Cap 8 Eval Gvirtzsilvina-y-palamidessimariano

8/7/2019 Cap 8 Eval Gvirtzsilvina-y-palamidessimariano

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El ABC de la tarea docente:currculum y enseanza

PorGvirzt, Silvina y Palamidessi, Mariano.

EditorialAIQUE.

Primera edicin:1998.

Este material esde uso

exclusivamentedidctico.


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ndice general

Presentaci6n9

PRIMERA PARTE

Captulo 1. La construccin social del contenido a ensear. ..17Algunas preguntas iniciales.17

I.CONTENIDOS Y CULTURAS.18

A qu llamamos"contenidos"?.... 18Contenido = conocimientos? . 20La cultura ..20Cultura o culturas? ..22Culturas, identidades, especializaciones. .23

El contenido a ensear es el producto de un proceso de selecci6n cultural..24II. PROCESOS, ACTORES E INSTITUCIONES QUE DETERMINAN LOSCONTENIDOS A ENSEAR. 26

Cultura, poderes y autoridad. .. ..26Campos que intervienen en la producci6n y la selecci6n poltico-cultural del contenido a ensear. 28La divisi6n social del trabajo pedag6gico. 32"Traducci6n", "transposici6n" o "recontextualizaci6n": la construcci6ndel mensaje pedag6gico..34"Traduttore,traditore".... 35Textos pedag6gicos: currculum y textos escolares. .... 36

La traducci6n y la interpretaci6n de los docentes: del contenido a ensear al contenido enseado...37

III. ALGUNOS PROBLEMAS RELATIVOS A LASELECCIN, LA ORGANlZACINY LA DISTRIBUCIN DEL CONTENIDO A ENSEAR. ...39

La distribuci6n social del contenido ..39Los contenidos bsicos y comunes para todos. .... 40La integraci6n de los contenidos. ..42Notas ..45

Captulo 2. La escuela siempre ensea. Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el

currculum.................................................................................................................................... 49Para entrar en tema. .. 49Breve pero significativo recorrido por el diccionario. ..50Una acepcin dada por el uso: el currculum es una norma oficial escrita....54Primera concepcin desde la perspectiva pedaggica: el currculum es un modelo de laprctica...55

a. El currculum es un cuerpo organizado de conocimientos ....56b. El currculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje. ........56c. El currculum es un plan integral para la enseanza. . ......57

Primera ampliacin de la concepcin modlica: el currculum es el conjunto de experienciasformativas ..........60La perspectiva sociolgica: el currculum es una compleja realidad socializadora ..62

a. El currculum oculto. .. 64b. El currculum como articulacin de prcticas diversas ...66


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Segunda concepcin desde la perspectiva pedaggica: el currculum es un proyecto prctico deelaboracin colectiva .....67Qu significa (cmo "funciona") el currculum en la Argentina? 72El uso del trmino "currculum" en este libro. . 75Observaciones al concluir el captulo.... 76Notas ..78

Captulo 3. El currculum en la Argentina. ...83La regulacin del currculum y la tarea docente en la tradicin centralista.. 83La regulacin del currculum y la tarea docente en un modelo descentralizado... 85Breve historia del currculum en la Argentina. ..87Qu son los Contenidos Bsicos Comunes? ....93Cmo se estructuran los Contenidos Bsicos Comunes? ....95Los libros de texto, el Estado y el mercado. .97La institucin escolar como nivel de diseo y planificacin .. 98Qu deberan decidir los equipos docentes en las escuelas? .. .101Notas .. 105

SEGUNDA PARTE

Captulo 4. Comunicacin y aprendizaje. la complejidad de la experiencia escolar. ..111

I.COMUNICACIN .. .111"Porqu los franceses...?" .. 111La complejidad del mensaje educativo: siempre se comunica (y se aprende) ms de una cosa a lavez.... 113

II. APRENDIZAJE.. ....117

Qu es aprender? ....117Las teoras sobre el aprendizaje. ..... 118a. Teoras asociacionistas del aprendizaje. ..... 119b. Teoras mediacionales del aprendizaje. ...... 119Las teoras del aprendizaje brindan explicaciones necesarias, pero no suficientes. ....120El aprendizaje escolar y las exigencias del aula. .... 1221. El aprendizaje escolar es un aprendizaje institucionalizado, regulado.. ..1222. El aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado .1223. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase ....1234. El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de comunicacin, negociacin eintercambios. ....1235. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio.. 124

6. El aprendizaje escolar est regulado por las necesidades de "supervivencia", la evaluaciny el control. ..... 1257. El aprendizaje escolar est regulado por las tareas y por las formas de participacin que el docentey la escuela proponen..... 126Para pensar la enseanza. .... .. 127Notas .... ..129

Captulo 5. Enseanza y filosofas de la enseanza. .. 133I. LA ENSEANZA ... 133

Qu es la enseanza? .... ... 133Laenseanzayelaprendizaje .... 134La enseanza como sostn y gua del aprendizaje.. 137Cuatro factores presentes en todo proceso de enseanza. ...138


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El punto de partida de toda enseanza: la experiencia, la cultura yel saber de los que aprenden... 142La enseanza se propone construir significados compartidos..... 143Mtodos o estrategias de enseanza ? ....145Algunas aclaraciones sobre la didctica y las didcticas .....148

II. FILOSOFAS DE LA ENSEANZA ................149

"LA ENSEANZA ES UNA ACTIVIDAD TCNICA" ..149La enseanza es ciencia aplicada. .... . 149La enseanza debe organizarse en funcin de objetivos precisos. ..150El docente es un tcnico que resuelve problemas instrumentales ...152Un modelo tcnico para analizar la enseanza. ...152Un modelo tcnico para organizar la prctica deenseanza: la Programacin Lineal..... 155

"LA ENSEANZA ES UNA ACTIVIDAD ARTSTICA y POLTICA" .....160El docente como intrprete, la enseanza como interpretacin ..160

El carcter artstico y poltico de la enseanza. ...161Un modelo para pensar la enseanza desde una perspectiva artstica y poltica..... 163Ideas para finalizar el captulo .....166Notas .... ...168

Captulo 6. la planificacin de la enseanza. ...175

I. PARA QU HACER PLANES EN LA ESCUELA? ....175

El significado de los trminos en juego... 175Diferentes formas de planificar... 177Los condicionantes de la planificacin. ...... .. 179

El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es elcarcter social e histrico delasituacindeenseanza...... ....179El segundo condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter complejode la situacin de enseanza. ..... 180El tercer condicionante de la planificacin que realiza el docente se relaciona con los distintosniveles de decisiones y de diseo que funcionan en el sistema educativo.. 181El carcter pblico, cientfico y prctico del diseo de la enseanza. 183El diseo de la enseanza debe ser cientfico/reflexivo. .183El diseo de la enseanza debe ser prctico. ..183El diseo de la enseanza debe ser pblico. ...185Una tarea abierta: pensar la buena enseanza. 186

II.UN MODELO BSICO ..... 188

Las variables de la planificacin de la enseanza. . 188a. Las metas, los objetivos o expectativas de logro. ...188b. La seleccin del/de los contenidos. . . 190c. La organizacin y secuenciacin del/de los contenido/s .....192d. Las tareas y actividades. . ...196e. La seleccin de materiales y recursos. .. 199f. La participacin de los alumnos. . .. 201g. La organizacin del escenario. . . 202h. La evaluacin de los aprendizajes. .... ... 204Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseanza... 204Notas .. 206


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Captulo 7. Otras enseanzas: disciplina, autoridad, convivencia.211Escenas de la vida cotidiana ... 211Por qu hablar de estos temas en este libro? ... . 212La violencia en la escuela. . 213Ensear es un modo de influir, de ejercer poder. ....215Gobierno de los otros y gobierno de s mismo. ... .. 216Las "enseanzas" de la enseanza. . ...218El ejercicio del poder en la escuela y los distintos modos de influir sobre las conductas de laspersonas218a. Los premios..... 219b. La vigilancia. . 220c. Los castigos. .. . 221Las enseanzas morales y polticas de la escuela tradicional ..224El gnero ..... 224El patriotismo. ....,225Las buenas costumbres. .. 226El deber y la obediencia...226

