CANTAR EL YAMBÓ AL SON QUE SE TOCA EL YAMBAMBÉ

Canciones e Instrumentos Musicales Africanos

para Primera Infancia

Laura Cristina Gines Martínez

Código: 20101187050

Trabajo de Grado

para optar por el título de

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Directora Proyecto de Grado

Dinah Orozco Herrera

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

2015

BOGOTÁ D.C.

ANOTACIONES

A mi papá,

con quien compartimos alegres momentos llenos de música.

Agradecimientos

Le agradezco primero que todo a mi familia, a mi mamá, a mis hermanos Julián y

Sergio por su apoyo, su comprensión y paciencia. A mi papá por su motivación, por la

influencia que ha ejercido en mi vida y aunque no haya alcanzado a ver este proyecto

concluido sé que desde donde se encuentra me ha guiado y acompañado en la

culminación de este proceso.

Le agradezco también a la profesora Dinah Orozco y a mis compañeras de la línea de

profundización Lenguaje, Creación y Comunicación con quienes compartí por más de

dos años este trabajo de investigación en torno a la Cátedra de Estudios

Afrocolombianos.

A los niños, niñas y maestras del Jardín Infantil La Manuelita y del I.E.D. Aulas

Colombianas San Luis, gracias por formar parte de este proyecto y por permitirme

compartir su tiempo, sus experiencias, sus aprendizajes y sus enseñanzas las cuales

día a día me han ido formando como una mejor docente y una mejor persona.

A mis amigos y amigas del coro de la Facultad de Artes ASAB, les doy las gracias por

permitirme adentrarme en el mundo de la música con ustedes, por enseñarme el arte

del canto, pero sobre todo por lo que ello ha implicado en mi vida, como el aumento de

la confianza en mí misma y la capacidad de trabajar en colectivo, cualidades sin las

cuales la realización de este proyecto no hubiese sido posible. En especial agradezco a

su director, el maestro Carlos Pinzón Riveros, por su paciencia, por sus enseñanzas

sobre el canto y la música, pero principalmente por compartir sus experiencias y sus

ideas frente a las implicaciones de la educación musical en la infancia, lo cual ha

representado un punto de referencia importante para mi trabajo pedagógico.

Finalmente, agradezco a Tatiana Villamil, mi mejor amiga, por acompañarme en la

finalización de este proyecto de investigación y por su constante apoyo. A ella como

artista plástica que es le doy gracias por todas sus sugerencias y recomendaciones,

por nutrir mis concepciones sobre el arte y porque juntas día a día vamos creciendo

artística y profesionalmente.

RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO (RAE)

ASPECTOS FORMALES

Tipo de documento

Informe final de Investigación-creación

Acceso al documento

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Título Cantar el yambó al son que se toca el yambambé. Canciones e instrumento musicales africanos para primera infancia

Autores Laura Cristina Gines Martínez

Director Dinah Orozco Herrera

ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Palabras clave

Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Música africana, Primera Infancia, Estrategia artístico-pedagógica

Descripción

El presente proyecto de investigación, enmarcado dentro de la modalidad de creación, tiene como propósito exponer el trabajo artístico-pedagógico realizado durante el año 2014 en el Jardín Infantil La Manuelita con los niños y niñas del grado Párvulos. Allí se realizó la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) por medio de la música africana, específicamente el uso de canciones tradicionales africanas y la experimentación con instrumentos musicales africanos fabricados por quien realiza la investigación, para su posterior integración en el proyecto pedagógico de aula que se llevó a cabo con los niños y las niñas; esto con el fin de contribuir a la erradicación del racismo y todas sus expresiones en la escuela a partir del abordaje de las expresiones artísticas y socio-culturales de las comunidades afro.

Fuentes

Abad, J. (2011). Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano. En L. Jiménez, I. Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs. 17-24). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Aguirre, I., & Jiménez, L. (2011). Diversidad cultural y educación artística. En L. Jiménez, I. Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y

Ciudadanía (págs. 31-44). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Ararat Córdoba, M. (2012). Con Buen Modo Se Saca El Cimarrón Del Monte. Bogotá.

Bernal Vásquez, J., & Calvo, M. (2004). Didáctica de la Música: La Voz y sus Recursos. Repertorio de canciones y melodías para la escuela. Granada: Ediciones Aljibe.

Blaxter, L., Hughes, C., & Tight, M. (2002). Cómo se hace una investigación. Editorial Gedisa.

Bonilla-Castro, E., & Rodríguez Sehk, P. (2005). Más allá del Dilema de los Métodos. La investigación en ciencias sociales. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Bourriaud, N. (2008). Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora.

Carlin, R. (1993). Música de la Tierra: El origen de la música y sus manifestaciones en los pueblos aborígenes del mundo actual. Bogotá: Editorial Voluntad S.A.

Castillo, E., & Caicedo, J. A. (2012). Yo no me llamo negrito. Racismo, Primera Infancia y Educación en Bogotá. Bogotá.

Colmenares E., A. (2012). Investigación-acción participativa: una metodología integradora del conocimiento y la acción. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 3(1), 102-115.

Daza Cuartas, S. L. (2009). Investigación-Creación Un acercamiento a la investigación en las artes. Horizontes Pedagógicos, 11(1), 87-92.

De Rudder, V., Poiret, C., & Vourc'h, F. (2010). La desigualdad racista. Precisiones conceptuales y propuestas teóricas. En O. Hoffmann, & O. Quintero, Estudiar el racismo. Textos y Herramientas Documento de Trabajo Nº 8 (págs. 73-92). México D.F.: Proyecto AFRODESC/EURESCL.

Despins, J.-P. (1994). La Música y El Cerebro. Barcelona: Gedisa Editorial.

Espi-Sanchis, P. (1997). El tubo de riego, manantial de música africana. Eufonía. Didáctica de la Música(6), 31-36.

Essed, P. (2010). Hacia una conceptualización del racismo como proceso. En O. Hoffmann, & O. Quintero , Estudiar el racismo. Textos y Herramientas. Documento de Trabajo Nº 8 (págs. 129-169). México D.F.: Proyecto AFRODESC/EURESCL.

Fernández Poncela, A. M. (2005). Canción Infantil: Discursos y Mensajes. Barcelona: Anthropos Editorial.

García Martínez, J. M. (2002). La Música Étnica. Un viaje por la músicas del mundo. Madrid: Alianza Editorial.

García-Vera, N. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(9), 685-707.

Gardner, H. (1994). Educación Artística Y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (1997). Arte, Mente y Cerebro. Una Aproximación Cognitiva a la

Creatividad. Buenos Aires: Paidós.

Gennari, M. (1994). La Educación Estética. Arte y Literatura. Barcelona: Paidós.

Giraldéz, A. (2011). Aproximaciones o enfoques de la educación artística. En L. Jiménez, I. Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs. 69-74). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Gurdián-Fernández, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

Hargreaves, D. (1998). Música y Desarrollo Psicológico. Barcelona: Editorial GRAÓ.

Hargreaves, D. J. (2005). Educación Musical en el Siglo XXI: Una perspectiva psicológica. Revista Eufonía. Didáctica de la Música(34), 8-31.

Hemsy de Gainza, V. (1982). Ocho Estudios de Psicopedagogía Musical. Buenos Aires: Paidós.

Hemsy de Gainza, V. (1986). La Iniciación Musical del Niño. Buenos Aires: Ricordi.

Hemsy de Gainza, V. (s.f.). Fundamentos, Materiales y técnicas de la Educación Musical. Buenos Aires: Ricordi.

Jiménez, L., Aguirre, I., & Pimentel, L. (2011). Introducción. En L. Jiménez, I. Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs. 11-14). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Kwabena Nketia, J. H. (1997). Enfrentarse a los cambios y a la diversidad de la música africana. Eufonía. Didáctica de la Música(6), 15-29.

Laó Montes, A. (2007). Hilos Descoloniales. Localizando los espacios de la Diáspora Africana. Tabula Rasa, 47-79.

Marín Viadel, R. (2011). La Investigación en Educación Artística. Educatio Siglo XXI, 29(1), 211-230.

Marulanda , O. (1988). Las rondas y los juegos infantiles. Folclor y educación. Bogotá: Editorial Gente Nueva.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Bogotá.

Orozco H., D. (2013). La Práctica Formativa VII Semestre Una Experiencia Artístico-Literaria como Aporte para la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Bogotá.

Pérez Guarnieri, A. (2007). África en el aula. Una propuesta de educación musical. Buenos Aires: Editorial de la Universidad de La Plata.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del Poder y Clasificación Social. Journal of World-Systems Research, XI(2), 342-386.

Ramírez Hurtado, C. (2006). Música, Lenguaje y Educación. La comunicación humana a través de la música en el proceso educativo . Valencia: Tirant Lo Blanch.

Ramírez Peña, L. (2008). Didáctica del lenguaje en una perspectiva ética,

epistémica y estética de la comunicación y del discurso. Bogotá.

Reyes, Y. (2005). La Lectura en la Primera Infancia. Bogotá.

Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte y Secretaría de Educación Distrital. (2013). Sistema Distrital de Formación Artística. Lineamientos Generales. Bogotá.

Secretaría Distrital de Integración Social. (2012). Desarrollo Integral de la Primera Infancia (Proyecto 735). Bogotá.

Small, C. (1989). Música, Sociedad, Educación: Un exámen de la función de la música en las culturas occidentales, orientales y africanas, que estudia su influencia sobre la sociedad y sus usos en la educación . Madrid: Alianza Editorial S.A.

Taguieff, P.-A. (2010). Introducción al libro ''El color y la sangre''. Doctrinas racistas 'a la francesa'. En O. Hoffmann, & O. Quintero , Estudiar el racismo. Textos y Herramientas. Documento de Trabajo Nº 8 (págs. 21-35). México D.F.: Proyecto AFRODESC/EURESCL.

Vallejo García-Mauriño, P. (1997). Hacer Música <<sin saber música>>: África como modelo. Eufonía. Didáctica de la Música(6), 37-43.

Walsh, C. (2007). Interculturalidad, Colonialidad y Educación. Revista Educación y Pedagogía, XIX(48), 25-35.

Contenidos

En el primer apartado se describen los procesos históricos que han hecho posible que las comunidades afrodescendientes formen hoy parte esencial de nuestro país y las consecuencias que estos sucesos desencadenaron dentro de la sociedad moderna. Ésta contextualización histórica, permite analizar cómo en la actualidad se presentan fenómenos sociales tales como la discriminación étnico-cultural y el racismo dentro de las instituciones educativas.

Luego se identifica y determina la necesidad que actualmente existe de implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las escuelas; pues es por medio de esta estrategia pedagógica que se plantea la posibilidad de impactar a toda la comunidad estudiantil en busca de la erradicación del racismo y de la discriminación en la sociedad colombiana; esto a través de la integración de contenidos transversales que aborden elementos de las comunidades africanas, afrocolombianas, raizales y palenqueras dentro del aula de clase en general, y que no esté dirigido únicamente a los niños y niñas afro, sino que se constituyen en unos lineamientos dirigidos a todos/as sin distinción racial o cultural.

A continuación se realiza una revisión de algunas experiencias encontradas en Colombia y en otros países hispanohablantes, en donde sus autores han elaborado propuestas que buscan integrar la música afro como un componente esencial en la

formación musical e integral de los niños y las niñas dentro de la escuela, pues reconocen su importancia dentro de la cotidianidad de aquellos países que han formado parte de la diáspora africana, razón por la cual sus culturas también están permeadas por las tradiciones y prácticas sociales de las comunidades afro, al igual que ha sucedido en Colombia.

Seguidamente se realiza una contextualización teórica, en donde a partir de planteamientos e investigaciones realizadas por algunos autores, se evidencie la importancia y relevancia que tienen la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y la educación artística y musical en el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia; para desde allí proponer, a partir de un enfoque artístico-pedagógico, una metodología que, partiendo de la creación artística de canciones e instrumentos musicales, permita que desde los jardines infantiles se implemente la CEA con ayuda de la música africana.

Finalmente se pondrá en evidencia el proceso que se llevó a cabo para lograr poner en práctica la propuesta planteada en este proyecto, para lo cual se describirán el contexto, los sujetos y los procesos que se ejecutaron a lo largo de esta investigación. Se expondrá la metodología pedagógica empleada a lo largo del año 2014 en el Jardín Infantil La Manuelita (SDIS) con los niños y las niñas de los grados párvulos 1 y 2 que comprenden edades entre los 2 y 3 años de edad, en donde por medio de la interacción con instrumentos musicales de origen africano y canciones tradicionales del África Subsahariana; se ha pretendido implementar la CEA, con el fin de erradicar las prácticas racistas desde la primera infancia, y con la intención de que esta propuesta pueda ser implementada en otras instituciones educativas, para lo cual al final del documento se presentan los resultados conseguidos durante este transcurso y las conclusiones a las cuales se han llegado después de analizar todo el proceso creativo y pedagógico que ha hecho posible el planteamiento y la ejecución de este proyecto en pro de una sociedad reconciliadora, pacífica, incluyente y respetuosa de la diversidad.

Metodología

Para este proyecto de investigación enmarcado dentro de la metodología cualitativa, se trabajó a partir de la investigación-acción, lo cual permite que a través de la pedagogía por proyectos por medio de la cual se ha implementado la propuesta pedagógica aquí planteada, se realice una evaluación y reflexión constante de la ejecución del proyecto. Sumado a esto, el proyecto se plantea desde la investigación-creación, lo cual permite que se den procesos creativos dentro del proyecto de

aula, lo que en este caso se evidencia en los instrumentos musicales elaborados por la investigadora, para luego llevarlos al aula de clase con el fin de que los niños y niñas construyan experiencias musicales a partir de estos.

Conclusiones

Al final la investigación se concluyó que:

La implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos por medio de la música, permitió que el proyecto se realizara involucrando elementos de otras disciplinas, como la etnografía, la antropología, la historia y el lenguaje, lo cual evidencia el carácter indisciplinar de la Cátedra considerando que la inclusión de dichos elementos no se dio de forma espontánea, sino de forma consiente y estructurada, ya que fueron éstos los que permitieron que el proyecto tuviera un enfoque contextualizado que acercara a los niños y niñas a las realidades de las comunidades afro y a la importancia social que tiene allí la música.

Las experiencias musicales permiten que se aborden multitud de temas de forma significativa, lo que facilita su interiorización y comprensión, ya que desde allí se trabaja desde la conciencia corporal y sensitiva, desde el movimiento y las relaciones con los otros.

La diversidad étnica y cultural está presente en todos los ámbitos de nuestra vida, por lo que la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos puede realizarse no sólo desde las artes, sino también en las otras áreas del saber que han sido colonizadas. Depende de nosotros los educadores buscar las estrategias que permitan que esto sea posible en todos los niveles educativos, teniendo siempre presente el contexto en el que nos encontremos y las necesidades que tengan los niños y las niñas, con quienes vamos construyendo poco a poco la sociedad emancipada que queremos.

RESUMEN

El presente proyecto de investigación, enmarcado dentro de la modalidad de

creación, tiene como propósito exponer el trabajo artístico-pedagógico realizado

durante el año 2014 en el Jardín Infantil La Manuelita con los niños y niñas del grado

Párvulos. Allí se realizó la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

(CEA) por medio de la música africana, específicamente el uso de canciones

tradicionales del África Subsahariana y la experimentación con instrumentos musicales

africanos fabricados por quien realiza la investigación, para su posterior integración en

el proyecto pedagógico de aula que se llevó a cabo con los niños y las niñas; esto con

el fin de contribuir a la erradicación del racismo y todas sus expresiones en la escuela a

partir del abordaje de las expresiones artísticas y socio-culturales de las comunidades

afro.

Palabras clave: Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Música africana, Primera

Infancia, Estrategia artístico-pedagógica.

ABSTRACT

This research project, framed in the form of creation, aims to expose the artistic

and educational work carried out during 2014 in the Kindergarten La Manuelita with

children Párvulos grade. Hence the implementation of the Afro-Colombian Studies

Cathedra’s (CEA) by African music, specifically the use of sub-Saharan African folk

songs and experimenting with African musical instruments made by the person making

the investigation, for further integration took place in the classroom teaching project that

was carried out with the children; this in order to contribute to the eradication of racism

and all its expressions in the boarding school from the artistic and socio-cultural

expressions of African communities.

