante analice y piense en su propio desempeño

y el de sus compañeros de equipo, en el desarrollo de una actividad grupal.


http://cdn02.pucp.education/academico/2016/06/24194836/II_EncuentroInt_competencias_genericas

69

Reflexionar para deconstruir y construir

Para desarrollar esta estrategia se les pide a los

estudiantes que escriban sus reflexiones. Esto

les ayuda, no sólo a organizar sus ideas, si no

también aprender de ellas.

Se les pide que argumenten sus

posicionamientos, ayudándose de lo

desarrollado en sesiones anteriores y

manteniendo una posición crítica constructiva

ante los resultados.

Todo ello está encaminado a que el estudiante

participe en la construcción de su propio

conocimiento desde una perspectiva crítica y

autónoma.

Confrontación de ideas

La redacción de las reflexiones es utilizada

como base para fomentar el debate en clase,

en algunos casos los alumnos las leen en voz

alta, mientras que en otros deciden

comentarlas.

Esta estrategia está encaminada a que el

alumno participe de forma activa en la clase,

confrontando ideas, opiniones, inquietudes

con el resto de los compañeros.

Nos proponemos que el alumno adquiera una

perspectiva informada, que a su vez puede

ser contrastada con la de los compañeros que

construyen el grupo clase.


70

Hacer reflexionar a los estudiantes sobre sus prácticas

incorrectas, motivarlos para que se esfuercen al máximo

y asegurarse de formar jóvenes analíticos y resolutivos

que utilicen estas capacidades para el resto de su vida

profesional y académica en las diferentes etapas

formativas que atraviesen puede llegar a ser un gran

desafío. Se describen 5 consejos para hacer reflexionar a

los estudiantes:58

58 https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html Revisado

noviembre 2019.

La comunicación con los

estudiantes debe ser fluida y

directa pero, al mismo tiempo,

constante. El trabajo del docente

no tendrá el mismo impacto si

habitualmente mantiene la

distancia con sus alumnos y sólo

ante un problema busca

acercarse; lo ideal es

precisamente mantenerse en

contacto de forma permanente

para convertirse en alguien a

quien recurrir ante un problema o

frustración.

Es importante el desarrollo y

mantención de un ambiente

cómodo y cordial para que los

estudiantes puedan exponer sus

argumentos con confianza y

honestidad.

Trabajar la habilidad de resolución de problemas

Utilizar ejercicios que permitan reflexionar, con consignas abiertas y amplias

Preguntar directamente a los estudiantes sobre sus sensaciones al final de la clase.

Intentar que ellos mismos identifiquen las áreas que deben mejorar.

Felicitar cada comportamiento positivo, cada paso bien dado para manejar la frustración.


http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/02/22/1158663/consejos-mejorar-concentracion-estudio.html

https://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/06/20/1160346/5-consejos-hacer-reflexionar-estudiantes.html

71


Ejemplo1: Propuesta de reflexión sobre competencia habilidades comunicativas.59

59 Estrategia de reflexión para enseñanza de proyectos de construcción en Ingeniería Civil.

https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html Revisado noviembre 2019.

Objetivos: Desarrollar habilidad de comunicación escrita; afianzar estrategias

para la elaboración de resúmenes.

Recursos: Artículo de la web, computador con Word o procesador de texto.

Modalidad: Grupal, mínimo 2 y máximo 3 participantes.

Duración: 20 a 30 minutos.

Descripción: En lo particular, en el curso de Proyectos de Construcción, el

docente puede apoyarse en la construcción de definiciones como el concepto

de la “Filosofía Lean” aplicada a proyectos de construcción. Se procede a

organizar los grupos de trabajo y se hace la siguiente invitación: “en un diálogo

entre Uds. comenten lo que conocen acerca de Lean Manufacturing y en

función de lo que conozcan, elaboren un párrafo que tenga entre 30 y 35

palabras”. Se conceden 10 minutos.

Posteriormente, se solicita que cada grupo lea la definición que estructuró y

se selecciona, por votación, la mejor definición, considerando que ningún

grupo puede votar por su propia definición. En esta actividad se destinan 5

minutos.

Una vez seleccionada la mejor definición, se solicita al

grupo que lea la cita textual con definiciones de Anaya

& Acosta, 2010 y Raposo Rosa & Cardoso Viera

Machado, 2013:


https://www.redalyc.org/jatsRepo/4677/467757705010/html/index.html

72

“[…]Lean tiene como fundamentos el identificar las actividades de valor,

entender el flujo de productos, servicios e información a través de la

cadena de valor y entre los eslabones de la cadena de suministros, y, por

último, la caracterización del desperdicio en las actividades de la

empresa. […] en las áreas de producción y manufactura los desperdicios

son fácilmente identificables, mientras que, en el caso de información, el

desperdicio es menos visible. La información es la que permite medir el

desarrollo de las actividades para comparar con los estándares

esperados o las metas fijadas y luego entonces entender si el

funcionamiento del área, proceso o industria es el adecuado” (Anaya &

Acosta, 2010, p. 182).

“Lean es una aproximación multidimensional que se extiende a grupos

para gran variedad de prácticas administrativas que incluyen justo a

tiempo, sistema de calidad, trabajo en equipo, producción por

departamentos y administración de insumos en un sistema integrado.

Cuando se logra la sinergia entre estos factores se logra alta calidad con

bajos desperdicios” (Raposo & Cardoso Viera, 2013, p. 887).

Definiciones de Lean Manufacturing

Se indica al grupo que complementen la definición que se seleccionó con la definición

aportada por Anaya & Acosta y de Raposo & Cardoso Viera y que, finalmente, escriban un

párrafo que contenga por lo menos dos oraciones que resuman lo que podría ser la definición

de la “Filosofía Lean” aplicada a la construcción. Se solicita además que la nueva definición

no exceda 60 palabras y que como mínimo tenga 55.

Reflexión para el cierre de la actividad: Se finaliza el ejercicio invitando a los participantes

que señalen las dificultades encontradas para elaborar la definición.

Evidencias de aplicación de esta estrategia de reflexión en otros cursos: Esta actividad se

adelantó con estudiantes del curso Diseño I, empleando el concepto de vivienda de interés

social rural. El ejercicio permitió incluir en la definición de vivienda el concepto de

sostenibilidad el cual no estaba inicialmente considerado.


73

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