El debilitamiento del orden y los procedimientos tradicionales. ....227La construccin de un orden democrtico de convivencia en la escuela. ...229Algunas ideas prcticas. ..230El juego de la autoridad pedaggica: intervencin y retirada ..232Notas . ..234

Captulo 8. Formas de evaluar. 239Qu es evaluar? .... 239La evaluacin en la enseanza. .. 241Situacin 1 .. 242Situacin 2 .. 243Primer modelo: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices....244

Segundo modelo: la evaluacin es un juicio complejo acerca deldesempeo de los aprendices y las estrategias de enseanza.. .......248Dos modos de evaluar, dos tipos de ejercicio del poder. ....251Nuevos evaluados, nuevas funciones de la evaluacin: tres tipos posibles de funciones... 252La evaluacin determina el currculum y la enseanza?La autonoma de las escuelas y la cuestin de la acreditacin... 257Necesidad de renovar la evaluacin. ....260Notas...... . 264

Captulo 9. A modo de conclusin. . 269Nostlgicos y futuristas . 269Afirmar/transformar la tarea docente. . . 272

Notas.. 274

ndice temtico-alfabtico. . 275


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Captulo 8

Formas de evaluar

"Evaluacin: f. Valuacin, tasa. // Valoracin de los conocimientos del alumno.Evaluar: v. t. Valorar. // Fijar valor auna cosa1

Qu es evaluar?

La evaluacin es una prctica que no se restringe al mbito educativo. Vivimos evaluando;todas las instituciones evalan. Si miramos los titulares de los diarios, podemos encontrar frases comoestas: "El gobierno rinde examen ante el FMI" , "Boca super una dura prueba" o "Slo el 10% de losingresantes aprob el ingreso en Medicina"... En cada partido, el desempeo de los jugadores de ftboles sometido a grillas de evaluacin donde se analiza y se califica su rendimiento; las consultoraseconmicas internacionales califican el "riesgo-pas" para orientar las decisiones de inversin de susclientes mientras en diversos campos de la vida social se efectan calificaciones, rankings, ratings,

tops y un sinnmero de otros mecanismos para definir, calificar y decidir acerca de personas,instituciones, productos, capitales. Cada vez ms, nuestra vida est cruzada por procesos evaluativos.Por eso sentimos que, en diversos terrenos, estamos rindiendo examen:

"Examen: m. (lat. examen). Investigacin, indagacin: examen de conciencial //Prueba a la que se somete a un candidato a un grado o empleo: el examen debachillerato (SINN. Concurso, prueba, comparacin. V. tb. Revista).""Examinar: v.t. (lat. examinare) Hacer el examen , de una persona o cosa.(SINN. Inspeccionar, escrutar, sondear, visitar. V.tb. analizar y estudiar). //Interrogar a un candidato. //Mirar atentamente: examinar una casa."2

La evaluacin es un acto que parte de un examen, de una indagacin. Este acto de

inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia que, por lo general,se denomina prueba:

"Prueba: f. Accin y efecto de probar. //Razn con que se demuestra una cosa: daruna prueba de lo que se afirma (SINN. Demostracin y testimonio) // Indicio oseal de una cosa (SINN. Ensayo, experiencia. V. tb. examen y tentativa). //Arit.Operacin que sirve para comprobar si estaba bien una operacin anterior. //For.Justificacin del derecho de las partes (...)."3"Probar: v.t. (lat. probare). Experimentar las cualidades de una persona, unanimal, una cosa. (SINN. v. Ensayar. ) //Examinar la medida o exactitud de unacosa: probar un vestido. //Manifestar la verdad de una cosa (...)"4

La evaluacin -por medio de una prueba o algn otro tipo de instrumento- produce un ciertainformacin. Una evaluacin se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas deuna persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de demostrar la bondad o la calidad de algo,tambin tiene un fin moral: demostrar que alguien o algo e probo5. Evaluar es fijar o establecer el valorsocial de una cosa o persona en funcin de una situacin de examen y de una prueba. Se puede valoralos conocimientos de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a un inmueble o el

1Pequeo Larousse Ilustrado. Buenos Aires, Larousse, 1983, pg.446.2 dem, pg. 448.3dem, pg. 8484

dem, pg. 840.5Probo deriva del latn probus, que significa que algo es de buena ley, de buena calidad, bueno, recto. Bueno moralmente,honrado, virtuoso, ntegro o leal


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costo de oportunidad de realizar una inversin. Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. Y elresultado de una evaluacin suele ser una calificacin:

"Calificar: Expresar la calidad de: calificar un acto de delito. (SINN. Llamar). //Dar o poner una nota a un alumno."6

La calificacin define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuoo la cosa evaluada. Con la calificacin, el acto de evaluar se vincula con el nivel de la decisin. Seevala para tomar una decisin: comprar una casa, invertir en bonos y acciones del Estado filipinoaceptar el ingreso de un alumno en la universidad, modificar planes establecidos, etc. En el caso de laevaluacin que se realiza en las instituciones educativas, la decisin puede estar relacionada con laacreditacin7

Acreditacin: f. Credencial, documento que acredita a una persona.Acreditado/da: adj. De crdito: casa acreditada, acreditado para su oficio".Acreditar: v.t. : Hacer digno de crdito: acreditar a un comerciante (...) // Darseguridad de que una persona o cosa es lo que representa o parece: acreditar a un

embajador.

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Esta acreditacin, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de lascualidades o las capacidades de una persona lleva a su promocin:

Promocin: f. (lat. promotio) Conjunto de individuos que al mismo tiempo hanobtenido un grado, ttulo, empleo: se es de mi promocin. //Accin de promover//Ascenso a un nivel de vida superior.Promover: v.t. (lat. promovere). Adelantar una cosa. // Elevar a una persona auna dignidad.9

Evaluar es una accin que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador. El que

evala es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar,calificar, jerarquizar personas y cosas; puede tratarse de un economista destacado, de un periodistadeportivo reconocido, de un crtico de arte o de un docente. Evaluar se parece mucho a la situacin deadministrar justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar aun individuo y tomar una decisinrespecto de su situacin. Evaluar es establecer un juicio acerca de una cosa o persona. El evaluador noes un mero analizador de datos sino alguien que juzga, que toma una decisin. No por casualidad laevaluacin escolar se relaciona muya menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar.

La evaluacin en la enseanza

La evaluacin es una prctica pedaggica muy vieja. Mucho antes de que hubiera unainstitucin escolar, la educacin contaba con formas especficas para evaluar los saberes y las

conductas de las personas.10 Algunos historiadores, incluso, sostienen que la evaluacin form partede las primeras formas de institucionalizacin de la educacin. Pero adems de ser una prctica casitan antigua como el propio fenmeno educativo, la evaluacin es una prctica muy difundida y de usodiario en los sistemas escolares en la actualidad. Toma las formas ms diversas: un profesor que

6dem, pg. 140.7 Tambin puede destacarse aqu la palabra certificacin. Certificar es dar por segura una cosa o hacer cierta una cosa pormedio de documento pblico. Una certificacin es la accin y el efecto de certificar o el instrumento que certifica la verdadde un hecho.8 dem, pg.18.9 dem, pg. 843.10Los ritos de iniciacin que diversos antroplogos han descripto como parte de la cultura en las sociedades denominadas"primitivas" constituyen instancias de evaluacin signadas por una prueba; si el individuo supera la prueba (cazardeterminado animal, soportar un dolor, mostrar cierta destreza), mo- difica su status y es considerado como un miembroadulto de la comunidad.


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observa un recreo puede estar evaluando, un maestro que conversa con un alumno puede estarevalundolo, cuando un directivo toma una prueba oral o escrita est evaluando.

Los instrumentos utilizados para la evaluacin son muchos y muy variados; tambin sonmuchos y muy diversos los sujetos/actores de la institucin escolar que pueden ser evaluados.11 Si bientradicionalmente los nicos evaluados eran los alumnos, hoy en da las cosas han cambiado. Losmaestros tambin son evaluados y, con ellos, toda la institucin escolar. Un supervisor que observauna clase puede estar evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos puede estarevaluando la marcha de esa institucin escolar. Pero no hay una nica manera, sino diversos modelos,tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.Bsicamente, la evaluacin en educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin decuatro tipos de decisiones:

1. respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcinde procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel, etctera);2.respecto del mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia delas estrategias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos, etctera),3.respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela,

etctera) y4. respecto de poltica y administracin del sistema escolar (analizar la calidad de un escuela,evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados,etctera).