Keywords: Afro-Colombian Studies Cathedra’s, African Music, Early Childhood

Strategy artistic and pedagogical.

La Canción de los Hombres

Cuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embarazada, se interna en la

selva con otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que aparece la canción del niño.

Ellas saben que cada alma tiene su propia vibración que expresa su particularidad,

unicidad y propósito. Las mujeres encuentran la canción, la entonan y cantan en voz alta.

Luego retornan a la tribu y se la enseñan a todos los demás.

Cuando nace el niño, la comunidad se junta y le cantan su canción.

Luego, cuando el niño va a comenzar su educación, el pueblo se junta y le canta su

canción.

Cuando se inicia como adulto, nuevamente se juntan todos y le cantan.

Cuando llega el momento de su casamiento, la persona escucha su canción en voz de su

pueblo.

Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, la familia y amigos se acercan a su

cama y del mismo modo que hicieron en su nacimiento, le cantan su canción para

acompañarle en el viaje.

En esta tribu, hay una ocasión más en la que los pobladores cantan la canción.

Si en algún momento durante su vida la persona comete un crimen o un acto social

aberrante, se le lleva al centro del poblado y toda la gente de la comunidad forma un

círculo a su alrededor. Entonces... le cantan su canción.

La tribu sabe que la corrección para las conductas antisociales no es el castigo, sino el

amor y el recuerdo de su verdadera identidad. Cuando reconocemos nuestra propia

canción ya no tenemos deseos ni necesidad de hacer nada que pudiera dañar a otros.

Tus amigos conocen tu canción, y te la cantan cuando la olvidaste. Aquellos que te aman

no pueden ser engañados por los errores que cometes o las oscuras imágenes que a veces

muestras a los demás. Ellos recuerdan tu belleza cuando te sientes feo, tu totalidad

cuando estás quebrado, tu inocencia cuando te sientes culpable, tu propósito cuando estás

confundido.

Tolba Phanem, poeta africana (2007)

TABLA DE CONTENIDO

1. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................... 17

2. OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 25

1.1 Objetivos específicos ................................................................................. 25

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 25

4. ANTECEDENTES .................................................................................... 33

5. MARCO LEGAL ....................................................................................... 38

6. MARCO CONCEPTUAL .......................................................................... 48

7. METODOLOGÍA ...................................................................................... 83

8. RESULTADOS: ........................................................................................ 96

Djembé ............................................................................................................ 97

Akonting .......................................................................................................... 99

Shekeré ......................................................................................................... 102

Mbira ............................................................................................................. 103

Balafón .......................................................................................................... 105

9. CONCLUSIONES .................................................................................. 108

10. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 110

17

1. JUSTIFICACIÓN

Hasta que los leones tengan sus propios historiadores, las historias de caza siempre glorificarán al cazador.

(Pueblo Igbo – Nigeria)

La investigación que se expone en el presente documento pretende dar cuenta

del trabajo que he realizado en torno a dos ejes esenciales: La Cátedra de Estudios

Afrocolombianos (CEA) y la educación musical inicial, los cuales se constituyen en los

pilares que motivan la formulación e implementación de este proyecto en el Jardín

Infantil La Manuelita con niños y niñas de primera infancia, con el fin de plantear una

propuesta artístico-pedagógica que busca, por medio de la interpretación de canciones

e instrumentos musicales de origen africano, combatir las prácticas y discursos racistas

que se manifiestan a diario en las instituciones educativas de la ciudad de Bogotá.

Las reflexiones que justifican la pertinencia de esta propuesta se basan en un

contexto socio-histórico y cultural por un lado, y el educativo y artístico por el otro. Para

dar a entender la importancia de éstos, en seguida se exponen las motivaciones y los

razonamientos que han dado pie a la concepción de éste proyecto de investigación.

Primero es necesario entender la realidad histórica en medio de la cual hemos

crecido, y en particular la que ha hecho posible la presencia y participación de las

comunidades afrodescendientes en el territorio colombiano. Se parte del hecho de que

desde la llegada de los esclavizados africanos y africanas a Colombia debido al

proceso de colonización española que se dio a partir del siglo XVI, el continente

americano en general se ha visto permeado por las culturas que los africanos/as

trajeron consigo a través del Océano Atlántico, hasta llegar a reproducirse por todos los

lugares a los que fueron llevados y sometidos, siempre conservando una parte

importante de sus raíces ancestrales, las cuales en la actualidad podemos ver

reflejadas en sus prácticas, costumbres tradicionales y expresiones artísticas, en su

lenguaje, su gastronomía, prácticas de crianza, bailes, música e instrumentos

musicales, relatos de tradición oral, su relación del ser humano con la naturaleza y

otros tipos de estéticas culturales como por ejemplo el vestuario y toda la

representación y significado que existe alrededor del trenzado en las comunidades afro.

18

De esta forma nos damos cuenta del hecho ineludible de que, a través del

mestizaje que se dio en América, todos y todas desde esa época hemos crecido

rodeados por la riqueza de esta cultura, así mismo como lo hemos estado de las

culturas indígenas y la española, pero sin embargo aunque somos conscientes de esto,

la sociedad en general siempre las ha jerarquizado dentro de su pensamiento en una

pirámide social.

Aunque claramente la situación ha cambiado en el transcurso de la historia, las

comunidades afrodescendientes siguen hoy día sufriendo las consecuencias de estos

procesos de violencia sistemáticos que se dieron contra sus antecesores, pues esto

quedó marcado en los cimientos sobre los cuales se construyó el Estado colombiano y

la modernidad, y lo podemos ver claramente, por ejemplo, en las expresiones y

eufemismos que las personas utilizan generalizadamente para referirse a una persona

afro y en la escasez de oportunidades que tienen para ascender dentro de la sociedad

común; ya que frecuentemente se les relaciona a trabajos que requieren de fuerza

física, pero no a otros de tipo más intelectual o académico, debido precisamente a que

en Colombia existen muchos prejuicios, estereotipos y categorizaciones

discriminatorias hacia las comunidades afrodescendientes, puesto que seguimos

poniendo en la cima, en el ideal de nuestro pensamiento a la cultura eurocéntrica que

nos ha dominado desde entonces.

Sin embargo, muchas personas se han preocupado por cambiar esta realidad y

se han hecho algunos avances en lo relacionado a la reivindicación de derechos para

las comunidades afro, como lo han sido la abolición de la esclavitud, el derecho al voto,

a la educación, a poder elegir representantes y ser elegidos, y otros mecanismos de

reparación como las acciones afirmativas, pero aun así no se ha logrado que la

discriminación, que el racismo del que son víctimas a diario sea erradicado de la

sociedad, pues son actitudes que para muchos de nosotros y nosotras pueden parecer

muy comunes e irrelevantes, pero que llevan consigo una carga histórica y emocional

muy grande para quien es objeto de ellas.

Es por esto que se piensa que este cambio puede darse desde procesos

sociales fundamentales como lo es el de la educación, pues es allí, junto con la familia

como núcleo de la sociedad y las instituciones educativas como formadoras de sujetos

sociales, en donde es posible generar transformaciones que propendan por la

construcción de un mundo más humano. Ha sido a través de la educación (tanto de la

19

familia, como de la escuela y de la sociedad) que las acciones y actitudes racistas se

han propagado a través del tiempo, y por lo tanto, de esta misma forma se puede

buscar y enseñar lo contrario, el respeto hacia los demás sin importar su procedencia,

su dialecto, el color de su piel, su religión o su cultura; y no solo eso, sino que es

también importante aprender a compartir esas diferencias sin rechazarlas solo por

ignorancia o por prejuicios, porque de todas ellas podemos aprender cosas valiosas e

importantes para nuestro desarrollo, para nuestro crecimiento personal y colectivo. Por

esto es significativo incluir en nuestras prácticas educativas estrategias que busquen

combatir estas formas de violencia, como lo es claramente el racismo y todas sus

expresiones.

Esta preocupación nos traslada entonces a otras instituciones educativas como

lo son las facultades de educación de las universidades y las escuelas normales en

donde se está formando el profesorado del país, quienes tendremos bajo nuestra

responsabilidad la educación de los miles de niños, niñas y jóvenes de Colombia, y con

esto no se trata de pensar en proyectos a largo plazo cuyos frutos se evidencien solo

en el futuro, pues es lo que se suele pensar cuando se habla de educación para la

infancia, sino que son y somos también el presente, por lo que se puede empezar a

realizar ese cambio desde ahora; no hay que esperar a que pasen los años para ver los

resultados que se alcanzan cuando trabajamos con los niños/as, pues ellos/ellas son

capaces de compartir lo que aprenden en la escuela en su día a día, con sus

compañeros, con sus familias, con sus vecinos y sus conocidos.

Así, depende de qué es lo que los maestros y maestras les enseñamos a los

niños/as el tiempo que pasan junto a nosotros, y es aquí donde se vuelve fundamental

que las facultades de educación se preocupen por abordar la temática del racismo en

sus cátedras o de otra forma los y las docentes en formación podríamos pasar por alto

esta problemática, cuando uno de los lugares en donde se manifiesta con más claridad

y crudeza es en la escuela, y nosotras/os debemos saber cómo afrontar esas

situaciones.

Esta es una preocupación que ha empezado a abordarse recientemente en el

Proyecto Curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, pues es una de las carreras de la cual egresan gran

cantidad de estudiantes quienes posteriormente se vinculan a los colegios y jardines

infantiles de la ciudad de Bogotá, y que a pesar de ello no había tomado la

20

problemática del racismo como un eje fundamental en la formación de sus

licenciadas/os; siendo Bogotá la ciudad más grande de Colombia, donde se vive con

intensidad el fenómeno del desplazamiento y la migración de personas provenientes de

otras partes del país, lo cual la ha convertido en una ciudad pluriétnica y multicultural

que acoge en su territorio a la inmensa mayoría de las culturas que habitan la nación,

pero en donde existe poca tolerancia y respeto hacia la diferencia, lo cual produce

agresiones, discusiones, maltratos y transgresiones en una sociedad ya de por sí

criada en medio de la violencia.

Retomando el abordaje que se ha dado sobre el racismo en la Licenciatura en

Pedagogía Infantil, es importante mencionar que ésta es una cuestión surgida desde la

línea de profundización Lenguaje, Creación y Comunicación a cargo de la docente

Dinah Orozco Herrera1, en donde se establece una convergencia entre las áreas de

Lenguaje y Arte que se encuentran dentro del proyecto curricular, pero que cuenta

además con el enfoque en Cátedra de Estudios Afrocolombianos como un eje

transversal que se ha trabajado desde el periodo 2013-1 hasta el 2014-3 con el grupo

de estudiantes que optamos a partir de séptimo semestre por esta línea de

investigación nombrada ‘‘Una experiencia artístico-literaria como aporte para la Cátedra

de Estudios Afrocolombianos’’ (Orozco H., 2013). A lo largo de estos dos años hemos

atravesado un proceso continuo de sensibilización y reflexión acerca de la diáspora

africana y sus aportes históricos, culturales, intelectuales, académicos, literarios y

artísticos; lo cual nos ha llevado a tomar una postura descolonial frente a las prácticas

pedagógicas canónicas que prevalecen en las instituciones educativas.

Es así como desde la línea de profundización problematizamos y cuestionamos

los contenidos eurocéntricos que se abordan en las escuelas, los cuales invisibilizan

otras formas de pensamiento distintas del modelo occidental establecido en América

desde la conquista, y esto nos ha llevado a plantear nuevas propuestas y estrategias

pedagógicas que, de la mano con la literatura y el arte, posibiliten la circulación de las

prácticas, costumbres y saberes de las culturas afrodescendientes dentro de las aulas

de clase.

1 Magíster en Lingüística y Literatura del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.

21

De esta forma podemos encontrar definido el objetivo general de esta línea de

investigación:

Fundamentar procesos en teoría y práctica pedagógica que les permita a los y

las docentes en formación de la Práctica Formativa I plantear proyectos de investigación

pedagógica en el ámbito del lenguaje (oralidad, lectura y escritura), la literatura y la

creación artística, mediante la formación de niños y niñas en un marco de diversidad

étnica y cultural con el fin de generar impacto social en el Distrito Capital. (Orozco H.,

2013, pág. 3)

Este proyecto se ha planteado a partir de la literatura y las estéticas africanas y

afrodescendientes, enmarcadas dentro de la categoría del lenguaje, debido a la

importancia que tiene dentro de la educación la enseñanza de éste, pero pensado de

una forma más abierta, no solo abordado desde el aprendizaje de la lectura y la

escritura tradicionales, sino entendiendo que de él también se desprenden otras formas

de expresión y comunicación, como lo son la tradición oral, la lectura de imágenes, los

diferentes lenguaje expresivos (el dibujo, la pintura, la escultura, el teatro, la música, el

cine, etc.), e incluso los medios digitales y audiovisuales.

Además, se considera la importancia que tiene la enseñanza del lenguaje dentro

de la formación de sujetos ético-políticos, conscientes de su entorno y de los usos que

pueden hacer del lenguaje para relacionarse con él y con los demás; pues esta

capacidad humana nos permite interactuar en el medio social, ya que hace posible la

construcción de significados compartidos sin los cuales no sería posible la interacción

con otras personas; también facilita la adquisición de conocimientos, saberes, normas,

ideas y conceptos que pasan a formar parte de nuestra subjetividad; pero de esta

misma forma el lenguaje permite replantear y re-estructurar esos esquemas mentales

que nos han sido instaurados por la sociedad desde la infancia, posibilita la

construcción y creación de nuevos saberes y prácticas, de nuevas formas de pensar

que vayan en busca de una sociedad incluyente.

En relación con la interacción, el lenguaje garantiza el intercambio social y el

trato interpersonal dentro de ámbitos (lugares de encuentro) que soportan el ser y el

hacer humanos en contextos sociales, históricos y culturales; ámbitos y contextos

configuran, por igual, la fenomenología del sentido (la visión del mundo) y apuntalan la

construcción de actitudes y valores desde un marco sociocognitivo, nocional, conceptual

y valorativo. (Orozco H., 2013, pág. 5)

22

Acompañada de esta noción de lenguaje, dentro del trabajo realizado en la línea

de investigación, viene la metodología por proyectos empleada para llevar a cabo este

propósito en el aula de clase, la cual está fundada sobre la idea de que los niños y las

niñas son sujetos creativos quienes no sólo aprenden por observación y memorización,

sino que además a través de la experimentación y los procesos creativos ellos

interiorizan y construyen el conocimiento. ‘‘Partimos de una convicción profunda de que

dichos procedimientos lúdicos pueden y deben ir dando forma a un nuevo modelo de

sujeto niño/a, sensible a sí mismo y a cuanto a la diversidad que le rodea, abierto a un

continuo proceso de re-creación de su realidad, por un entorno cada vez más

humanizador’’ (Orozco H., 2013, pág. 12).

Por medio de esta metodología centrada en la experiencia directa y la

creatividad, concebimos el arte en la enseñanza-aprendizaje como una estrategia

fundamental para lograr este objetivo, no con la intención de formar artistas o centrar

nuestras dinámicas en el dominio de técnicas estéticas, sino con la convicción de que

es por medio de las prácticas artísticas y sensibles que podemos impactar y prevenir

de una forma más profunda y catártica las actitudes y discursos racistas que se han

integrado al pensamiento de los niños y las niñas de la ciudad.

Sin embargo, desde mi experiencia a lo largo de las vivencias y las prácticas

formativas que he realizado en distintas instituciones educativas de la ciudad, cuando

se habla de integrar las artes a la educación infantil, especialmente en la primera

infancia, se le suele dar una connotación superficial que ubica la educación artística

como una forma de distracción y distensión dentro del currículo habitual de la escuela,

pero con poca frecuencia se toman en cuenta los beneficios que aporta a la formación

integral de los niños/as, y se recae en la idea de que el arte no tiene una trascendencia

significativa en la educación formal, sino que esta formación corresponde más bien a

ámbitos de enseñanza extracurriculares a la cual pocos estudiantes tienen acceso.