En este captulo veremos cmo se relacionan estos tipos de decisiones con dos modelos deevaluacin. Para comprender y diferenciar al primer modelo del segundo, plantearemos una situacinde aula.

Situacin 1

Estamos en un curso de segundo ao de enseanza media de una escuela de la Capital Federal.

Entra la profesora de Geografa; tiene unos treinta aos y est muy bien vestida. Deja sus carpetas y sucartera en el escritorio y dice, con la mejor de las sonrisas: -Chicos, guarden los tiles que hoy vamosahacer una pequea prueba sorpresa. Y, a continuacin, sealando las filas de los bancos indica: -Tema 1, tema 2, tema 1, tema 2, tema 1, tema 2. Finalmente, se da vuelta, se dirige al pizarrn ycomienza a escribir las preguntas. El silencio es total, los chicos y las chicas se miran y no saben quhacer. Un alumno se anima y le dice: -Profe, disculpe, pero ayer usted no dijo que tenamos queestudiar. Hoy bamos a seguir el tema. La profesora se da vuelta, lo mira con displicencia y acota: -Chicos, siempre hay que estudiar. Si ustedes no lo saban, lo lamento por ustedes. Van a tener quepreocuparse el resto del ao por levantar la nota.

La prueba comienza a desarrollarse; el aula est en completo silencio. Cada alumno estresolviendo, como puede, las preguntas planteadas en el pizarrn, la profesora levanta la vista cadatanto y mira. Controla que todo est en orden, que nadie se copie y que los alumnos no hablen entre s.

Al rato, la profesora se para y se dirige al banco de Gutirrez: -Me da la prueba y tiene un cero-increpa la profesora a la alumna. Y agrega: -Siempre es lo mismo, siempre hay algn vivo que intentacopiarse. Margarita, que efectivamente se estaba copiando, le implora para que le d otra oportunidad;le pide que no le saque la hoja y rechaza la acusacin. la profesora extrae el libro de Geografa abiertode debajo del banco y se retira hacia su escritorio con la prueba y con un cierto aire victorioso.Inmediatamente le pone un cero. Suena el timbre que indica la hora de recreo. Todos los alumnosentregan la prueba. la profesora se va.

11Para estudiar las cuestiones relacionadas con la evaluacin de lo aprendido y el diseo de instrumentos de evaluacin, sepuede consultar los captulos 3 y 4 ("La evaluacin de los 'saberes' aprendidos" y "La evaluacin de las pruebas deevaluacin") de/libro de Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.: Evaluaci6n. Nuevos significados para una prcticacompleja. Buenos Aires, Kapelusz, 1996. Tambin se puede consultar los trabajos de Stuf- flebeam, D. y Shinkfield, A.:

Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Buenos Aires, Paids, 1987 y Santos Guerra, M. A.: La evaluacin: unproceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, El Aljibe, 1993.


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Una semana ms tarde la profesora devuelve las pruebas: un 90% de los alumnos estdesaprobado, les recomienda a los alumnos ms estudio, les aclara que con ella van a tener queestudiar. Pero en ningn momento menciona que un 90% de alumnos desaprobados tambin habla maldel trabajo del profesor.

Situacin 2

Estamos en un curso de segundo ao de enseanza media de una escuela de la Capital Federal.Entra la profesora de Geografa; tiene unos treinta aos y est muy bien vestida. Deja sus carpetas y sucartera en el escritorio y dice, con la mejor de las sonrisas: -Chicos, guarden los tiles que hoy vamosa hacer una pequea prueba sorpresa. Y, a continuacin, sealando las filas de los bancos indica: -Tema 1, tema 2, tema 1, tema 2, tema 1, tema 2. Finalmente, se da vuelta, se dirige al pizarrn ycomienza a escribir las preguntas. El silencio es total, los chicos y chicas se miran y no saben quhacer. Un alumno se anima y le dice: -Profe, disculpe, pero ayer usted no dijo que tenamos queestudiar. Hoy bamos a seguir el tema. La profesora se da vuelta, lo mira y acota: -Siempre hay queestudiar: En la escuela no se trata de estudiar slo para la prueba; se trata de estudiar para podercomprender ms y desempearse mejor. De todas maneras, sta va a ser una prueba a libro abierto.

No me interesa saber qu es lo que memorizaron sino lo que comprendieron de la clase de ayer.Necesito saber si el trabajo que estamos haciendo est bien encarado o si necesito replantear misestrategias de enseanza. Tambin quiero ver quines tienen myor dificultad con la materia. Es slo

eso. Incluso estoy pensando en evaluarlos cualitativamente poniendo un bien, un muy bien, unregular: No estoy pensando en ponerles una nota porque no quiero que se sientan mal. Entienden loque les digo? Estn de acuerdo? Los alumnos asienten.

La prueba comienza a desarrollarse; el aula est en completo silencio. Cada alumno estresolviendo como puede las preguntas planteadas en el pizarrn. La profesora levanta la vista cadatanto y mira. Controla que todo est en orden, que los alumnos no hablen entre s. Al rato de iniciadala prueba, la profesora se para y se dirige al banco de Gutirrez: -Gutirrez, la prueba no es colectiva,es individual. Trat de hacerla sola, as podemos ver tus fortalezas y debilidades. Consult todos loslibros que necesites y si tens dudas pods preguntarme a m- aclara la profesora-, y sigue diciendo: -

Siempre es lo mismo, me parece que les cuesta mucho entender un tipo de evaluacin distinta de latradicional. Margarita, que efectivamente estaba hablando con otro compaero, le dice que no lo va ahacer ms, que ella lo hace porque las pruebas la ponen muy nerviosa. Suena el timbre que indica lahora de recreo. Todos los alumnos entregan la prueba. La profesora se va.

A la semana siguiente, la profesora devuelve las pruebas. Un 90% de las pruebas est regular.Les dice a los alumnos que no se preocupen, que ella va a revisar su estrategia didctica. Les explicaque la responsabilidad no es toda de ellos. Los alumnos estn un poco desconcertados. La profesorainicia la clase, retomando el tema que los alumnos no entendieron y por el cual no resolvieron bien laprueba.

Primer modelo: evaluar es medir productos de

aprendizaje para calificar a los aprendicesLa situacin nmero 1 plantea, en forma simplificada y esquemtica, un primer modelo de

evaluacin. Lo denominaremos "modelo de evaluacin tradicional". En este tipo de evaluacin, que hapuesto nerviosa a ms de una generacin, la evaluacin tiene por funcin central la calificacin delalumno; calificarlo con una nota y acreditar los supuestos saberes que este alumno posee (o no).

Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadasevaluaciones sumativas. La evaluacin sumativa se propone apreciar el grado de apropiacin de loscontenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que elalumno ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluacin es retrospectiva: juzga al aprendiz desdeel final del proceso y se preocupa por ver qu y cunto ha aprendido un alumno.

De acuerdo con lo que observamos en la primera situacin, se trata, fundamentalmente, de una

evaluacin del aprendizaje. El proceso de examen, la prueba y la calificacin se aplican sobre eldesempeo del aprendiz en una relacin de poder marcada por la desigualdad y la concentracin del


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juicio evaluativo en el docente. El que evala es siempre el docente; el que es evaluado es siempre elalumno. Poco importa si alguna o todas las pruebas estn aplazadas o si el docente es competente y harealizado bien su parte del trabajo: el docente nunca es responsable. En este modelo de evaluacinanalizan los errores de la evaluacin o de las estrategias de enseanza y tampoco se utiliza ningn tipode instrumento o prueba para hacer un diagnstico de la situacin del aula.

Esta forma o modelo "tradicional" de evaluacin es, por lo general, intermitente; no se realizaen forma continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluacin son las pruebas escritas, que seplasman en un instrumento de poder: el boletn de calificaciones. Sin embargo, la evaluacin se hacecontinua cuando se la utiliza como instrumento de sancin: "Si segus hablando te voya poner un unoque ni Dios va apoder levantar".

En este modelo de evaluacin, lo que se examina es la posesin de ciertos saberes o larealizacin de ciertos procedimientos por parte del aprendiz. El docente fija los estndares que se debecumplir y la evaluacin se realiza en funcin de un desempeo modelo. Desde una perspectivatradicional, evaluar es -ante todo- un acto de medicin.

"Medir. v.t. (lat. metin). Determinar una cantidad comparndola con la unidad//Fig. Proporcionar y

comparar una cosa con otra: medir la fuerza".

Esta visin de la evaluacin destaca el logro de los objetivos propuestos. Las pruebas debenmedir el comportamiento observable del alumno o un producto que sea consecuencia de la adquisicinde esa conducta. La evaluacin se identifica, prcticamente, con la medicin. Veamos cmo loexplica uno de los autores ms reconocidos de esta perspectiva:

Medicin: es un proceso para determinar el grado o amplitud de algunacaracterstica asociada con algn objeto o persona. Por ejemplo, cuandodeterminamos el largo de una habitacin o el peso de un objeto, efectuamos unamedicin.Evaluacin: es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir el juiciobasado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos algo como

esto: esto es muy largo, esto est muy caliente, el alumno no est motivado, eshonesto, es demasiado lento. Hemos tomado nota de la magnitud de unacaracterstica, la comparamos con un estndar y luego emitimos el juicio basado enla comparacin.Una prueba es siempre una medicin de una caracterstica deseable. Planteamosuna situacin o un problema y consignamos una respuesta. La forma o amplitud dela respuesta proporciona la base para la medicin. Por lo tanto, cuando decimos que'respondi correctamente siete de las diez preguntas', estamos consignando laamplitud de su habilidad para responder esa clase de preguntas o problemas.Empleamos una prueba como instrumento para medir. Por otra parte, cuandodecimos 'aprob', 'fall', 'no est empleando todas sus capacidades' , 'es bueno',estamos haciendo evaluaciones. Hemos comparado los resultados de la medicin

con un estndar (real o imaginario, estable o cambiante) y hemos emitido unjuicio."12

Este tipo de evaluacin centra su atencin en la medicin de los productos educativos. Losinstrumentos de evaluacin tradicional, como las clsicas pruebas escritas con preguntas o conproblemas o las pruebas de eleccin mltiple ("multiple choice") funcionan en ese sentido. Laspruebas o test son los instrumentos utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Unaprueba, por lo general, consta de varios tems,13 cada uno de los cuales intenta discriminar si el alumno

12Mager, R.: Medicin del intento educativo. Buenos Aires, Guadalupe, 1975, pg. 20.

13De acuerdo con Mager(op. cit.) la prueba construida sobre las base de tems requiere una respuesta nica para un estmulonico. El tem es una muestra de conducta o de ejecucin (Por ejemplo: "Altura del monte Everest: ..."). La ejecucin, segnMager, puede ser simple como cuando se le pide a alguien que escriba la respuesta a un problema de suma; o puede sercompleja, como cuando se le pide a alguien que analice un problema.


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ha alcanzado o no el objetivo conductual esperado. Las pruebas, en este modelo, sirven para analizarel producto del aprendizaje y calcular el mrito de las personas. La preocupacin central es explicitarlos cambios logrados en el comportamiento, tarea que comienza con la redaccin de objetivos precisospara el aprendizaje de los alumnos y luego, por la medicin de los cambios verificados en sucomportamiento.

En una evaluacin basada en la medida, la funcin de los objetivos es!acilitar el desarrollo delas pruebas referidas a criterios ms que a normas:

1. Las pruebas referidas a normas nos dan la medida de un individuo en funcin de un grupo.Cuando se compara la ejecucin de un alumno con la de los otros y se emite un juicio sobre la basede la comparacin, se hace una evaluacin por referencia a una norma: La prueba de juan fue:muy buena. Est para nueve puntos. Pero la de Pedro es mucho ms floja; araa un cinco". Sidecimos que un alumno X est por encima del nivel medio del grupo, hacemos una comparacinrespecto de un criterio normal.2. Las pruebas referidas a criterios nos indican el rendimiento de una persona en relacin con unestndar o patrn. Aqu comparamos los resultados con un objetivo y no con otra medida; consisteen comparar la ejecucin de un alumno con un estndar deseado y juzgar si alcanz, no alcanz o

super el estndar

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.Entre los problemas que presenta este modelo de evaluacin basado en la medida de los

productos del aprendizaje, est el que el evaluador efecta una valoracin y emite un juicio pero noexplica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeo. El problema es que no cuenta con muchainformacin adicional porque los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus alumnos por logeneral no le aportan otro tipo de datos.

En su versin ms tradicional -tan tpica de la escuela secundaria- la evaluacin basada en lamedida tiene, ante todo, una funcin de control: comprobar los contenidos que el alumno domina paracalificarlo, castigar o controlar los actos de indisciplina, decidir sobre la promocin del aprendiz. Porsu parte, en los planteos ms tcnicos, la evaluacin basada en la medida se preocupa por laobjetividad del juicio del docente. Se trata de recoger informacin fidedigna y cientfica que permita

conocer cunto sabe (o no sabe) el alumno con el fin de mejorar la secuencia y el mtodo deenseanza. Veamos una definicin que resume esta ltima posicin:Laevaluacin consiste en la recogida y uso de informacin relativa a cambios en el comportamientode los alumnos, a fin de adoptar decisiones sobre el programa educativo.15Como sostiene E. Litwin, en este modelo:"...la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia paraaprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante desu campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda lasituacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin."16

Segundo modelo: la evaluacin es un juicio

complejo acerca del desempeo de los aprendicesy las estrategias de enseanza

14Mager propone lo siguiente: "Por ejemplo, supongamos que esperamos que un alumno pueda escribir correctamente el60% de las palabras que hay en un folleto y escribe bien el 56%. Cuando decimos que ha escrito correctamente el 56%,describimos los resultados de una medicin. Ahora bien, se lo puede evaluar de dos maneras: a) Por referencia a la norma:"Muy bien, es el mejor de la clase: califquelo con diez". b) Por referencia al criterio: "No satisfizo el criterio del 60%. Hayque ensearle ms". Cuando deseamos saber si realmente se ha logrado un propsito (objetivo) o un criterio, los nicosprocedimientos apropiados son los de evaluacin por referencia al criterio" (op. cit., pgs. 22 y 23).15Wiley (1970), citado por Stenhouse, op. cit., pg. 152.16

Litwin, E. (1998): "La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar?" en Litwin, E., Camilloni, A. y otros: Laevaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998.


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Pero si pensamos que la evaluacin debe servir no slo para comprobar resultados deaprendizaje y para calificar a los alumnos -como afirma la perspectiva que define centralmente laevaluacin como un acto de medicin-, sino como un momento de reflexin y anlisis de la enseanzay del currculum, la pregunta que nos surge es la siguiente: los datos sobre el comportamiento o elrendimiento de los alumnos son suficientes o nos proporcionan toda la informacin que necesitamospara analizar posibles cambios respecto de la enseanza y del currculum? Este es un primer problema.

Otro problema que se plantea es el de la posicin del evaluador y el carcter de sus juicios:Puede el docente, sobre la base de las mediciones de los resultados de aprendizaje, efectuar un juicioevaluativo justo? Qu productos se miden? Se consideran todos los productos del aprendizaje o serealiza un particular recorte de lo que el docente y la escuela consideran pertinente? Uso la mismamedida para todos o debo basarme en normas de comparacin entre los alumnos? Esta cuestinplantea el carcter complejo, tico y poltico de toda medicin y de todo juicio evaluativo.

De estos dos cuestionamientos a la funcin disciplinaria de la evaluacin en la escuela ya laevaluacin basada en la medida surge un nuevo modelo o una nueva concepcin de evaluacinescolar. Para este segundo modelo de evaluacin -que comienza a tomar fuerza en la dcada delsesenta de nuestro siglo- evaluar, tal y como se refleja en la situacin 2, no es simplemente estimarproductos o rendimientos para asignar una nota; evaluar no es solamente medir y clasificar a los

alumnos en funcin de los resultados de esa medicin. Desde esta perspectiva, evaluar es emitir uncomplejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relacionaestrechamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseanza.