Es por estas razones que la presente propuesta busca que la enseñanza de la

música afro se vincule a los procesos educativos de la primera infancia, visibilizando su

relevancia dentro del desarrollo infantil; lo cual se pretende llevar a cabo desde la

investigación-creación como una modalidad que no solo permite la interacción con el

contexto educativo y el análisis de la problemática que aquí se ha presentado, sino que

además plantea la posibilidad de elaborar una propuesta práctica que junto con un

23

proceso creativo, proporcionará la oportunidad de que los objetos artísticos estén en

contacto con los sujetos que forman parte de la investigación.

Para abordar la investigación-creación, es necesario indicar que ésta es una

modalidad de trabajo de grado que no ha sido asumida ampliamente en la Licenciatura

en Pedagogía Infantil, pues los/las estudiantes recurren con mayor frecuencia a otras

modalidades como la monografía, pero en cambio este tipo de investigación es

abordado con más demanda en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Educación Artística (LEA) y en la Facultad de Artes ASAB. Por esta razón en el

proyecto curricular no se encuentran trabajos abordados desde esta metodología (a

excepción de uno sobre literatura infantil), lo cual motiva aún más que empiecen a

surgir propuestas artísticas desde diversos ámbitos para las infancias.

En evidencia del vacío que existe en la Licenciatura en cuanto a procesos de

creación, esta propuesta plantea que el investigador/a puede al mismo tiempo ser

creador/a de objetos estéticos, teniendo presente que el objeto central del estudio son

los sujetos/niños con los cuales se pondrá en práctica el proyecto pedagógico y

quienes interactuarán con los objetos a partir de los cuales se implementa la propuesta.

Sin embargo no hay que dejar de lado que este proceso al incluir dentro de sí tanto al

creador, como al objeto y a los receptores activos (los niños, las niñas y las maestras);

involucra una dinámica distinta a la de las demás modalidades de grado, pues no solo

hay que tener en cuenta al niño/a como el receptor/a del producto artístico y las

relaciones que allí se establecen, sino que hay que tener presente también el proceso

artístico que se llevó a cabo y las implicaciones que este hecho tuvo para quien creo el

objeto estético, y es este punto lo que establece la diferencia para la investigación-

creación.

[…] la posibilidad que presenta la creación en el arte como forma de

investigación y generación de conocimiento del propio accionar humano, desde una

nueva forma de investigar en donde el sujeto sea objeto de estudio y sujeto investigador

a la vez, es decir, arte y parte del problema a investigar. En donde no solo el producto

(obra de arte, práctica artística), sea lo relevante, sino también el proceso de

transformación que sufre el creador y los sucesos que se presentan a través de la

investigación. (Daza Cuartas, 2009, pág. 91)

Concretamente durante la formulación y puesta en marcha de este proyecto

artístico-pedagógico, se han planteado como recursos educativos que permitan cumplir

24

los objetivos, la construcción de cinco instrumentos musicales de origen africano, los

cuales representen por su tímbrica y su estética plástica a algunas de las comunidades

afro distintivas del África Subsahariana; y la vinculación de canciones tradicionales de

estas comunidades, las cuales integran dentro de su estructura ritmos y melodías

propias de la música africana, además su letra y los movimientos corporales que

incluyen contienen las prácticas y costumbres tradicionales de las culturas de las que

provienen.

Esta idea para el proceso creativo y pedagógico surge debido a que en los

lugares en lo que he realizado mis prácticas educativas, he observado que se

encuentran pocos materiales artísticos que aborden temáticas de las culturas afro sin

caer en los prejuicios, por lo cual las maestras de las escuelas y jardines infantiles

recurren a las rondas y canciones tradicionales, lo que imposibilita que haya diversidad

musical en las aulas de clases; por esa razón es necesario crear nuevo material

didáctico-pedagógico que haga posible que este cambio se pueda dar a través de la

educación musical infantil. Y lo mismo sucede con los instrumentos musicales, ya que

en las instituciones que cuentan con salones de música especializados se encuentran

en su mayoría instrumentos de origen europeo y muy pocos provenientes de otras

culturas como las indígenas y en ocasiones afrodescendientes como es el caso de los

tambores, pero no se hallan instrumentos de procedencia africana y el costo económico

que representa adquirirlos es muy alto, por lo cual así no sería factible la

implementación de este proyecto.

Por esto se propone que la elaboración de los instrumentos musicales se

realizará a partir de materiales reciclables y de fácil adquisición, para que de esta forma

las y los maestros tengan la oportunidad de integrar sin dificultad la música africana en

la escuela, y así los/as estudiantes podrán experimentar por sí mismos los sonidos y

las posibilidades interpretativas que pueden ofrecer estos instrumentos musicales.

Es así como este proyecto se propone que la educación musical en la infancia

integre en sus contenidos la enseñanza de la música africana al reconocer la

importancia que ésta tiene dentro de la cultura de nuestro país, y al evidenciar los

beneficios que este tipo de música en particular tiene dentro de la formación integral de

las personas a nivel cognitivo, psíquico, motriz y lingüístico, pero especialmente a nivel

afectivo, interpersonal y psico-social; de esta forma se facilita que en la escuela circule

la diversidad cultural que permita a los niños y niñas reconocer a la cultura afro dentro

25

de su cotidianidad y dentro de su identidad para así erradicar los prejuicios y

estereotipos que existen alrededor de ella; y conjuntamente esta propuesta demostrará

que es posible que esta enseñanza y transformación epistémica se empiece a dar

desde la primera infancia en los jardines infantiles del Distrito.

2. OBJETIVO GENERAL

Implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) en los grados

Párvulos 1 y 2 del Jardín Infantil La Manuelita por medio de una estrategia artístico-

pedagógica apoyada en las canciones e instrumentos musicales de origen africano.

1.1 Objetivos específicos

Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de la relevancia que tiene la

enseñanza de la música afro en el desarrollo integral de los niños y las niñas

de primera infancia, a través de la realización de talleres y actividades

artísticas.

Buscar y seleccionar canciones tradicionales africanas, y construir

instrumentos musicales de origen africano para primera infancia.

Desarrollar actividades y talleres artístico-pedagógicos con los niños y las

niñas, en donde conozcan y experimenten la música africana por medio de

las canciones y los instrumentos musicales africanos.

Aportar material didáctico-pedagógico a la Cátedra de Estudios

Afrocolombianos (CEA) y a la enseñanza de la música en la infancia para su

uso en las instituciones educativas de Bogotá.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cuando los elefantes luchan es la hierba la que sufre.

(Tradicional de Uganda)

La concepción de este proyecto de investigación emerge luego de realizar una

observación y análisis profundo acerca de las manifestaciones racistas y

discriminatorias que se presentan desde la infancia en las instituciones educativas de la

26

ciudad, lo cual se ha hecho evidente a través de las vivencias y prácticas universitarias

que se llevan a cabo dentro del plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía

Infantil. Ha sido por medio de estos espacios experienciales, especialmente los

comprendidos a partir de séptimo semestre, que he podido comprobar de primera

mano los discursos y actitudes racistas que existen en la escuela, los cuales son

utilizados abierta y sistemáticamente, tanto por los niños y las niñas como por sus

maestras/os titulares, quienes admiten no tener las estrategias para manejar y

contrarrestar los casos de racismo que se presentan en sus clases.

Partiendo de esta indagación, se ha podido igualmente corroborar a partir de mis

experiencias pedagógicas, que los contenidos que se están enseñando en la educación

infantil, en su mayoría siguen estando orientados hacia el conocimiento de la

predominante cultura eurocéntrica, pues no se abordan con regularidad ni formalidad,

temáticas que posibiliten en las escuelas el reconocimiento de otras culturas como la

afrodescendiente para permitir que se den espacios de encuentro y enunciación de

estas otras concepciones de mundo; por el contrario, se sigue manteniendo un modelo

educativo que las invisibiliza, subalterniza y estereotipa de acuerdo a los estándares

del saber que se han originado desde lugares ajenos a nuestro contexto socio-cultural.

Esta situación dentro de las instituciones educativas de la ciudad y del país es

preocupante, teniendo presente que en Colombia es una obligación que dentro de la

enseñanza formal se integren los saberes históricos y culturales de las comunidades

afro, puesto que desde la expedición del Decreto 1122 del 18 de Junio de 1998 se

establece la obligatoriedad de la implementación de la Cátedra de Estudios

Afrocolombianos (CEA) en todos los niveles de la educación en todo el país. Sin

embargo se ha hecho evidente que este propósito no se ha cumplido como se

esperaba, en parte debido a la falta de preparación y sensibilización de los y las

docentes frente a los procesos históricos y a las prácticas culturales de la población

afrodescendiente.

De la misma manera en que se han visto los vacíos existentes en las escuelas

referentes al abordaje de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, entendiéndola como

una estrategia pedagógica transdisciplinar capaz de contribuir a la erradicación del

racismo en la sociedad; he advertido que dentro de los espacios destinados a la

educación artística, son escasas las experiencias que incluyan el contacto con las

prácticas y expresiones estéticas de las comunidades africanas y afrodescendientes,

27

ya que dentro del currículo de las instituciones educativas en general no existe el

suficiente interés en que las prácticas artísticas formen parte fundamental en la

enseñanza inicial y en el desarrollo humano integral, esto debido a que aún se tiene un

imaginario de que el arte no es un área con trascendencia significativa dentro de la

formación de los sujetos, y en cambio se refiere a éste como un momento de la rutina

escolar en donde los niños y las niñas pueden encontrar un lugar de esparcimiento que

no se relaciona con las demás áreas del saber.

En este caso, he encontrado en mis prácticas que cuando el arte se plantea

dentro de las actividades regulares de los planes de trabajo de los profesores/as, se

descubre que son las artes plásticas las que son trabajadas en mayor medida y con las

cuales los niños/as tienen un acercamiento más directo desde la escuela. Estas

prácticas artísticas desde el lenguaje plástico y visual se pueden ver representadas en

los dibujos y pinturas que elaboran los niños, y en la manipulación de materiales como

la plastilina o la arcilla por medio de los cuales crean situaciones y personajes cercanos

a su contexto familiar, escolar y social. Pero aunque he visto que este trabajo en torno

a las artes plásticas es más bien superficial y se profundiza poco en la experiencia

estética y en el proceso creativo, pues se suele centrar este trabajo sobre el producto

artístico; la situación es preocupante alrededor de las artes musicales en los contaxtos

educativos que he vivenciado.

La música, como elemento propio de la vida humana, es un lenguaje universal

inmerso en la cotidianidad de todos nosotros, pues es innegable el hecho de que

independientemente de un género musical específico, todos la escuchamos en

nuestras casas, en los lugares de trabajo, en la calle, en las escuelas, en el transporte

e incluso gracias a la tecnología actual puede acompañarnos a todos los lugares en

donde estemos. La música es además un medio ampliamente utilizado para comunicar,

experimentar emociones, sentimientos, estados de ánimos y mensajes de todo tipo a

los demás. A pesar de tener tan cerca este lenguaje artístico y expresivo, tanto como el

de tipo plástico, es sorprendente el hecho de que no haya ocupado un lugar importante

en la educación pública en la infancia, pues solo recientemente han surgido proyectos

como ‘‘Música para la Convivencia’’, ‘‘Música para todos’’ o los Centros Locales de Arte

para la Niñez y la Juventud (CLAN), en donde se rescata y se promueve el valor de la

educación musical en las escuelas en donde la música es un eje transversal capaz de

integrar los contenidos de otras áreas o de potenciar otras capacidades y habilidades

28

en los estudiantes desde sus elementos constitutivos (ritmo, melodía, armonía, timbre,

intensidad, etc.). Pero lamentablemente aún en muchas instituciones se le toma más

bien como una herramienta útil para la recreación o para llamar la atención de los niños

y las niñas, pero se dejan de lado todas las implicaciones que las músicas y canciones

que se interpretan en la escuela pueden tener en la construcción de la subjetividad de

los niños.

Como ejemplo de este hecho, algunas de las canciones y el trato que se les da

al enseñarlas y al cantarlas junto a los niños y niñas, pueden contener implícitas en su

letra o en los juegos corporales que utilizan, discursos discriminatorios y estereotipos

que los niños y niñas asimilan así cuando no se les concientiza acerca de los alcances

que pueden tener, y por esto encontramos casos en donde los niños y niñas con

características fisonómicas afro son objetos de apodos como ‘‘Negro Cirilo’’, lo cual

para ellos/as empieza a representar aspectos negativos de su cultura, e igualmente

ocurre con canciones que generan estereotipos distorsionados de la población afro,

como cuando nos referimos a las cosas con colores oscuros de una forma peyorativa

asignándoles relaciones con lo malo, lo malvado, lo inferior, lo peligroso y lo oculto,

mientras que por el contrario al color blanco le conferimos las características opuestas,

generando así que dentro de las subjetividades de los niños y las niñas se valoren de

este modo elementos al parecer tan inofensivos como los colores, pero lo cual

repercute seriamente en la construcción que hacen sobre el mundo que les rodea y las

significaciones que le darán a todo lo que se encuentre dentro de él.

Ahora, para ubicarnos concretamente en el contexto que se ocupa en este

proyecto de investigación, describiré el lugar en el cual se ha ejecutado y las razones

que condujeron a esta decisión.

La institución educativa en la cual se desarrolló la práctica formativa de noveno y

décimo semestre durante el año 2014, fue el Jardín Infantil La Manuelita, el cual está

adscrito a la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS). Este jardín infantil se

encuentra ubicado en la localidad de Suba, en el barrio La Manuelita, sector Suba-

Rincón y se encarga de brindar atención y educación a los niños y niñas del lugar con

edades comprendidas entre los cero (0) y cinco (5) años de edad los cuales abarcan la

primera infancia.

Refiriéndome al contexto socio-espacial en el cual se encuentra ubicado el

jardín, es necesario destacar que Suba es una de las localidades que cuenta con

29

mayor presencia de población afrodescendiente en su territorio, pero que sin embargo

no cuenta con el componente de la CEA (Cátedra de Estudios Afrocolombianos) en sus

instituciones educativas. Además es una localidad con elevada tasa de densidad

poblacional, y en sectores como el mencionado hay altos índices de familias que viven

en condiciones económicas precarias, pero adicionalmente es una zona de inseguridad

donde se viven cotidianamente situaciones de violencia que afectan a toda la

comunidad, y es en este contexto en donde los niños y niñas del Jardín Infantil La

Manuelita habitan a diario.

Sin embargo, las condiciones al interior de la institución les brindan a los

niños/as un ambiente distinto, gracias al cual pueden desarrollar sus capacidades y

habilidades latentes, pues cuentan con salones adecuados a sus necesidades, donde

se les brindan materiales, juguetes, herramientas, libros, títeres e incluso instrumentos

musicales con los cuales ellos pueden experimentar libremente los usos y posibilidades

que pueden descubrir y aprovechar de ellos, además, en el jardín hay espacios tan

fundamentales como una ludoteca, un patio y una terraza de juegos, un salón

audiovisual, baños, cocina y comedor para que los niños puedan recibir los servicios y

la atención que requieren para garantizar los procesos de aprendizaje que allí se dan.

Es relevante resaltar en este punto la adecuación física que se realizó en el

jardín a mediados del año 2014 con el fin de poner en funcionamiento el Jardín Infantil

No Convencional Nocturno La Luciérnaga Feliz, el cual funciona en horario de 5:00 pm

a 6:00 am para brindar atención a los hijos e hijas de los habitantes del sector que

deben trabajar o estudiar durante la noche. Por esta razón el jardín recibió una

importante dotación de libros infantiles, juguetes, muñecos, juegos para la estimulación

temprana, instrumentos musicales, teatrinos y títeres, grabadoras para cada espacio y

la adición de un nuevo salón que cuenta además de lo dicho anteriormente con apoyos

audiovisuales como un televisor y un DVD. Lo mencionado, hace referencia al segundo

piso de la institución educativa en donde se encuentran ubicadas las aulas de los

grupos de Bebés, Caminadores 1, 2 y 3, y Párvulos 1 y 2; pues en el primer piso

también se hicieron algunas adecuaciones pero en este caso me centraré en los

lugares en los que se realizó mi práctica.

La descripción realizada arriba me permite plantear que el jardín cuenta con una

cantidad relevante de instrumentos musicales entre los que se incluyen tambores,

maracas, palos de agua, panderetas, cajas chinas, sonajeros, platillos, flautas dulces,

30

triángulos, claves y guacharacas; los cuales les han permitido a los niños y niñas

experimentar la música por sí mismos. Pero aunque podemos resaltar que varios de

estos instrumentos tienen un origen afro y provienen de culturas afrocolombianas, se

han encontrado dos problemas principales en el manejo que se ha hecho de ellos.