La evaluacin tiene, en este segundo modelo, un lugar ms complejo y significativo en elcontexto de las tareas de enseanza y de aprendizaje. Veamos algunas de las caractersticas de estaconcepcin:

1. La evaluacin no es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una estimacin compleja deuna realidad compleja. Los datos y las informaciones que debe recolectar y elaborar el docente nose refieren slo a los productos del aprendizaje o al desempeo de los alumnos. Hay muchos otroselementos que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia accin, las estrategiasde enseanzas que ha planificado, el currculum con el que est trabajando, etc. La tarea de evaluar

se acerca ala tarea de un juez reflexivo y no al de un mero aplicador de la ley. La base de una buenaevaluacin no son slolas tcnicas para realizar buenas pruebas, sino el juicio reflexivo,fundamentado y experto del docente.

2. La evaluacin se acerca hacia un modelo de investigacin. Para evaluar, adems de medir, hay quecomprender circunstancias, procesos, significados, historias personales. Las evaluacionestradicionales de tipo objetivo no nos permiten comprender el proceso educativo ya que lo tratan enfuncin de sus productos y en trminos de xito o fracaso.

3. La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea de enseanza; ejerce una influencia formativa muyimportante sobre la labor del desarrollo, tanto de la planificacin inicial como de las revisiones quese van haciendo sobre la marcha. En esta perspectiva, la estimacin y evaluacin acompaanpermanentemente la tarea del docente.17

4. En esta perspectiva, se distingue entre una evaluacin sumativa y una evaluacin formativa. La

evaluacin formativa se orienta a recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje; serealiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, el proyecto educativode una escuela o la utilizacin de algn material didctico. A diferencia de la anterior, no esretrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupacin se dirige a mejorar lo que queda porrealizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificacin.

5. La evaluacin formativa es una tarea de carcter continuo que se puede realizar a partir de pruebas ode otros instrumentos. En general, combina distintos tipos de instrumentos formales e informales: la

17 Esto genera un problema serio relativo a las mnimas condiciones de objetividad que debe tener un proceso deestimacin/medicin y evaluacin. Si bien es cierto que no existen mediciones ni evaluaciones "objetivas", el docente no

debe abandonar una cierta actitud de autocontrol o vigilancia para que su labor evaluativa no se convierta en un ejerciciototalmente subjetivo. Para ello, como veremos ms adelante, es importante efectuar evaluaciones colectivas, evaluaciones"cruzadas" y dar lugar a otros evaluadores (padres, alumnos, colegas, directivos, etctera).


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circula de otro modo. La evaluacin deja de ser una instancia secreta e inapelable para instalarse comoun mecanismo donde el dilogo, los argumentos racionales y la negociacin bien entendida puedentener un lugar.

La evaluacin siempre est ligada al ejercicio del poder y de la autoridad: Hay alguien quesabe y alguien que no sabe; el primero tiene la legitimidad institucional para determinar cunto sabe osi es correcta o moral la conducta del segundo y, a la vez, tiene el poder de calificar ("Snchez, 505 unbocho"o " Ese pibe del fondo, Vitali, es de madera"), sancionar o promover a las personas. En lasituacin 2, la profesora -con sus limitaciones- trata de ejercer el poder de evaluar de una manera mscompatible o ms cercana a la convivencia democrtica. Trata de mostrar que el saber no es merainformacin y que es posible y deseable aprender del error. Pese a mostrar cierta impericia de su parteen el manejo de la situacin, la profesora se reconoce como tal cuando asume que el 90% de losalumnos fracasaron, entre otros motivos posibles, porque hubo errores en su estrategia de transmisin.Hace de este hecho un asunto pblico y explcito; no lo oculta. Y a partir de esta "invitacin", busca elconsenso de sus alumnos para modificar el trabajo conjunto. En la situacin 1, por el contrario, elpoder de la profesora se afirma en su capacidad de acreditar una nota. Algunos autores sostienen quehay dos tradiciones en la evaluacin, una "evaluacin autocrtica" o "burocrtica" y una "evaluacindemocrtica".

Si se analiza en detalle la cuestin, estos dos modelos dan respuestas diferentes a las preguntasfundamentales de la evaluacin:

1. Qu se evala?2. Cmo se evala?3. A quin/es se evala?4. Quin evala?5. Qu decisiones se vinculan con la evaluacin o qu efectos prcticos provoca?

Lo que aparece claro es que en el primer modelo, la evaluacin es normativa, basadaexclusivamente en criterios establecidos de antemano.La evaluacin es un proceso totalmentepreordenado que mide xitos o fracasos. En el segundo caso, la evaluacin toma en cuenta las

particularidades especficas de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin es unproceso que responde y se adapta a los sucesos y se propone describir y comprender. En la primeraperspectiva se evala al aprendiz y se excluye la evaluacin de la enseanza y del proyectoinstitucional. Se trata de aspectos que no forman parte de la evaluacin en la enseanza. En la segundaperspectiva, por el contrario, se ampla lo que entra dentro del foco de la evaluacin, incluyendo laevaluacin del currculum, del proyecto institucional y del plan o diseo del docente. Entre el primeroy el segundo modelo o perspectiva cambia el objetivo y el objeto de la evaluacin.

Nuevos evaluados, nuevas funciones dela evaluacin: tres tipos posibles de funciones

En la actualidad, la evaluacin de la institucin escolar no se limita a la evaluacin planteadaanteriormente; es decir, la evaluacin de los alumnos en una clase. Pueden distinguirse varios tipos deevaluaciones22:

Las evaluaciones de los alumnos. En estos casos, los exmenes evaluativos de los alumnosson administrados internamente por las unidades escolares y sirven para determinar en qumedida el alumno aprendi determinados aspectos del currculum.

Las evaluaciones de competencias. En las mismas, los exmenes se aplican una vezfinalizado un ciclo o un nivel escolar y selecciona o clasifica los alumnos que estn encondiciones de ingresar en el siguiente nivel.

22Seguimos la clasificacin propuesta por Carnoy, M. y Moura Castro, C.: Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de laeducacin en Amrica Latina? Banco Interamericano de Desarrollo, Seminario sobre la Reforma Educativa, Buenos Aires,1996.


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Las evaluaciones del sistema. En ellas, los exmenes evalan a la escuela y/o al sistemaeducacional. Son exmenes administrados a toda una poblacin de estudiantes o a unamuestra representativa de la poblacin de un determinado nivel de escolaridad paraconocer grado de aprendizaje en las escuelas, los municipios, los estados o el pas.

Los dos primeros tipos de evaluaciones no son desconocidas por las prcticas educacionalesen Amrica Latina. El primer tipo tiene que ver con la evaluacin del aprendizaje, con las pruebas querealizan los maestros y los profesores para poder calificar a sus alumnos, para saber cmo continuar eldictado de sus clases o para diagnosticar lo aprendido en los anteriores cursos. El segundo tipo hacereferencia a los exmenes de ingreso en la escuela primaria, secundaria o en la universidad. Tambinhace referencia aun tipo de examen-menos utilizado en Amrica Latina en la actualidad- muy utilizadoen el pasado: los exmenes de acreditacin. Los exmenes de acreditacin son aquellos que se realizanuna vez finalizado el cursado de un nivel educativo como requisito para la obtencin del ttulocorrespondiente; tal el caso de los exmenes finales que deben rendir los mdicos para obtener sumatrcula. Las evaluaciones de competencia acreditan la finalizacin de un nivelo seleccionan a la

poblacin para entrar en un nivelo una carrera determinados.

b) Prueba de Castelllano (Gramtica y Redaccin)

1 DICTADO: "Esteban Echeverra. Echeverra era un hombre reflexivo, estudioso, inspiradoy amante de su patria. Podra representrsele com el tipo del ingenio sudamericano, sagaz,delicado, flexible, apto para comprender las verdades que obtiene como premio la pacienteinvestigacin y para sentir con viveza las emociones que los bellos espectculos de laNaturaleza despiertan en las almas noblemente apasionadas. Los jvenes que cultivan laliteratura hallarn sin duda en la lectura de las obras de Echeverra, placeres delicados ypuros, enseanzas fecundas y severas. Nada es tan eficaz para generar aversin hacia el huecocharlatanismo de los que hablan y escriben sin reflexionar, como la lectura de las obras deEcheverra". (Pedro Goyena).2 Efectuar estos ejercicios gramaticales:a)La madre cuida la casa. (Agregar al sustantivo madre un adjetivo, y cambiar el sustantivocasa por otro en grado diminutivo).

b) Trepaba a los rboles como si tuviera alas. (Colocar el sujeto y agregar al verbo unadvervio de modo).