Primero, estos instrumentos musicales son ampliamente conocidos y utilizados

en las escuelas colombianas y se han convertido poco a poco en elementos

tradicionales de la enseñanza o la experimentación de la música, especialmente en la

educación infantil, lo cual se ve claramente si observamos que casi la totalidad de

ellos, exceptuando la flauta dulce, son instrumentos de percusión los cuales son

apreciados como los instrumentos cuya manipulación es ‘‘más fácil, sencilla e intuitiva’’,

razón por la cual es la clase de instrumentos musicales que se ofrecen a los niños de

los niveles de primera infancia, preescolar y educación primaria en las instituciones

educativas. Este hecho pone de relieve la subestimación que existe hacia los

instrumentos percutidos al considerarlos de alguna forma ‘‘más simples’’ que los de

otro tipo como los instrumentos melódicos y armónicos, los cuales parece que solo

deben ser conocidos y manipulados en edades superiores.

Al mismo tiempo esta relación entre los instrumentos de percusión y las primeras

etapas del desarrollo de los niños/as evidencian que en estas edades el único elemento

a potenciar es el del ritmo, dejando de lado la importancia que tienen los demás

elementos de la música y del sonido en su desarrollo integral; pues considero que ellos

pueden y deben tener contacto no sólo con este tipo de instrumentos, sino también con

los demás (melódicos y armónicos) desde temprana edad, y así mismo a lo largo de

todo el proceso educativo, sin establecer una disposición jerárquica de la enseñanza de

estos instrumentos musicales, pues esto contribuye a la creación de estereotipos como

el de la ‘‘superioridad’’ de unos instrumentos sobre otros.

El segundo aspecto hace referencia a la procedencia de los instrumentos que se

encuentran en las instituciones. Si bien es cierto que se están empleando instrumentos

musicales originarios de las culturas de nuestro país, esto pierde toda la relevancia que

pudiera tener en la enseñanza, ya que no se les cuenta a los niños y a las niñas las

historias que relatan el lugar y la cultura de donde provienen, la forma y los materiales

con los que son construidos originariamente, la razón por la cual fueron creados y la

función social que estos instrumentos cumplen dentro de la comunidad. Sin esta

información, sin estos relatos, la presencia de dichos instrumentos musicales dentro del

31

aula se vuelve utilitaria y pierde todo el contenido histórico y sociocultural que los

envuelve, y que puede ser ampliamente aprovechado para establecer relaciones inter y

transdisciplinares con otras áreas del conocimiento del currículo escolar e incluso es

muy propicio para implementar la interculturalidad dentro de la escuela.

Pero no se aprovechan estas ventajas que nos pueden ofrecer los instrumentos

musicales, y específicamente en el Jardín Infantil La Manuelita la utilización de estos se

limita a su experimentación y manipulación, dejando de lado las posibilidades

didácticas que pueden brindar para el desarrollo de las habilidades y capacidades de

los niños y las niñas de primera infancia.

Teniendo en cuenta las problemáticas presentadas en el entorno en el que se ha

desarrollado esta práctica, es decir, la nulidad en la implementación de la CEA, las

falencias del abordaje de la música en primera infancia y el contexto en el cual se

encuentra ubicado el jardín infantil; surgió la necesidad de plantear una propuesta

pedagógica, didáctica y artística que permitiera vincular estos elementos en busca de

un cambio educativo al interior de este tipo de instituciones educativas. Así se presentó

la siguiente interrogante: ¿Cómo implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

en el Jardín Infantil La Manuelita por medio de la música afro como estrategia artístico-

pedagógica?

Se debe tener en cuenta que al abordar un área artística como la música en la

infancia, se ven involucrados muchos más elementos que el de la expresión, pues la

experiencia musical es capaz de desarrollar en los niños y las niñas capacidades y

habilidades cognitivas y psicomotoras, como lo son la lateralidad, la espacialidad, el

esquema corporal (pues incluye también el movimiento y reconocimiento del cuerpo), la

coordinación óculo-manual, el lenguaje hablado, el razonamiento lógico, la disociación,

desarrolla también la percepción auditiva, el sentido del ritmo, niveles de concentración,

las relaciones socio-afectivas, etc. Pero a pesar de todas estas posibilidades que nos

ofrece la música, los y las docentes conocen muy poco material pedagógico que los y

las oriente, aunque exista una gran cantidad de estos, para lograr incorporar la música

en el aula como un recurso transdisciplinar, y no solo como entretenimiento o

esparcimiento como sucede por ejemplo en el caso de las rondas infantiles en algunos

casos.

A partir de esta postura, se busca trabajar la música afro no como disciplina, sin

centrarnos únicamente en la métrica o las alturas, pero sí en su carácter como

32

componente social y vital de las comunidades afro, en donde son elementos básicos la

integración de ésta con las prácticas sociales de la vida diaria, la improvisación, la

tradición oral y las relaciones con la comunidad; de esta forma al abordar la música de

las culturas afro, no sólo permitimos que circule en el aula la diversidad artística y

cultural, sino que también se involucran aspectos de la cultura afro que la visibilicen,

quitando los estigmas que la sociedad le ha impuesto, sin verla desde una perspectiva

negativa, sino todo lo contrario, permitiendo así la erradicación del racismo en la

sociedad colombiana desde la primera infancia a partir de una estrategia pedagógica

que gire en torno al reconocimiento del otro por medio de lo que se plantea desde la

Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA).

Hay que destacar que la música tiene la capacidad de establecer relaciones de

afecto, y al ser un lenguaje expresivo, permite comunicar y percibir pensamientos y

actitudes que de otra forma no son tan evidentes, y sumado a esta habilidad de

expresión y experimentación que ofrece, también se relaciona con la corporalidad de

los niños/as, el cual es un elemento importante para todo lo señalado anteriormente,

pues a través del cuerpo es que nos relacionamos con los otros, y es el medio por el

cual nos conocemos y entendemos a nosotros mismos, y al tener esto presente nos es

posible comprender y evaluar las acciones de los demás; por lo tanto esto se convierte

en un objeto de análisis muy importante al momento de considerar el desarrollo

psicosocial y afectivo, y cómo se reflejan por medio de la música en los niños y las

niñas.

Finalmente, lo que pretende este proyecto al ser implementado en el Jardín

Infantil La Manuelita, no es solo que continúe siendo ejecutado por las maestras que

han hecho el acompañamiento a este proceso, sino que esta propuesta pueda llegar a

otras instituciones de educación formal para implementar la CEA desde una

perspectiva artística y no solo histórica como se ha realizado con mayor frecuencia;

incluso que pueda llegar a otras zonas del país que requieran implementar la Cátedra

de Estudios Afrocolombianos para contribuir a la eliminación del racismo en nuestro

país, y al mismo tiempo desarrollar habilidades artísticas en los niños y las niñas, pues

considero que el arte no debe estar reducido a quienes tengan los recursos

económicos o las oportunidades para acceder a una educación artística de calidad, o a

quienes quieran dedicarse a él y convertirlo en su profesión, sino que el arte debe

formar una parte fundamental de la educación y de la vida de nuestro país, debe estar

33

al alcance de todos, y conjuntamente, el interés de la educación artística en una ciudad

como Bogotá no debe centrarse en la idea de formar artistas, sino que debe dejarse a

un lado este supuesto para permitir que la sociedad en general no se limite a ser

espectadora pasiva, sino que también puede ser creadora y constructora, ya que, si

una forma de expresión artística como la música puede contribuir a eliminar el racismo

desde la infancia, todas las formas de producción artística también pueden aportar a

realizar un cambio profundo en nuestra sociedad.

4. ANTECEDENTES

La luna camina despacio pero atraviesa el mundo.

(Proverbio africano)

Para continuar con el desarrollo del presente proyecto de investigación-creación,

se darán a conocer algunas experiencias educativas que, al igual que esta propuesta,

giran en torno a la música afro dentro de los contenidos que deben abordar las

instituciones educativas. Los autores y maestros que se mencionarán, dentro de sus

prácticas pedagógicas han rescatado los aportes que desde la música nos ofrecen las

culturas africanas y afrodescendientes, pues reconocen el invaluable acervo cultural

que estas comunidades han marcado en nuestra cotidianidad, además de los

beneficios que este tipo de experiencia musical trae consigo en el desarrollo socio-

afectivo de los niños, las niñas y los jóvenes, tanto en Colombia como en otros países

que han sido partícipes de la Diáspora africana.

Para comenzar se citará la experiencia de Pedro Espi-Sanchis titulada ‘‘El tubo

de riego, manantial de música africana’’ (1997). En esta propuesta pedagógica, el autor

plantea la posibilidad de dar a conocer la música africana a los niños y a las niñas de

educación primaria por medio de la literatura infantil, ya sea por relatos de tradición oral

o cuentos creados por el maestro. Al mismo tiempo, Espi-Sanchis (1997) expone en su

texto la importancia y las ventajas que tiene esta música dentro del aula de clases al

decir que: ‘‘Los elementos que hacen de esta música buena música en el contexto de

las tradiciones y como expresión de la unión de la comunidad subyacen en ella y

cualquier grupo que aprenda a interpretarla los aprenderá de forma implícita’’ (pág. 32).

34

Para poner en práctica sus enunciados, el autor propone que junto a la literatura

y la música puede ir incluida la construcción de instrumentos musicales que

acompañen este proceso de enseñanza, y en este caso pone como referencia la flauta

tubular Lekolilo, la cual es uno de los instrumentos musicales más antiguos del mundo

creado por el hombre, ya que es un instrumento muy sencillo de fácil fabricación. Junto

con la elaboración de este instrumento, además, se realizan ejercicios de ejecución e

improvisación con éste, lo que permite que el grupo de niños y niñas participantes

creen en conjunto ritmos y melodías, que al momento de su creación, involucran

aspectos de carácter social provenientes de las culturas africanas, como por ejemplo el

hecho de trabajar en equipo respetando y valorando las contribuciones de cada uno. Al

respecto Pedro Espi-Sanchis (1997) menciona:

Asimismo, esta música constituye un modelo para la enseñanza de valores

democráticos a los intérpretes y va mucho más allá del ya mencionado principio de

<<una persona, una nota>> que se aplica en la ejecución. La música requiere que cada

persona explore sus propias posibilidades y realice una contribución especial y única,

distinta a la de todos los demás. Por consiguiente, cada persona debe aprender a dejar

espacio a los demás. (pág. 32)

Aunque esta experiencia pedagógica sobre la música africana contiene varios

elementos de los que aquí se pretenden trabajar, hay que tener en cuenta que es una

propuesta internacional, que no ha sido implementada en Colombia y que su

metodología de enseñanza está pensada para ser aplicada en la educación primaria,

pero no en la primera infancia, donde los argumentos antes señalados difícilmente

pueden ser aplicados de la misma manera teniendo en cuenta las diferencias que

existen entre las etapas del desarrollo a las que pertenece cada grupo de niños y niñas,

pues, por ejemplo, resultaría problemático exigir a un grupo de estudiantes de primera

infancia que toquen al mismo tiempo un instrumento musical respetando las

contribuciones de los demás, ya que estos niños aún se encuentran en una fase del

desarrollo en la cual impera el egocentrismo, lo cual pone las experiencias propias por

sobre las demás y el niño o niña inevitablemente buscará sobresalir en su

interpretación. Sin duda, este es un aspecto que la música africana nos puede ayudar a

desarrollar, pero siguiendo otra ruta metodológica que tenga presente esta etapa del

desarrollo del niño.

Otro referente que he encontrado acerca del planteamiento que se ha hecho en

las secciones anteriores, es el trabajo realizado por el maestro Augusto Pérez

35

Guarnieri, quien desde Argentina expone un método de enseñanza de la música

africana que él mismo ha llamado ‘‘Método de Percusión Áulica’’. En su trabajo ‘‘África

en el aula. Una propuesta de educación musical’’ (2007), Guarnieri plantea la

posibilidad de integrar la música africana al aula de clases desde una perspectiva

multicultural e interdisciplinar que puede trabajar de la mano con otras áreas del

conocimiento, como la geografía, la historia, las artes plásticas, el lenguaje, etc.; para

de esta forma posibilitar que las culturas afro sean conocidas en la escuela desde

varios ámbitos interrelacionados, y no de manera fragmentada como se ha venido

haciendo también en Colombia.

Adicionalmente, su método presenta la posibilidad de enseñar percusiones de

origen africano a través de la utilización de materiales y objetos cotidianos en la

escuela, como lo es el pupitre, la voz, el cuerpo y básicamente cualquier elemento

susceptible de producir sonidos al ser percutido. El autor propone esta metodología

debido a la falta de recursos con los que cuentan las escuelas y los maestros para

llevar a las aulas instrumentos musicales africanos que permitan la enseñanza y

apropiación de la música.

Igualmente, en su texto, comenta las posibilidades que la música africana ofrece

a los niños y niñas, ya que desarrolla habilidades sociales, como lo son el autoestima,

el compromiso, el sentido de pertenencia, la concentración y la concertación grupal; y

señala además las implicaciones que este lenguaje artístico y expresivo tiene dentro de

las comunidades africanas originarias, resaltando elementos de la música afro, como la

repetición, la polirrítmia y la polifonía, los cuales antiguamente habían sido

deslegitimados por la cultura eurocéntrica, cuando sin embargo la música occidental

también hace uso de estos elementos.

Esta contribución del maestro Guarnieri es muy importante, pues nos permite

entender los alcances que puede tener la música africana al ser implementada en la

escuela desde una perspectiva descolonial y consciente de las múltiples posibilidades

que ofrece en el aprendizaje de los niños y las niñas. Sin embargo hay que subrayar el

hecho de que, como se planteó en páginas anteriores, este método, al igual que

muchas prácticas de enseñanza musical que abordan las músicas folclóricas, se centra

en el elemento fundamental de la música africana, que es el ritmo; pero el cual no

constituye su única posibilidad para abordarla en el aula, ya que la música afro

involucra en sí misma muchos otros elementos como la melodía, en cuyo mayor

36

ejemplo se encuentra la voz, pues las canciones e incluso los dialectos africanos se

basan en fonéticas tonales, y es de hecho éste elemento el que es más relevante

dentro de la cotidianidad de las culturas afro; por esto se suelen escuchar

apreciaciones de que los habitantes de estas regiones del mundo ‘‘pareciera que

cantaran cuando hablan’’. Pero este aspecto será abordado más adelante.

Ahora se presentará la experiencia pedagógica de la maestra María del Carmen

Ararat Córdoba, quien durante su periodo como docente en el Colegio Carlos Arango

Vélez ubicado en la localidad de Kennedy en Bogotá, logró desarrollar junto con sus

estudiantes un proyecto pedagógico entorno a la oralidad afrodescendiente proveniente

de diferentes lugares de Colombia, especialmente del norte-vallecaucano de donde es

originaria la docente. Esta experiencia puede encontrarse documentada en su cartilla

‘‘Con Buen Modo Se Saca El Cimarrón Del Monte’’ (2012), en donde se halla la

recopilación que la maestra María del Carmen Ararat ha realizado sobre la oralidad

afro, lo cual incluye cuentos, leyendas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas, refranes,

coplas, poemas, fiestas tradicionales, rondas y canciones; todo lo cual va acompañado

de los talleres de aula que se realizaron para llevar a cabo el proyecto.

Esta propuesta fue desarrollada con niños y niñas en Educación Básica

Primaria, y logra rescatar muchos relatos de tradición oral afrodescendiente, entre ellos

las canciones y rondas propias de las culturas afro que se establecieron en Colombia,

pero que lastimosamente son tradiciones se han empezado a perder con el paso del

tiempo. Por esto el trabajo de esta maestra es muy significativo debido a su labor tanto

de recopiladora como de pedagoga, al conseguir abordar estas temáticas en el aula

desde una perspectiva intercultural y como un valioso aporte para la Cátedra de

Estudios Afrocolombianos dentro de las aulas de clase de los colegios distritales de la

ciudad de Bogotá, buscando con esto abrir caminos para que surjan muchas otras

propuestas que contribuyan a edificar una sociedad respetuosa. ‘‘El proyecto de aula

es un proyecto que permea a toda la institución en los diversos escenarios académicos

y desarrolla un diálogo de saberes interculturales, respetuoso, equitativo y justo, donde

la alteridad es el sello identitario’’ (Ararat Córdoba, 2012, pág. 6).

Para concluir este apartado, es fundamental citar el estudio titulado ‘‘Yo no me

llamo negrito. Racismo, Primera Infancia y Educación en Bogotá’’ realizado por los

investigadores Elizabeth Castillo y Jose Antonio Caicedo (2012) el cual se centra en la

37

situación de la población infantil afrodescendiente en los colegios y jardines infantiles

del Distrito.

Esta investigación, la cual se realizó a partir de talleres con maestras y del

análisis de textos escolares (tanto escritos como visuales, plásticos y sonoros), reveló

la ausencia que existe en las instituciones educativas en cuanto a la presencia de lo

afro, ya que no se encuentran con amplia difusión elementos como dibujos,

ilustraciones, pinturas, canciones o juguetes que hagan referencia a la cultura

afrodescendiente y que la ubiquen dentro de un contexto histórico, social y cultural;

elementos con los que los niños y niñas afro puedan sentirse identificados/as dentro de

la escuela, sin ser víctimas de la discriminación y los estereotipos que giran en torno a

las manifestaciones afrodescendientes en una ciudad tan diversa como Bogotá. Una de

las conclusiones a las que llevó este estudio fue: ‘‘que los textos educativos de

preescolar son dispositivos de reproducción del racismo epistémico, en la medida que

mantienen vigente un modelo de realidad en lo que lo mestizo se naturaliza como

referente paradigmático del mundo, mientras que lo afro se naturaliza también como

referente estereotipado de la realidad’’ (Castillo & Caicedo, 2012, pág. 15).

Otra de las evidencias que arrojó la investigación en mención es la falta de

preparación de las docentes para incluir contenidos referentes a la cultura afro dentro

del aula, y a la incapacidad para afrontar situaciones de racismo entre sus estudiantes,

lo cual causa que esta problemática permanezca con ‘‘naturalidad’’ en las escuelas sin

que se presente como una urgencia para implementar estrategias que resuelvan estos

conflictos. Por esto también me parece pertinente señalar la definición que Castillo &

Caicedo (2012) establecen sobre el racismo escolar:

Por racismo escolar estamos entendiendo el conjunto de prácticas simbólicas y

discursivas orientadas a subvalorar a los niños afrocolombianos a través de todos los

dispositivos que la escuela provee -textos en su acepción más amplia, lenguajes,

políticas de conocimientos y pautas de socialización, así como las interacciones de la

vida cotidiana que se manifiestan en chistes, apodos y rechazo hacia los niños y niñas

afrodescendientes-. (pág. 16)

De acuerdo con esto, podemos advertir la necesidad que existe en la ciudad de

que se implementen programas y propuestas en torno a lo afro por medio de diferentes

medios y lenguajes con los cuales los niños estén en permanente contacto en las

escuelas y jardines, para así ofrecerles la variedad cultural que les permita construir

38

libremente su identidad fuera de los límites y cánones eurocéntricos que les son

impuestos por la sociedad occidental desde la primera infancia.

5. MARCO LEGAL

Cada arroyo tiene su fuente.

(Pueblo Zulú – Sudáfrica)

De acuerdo a lo establecido en el primer eje estratégico del Plan de Desarrollo

Distrital 2012-2016, Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el ser

humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo; se tomarán como referentes

legales para la presente propuesta, primero, el proyecto de la Secretaría Distrital de

Integración Social sobre el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en Bogotá (2012),

segundo, los lineamientos generales del Sistema Distrital de Formación Artística de la

Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte y la Secretaría de Educación (2013), y

finalmente, el documento sobre la Cátedra de Estudios Afrocolombianos publicado por

el Ministerio de Educación Nacional (2004).

Proyecto 735: Desarrollo Integral de la Primera Infancia - Secretaría Distrital

de Integración Social

Este proyecto desde el Plan de Desarrollo Distrital, teniendo en cuenta la

segregación social que se presenta en la ciudad y el impacto que este hecho tiene en

la formación de los niños y las niñas, considera que:

“[…] debe tenerse en cuenta que las grandes brechas se inician en la primera

infancia, donde hay una diferencia sustancial en el proceso de crianza y de educación

inicial de los niños y niñas, dependiendo de su nivel cultural y socio‐económico. En

esta etapa que va desde la gestación hasta los cinco años se definen las oportunidades

biológicas del desarrollo, relacionadas con la nutrición y salud, así como las

oportunidades para ser partícipes de experiencias significativas que aporten a su

desarrollo integral…” (pág. 1)

A raíz de lo anterior se plantea la Atención Integral a la Primera Infancia (AIPI),

un sistema que busca garantizar a los niños y niñas ‘‘el cuidado calificado, el

potenciamiento de su desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso

a la cultura, el arte, el juego, la actividad física, la promoción de vida saludable, la

39

alimentación saludable, y la generación de ambientes seguros, sensibles y

acogedores’’ (pág. 3); acciones estas que deben ser realizadas por el Estado, la familia

y la sociedad en general de una forma eficiente y oportuna, de tal forma que no se

vulneren los derechos de los niños y las niñas de la ciudad.

Pero para orientar estos procesos y actuaciones estatales es importante primero

definir a qué nos referimos con exactitud cuando hablamos del concepto de Primera

Infancia. En el siguiente apartado del Artículo 29 de la Ley 1098/2006 (Código de

Infancia y Adolescencia) podemos encontrar la definición que el Estado colombiano

tiene sobre la Primera Infancia y los derechos al desarrollo integral que le acompañan:

La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases

para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja

poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera

infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los

tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos

impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema

completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial.

(pág. 4)

Teniendo en cuenta estas disposiciones del Estado, la AIPI tiene como Misión,

junto con todas las instituciones sociales, los ciudadanos y ciudadanas lo siguiente:

[…] la atención de los niños y las niñas, a reconocerlos y reconocerlas como

seres integrales, sujetos de derechos y co-creadores de su propio desarrollo,

precisando la urgencia de definir su atención en este ciclo de vida con acciones

integrales desde las cuales se promueva la preservación y garantía de todos sus

derechos, sin desconocer la importancia y pertinencia de cada uno de ellos, desde el

respeto y el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social y con base en la

comprensión de que sus derechos exigen y convocan la presencia y participación

responsable de los adultos e instituciones garantes de los mismos, dadas las

particularidades de este momento del ciclo vital. (pág. 3)

Para alcanzar estos propósitos que involucren el desarrollo integral de los niños

y las niñas en un ambiente incluyente y diverso, el proyecto 735 de la SDIS se propone

como objetivo general:

Potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia en

Bogotá, desde un modelo inclusivo y diferencial de calidad, mediante acciones que

garanticen el cuidado calificado, las experiencias pedagógicas significativas, el disfrute

40

del arte, la cultura, el juego, actividades físicas, la promoción de vida y alimentación

saludables y la generación de ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores.

(pág. 10)

Para alcanzar estas metas y teniendo en cuenta las dinámicas propias de la

ciudad de Bogotá, este proyecto se subdivide en siete líneas de acción que buscan

impactar a la población desde distintos ámbitos institucionales y comunitarios que

contribuyan a la mejora de la calidad en la atención a la Primera Infancia. En este caso

me enfocaré en abordar la línea de acción número cuatro, ‘‘Reconocimiento de la

diversidad humana e interculturalidad’’, que se refiere a la implementación del enfoque

diferencial en las dos modalidades de educación que ofrece el Distrito para la

Educación Inicial, es decir el ámbito institucional y el familiar, en donde se ‘‘de garantía

de los derechos de los niños y las niñas, la promoción de la igualdad de oportunidades

en el disfrute de los mismos y la celebración de la diversidad.’’ (pág. 21)

Algunas de las acciones que se plantean para contribuir a que estas metas se

lleven a cabo son:

Realizar procesos de mejoramiento continuo de los estándares y lineamientos de

atención integral en la primera infancia para lograr que los mismos sean sensibles a la

identificación de barreras de inclusión social durante la primera infancia.

Identificación de particularidades que requieran ajustes de los estándares y

lineamientos de atención integral en la primera infancia o el diseño de nuevas

modalidades de AIPI capaces de reconocer necesidades poblacionales y territoriales.

Diseño, implementación y seguimiento de nuevas modalidades de AIPI capaces de

reconocer necesidades poblacionales y territoriales.

Cualificación y mejoramiento profesional permanente de los Equipos de Apoyo a la

Inclusión. (pág. 21)

Las anteriores apuestas pueden ser tomadas como buenos referentes que

orienten nuestro camino en busca de una sociedad sin discriminación étnica y racial

que puede empezar a darse desde los aprendizajes que compartimos con los primeros

infantes de la ciudad, reconociendo su diversidad, sus particularidades y sus

necesidades progresivas y vitales.

41

Sistema Distrital de Formación Artística (SDFA). Lineamientos Generales -

Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, Secretaría de Educación Distrital.

A través de la implementación del SDFA, el distrito busca ‘‘Contribuir a elevar la

calidad de la educación y de la práctica y disfrute de las artes en el Distrito Capital

mediante la garantía del derecho a formación artística de excelencia’’ (pág. 8). Además,

integra las prácticas artísticas al currículo escolar con el fin de ofrecer a los niños y las

niñas experiencias sensibles y creativas que les permitan reconocer la diversidad

cultural de la ciudad, para así aportar a la disminución de la discriminación y la

segregación social desde la infancia.

Este proyecto se plantea partiendo de que la educación artística es un derecho

que tenemos todos los ciudadanos y ciudadanas, de que es un área de conocimiento

fundamental para el desarrollo integral de los seres humanos, pero que a pesar de su

importancia aún tiene un acceso limitado para los/as estudiantes, especialmente para

aquellos que pertenecen a las instituciones educativas distritales (2013, pág. 3).

Para la formulación del SDFA se empieza desde una concepción de las

prácticas artísticas que involucre los distintos elementos que constituyen las

experiencias estéticas y sensibles de tal forma que se conviertan en prácticas

contextualizadas que aporten al análisis crítico y reflexivo de la realidad colombiana.

Así lo define el documento:

Las prácticas artísticas, como expresiones de pensamientos, sentimientos y

emociones individuales y colectivas en un contexto histórico, construyen sentidos de

vida y pertenencia a partir de recursos expresivos, creativos y poéticos, y permiten un

mayor diálogo entre las diferencias culturales, promoviendo mecanismos participativos,

de convivencia y respeto así como mejores prácticas entre los diferentes grupos

poblacionales que conforman la ciudad. (pág. 5)

Dentro de este orden de ideas, otra definición que se tiene en cuenta para la

implementación de este sistema, es aquel que ha determinado el Ministerio de

Educación Nacional sobre lo que es la Educación Artística:

La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento

que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento

creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales

en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo

42

literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el

patrimonio. (pág. 7)

Con esta determinación conceptual como base para la construcción del Sistema

de Formación Artística, se hace necesario determinar qué disciplinas artísticas forman

parte de este proyecto que se establece en las instituciones de la ciudad, para así

delimitar el accionar de este proceso. En este documento podemos encontrar que en

esencia se señalan seis áreas artísticas, que son: música, arte dramático, danza, artes

plásticas y visuales, artes audiovisuales y literatura. Estas disciplinas se articulan con

los proyectos educativos institucionales de cada establecimiento de tal forma que

impacten la cotidianidad de la escuela y de sus integrantes (pág. 8)

Por otro lado, de la misma forma en que aquí se reconoce la importancia de las

artes en la formación ciudadana de los niños y las niñas, también se hace relevante

que las prácticas artísticas estén vinculadas con el desarrollo de las dimensiones del

ser humano, que en este proyecto se plantean desde tres aspectos:

A. Aspecto Cognitivo: Desde aquí se asume una postura constructivista,

tomando los postulados de Piaget y Vygotsky, que se refieren al conocimiento como

“un proceso interactivo y dinámico a través del cual la información es interpretada y

reinterpretada por la mente, facilitando la construcción del aprendizaje" (pág. 11). Este

proceso parte de la premisa de que todo aprendizaje es dinámico, lo que quiere decir

que el sujeto construye el nuevo conocimiento a partir de sus saberes previos.

Para fortalecer el desarrollo de la dimensión cognitiva el maestro/a debe brindar

a los niños/as actividades que enriquezcan sus experiencias intuitivas, reflexivas y

analíticas.

Así, el juego se nutre de la imitación; la creación de la tradición; la integración de

conceptos y significados de la capacidad de separarlos; la percepción de la apariencia

de un objeto artístico de la identificación de su estructura; la percepción y el contacto

con los elementos individuales presentes en una obra de la identificación de sus

relaciones, etc. (pág. 13)

B. Aspecto Socio-Afectivo: Este apartado se refiere a las posibilidades que

ofrece la educación artística para el desarrollo de la inteligencia emocional, lo cual se

relaciona directamente con las relaciones interpersonales que se establecen desde la

infancia. También es un escenario propicio para que los niños/as, reafirmen su

autoestima, el libre desarrollo de la personalidad, de la sensibilidad estética, y la

43

capacidad para expresar sus ideas, emociones y sentimientos por medio de los

diversos lenguajes artísticos. (pág. 14)

C. Aspecto Físico-Creativo: Este último aspecto corresponde a:

[…] la interrelación con la naturaleza y la cultura, a la construcción de lenguajes

corporales, a la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas

posibilidades que abran espacio a la imaginación y a la fantasía, así como a la

exploración desde lo lúdico, a la búsqueda de soluciones creativas y críticas a

problemas cotidianos, a la adecuación a diversos espacios y ambientes, a la utilización

segura del tiempo, de los objetos y de los desarrollos tecnológicos. (pág. 15)

Para lograr que el desarrollo integral de los niños y niñas se dé a través de las

artes considerando los aspectos antes mencionados, se propone trabajar desde los

siguientes cuatro ámbitos de aprendizaje; cuya integración debe permitir la

potencialización de los mismos a través del SDFA, por lo que son dinámicos, flexibles e

interdependientes. Estos son:

· La sensibilidad estética (Actitud sensible - Ser)

· La comprensión de las artes en sus contextos culturales (Conocimientos -Saber)

· La habilidad y destreza artística (Habilidades - Saber hacer práctico)

· La expresión simbólica (Capacidades - Saber hacer comunicativo) formativos.

(págs. 17-18)

Pero para poder llevar a cabo el desarrollo de estos ámbitos dentro del currículo

escolar, se plantea la organización de tres procesos de enseñanza-aprendizaje propios

de la educación artística, en donde además se identifique el papel del estudiante dentro

de cada uno de ellos. A continuación se presente una breve descripción de cada

proceso:

1. Procesos de Recepción: Dentro de este primer proceso pedagógico, el

estudiante recibe información sensorial (visual, sonora, cinestésica, olfativa, gustativa,

etc.); lo cual implica, por un lado, el desarrollo de la percepción a través de los

sentidos, y por otro, la generación de respuestas y/o reacciones intelectuales o

emocionales respecto a los estímulos percibidos, lo cual se relaciona con la

apreciación, que está encaminada a interactuar tanto perceptivamente como

intelectual, mental y emocionalmente con las obras artísticas. Aquí el estudiante tiene

el papel de espectador, lo que involucra, además de lo ya mencionado, una actitud

44

reflexiva, propositiva y valorativa, ligada a las experiencias y conocimientos previos de

cada persona. (pág. 19)

2. Procesos de creación: A través de los procesos creativos los niños y las

niñas, como creadores, se apropian de las destrezas, actitudes, hábitos y

conocimientos técnicos que requiere determinada disciplina artística. ‘‘La apropiación,

en consecuencia, se vale de herramientas pedagógicas como la indagación o

exploración (a modo de búsqueda y juego), la imitación (del maestro, de modelos, de

pares) y la ejercitación (repetición sistemática). (pág. 19)

Adicionalmente, es gracias al proceso de la producción artística que se logra

crear y construir una obra de arte, lo cual permite evaluar e identificar el proceso

creativo que se llevó a cabo para realizarlo.