EXAMEN DE INGRESO EN lER. AO DE ESTABLECIMIENTOS SECUNDARIOS

Colegios Nacionales, Liceos de Seoritas, Escuelas comerciales e Industrialesdependientes del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica

EXAMEN DE INGRESO DE 1933(Rendido en toda la Repblica en marzo de 1933)

a) Prueba de Matemtica (Aritmtica y Geometra)l Hallar el M CM de 336 y 288 mediante la descomposicin en factores primos.2 Efectuar las operaciones siguientes: (2 1/4 +2/3) : (73/4- 6 2/9)3 Poner los nmeros que faltan en la factura siguiente, sobre la lnea de puntos:Sr: N. N. Remitimos a Ud.7 bolsas de caf de 56 Kg. c/u, a $1,75 el Kg $

83 bolsas de yerba de 42 Kg. c/u, a $ 0,90 el Kg...$Total . $4 Sealar 4 puntos: A, B, C y D, tales que cada tres de ellos no queden sobre una mismarecta, y trazar luego la recta AB, la semirecta BC y el segmento CD.5 La puerta de una Iglesia tiene la forma de un rectngulo complementado por un semicrculoen la parte superior. Las dimensiones del retngulo son: 4,50 m de ancho por 6,50 m de altura.Dibujar un croquis de la puerta, poner las dimensiones y hallar la superfcie de aquella.


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c) El joven Ricardo paseaba con sus tos. (Cambiar el tiempo del verbo por un tiempocompuesto).d) El jardinero adquiri una planta para adornar el jardn. (Reemplazar una planta por unpronombre demostrativo).3 a) Cul es el prcer, civil o militar, de nuestra historia, que Ud. admira ms y por qu?

b) Cmo le agradara a Ud. que fuese el lugar a elegir para pasar sus vacaciones?4 Cul es el animal por el que Ud. siente mayor afecto y por qu?

A mediados de este siglo, en Argentina, por ejemplo, los aspirantes en ingresar en las escuelasnormales tenan que rendir un examen que fue implantado en 1947. El objetivo era seleccionar a losestudiantes con vocacin para la docencia. Se propona seleccionar a los candidatos por su aptitud ovocacin ms que por los conocimientos acumulados. Al respecto, el artculo cuarto del "Reglamentode Clasificaciones, Exmenes y Promociones" de 1947 establece que:

"La prueba de aptitud consistir en indagar, no los conocimientos que el aspirante poseasino si el futuro maestro rene las condiciones que se reputan indispensables."23

Los tems que se consideraban eran :1.Las inclinaciones morales.2. La educacin de los sentimientos.3. Modales finos y sueltos.4. Elocucin fcil.5. Voz sonora y agradable.6. Disposicin para la entonacin y el dibujo.7. Una presentacin personal sobria y correcta.8. Riqueza de vocabulario y diccin correcta.9. Imaginacin y memoria suficiente.10. Oportunidad y rapidez para responder.

11. Comprensin cabal del asunto propuesto.12. Capacidad de elaboracin y dominio del idioma."

El tercer tipo de evaluacin, la evaluacin de los sistemas, implica el suministro de pruebasestandarizadas -basadas en una gran cantidad de tems precisos- a los alumnos de distintas escuelas deun Es- tado o regin para medir y comparar los resultados del aprendizaje. Con- siste en tomar unexamen o varios exmenes a toda la poblacin escolar o bien puede hacerse a travs de una muestrarepresentativa de esa poblacin. En este ltimo caso se toma el examen slo a una parte de la pobla-cin escolar que, segn indicaciones de especialistas en metodologa, ser representativa de todo eseuniverso escolar.

23 "Reglamento de Clasificaciones, Exmenes y promociones" (Buenos Aires, 1947). La proclama vocacionalista sedesva en el enunciado de los ltimos cinco tems. No obstante resulta ms significativo cuando las autoridades presentan losmodelos de prueba a tomarse, entre los cuales se ha seleccionado uno a modo de ilustracin."EJEMPLOS:LENGUA: lectura y comentario de un trozo.ARITMTICA: razonar un problema de tres compuesta o razonar un problema de tres simple e indicar la frmula.GEOMETRA: hallar la superficie de una figura circular o el permetro de un rombo dadas sus diagonales.CASTELLANO: anlisis morfolgico de un prrafo o sealar las partes invariantes de una oracin.HISTORIA: nombrar los presidentes argentinos o relatar una de las campaas libertadoras.GEOGRAFA: nombrar los principales puertos martimos o las caractersticas fsicas del sur argentino.BIOLOGA: nombrar los huesos del cuerpo humano o explicar el proceso de circulacin de la sangre.

DIBUJO: hacer un croquis de la circulacin sangunea o un croquis de la Patagonia.MSICA: entonar el Himno Nacional o alguna otra cancin patria."


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36 Cul es el rea del rectngulo representado si su altura es la tercera parte de su base?b c

H=1/3 B

a dB

2 2 2 2a) 1/6 B b) 1/3 B c) 4/3 B d) 8/3 B

Ejercicio de evaluacin para 5 ao del SINEC.

Estas pruebas miden productos de aprendizaje, por ejemplo, el porcentaje de alumnos queaprobaron cada ejercicio de Matemtica o de Lengua. y qu es lo que se evala, se puede o se

pretende evaluar? Se evala el rendimiento de los alumnos de una escuela, de una regin o unaprovincia determinada o se analiza qu relacin existe entre inversin en materiales educativos osalarios y sus "resultados" educativos. Su aplicacin permite observar el rendimiento de una unidadescolar o comparar unas escuelas con otras. Permite armar una escala con las escuelas del sistema,analizar los grados de eficiencias de las polticas educativas.

Se evalan las escuelas y se las califica/clasifica segn lo que saben sus alumnos. Se comparaa todos los alumnos, los docentes y las escuelas. En sntesis, lo que el tercer tipo de evaluacinpropone es un sistema de medicin de la calidad y del rendimiento del sistema y de las escue- laspartiendo del desempeo de los alumnos en una prueba. Estos tipos pueden estimular la comparacin yel intercambio entre las escuelas para la mejora de la calidad pero tambin puede ser utilizado paraestimular la competencia24. Lo que es seguro es que la evaluacin de las competencias y la evaluacinde los sistemas implican nuevas funciones de la evaluacin. Nuevas funciones que van ms all de la

evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. .Estas nuevas funciones de la evaluacin han comenzado a conformarse como un mecanismocentral de las reformas educativas que se desarrollan en Amrica Latina en la dcada del noventa. Enla Argentina, este ltimo tipo de evaluacin se plasma en el Sistema Nacional de Evaluacin de laCalidad Educativa, desarrollado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Son muchoslos pases latinoamericanos que aplican estos sistema de medicin de la calidad.

Al incorporar estos modos de evaluar se redefine el lugar de la evaluacin en el sistemaeducativo en general :

"La evaluacin externa de rendimientos escolares o de objetivos mnimos es unaevaluacin indirecta de docentes que puede utilizarse directamente tambin como unindicador de la eficacia de los docentes y/o de los establecimientos, con miras a

jerarquizarlos, concederles determinados beneficios o como simple instrumento detransmitir a los consumidores el control de calidad que son los resultados acadmicos.Determinados establecimientos educativos ya utilizan el reclamo de xitos en las pruebasde selectividad, por ejemplo, que es una evaluacin externa. En las universidades estediscurso suena ya desde hace algn tiempo, slo que manejando otros indicadores."25

24Estmulo a la competencia que se produce en un contexto de graves dificultades financieras, materiales y sociales, lo quepuede llevar -si no se generan polticas activas en un sentido compensador- al agravamiento de las desigualdades materiales,

sociales y educativas entre las escuelas.

25Gimeno Sacristn, J.: Docencia y cultura escolar. Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997, pg. 159.


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El problema es que esta evaluacin de las competencias y del sistema puede condicionar muymarcadamente el trabajo de la institucin. Pero, al mismo tiempo puede, si se utiliza cuidadosamente,servir para repensar y mejorar los procesos de enseanza en una escuela.

En sntesis, hasta el momento hemos caracterizado dos modelos de evaluacin ("tradicional" y"no tradicional") y tres tipos (de las enseanzas, las competencias y los sistemas).

La evaluacin determina el currculumy la enseanza?La autonoma de las escuelasy la cuestin de la acreditacin

En la medida en que los sistemas de evaluacin basados en la medicin permiten ubicar lasescuelas en distintos lugares segn su rendimiento, este tipo de sistemas parece redefinir el rol de laevaluacin en la enseanza. Si estos sistemas de evaluacin de la calidad se afirman y sus resultadosganan importancia en la vida de las escuelas, los contenidos a ser enseados y los resultados que sedebern obtener estarn notablemente pautados por las evaluaciones.

Habamos planteado en el captulo 1 que el contenido a ensear es un mensaje relativamenteindeterminado y abierto que se concreta en la enseanza a travs de la interpretacin y la actuacin deldocente. En el captulo 2 analizamos el modo en que las autoridades educativas intentan, a travs del

currculum, prescribir el qu y el cmo ensear en las aulas. En el captulo 3 vimos que la tradicincentralizadora de la educacin argentina privilegi ciertas formas de control del mensaje educativo yde los docentes. En el pasado, los resultados se garantizaban a travs del currculum nico y delcontrol cotidiano que ejercan los directivos sobre los docentes y sobre los cuadernos. Finalmente, alanalizar el rol de los nuevos sistemas de medicin26, vemos que la evaluacin se convierte en unmecanismo de control de lo enseado; se pretende garantizar un currculum a partir de la evaluacinde lo aprendido. No es una novedad que el examen define y objetiviza el conocimiento que la escuelaconsidera vlido. Lo peligroso sera que este proceso de medicin y comparacin se torne universal,global y pierdan de vista las particularidades y las necesidades de cada pas, de cada escuela, de cadanivel o de cada nio.

Leemos en la seccin "Educacin" de cualquier diario que los nios norteamericanos rindentanto por ciento menos que los coreanos y los taiwaneses en resolucin de ecuaciones de primer grado,mientras que los japoneses son los que alcanzan mejores resultados en qumica. A qu nos lleva esto?La medicin y la comparacin estandarizada tiende a homogeneizar el currculum de acuerdo conpautas internacionales comunes basadas en objetivos muy precisos. Si bien esto puede ser un aporte enla medida en que hay contenidos comunes que son valiososdos para muchos, por lo menos, otraimportantsima parte de los contenidos a ensear no lo son. Perder de vista la diversidad es uno de losriesgos que se corren ante evaluaciones de los sistemas muy homogneas y minuciosas.

Si bien la acreditacin27 es una parte constitutiva de la evaluacin, slo en el primer modelo deevaluacin (al que denominamos "tradicional"), la acreditacin ocupa un lugar tan central, tandestacado. El concepto de acreditacin est estrechamente relacionado con el de evaluacin sumativa,en la medida en que esta ltima se realiza con los fines de la acreditacin. En las evaluaciones masivasque miden ciertos logros de aprendizaje, a pesar de las premisas y de los cuestionamientos efectuados

por el segundo modelo, el resultado puede volver a ocupar un espacio central, con todas lasconsecuencias que esto trae consigo.Si este tercer tipo de evaluacin se acompaa de evaluaciones de competencia del alumno

iguales para todas las escuelas y muy especficas respecto del contenido a evaluar, las escuelas nopodrn ser instituciones con cierto margen de gestin autnoma; pasarn a ser institucionesheternomas, centralmente controladas, ya no a partir del currculum sino a partir de la evaluacin. Laevaluacin se convertira, en este caso, en la instancia en la que se determinan los contenidos aensear. Se ensear slo aquello que va a ser evaluado. Los maestros construirn su planificacinanual a partir de las pruebas de los aos anteriores y, de este modo, se invertir la relacin entre

26 Porque en verdad no son propiamente sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin sino sistemas que midenciertos resultados de aprendizaje.27Como hemos visto al comenzar este captulo, el diccionario define acreditar como: "Hacer digno de crdito o reputacin.//Dar fama o crdito.//Dar seguridad de que una persona o cosa es lo que representa o parece. //Confirmar. //Abonar, anotaren el haber. //Conseguir crdito o fama. //Presentar sus cartas credenciales a un embajador."


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enseanza y evaluacin. Ms que un momento de estudio, comprobacin y diagnstico para mejorarlos contenidos y las estrategias de la enseanza, la evaluacin se convertira en la instancia que fija losobjetivos o las metas que debe cumplir la enseanza.

En el modelo tradicional, dada la relacin de poder desigual que lo constitua, el valor de laprueba se volcaba slo sobre el alumno. El aprendiz era el "culpable" cuando algo sala mal; labsqueda de datos y la medicin se aplicaba, nicamente, sobre su desempeo. En la visin de laescuela tradicional, la enseanza y el currculum eran infalibles, incuestionables. Cuando pasamos alsegundo modelo, las visin de la enseanza se torna ms compleja y menos autoritaria. Lasresponsabilidades y los problemas pueden ser repartidos y analizados desde una perspectiva que tomaen cuenta la diversidad de intereses, formaciones y experiencias que confluyen en la situacin deensear y de aprender y las condiciones sociales, ulturales, polticas y econmicas que atraviesan esasituacin. En consecuencia, disminuye la presin por buscar "un responsable" de los problemas. Qucamino tomarn las evaluaciones de los sistemas? Se trata de algo que an est por verse? Se tratade buscar nuevos culpables, nuevos chivos emisarios en los docentes o en las escuelas? Cmo seinterpretarn los resultados de las mediciones si se dice que la escuela debe hacerse responsable porlos resultados de sus alumnos pero, a la vez, se le suele negar apoyo financiero, salarial, tcnico ymaterial que necesita para poder hacerlo?

De la calificacin al estereotipo ("burro", "incapaz"o genia) siempre hay un corto paso. Laevaluacin no es una instancia para certifiar "cientficamente" este tipo de actitudes y polticas. Puede,por el contrario, ayudar a saber dnde est cada uno y dnde estn sus dificultades o qu es lo que esnecesario cambiar. Y as como hay que ayudar a los alumnos a ver dnde estn los problemas yanalizar con ellos posibles soluciones, lo mismo deben hacer las autoridades con las escuelas y losdocentes. O se trata de generar nuevos chivos emisarios, de buscar nuevos culpables lara descargarlestodas las responsabilidades de lo que no parece funcionar bien ?

Como se puede apreciar, este modelo que ubica las pruebas -ya los expertos en disciplinas yenmedicin de resultados- en un lugar Irotagnico, no implica una vuelta a 1a evaluacin de la escuelatradicional; pero tampoco parece encaminarse a fortalecer la autonoma en la gestin institucional ypedaggica:

"Basada en los desarrollos habidos en el campo de la gestin empresarial, la gestin

directa de la escuela tambin promete autonoma, potenciacin profesional,colaboracin, flexibilidad, capacidad de respuesta y liberacin de las ataduras de laentrometida burocracia. En los primeros experimentos, cuando los colegios tienengarantizada la libertad para innovar, las escuelas autogestionadas constituyen unparadigma bastante bueno de algunos de los aspectos ms positivos de estosprincipios. Pero, cuando se extendieron a sistemas enteros, en un contexto en donde laautogestin o la gestin local iba acompaada por el mantenimiento del controlcentral sobre lo que se produce (mediante estrictos controles del currculum y de laevaluacin) la gestin local de las escuelas dej de ser un medio de potenciacinprofesional, para convertirse en chivo expiatorio."28

Esta cita -referida a la experiencia educativa inglesa de los ltimos veinte aos- est indicando

una de las paradojas que se pueden presentar en las escuelas que proclaman y reivindican la autonomaescolar. Como analizamos en el captulo 3, para que la escuela pueda asumir poder de decisin -y noser una mera aplicadora de normas demandas de la burocracia educativa- se hacen necesarias ciertascondiciones. y sin ellas, la autonoma de la escuela, del docente y de todos los miembros de lacomunidad educativa puede reducirse a elegir el mejor mtodo para llegar a los objetivos decididospor otros.