3. Procesos de socialización: Aquí el estudiante asume el rol de expositor, lo

que le permite exhibir y compartir sus resultados con los demás, teniendo también

como tarea la gestión de cómo va realizar la presentación pública de su obra junto con

sus pares y los docentes que le acompañan. (pág. 20)

Para finalizar, desde el Sistema Distrital de Formación Artística, se formulan

unas preguntas clave que buscan orientar nuestras actuaciones pedagógicas, de tal

forma que los contenidos y las propuestas didácticas que les presentamos a los niños y

niñas sean acordes a los propósitos que allí se plantean y estén contextualizados con

el ambiente socio-cultural en el que están inmersos. Algunas de estas preguntas son:

¿para qué aprender?, ¿qué aprender?, ¿cómo enseñar para propiciar los

aprendizajes?, ¿Con qué enseñar para propiciar los aprendizajes?, ¿cuál es el rol del

estudiante en cada actividad?, ¿Cuál es el rol del docente?, ¿cómo verificar los

aprendizajes? (pág. 25)

Estas orientaciones pedagógicas y educativas hacia el campo de las artes con

enfoque diferencial, en su implementación en las instituciones educativas son un gran

avance para alcanzar la meta de formar sujetos comprometidos con la transformación

social desde el reconocimiento del otro y de sus prácticas y saberes culturales.

Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) - Ministerio de Educación

Nacional

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos fue creada por la Ley 70 de 1993 (Ley

de Comunidades Negras), y se reglamenta por medio del Decreto 1122 de 1998, el

45

cual ‘‘establece su carácter obligatorio en el área de Ciencias Sociales en todos los

establecimientos educativos estatales y privados que ofrezcan los niveles de

preescolar, básica y media’’. (pág. 11)

La CEA como la define el ministerio es ‘‘una propuesta educativa de amplio

espectro para ubicar no sólo en el plan de estudios, sino en el Proyecto Educativo

Institucional y en todas las actividades curriculares, para impregnar toda la vida

escolar’’ (pág. 29). Este documento del MEN (2004) se crea con el fin de determinar los

lineamientos que deben guiar la implementación de la CEA en los distintos niveles

educativos, de tal forma que afecte la cotidianidad de la escuela para conducir a una

educación intercultural que reconozca y visibilice los saberes y las prácticas de las

comunidades afrocolombianas que constituyen una parte importante de nuestra

identidad nacional.

Entre los objetivos que se propone la Cátedra para lograr este propósito global

encontramos los siguientes:

Conocer y exaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las

comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colombiana.

Reconocer y difundir los procesos de reintegración, reconstrucción,

resignificación y redignificación étnica y cultural de los descendientes de los

africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre

la configuración de la identidad nacional.

Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades

conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad

desde el quehacer educativo.

Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento y autoestima de

los colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a la nación

colombiana.

Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad

étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios y estereotipos

discriminatorios.

Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la elaboración de

textos y materiales de estudio en relación con la realidad del africano,

afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano.

46

Plantear criterios para la formación y evaluación de docentes con el referente de

la diversidad étnica y cultural de la Nación. (pág. 13)

Para alcanzar estos objetivos, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

determina la posibilidad de abordar temáticas sobre las comunidades afro sin limitarse

al área de las ciencias sociales, sino más bien creando proyectos pedagógicos

transversales e interdisciplinares que permitan la confluencia de diversas áreas del

saber dentro de la construcción de los mismos. Para esto considera la implementación

de la CEA desde varias dimensiones, las cuales se detallan a continuación:

Dimensión Político-Social: Por medio de ésta se busca, como reivindicación

hacia el movimiento social afrocolombiano, el reconocimiento del aporte significativo

que las comunidades afro representan en la construcción de la nacionalidad

colombiana, desde los aspectos culturales, sociales y políticos, desde el patrimonio

material e inmaterial que hace parte de sus tradiciones y costumbres, las cuales llegan

a la cotidianidad de todos los colombianos. La CEA a partir de su vinculación en las

entidades educativas del país debe contribuir a la valoración de las culturas afro, a

reivindicar sus derechos y a visibilizar su situación política, social y económica, para así

participar en la edificación de un Estado colombiano equitativo y democrático.

Dimensión Pedagógica: Es importante que en las discusiones y reflexiones

críticas referentes a posturas, corrientes y metodologías pedagógicas se empiecen a

tener presentes las experiencias educativas que se tienen dentro de otras comunidades

étnicas, pues éstas pueden abrirnos un panorama muy amplio de investigación para

vincularlas a la escuela rescatando los beneficios que tienen para el desarrollo de las

personas. También, en las discusiones pedagógicas se deben analizar los contenidos y

materiales didácticos que les presentamos a los niños y niñas, pues estos pueden estar

cargados de representaciones racistas que reproducen el pensamiento colonial e

invisibilizan la realidad de las y los afrocolombianos.

Dimensión Lingüística: Aquí se hace referencia a la necesidad de rescatar la

historia que envuelve las expresiones lingüísticas de las poblaciones afrocolombianas,

como es el caso de las lenguas criollas como la palenquera, y de recuperar la tradición

oral de las comunidades en las escuelas, permitiendo que por medio de sus cuentos,

cantos y demás relatos se hagan palpables a todos y todas los saberes y las prácticas

tradicionales de las culturas afrocolombianas. A parte de esto, la dimensión lingüística

pretende que se aborde desde una perspectiva crítica la influencia que tiene el idioma

47

castellano en la reproducción de prejuicios y estereotipos que permiten la perpetuación

del racismo en nuestra sociedad a través del lenguaje.

Dimensión Ambiental: El ambiente en esta dimensión es entendido como el

conjunto de condiciones e influencias externas que afectan la vida y el desarrollo de un

organismo, en este caso de un ser humano influenciado por su entorno natural y

cultural (pág. 35). Con la implementación de la CEA se reclama el reconocimiento de

las relaciones específicas que las comunidades afrocolombianas tienen con su

ambiente natural, el cual es diferente a como lo concebimos desde la mirada

eurocentrista, pues sus ideas e interpretaciones sobre el mundo se construyen desde

sus propias experiencias y su cosmovisión, y estos son aportes que vale la pena

rescatar e incluir en la escuela ya que puede ayudar a encontrar alternativas

sustentables que aminoren las problemáticas ambientales que tiene Colombia.

Dimensión Geohistórica: Se plantea la relevancia que tiene el territorio en la

construcción de la identidad cultural, lo cual se relaciona directamente con las luchas

sociales por la tierra de los grupos étnicos. ‘‘Para los Afrocolombianos los conceptos de

etnia, cultura y territorio son interdependientes, y definen el territorio como el espacio

biofísico donde establecen o desarrollan relaciones de pertenencia, parentesco y

aprovechamiento de los recursos naturales’’ (pág. 37). La relación entre estas nociones

se vincula también con su contexto social, cultural, político e histórico, lo cuales les dan

sentido y encaminan su análisis y discusión dentro de las instituciones educativas.

Dimensión Espiritual: ‘‘La Cátedra también debe ocuparse de cuestiones

espirituales trascendentes como los mitos, las leyendas, los ritos fúnebres, los códigos

morales, la solidaridad comunal y familiar, las manifestaciones religiosas, las artes, la

música, la danzas y los juegos’’. (pág. 38) La inclusión de estas prácticas tradicionales

en la escuela permite el afianzamiento de la identidad afrodescendiente y posibilita que

estos saberes ancestrales circulen en los ambientes cotidianos de los niños/as.

Para concluir, y teniendo en cuenta las dimensiones presentadas para incluir la

CEA en los PEI de las escuelas, es de vital importancia la formación de los maestros y

maestras desde la universidad, pues para lograr los objetivos que tiene la Cátedra, se

requiere de docentes que estén preparados para construir proyectos educativos

interculturales, que incluyan los saberes y prácticas de las diversas comunidades

étnicas de nuestro país de manera contextualizada, y que además pueda adaptar sus

48

procesos de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del grupo estudiantil en

cualquiera de los contextos que se vivencian en todo el territorio.

6. MARCO CONCEPTUAL

La lluvia moja las manchas del leopardo pero no se las quita.

(Pueblo Akan – Ghana y Costa de Marfil)

Para abordar la problemática en América Latina de la discriminación racial,

debemos ubicar sus orígenes alrededor del siglo XVI, cuando, con la irrupción de los

europeos llegó con ellos un modelo ideológico ya determinado, el cual establece aún

hoy en día después de más de 500 años, la dominación y supremacía del pensamiento

eurocéntrico, lo que ha sido denominado por Aníbal Quijano (2000) la colonialidad del

poder, pensamiento que trajo consigo ‘‘la racialización de las relaciones de poder entre

las nuevas identidades sociales y geo-culturales, fue el sustento y la referencia

legitimatoria fundamental del carácter eurocentrado del patrón de poder, material e

intersubjetivo’’ (pág. 374).

Esta racialización, impuesta en Colombia por los españoles al someter a las

comunidades nativas y a las personas esclavizadas traídas de África, estableció una

clasificación social, iniciada primero con la distinción del color de la piel, en donde entre

más oscura fuera ésta, más por debajo se estaba en la escala social; pero luego a esto

se le sumaron cuestiones de poder económico y de género, lo cual ha generado que

desde esa época exista una difundida perspectiva de la condición humana en términos

de la degradación de la pureza de una ‘‘raza’’, la perfección, un modelo ideal de

hombre moderno, términos heredados por el darwinismo social desde los postulados

que presentó Darwin en ‘‘El Origen de las Especies’’, como lo expone Taguieff (2010,

pág. 28), y los cuales fundamentan la idea de subalternizar al otro solo por el hecho de

ser diferente, de pertenecer a una cultura ajena, todo con el fin de conseguir someterla.

En este punto se vuelve relevante el planteamiento que realiza Quijano (2000)

acerca de la corporalidad:

[…] es el nivel decisivo de las relaciones de poder […]. En la explotación, es el

“cuerpo” el que es usado y consumido en el trabajo y, en la mayor parte del mundo, en

49

la pobreza, en el hambre, en la malnutrición, en la enfermedad. Es el “cuerpo” el

implicado en el castigo, en la represión, en las torturas y en las masacres durante las

luchas contra los explotadores. En las relaciones de género, se trata del “cuerpo.” En la

“raza,” la referencia es al “cuerpo,” el “color” presume el “cuerpo.” (pág. 380).

Como lo expresa este párrafo, el pensamiento europeo logra subalternizar a los

hombre y mujeres esclavizados a través de su cuerpo implantándoles la invención de la

idea de ‘‘raza’’, con lo cual no solo consiguen dominar sus cuerpos físicos, sino aún

más su mente, su subjetividad, la cual se ve totalmente alterada por este hecho y

además genera que en la sociedad de entonces surja una argumentación racializante,

la cual, ‘‘consiste en racionalizar prejuicios y estereotipos ‘‘anti-negros’' naturalizando

ciertos atributos negativos de la “raza” deshumanizada, mediante una proyección de las

consecuencias de la explotación racializante sobre la naturaleza específica de la “raza

negra”. (Taguieff, 2010, pág. 24)

Estas formas en las que surgió el racismo en el mundo, y que prevalecen en la

actualidad, pueden encontrarse de varias maneras en nuestra sociedad, como en el

llamado racismo encubierto, el cual De Rudder, (2010) define así:

[…] consiste en manifestaciones no explícitas, indirectas y no violentas de

racismo que se desarrollan en un contexto de reflujo –y de prohibición formal– de sus

formas de expresión explícitas, directas y ofensivas. […] El racismo encubierto también

se caracteriza por tomas de posición “conformistas” (respeto de la ley e imposición de la

asimilación cultural y normativa a los minoritarios) y una tendencia al statu quo (no

hacer nada para mejorar la situación de los minoritarios, no modificar las leyes contra el

racismo…). (pág. 89)

Como vemos, este tipo de racismo no solo permite situaciones de discriminación

implícitas en el actuar de las personas, sino que así, permite que casi ineludiblemente,

la discriminación racial implique de la misma forma desigualdad social, y que quienes lo

sufren no hagan nada al respecto para cambiar esta realidad, pues ven su condición

como algo ‘‘natural’’, que no tienen más remedio que aceptar, e igualmente quienes

discriminan no hacen nada sobre esto por creer que es algo inherente a su diferencia; y

así normalizamos una acción que realmente va en contra de los Derechos Humanos

que regulan este tipo de situación. Pero desafortunadamente es una atmósfera que las

instituciones sociales siguen reproduciendo, entre ellas la escuela.

50

Es aquí donde podemos encontrar otra forma de racismo, conocido como

racismo sistémico, el cual:

Se presenta como el resultado o, más precisamente, como el punto de encuentro

entre formas “interaccionales” y formas “estructurales” de racismo. Las primeras

consisten en “micro-desigualdades” repetitivas y corrosivas, pero inatacables

jurídicamente, y las segundas en reglas y procedimientos de tratamiento; ambas están

incorporadas en las reglas éticas y socioculturales del funcionamiento ordinario de las

instituciones, […]. (De Rudder, Poiret, & Vourc'h, 2010, pág. 88)

Es una forma de racismo que ya está socialmente aceptada e incorporada a

nuestra cotidianidad, pero que aunque así sea debe ser erradicada, pues sin importar

qué tan intencional o no pueda ser, es una actitud que atenta contra la idea de los

seres humanos como seres igualitarios, en donde no podemos pasar unos sobre otros

solo por el hecho de ser diferentes, situación que hay que considerar con todas las

minorías que se han visto sometidas a seguir un modelo de vida que no les es propio,

sino que han sido obligados a seguir a las culturas dominantes para sobrevivir.

Sin embargo, incluso dentro de las mismas comunidades discriminadas,

podemos encontrar el racismo cotidiano, el cual se reproduce dentro de las prácticas

cotidianas que llevamos a cabo día a día, prácticas racistas que sin tomar conciencia

asimilamos como normales, pero aun así estas actitudes siguen propiciando que exista

la desigualdad, no sólo en términos de raza, sino también de género y de clase (Essed,

2010), lo cual afecta así a la gran mayoría de la población mundial que de esta forma

sigue sometida al poder económico capitalista, al cual no le conviene cambiar esta

situación de inequidad.

Para empezar a cambiar esta perspectiva, podemos iniciar por presentar el

concepto que sobre la diáspora africana nos plantea Agustín Laó-Montes (2007) quien

la describe como ‘‘un campo histórico multicentrado, como una formación cultural

compleja y fluida, y como un espacio de identificación, producción cultural y

organización política enmarcado en procesos histórico-mundiales de dominación,

explotación, resistencia y emancipación’’ (pág. 55).

Tomando en cuenta esta definición, han surgido propuestas y movimientos que

buscan esa liberación contra el racismo por medio de expresiones políticas y culturales,

como ha sucedido en el caso de grandes literatos afrodescendientes como Nicolás

Guillén, quienes han conseguido ser escuchados y levantar su voz de protesta para

51

poner en conocimiento al mundo de lo que ha sucedido durante tanto tiempo, y no solo

eso, sino también buscando alternativas para contrarrestar esta realidad. Y aunque la

sociedad en general muchas veces realmente no conozca estas historias debido a los

modelos educativos que se han encargado de encubrirlas e invisibilizarlas para que la

hegemonía eurocéntrica no pierda su poder, es necesario buscar estrategias que

permitan a las personas pensar más allá de lo que se les ha impuesto y esto es algo

muy importante que han logrado muchos académicos afrodescendientes desde los

estudios críticos que lleven a una liberación epistémica y ético-política del conocimiento

(Laó Montes, 2007).

Pero esto no puede quedarse allí únicamente, en los círculos intelectuales,

debemos encontrar la forma de que estas experiencias emancipadoras de contenido

histórico, político y cultural lleguen al común de la sociedad, a todos/as aquellos que no

tienen la oportunidad de acceder a este conocimiento surgido desde la diáspora

africana. Existe la necesidad de que estos saberes circulen en la sociedad moderna

para así visibilizar y comprender los procesos sociales que desde allí se han vivido.

Las instituciones educativas pueden permitir que circulen estos conocimientos y

vivencias, sin embargo hay que tener en cuenta que de ser así no puede hacerse

descontextualizando su contenido, pues recaeríamos en el mismo error. Hay que incluir

la diversidad cultural y epistémica teniendo en cuenta las dinámicas que le caractericen

de tal forma que sea significativo para quienes estén involucrados en este proceso

interrelacional; lo cual a la larga posibilitará que las personas reconozcan las

diferencias como elementos constitutivos de la subjetividad humana, lo que hace que

nuestro mundo sea diverso y cooperativo al mismo tiempo; y no como factores que nos

separan los unos de los otros por no tener una conciencia de lo que implican las

particularidades de cada persona, grupo o cultura.