Necesidad de renovar la evaluacin

28Hargreaves, A. : Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata, 1996, pg. 99.


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Sealar los problemas o las cuestiones que plantea este nuevo modelo de evaluacin eneducacin no implica que postulemos la imposibilidad de evaluar. Por el contrario -frente a laspropuestas basadas en la medicin y en la comparacin global- detacamos la necesidad de crear unanueva cultura evaluativa en nuestras escuelas. En qu consistira esta nueva cultura evaluativa?Esbozaremos algunas ideas y ciertos rasgos que nos parecen fundamentales29:

1. El objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la potenciacin de los procesos de cambio.La evaluacin es una instancia permanente de control para corregir y transformar las tareas degestionar, ensear y aprender. La evaluacin no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Seevala para cambiar, no para identificar a los que no se adaptan a lo que la escuela y el docenteproponen.

2. La evaluacin es un juicio pblico que provoca efectos en las personas. Quien evala estcomunicando un mensaje con efectos de poder; por eso debe analizar cul es el significado y culesson los efectos que provoca su accin. El evaluador debe preocuparse por potenciar el carcterabierto y transformador de la evaluacin: no se trata de calificar para clasificar, sino de formar einformar a las personas (padres, alumnos, colegas, directivos) sobre los mejores modos de potenciarel aprendizaje del aprendiz y de enriquecer la enseanza. La "devolucin" o el "informe de

evaluacin" es parte del proceso formativo.3. La evaluacin atiende tanto a los procesos (estrategias, ritmo y clima de trabajo, recursos, formas de

comunicacin) como a los resultados. Pero no hay que subestimar la importancia de medirproductos: resultados y procesos deben ser analizados de manera integrada.

4. Los procesos de evaluacin no ataen solamente al desempeo del alumno.5. La evaluacin en la escuela complementa lo cuantitativo y lo cualitativo. La evaluacin cuantitativa,

basada en la medida, intenta atribuir un nmero a realidades complejas, lo que puede llevar a unasimplificacin de la evaluacin. Pero las estimaciones o los juicios cualitativos no se basan enmeras apreciaciones o impresiones; necesitan medidas cuantitativas (resultados de pruebas, nmerode faltas, cantidad de trabajos realizados, etctera).

6. Se evalan los distintos tipos de contenidos (actitudes, capacidades cognitivas complejas,

habilidades, valores) y no slo el manejo de informaciones, datos o hechos. Los procesos deevaluacin consideran las dimensiones ticas presentes en las tareas de ensear y aprender. A lavez, es importante recordar que la evaluacin incluye tanto lo que el alumno no aprendi como loque aprendi y los resultados previstos como los imprevistos.

7. Una nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de(auto)superacin y mejoramiento constantes, tanto de los productos como de los procesos escolares.Para esto es preciso desarrollar, en todos los participantes de la vida de la escuela, la capacidad paraanalizar y examinar con objetividad y compromiso y el desempeo de los dems y de s mismo.Esta capacidad se desarrolla a lo largo de todo el transcurso de las personas en la escuela. Se basaen el aprendizaje de criterios cada vez ms complejos de medicin y evaluacin de productos,tareas y esfuerzos.

8. La evaluacin de la tarea que realiza la escuela contempla -en la medida de lo posible- las

"evaluaciones internas" y las "evaluaciones externas". Un evaluador profesional externo tienemayor distancia, objetividad e independencia para analizar lo que se hace en una escuela. Peroninguna evaluacin externa puede desconocer los actores escolares, porque la "evaluacin interna"es lo que permite el desarrollo de actitudes de autoanlisis, autocrtica y compromiso.

9. En la escuela todos son evaluadores: los directivos, los docentes, los padres, los alumnos, elpersonal auxiliar. En la revisin de la tarea, tambin se puede incluir otras personas significativas:miembros de la comunidad comprometidos con la escuela, profesionales, representantes deinstituciones que mantienen vnculos pertinentes con la educacin.

10. Formar para la evaluacin y la autoevaluacin. La autoridad y el valor de una evaluacin y de unevaluador no son algo que est dado de antemano. Nadie nace evaluador ni sabe evaluar de manerainnata; es algo que puede y debe aprenderse. Por la misma razn, no vale lo mismo el juicio de unexperto que trabaja hace aos en el tema y est comprometido con la tarea de ensear que el de un

29En este punto, seguimos algunos de los criterios propuestos en Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., op. cit.


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padre que empieza su recorrido escolar con sus hijos. Pero todos pueden aprender de la experiencia,observar y estudiar. No todas las opiniones son iguales, pero todas deben tener espacio deexpresin. Todas las voces deben ser escuchadas y tener un espacio para aprender yequivocarse.

11. Toda persona que evala tiene incorporado -en forma explcita o implcita- un modelo o un idealde evaluacin; estos supuestos son sometidos a la discusin y al cuestionamiento pblico ycolectivo. Como la evaluacin siempre se refiere a normas o criterios (ya establecidos de antemanoo definidos en el proceso de evaluacin), sus supuestos son comunes al evaluador y al evaluado o alconjunto de evaluadores. La idea central es la siguiente: todos deben conocer las ideas y lasdecisiones que guan la evaluacin. Qu, cmo, quin, con qu se evala no son secretos sino que sebasan en criterios pblicos y comunicables. Los evaluados tienen derecho a saber.

12. Todo puede ser mejorado y nadie sabe de dnde puede venir o quin puede tener la mejor idea.Cabe al docente -por ser el profesional responsable- repensar y darles forma a los aportes, los datos,las informaciones, las ideas y las sugerencias que surjan de las actividades que se pueden poner enmarcha en una escuela a la hora de evaluar a sus alumnos, las estrategias de enseanza o unproyecto de trabajo.

13. Una evaluacin democrtica no se basa en un juicio nico sino que parte del criterio de que la vidasocial es conflictiva e interpretable de manera diversa. Si bien el funcionamiento de la escuela se

basa -en ltima instancia- en el ejercicio de la autoridad de los adultos, esto no significa que sujuicio o su perspectiva deba negar, someter o tutelar la opinin o el juicio de los aprendices. Laevaluacin supone un delicado equilibrio de los poderes y de los saberes. No es un instrumento paraconstruir culpables de los fracasos de la enseanza o de las dificultades del aprendizaje. Es unainstancia para mejorar colectivamente la actividad de ensear y la tarea de aprender.

14. Promover la autoevaluacin no es fomentar la autocalificacin, la confesin o la "autodenuncia"del alumno. La autoevaluacin no es un recurso para facilitar el trabajo del docente o para reafirmarsu juicio. Es un espacio potencial para el disenso y para la expresin y el mejoramiento de loscriterios de valoracin del aprendiz. El objetivo de la autoevaluacin es el aprendizaje, el desarrollode las capacidades de comprender y elaborar criterios para evaluar y evaluarse.

15. La evaluacin no es la preocupacin central de la tarea escolar. Se trata de un momento y de unrecurso para controlar, corregir y potenciar el trabajo de los docentes y de los alumnos. La

preocupacin central, una vez ms, es la potenciacin de las capacidades del aprendiz.16. Una buena evaluacin no busca culpabilizar a nadie, ni al alumno ni al docente. Mejorar lacomunicacin es la tarea y permite asumir las responsabilidades que le caben a cada uno, deacuerdo con su capacidades y con sus posibilidades materiales, sociales, econmicas. De otromodo, la evaluacin se convierte en una medicin que esconde el trato injusto y discriminatorio alque -simplemente y con todo su derecho- es, piensa o acta de manera diferente.

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Cap 8 Eval Gvirtzsilvina-y-palamidessimariano