Esta postura, desde la epistemología y la praxis educativa se enmarca

específicamente desde el concepto de la educación descolonial o decolonial, que se

refiere a la visibilización y cuestionamiento de los patrones de poder y control de la

sociedad moderna occidental, de los mecanismos racializados, patriarcalizados y

heterosexualizados; lo que también involucra las políticas geo-económicas y socio-

culturales que han instaurado la colonialidad del poder, del saber y del ser en todos

nosotros. Dicha visibilización desde la descolonialidad se realiza a través de la

integración de ‘‘el cuestionamiento y el análisis crítico, la acción social-política

52

transformadora, la conciencia en oposición, pero también la intervención, incidiendo de

otra manera en los campos del poder; saber y ser, en la vida; aquellas que animan y

podrían animar una actitud insurgente y cimarrona’’ (Walsh, 2007, pág. 34).

Estas prácticas descoloniales requieren de la construcción de un pensamiento

que abarque los conocimientos y las historias negadas de los ‘‘otros’’, de aquellos/as

que han sido sometidos/as a través de la historia para imponer una sociedad

hegemónica. Además implica que esto sea pensado considerando las implicaciones

que estas otras formas de conocer y de ser tienen en nuestra propia subjetividad, tanto

individual como colectiva, y de las contribuciones que estas interacciones pueden

provocar.

En el siguiente apartado Catherine Walsh (2007) nos muestra en qué debe

consistir una educación descolonial que incluya los elementos antes mencionados en

una relación crítica con el pensamiento eurocéntrico ya ampliamente difundido, lo cual

permita lo que ella ha llamado ‘‘un giro decolonial’’:

Pensar en un giro, o mejor dicho, un vuelco decolonial en torno al conocimiento y

a la educación requiere tomar con seriedad tanto las contribuciones como las

implicaciones de historias locales y de epistemologías negadas, marginalizadas y

subalternizadas. Requiere también una atención a la formación de conexiones

dialógicas entre ambas. Pero tal vez más importante aún, una atención política y ética a

nuestras propias prácticas y lugares de enunciación con relación a estas historias y

epistemologías, a las intervenciones que podemos emprender para construir y generar

conciencias políticas, metodologías descolonizadoras y pedagogías críticas. Para

confrontar la hegemonía y la colonialidad del pensamiento occidental, es necesario,

además, enfrentar y hacer visible nuestras propias subjetividades y prácticas,

incluyendo nuestras prácticas pedagógicas. (pág. 33)

Partiendo de este enunciado, el cual evidencia el proceso de confrontación

epistémica que debemos realizar con nosotros mismos para empezar a trabajar desde

una educación descolonial, es necesario reconocer el valor que tiene la implementación

de este tipo de prácticas pedagógicas que rompan con los modelos canónicos

eurocentristas que han permitido que el racismo se instale en los ciudadanos y

ciudadanas desde la infancia; los maestros y maestras entonces debemos ofrecer a

nuestros niños y niñas una variedad más amplia de objetos, lenguajes y

representaciones que incluyan y visibilicen las prácticas y saberes de otras culturas no

eurocéntricas, como en este caso la afrodescendiente. Esta necesidad puede ser

53

definida y abordada dentro del concepto de la Educación Estética, una enseñanza de

vital importancia dentro del desarrollo socio-afectivo de los pequeños infantes, y muy

relevante si nos proponemos un cambio de perspectiva no sólo desde la epistemología,

sino también desde nuestras prácticas cotidianas y las representaciones que tenemos

hacia las comunidades afro.

Para abordar la educación estética como una dimensión que debe ser incluida

dentro de la formación de nuestros niños y niñas, Mario Gennari (1994) ha trabajado

sobre la idea de que la estética en todos los niveles educativos, por medio del arte y la

literatura, constituye en sí un pilar fundamental para la formación de sujetos éticos y

socialmente responsables. Gennari (1994) lo expone de la siguiente manera:

[…] es el juicio del sentimiento el que establece el juicio estético, juicio que no

determina el fenómeno, pero sí refleja (como juicio reflectante) el noúmeno y el

imperativo moral. El principio estético, reflejo de la estructura trascendental del

conocimiento y del postulado moral, es un principio subjetivo, apriorístico, universal,

necesario y no teleológico. La belleza se configura como una <<finalidad carente de

intención>> y de interés; mediante el acto de su contemplación reconducimos la

naturaleza a la libertad, el individuo al mundo, el sujeto a sí mismo y el hombre a la

verdad. (pág. 120)

A través de este postulado, el autor expone la profunda naturaleza que conlleva

la educación de los juicios estéticos, entendidos no sólo como una respuesta hacia ‘‘lo

bello’’, sino como un constructo social a partir del cual el niño interioriza las

concepciones y representaciones que su entorno, su cultura, su sociedad tienen sobre

lo que consideran que representa a la belleza desde sus propias prácticas culturales.

Así, desde la educación estética que brindamos a los niños y las niñas, ya sea explícita

o implícitamente dentro de nuestros comportamientos cotidianos, estamos formando

las estructuras por medio de las cuales ellos y ellas perciben, sienten y juzgan las

acciones y actitudes de su entorno inmediato, estamos formando lo que llamamos más

comúnmente como ‘‘el gusto’’.

Esta formación del gusto estético que proviene de todos los contextos sociales

en los que se encuentra el niño, determina tanto la forma en que se deben realizar las

acciones, como la forma en que éstas deben ser valoradas y calificadas. Usualmente,

creemos que la estética está limitada sólo al campo de las artes, por ejemplo cuando

enseñamos cómo debe ser percibida y apreciada una pintura o una pieza musical, pero

54

lo cierto es que este concepto va mucho más allá abarcando todas las

representaciones que las personas tenemos sobre nuestro entorno, lo cual no solo

incluye a los lenguajes artísticos, sino también todas las costumbres, hábitos, prácticas,

discursos y todas aquellas maneras por medio de las cuales leemos y habitamos el

mundo.

De allí se desprende la importancia que tiene una educación estética que

ofrezca diversidad dentro de los currículos para la primera infancia, en donde

buscamos formar una sociedad responsable e incluyente, pues si desde la niñez

enseñamos a percibir, apreciar, crear y compartir otras expresiones culturales

diferentes a las ya legitimadas por la cultura occidental, como ya se vio en la

investigación de Castillo & Caicedo (2012), será entonces posible formar sujetos,

ciudadanos y ciudadanas que respeten las diferencias étnicas y socio-culturales, pues

se construirá en su subjetividad tanto el afianzamiento de su identidad, como la

sensibilidad y empatía hacia la diversidad y hacia los demás. De esta forma los niños y

las niñas al reconocerse y reconocer al otro, podrán establecer juicios estéticos más

abiertos, profundos y conscientes que les permitan establecer relaciones libres de

discriminación y estereotipos con su entorno socio-cultural.

En las palabras de Mario Gennari esta relevancia que tiene la educación estética

para el desarrollo socio-afectivo de los niños/as la podemos encontrar expresada así:

[…] no existe formación del hombre si éste se encuentra sumergido en la apatía,

en el desinterés y en la insensibilidad que día tras día lo atenaza. El hombre moral y

estéticamente indiferente nunca sabrá entregarse a la percepción de la diferencia,

premisa obligatoria para el ejercicio del diálogo en el que el Yo se reconoce a sí mismo

en un Tú. Si el hombre vive en la indiferencia confunde su identidad y experimenta hacia

sí y hacia el otro una sensación distante. (1994, pág. 230)

Para favorecer estas características de la sensibilidad estética en los niños y

niñas es muy recurrente el trabajo con los lenguajes expresivos en el aula, como lo

señala el autor, ya que posibilita la experimentación de lo diverso a través de distintos

materiales; entre ellos, los plásticos, visuales, lingüísticos, sonoros, gestuales,

corporales, etc.; que le dan al niño la oportunidad de entrar en contacto con la cultura

que le dio origen a los mismos. El desacierto se da cuando no se contextualiza el

material con su fundamento socio-cultural, lo cual ocasiona que se pierda la riqueza de

los saberes y prácticas de las comunidades.

55

Teniendo en cuenta lo anterior y aunque en la comunidad educativa en general

se considera que la inclusión de las artes tiene beneficios en la educación de los niños

y las niñas, cuando se plantea la posibilidad de trabajar áreas artísticas en el aula de

clase, y especialmente en la primera infancia, surgen algunas cuestiones que debilitan

su validez. Entre estas encontramos, primero, que el abordaje y la enseñanza de las

diferentes expresiones artísticas, o como lo llamaré en adelante, la Educación Artística,

no es un eje que se considere fundamental dentro de los currículos en la escuela, sino

que por lo general se plantea como un área complementaria o extracurricular (Gardner,

1994, pág. 69). Debido a esta percepción desvalorizada que se ha tenido sobre la

educación artística, se ha dado más relevancia a otras áreas del conocimiento, lo cual

ha hecho que el arte en general ocupe un lugar poco apreciado en la cotidianidad de la

sociedad.

Otro de los aspectos que ha puesto en crisis a la educación artística es que al

ser considerada como un hecho ajeno a la escuela, aparte de su uso como agente

lúdico y recreativo, quienes desean formarse en alguna de las manifestaciones

artísticas, deben recurrir a instituciones educativas no formales que les ofrezcan los

aprendizajes que les son negados al respecto en las escuelas. Esta recurrente

situación ha provocado que se generalice la idea de que la adquisición de

conocimientos y de habilidades artísticas está reservada sólo para aquellos que poseen

talentos excepcionales o para quienes tienen el poder adquisitivo para asistir a las

academias o conservatorios dedicados a las artes, lo cual, pone la profundización del

estudio en alguno de los lenguajes artísticos fuera del alcance de los niños y jóvenes

pertenecientes a las clases populares. Sin duda este es un escenario que puede

modificarse al entender la naturaleza y el impacto social que tienen las artes al

enmarcarse dentro de un contexto educativo y sociocultural incluyente que permita su

acceso a toda la comunidad.

No obstante, es necesario que dentro de los planteamientos que rodean los

esquemas teóricos y prácticos de la educación artística, los maestros y maestras

reflexionen acerca de las prácticas educativas por medio de las cuales posibilitan el

conocimiento sobre el arte a sus estudiantes; pues aquí es donde encontramos otra de

las problemáticas que han desvirtuado su implementación.

Existen dos grandes tendencias que han definido a la educación en las artes,

pero aunque se encuentran muchas más, en este caso quiero referirme a los dos

56

opuestos que se han generalizado en los procesos educativos. Por un lado se tiene

que la educación artística debe estar encaminada hacia la expresividad, la exploración,

la espontaneidad y la libertad creativa; pero esta corriente, encabezada por la teorías

de Lowenfeld, en la aplicación que se le ha dado, ha demostrado que no satisface las

necesidades del desarrollo artístico, ya que deja de lado la enseñanza de

conocimientos específicos que permitan una utilidad y disfrute cada vez más profundos

de los lenguajes expresivos. (Giraldéz, 2011, pág. 70)

Del otro extremo, se encuentran las propuestas que se plantearon luego de

observar los resultados que dejó la expresión libre en la educación artística. La más

representativa de éstas fue desarrollada por Dwaine Greer en 1984 llamada La

Educación Artística como Disciplina, mejor conocida por sus siglas en inglés DBAE

(Discipline Based Art Education), la cual se constituyó como una propuesta curricular

que busca el perfeccionamiento de las habilidades artísticas por medio de la

adquisición de conceptos, principios, técnicas y teorías que permitan una producción y

apreciación del arte mucho más amplia e intensa. A pesar de su estructurada

organización curricular, esta metodología también ha recibido numerosas críticas que

ponen de manifiesto la rigidez en la que enmarca a la educación artística. Aguirre

(citado por Giraldéz, 2011, pág. 71) al mostrar las reflexiones hechas por Hamblen

respecto a las contribuciones realizadas por la DBAE, resalta su importancia en la

nueva orientación que dio a la educación artística, pero también presenta las tres

principales críticas que recibe su planteamiento:

• La excesiva atención al objeto de conocimiento, en detrimento de la atención a

los procesos individuales del aprendizaje y a la promoción de la particularización

subjetiva en ámbitos tan proclives a ella como el estético, el crítico o el productivo.

Siempre en aras de una uniformidad disciplinar que estandariza contenidos y métodos

de trabajo.

• La excesiva dependencia de concepciones artísticas asentadas en la tradición,

que hacen imprescindible la participación y el control de los expertos en la selección de

contenidos y diseños curriculares. Y, en consecuencia, la escasa cabida que tienen en

estos programas formas culturales más próximas al entorno vital del niño o más abiertas

a la variación y el enriquecimiento de la experiencia artística.

• La estrecha vinculación y dependencia institucional del programa que constriñe

las posibilidades del libre desarrollo, la diversidad en la investigación y la

57

heterogeneidad programática exigida por la adaptación a situaciones o necesidades

locales. (Giraldéz, 2011, pág. 72)

Como se puede observar, desafortunadamente, este modelo de enseñanza ha

traído como consecuencia que se tomen más en cuenta los resultados que consigue el

estudiante al dominar la técnica, que el proceso práctico y creativo que le permitió

llegar a esos resultados o productos:

Pero el verdadero poder del arte no reside en escuchar ni en contemplar la obra

terminada, sino en el acto mismo de la creación. En el proceso de creación artística el

creador se compromete todo entero; entran en juego su razón y su intuición, unidas a la

autocrítica más despiadada y sin excluir una evaluación realista de la situación. (Small,

1989, pág. 219)

Gennari (1994) también se refiere a este aspecto al mencionar que ‘‘no sólo es

importante el producto final, sino todo el proceso, ya que es precisamente en éste

donde se construye la formación; por ello, debe considerarse el conjunto de la

estructura de la formación, y no uno o varios elementos de ella’’ (pág. 97). Lo anterior

se vuelve imprescindible de considerar cuando pensamos en el arte en la infancia;

pues en esta etapa de la vida lo relevante se centra en las experiencias que viven los

niños y las niñas, no en la culminación de alguna tarea en particular, sino en su

desarrollo, en su proceso de realización. Aquí no es importante entonces si el infante

termina o no una actividad o un ejercicio, lo importante es el camino que él o ella siguió

para descifrarlo, explorarlo, experimentarlo, y llevarlo a cabo de acuerdo a sus

conocimientos e ideas, las cuales se irán transformando durante este proceso.

Sin embargo, al mismo tiempo debemos ser cuidadosos de no caer en el otro

extremo metodológico que se refiere a la libertad expresiva, pues es importante que los

y las maestras guiemos y orientemos los procesos expresivos, perceptivos y

productivos de los niños/as, para que de esta forma puedan ampliar su experiencia y

habilidades estéticas las cuales serán muy valiosas durante su desarrollo cognitivo,

psicomotriz, social y afectivo.

Luego de haber mencionado los anteriores enfoques metodológicos y

conceptuales que sobre la educación artística se han planteado, y cómo estos han

contribuido y a la vez frenado las prácticas educativas enfatizadas en las artes, es

pertinente que ahora abordemos el porqué de una educación artística en la infancia;

58

aunque antes cabe aclarar que existen muchos otros modelos educativos entre los que

se encuentran el modelo logocentrista y el filolingüístico.

Como primera medida hay que aclarar que el término educación debe ser

entendido desde una perspectiva que no solo abarque a las instituciones educativas,

sino que incluye a las demás estructuras que forman parte de la sociedad, como lo son

la familia, la comunidad ciudadana, las instituciones económicas, políticas, culturales e

incluso religiosas; todas aquellas partes del Estado y de la sociedad en general que

llevan consigo saberes, prácticas y costumbres socio-culturales que los niños y las

niñas interiorizan desde su nacimiento. La siguiente definición de educación además de

abarcar estas características nos señala la relevancia que ésta tiene dentro de los

propósitos que buscamos alcanzar para la construcción de una sociedad respetuosa,

responsable y fraternal:

La educación se convierte en uno de los sectores de mayor importancia en la

posibilidad de crear valores, habilidades y competencias para la autoexpresión y la

comunicación, para fomentar nuevas formas de convivencia en contextos de diversidad

y desigualdad cultural. Por ello, necesitamos equilibrar las formaciones que reciben

millones de niños y adolescentes en nuestros países, a fin de generar nuevas formas de

autoconocimiento, convivencia, cohesión social, construcción y ejercicio de ciudadanía.

(Jiménez, Aguirre, & Pimentel, 2011, pág. 11)

Si entendemos de esta forma el proceso educativo en el cual está inmerso el

niño, entonces el contacto con su medio cultural, el cual está lleno de significados y

experiencias, se vuelve un eje central a tratar en la escuela, para así promover desde

aquí los comportamientos, acciones y actitudes que formaran sujetos conscientes y

comprometidos con su entorno social. Es en este punto que la educación artística se

manifiesta como un espacio ideal para trabajar estos aspectos desde la educación

inicial y básica a través del arte como mediador, precursor y constructor de ciudadanos

y ciudadanas; rescatando de esta forma el carácter fundamentalmente social que

encierra dentro de sí el arte, lo que debe ser aprovechado dentro de la enseñanza tanto

formal como informal:

La educación artística participa necesariamente en la configuración del conjunto

de valores, creencias y significaciones que nos permiten elaborar sentido, ya que no es

posible entender los procesos educativos sin una participación activa en un contexto

cultural de referencia y en la utilización de los recursos culturales que proporciona para

aprender, recordar, representar o imaginar… (Abad, 2011, pág. 20)

59

Estas ventajas que ofrece la educación artística, pueden ser fructíferamente

aprovechadas para la constitución de una educación descolonial, en donde además de

considerar los beneficios que el arte tiene en el desarrollo integral de los niños y las

niñas, también se tome en cuenta para incluir dentro de los contenidos y programas

curriculares de las escuelas y otras instituciones, saberes y prácticas pertenecientes a

otras culturas que a través de la historia han sido subalternizadas para dar paso a la

dominación de la cultura occidental, dominación que se ha dado no solo a nivel político

y económico, sino también y más profundamente en los conocimientos, ideas, hábitos,

actitudes y en la praxis de quienes hemos sido educados y educadas en medio de este

proceso histórico.

Inevitablemente el arte ha sido también empleado para invisibilizar al otro, para

negar la existencia e importancia de otras culturas, para imponer una sola forma de

pensamiento sobre las demás. Y aunque este panorama ha cambiado favorablemente

en los últimos años, no podemos olvidar el hecho de que las prácticas artísticas de

occidente siempre han sido asimiladas y legitimadas como aquellas que son meritorias

y apreciables por encima de otras; que se nos ha enseñado que sus técnicas son

‘‘superiores’’ y que su historia es mucho más rica e invaluable que las perspectivas

artísticas que nos pueden brindar otras culturas. Lo anterior puede verse expresado en

este argumento:

[…] la educación artística ha ratificado saberes correspondientes a determinadas

corrientes estéticas o sectores sociales, dejando muchas otras formas artísticas y

memorias estéticas fuera de los espacios del saber consagrado. En ese sentido, la

educación artística puede ser tan colonizadora como cualquier otra formación que hinca

sus pilares única y exclusivamente en la cultura occidental. Por fortuna, las cosas están

cambiando, no tan aceleradamente como quisiéramos, pero, al fin al cabo, estos

enfoques están cada vez más cuestionados. (Aguirre & Jiménez, 2011, pág. 31)

Al entender esta forma colonizadora de la educación artística, es posible pensar

entonces que el arte pueda ser utilizado para cambiar esta realidad en un sentido

inverso, es decir, que la educación artística puede ser empleada en la escuela y en los

jardines infantiles para dar a conocer a los niños y niñas las virtudes y contribuciones

que tienen inmersas en sí mismas las otras culturas que por lo general no se bordan en

las clases.

60

Vemos así que un giro conceptual y metodológico en la educación artística

puede contribuir al reconocimiento de la diversidad cultural de nuestra sociedad, pero

no solo eso, sino que permite que los niños/as entren en contacto con esta diversidad y

la diferencia desde sus prácticas culturales, desde sus saberes y experiencias

artísticas; lo cual además de posibilitarles la apropiación de estos conocimientos, les

dará la oportunidad de entrar en diálogo con ellos para así, desde su desarrollo socio-

afectivo y la construcción de su subjetividad, puedan respetar y a la vez compartir con

los demás el amplio bagaje cultural que hace parte de nuestro entorno, especialmente

en un país tan diverso como lo es Colombia.

Respecto a este planteamiento Aguirre & Jiménez (2011) manifiestan:

[…] la educación artística multiculturalista debe incluir entre sus principales

propósitos el de reparar siglos de desigualdad social y cultural, para lo cual no es

suficiente con retocar el currículo, sino que debe proceder a la total transformación de

sus presupuestos educativos y supone la recuperación de las memorias estéticas

negadas. De algún modo tendríamos así, por tanto, disposiciones casi antagónicas: la

educación concebida como oportunidad para la política del reconocimiento, frente a la

educación como forma política de la acción reproductora de la fractura o la injusticia

social. (pág. 36)

De esta manera nos será posible transformar el mundo actual por una sociedad

encaminada hacia la equidad y la interculturalidad, en donde se respete, valore,

promulgue, represente y visibilice a los otros, sin distinción de ninguna clase.

Si tenemos en cuenta estas ventajas y oportunidades educativas que nos ofrece

la educación artística, entonces se puede construir desde allí una base teórica y

metodológica que permita el uso y la implementación de las artes en la escuela, pero al

mismo tiempo de las costumbres, creaciones y saberes culturales de las distintas

comunidades étnicas que hacen parte de nuestro mapa pluricultural, pues su

participación en la escuela no se da desde un punto de vista utilitarista, sino con un

definido propósito y dentro de unos planteamientos delimitados que eviten la

folklorización o abordaje de las prácticas culturales tradicionales fuera de contexto,

para de esta forma no caer en los estereotipos y prejuicios que intentamos erradicar.

No obstante, la variedad y riqueza artística que existe dentro de cada una de las

distintas comunidades étnicas que se encuentran en nuestro país es muy extensa

como para pretender abordarla por completo dentro de un currículo académico, y más

61

aún en una propuesta como la que aquí se presenta con respecto a la cultura

afrodescendiente. Por esta razón, para delimitar este estudio, he decidido enfocarme

en la música, como una manifestación artística que pueda tanto representar a la cultura

afro, como ofrecer aportes significativos para el desarrollo y la formación integral de los

niños y las niñas.

Lamentablemente cuando se habla de la música afro, las personas tienden a

catalogarla como un tipo de música primitiva, incivilizada o salvaje; que no tiene

vigencia dentro de nuestro mundo moderno y la cual debería limitarse a la acción

popular, pero no tiene cabida dentro del contexto académico por su aparente carencia

de complejidad y de seriedad. Contrario a esta percepción generalizada, por lo cual no

quiero decir que la totalidad de las personas lo crean de esta forma; es necesario

rescatar las implicaciones sociales, históricas, artísticas y culturales que la música afro

lleva consigo, pues los elementos que de ella forman parte están intrínsecamente

ligados a su función social dentro de las comunidades a las que pertenece, lo cual

también hace que se actualice constantemente dependiendo de las dinámicas sociales

en la que esté inmersa, ya que es esto lo que le da origen. La música afro tiene

además de esto una complejidad propia de los elementos musicales que la

caracterizan como por ejemplo el ritmo, por lo que es apresurado asegurar que es

simple, sencilla y primitiva.

Pero, antes de entrar en detalles sobre los elementos de la música afro y las

posibilidades que ella nos ofrece, es imperativo primero analizar qué aportes nos da

para el desarrollo integral de los niños/as la música en general, sin distinguir una

tendencia o un género en particular, es decir, ¿qué es lo que puede brindarnos el

abordaje de la música en la escuela?

Para empezar a responder esta pregunta la maestra Violeta Hemsy de Gainza

(1982) señala que ‘‘La música mueve, moviliza, y por eso contribuye al cambio y al

desarrollo’’ (pág. 34). Esto se refiere al poder comunicativo que lleva implícita la

música, pues ella no siempre requiere de las palabras para lograr expresar

pensamientos y emociones, la música es capaz de impactar muy profundamente la

sensibilidad de las personas, llegando incluso a convertirse en un recurso intermediario

entre los sujetos, permitiendo su interacción y su unión comunitaria, lo cual se puede

ver reflejado, por ejemplo, en las músicas y cantos de protesta que surgieron en

Sudáfrica durante el Apartheid o en las plantaciones norteamericanas donde los

62

esclavizados africanos/as por medio de sus canciones podían comunicarse con otros

en busca de caminos que les condujeran a la libertad. De esta forma es como la

música puede movilizar a las personas y a las comunidades para lograr cambios

sociales.

En el siguiente argumento podemos encontrar expresado lo dicho anteriormente

con mayor precisión:

Desde el punto de vista antropológico, la música se presenta como un lenguaje

que conecta subjetividades: tanto a nivel de dos sujetos como a nivel de sociedad. En

este sentido, aparece como un medio privilegiado de expresión y comunicación,

manifestando sentimientos, actitudes, estados de espíritu, manifestaciones exteriores.

Además de eso, no solo los expresa, sino que avanza hacia el plano de la

comunicación, participándolos y comunicándolos. (Ramírez Hurtado, 2006, págs. 104-

105)

Ahora, para comenzar a vincular la música a la educación, es necesario emplear

el término educación musical, pues este nos enmarca dentro de unos lineamientos,

objetivos, prácticas, teorías y conceptos que difieren cuando se considera a la música

en contextos más generales. Para presentar un primer acercamiento hacia esta noción,

Hemsy de Gainza (1982) nos proporciona la siguiente descripción:

La educación musical constituye una contribución significativa y sistemática al

proceso integral del desarrollo humano. Una de sus principales tareas consiste en

estudiar para llegar a influenciar positivamente la conducta del hombre en relación con

el sonido y la música, no sólo a lo largo de todo el proceso vital sino también en frente a

la enorme diversidad de circunstancias humanas. Dichas circunstancias podrán ser de

carácter externo, como el entorno social o cultural, o interno, en tanto se relacionan con

las estructuras psicofísicas del hombre. (pág. 81)

De la misma manera esta autora argentina enuncia que ‘‘El objetivo específico

de la educación musical es musicalizar, es decir volver a un individuo sensible y

receptivo al fenómeno sonoro, promoviendo en él al mismo tiempo respuestas de

índole musical’’ (1982, pág. 97). Este objetivo se vuelve específico de la educación

musical por resaltar el estudio que los educadores en música deben realizar teniendo

en cuenta las particularidades que le son propias a la música (como sus elementos, sus

cualidades, sus metodologías de enseñanza interpretativa, su repertorio, etc.), pero

como disciplina incrustada en el más amplio campo de la educación artística, también

63

posibilita que esas características distintivas entren en juego con los procesos del

desarrollo humano y con las dinámicas sociales en las que se contextualiza.

Para Hargreaves (1998) es importante que estas dimensiones también sean

abordadas por medio de la educación musical y sean planteadas como objetivos

orientadores que guíen su práctica y sus planteamientos epistemológicos,

metodológicos y conceptuales:

La mayoría de los teóricos parecen coincidir en que la enseñanza de la música

debería abarcar mucho más que sólo aprendizaje de destrezas musicales específicas;

entre los objetivos más amplios, podría incluirse la comprensión y apreciación de las

cualidades artísticas de la música; la transmisión de la herencia cultural; la incentivación

de la creatividad; la educación social; la provisión de recreación valiosa; la mejora de la

salud física y mental; el desarrollo de capacidades intelectuales; etc. En otras palabras,

la educación musical debe contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz y

social y, sin duda, podrían agregarse más dimensiones a esta lista. (págs. 236-237)

La complejidad de este proceso surge aquí cuando buscamos integrar estos

propósitos a la educación musical que reciben los niños y niñas en las escuelas, por lo

que parece un asunto bastante denso de abordar, sobre todo si no se tiene claro

concretamente a qué se refiere cada una de estas dimensiones, y además el cómo la

experiencia musical en la escuela se relaciona a cada una de ellas.

Una estructura plausible que puede orientarnos al respecto es la presentada por

Carmen Ramírez Hurtado (2006), en donde se plantea la siguiente clasificación entre

las dimensiones del ser humano, las características y los elementos musicales, y las

consecuencias que esta unión tiene para la formación integral de los niños y las niñas

desde la escuela:

1. Las capacidades cognitivas e individuales aparecen desde que se empieza a

trabajar con los primeros elementos de lenguaje musical: capacidad de relación,

abstracción, interiorización, etc.

2. Las capacidades motrices están allí donde se trabaja ritmo y movimiento, tanto

en los juegos o la danza como en el aprendizaje instrumental que desarrolla en

algunos casos una motricidad muy fina.

3. El equilibrio personal o afectivo se favorece desde el momento en que la música

es expresión del mundo interior y facilita la percepción de cuanto rodea a la

persona.

64

4. Dentro de esta percepción hay que destacar el papel de las relaciones

interpersonales que están fuertemente motivadas en la estimulación en la

escuela, los juegos de pregunta-respuesta y un poco más adelante, las

agrupaciones instrumentales.

5. Finalmente, la inserción social se trabaja desde el momento en que la música

juega un papel vital en la sociedad y, como hemos dicho, se consolidan las

relaciones interpersonales a través del binomio expresión-percepción, ayudando

al alumno a captar con la mayor profundidad los aspectos de la realidad

circundante. (pág. 132)

Esta categorización es muy orientadora sobre la educación musical,

especialmente la que está dirigida a los niños y niñas que se encuentran en la etapa de

la primera infancia, ya que nos permite dilucidar las posibilidades que como maestros y

maestras tenemos para la enseñanza de la música en el jardín de infantes, sin dejar de

lado la importancia del desarrollo de las capacidades cognoscitivas, sensoriales,

motrices, afectivas, interaccionales y de autoconocimiento, todo lo cual es vital durante

los primeros años de vida.

Ahora me dedicaré a profundizar un poco más en este tema, para entender de

manera más detallada lo que esto implica en nuestras prácticas educativas.

Para comenzar, en cuanto al desarrollo sensoriomotriz Ramírez Hurtado (2006)

expone que éste se da desde las actividades de tipo motriz que realiza el niño, como lo

son las percusiones corporales, el seguimiento del ritmo, y la danza; ejercicios por

medio de los cuales el infante construye los conceptos de espacio y tiempo a partir de

su propia corporalidad, la cual se ve sumamente beneficiada cuando el niño o niña

reconoce, también con la inmediación de actividades musicales, el esquema corporal

que lo constituye como ser humano. De la misma forma, a través de la manipulación de

instrumentos y objetos sonoros, los niños desarrollan sus sentidos y los incorporan a su

estructura cognitiva, lo que permite la formación de habilidades tales como la

coordinación óculo-manual, la lateralidad y espacialidad, la motricidad fina y gruesa, y

la consciencia de las acciones de causa y efecto, todo lo cual va ligado no solo al

desarrollo corporal, sino también a la vinculación sensorial que se da entre varios de

los órganos sensitivos (vista, tacto, audición y propiocepción) y a la inevitable

reestructuración que esto genera en el desarrollo psíquico y cognitivo del niño.

(Ramírez Hurtado, 2006, págs. 141-142)

65

En la misma medida que la experiencia con la música tiene el potencial para

afectar al niño como individuo dentro de su propio esquema subjetivo, también tiene la

capacidad de involucrarse en su desarrollo psico-social y afectivo, tanto de forma

intrapersonal como interpersonal. Las actividades musicales cuando se dirigen a la

formación de sujetos sociales, deben incluir en sus situaciones y en su

desenvolvimiento, la construcción de normas, valores, hábitos y costumbres que se

asemejen a las reglas que se han establecido en la sociedad en la cual vive el niño, de

esta forma se crea una continuidad entre lo que el niño vive dentro y fuera de la

escuela. Algunas de las opciones que se ofrecen desde la educación musical para

permitir que esto se dé son los juegos, las rondas o los cantacuentos, los cuales dentro

de sus dinámicas requieren de la inclusión de normas consensuadas que permitan el

curso normal del juego o ronda.

En cuanto a las relaciones que el niño construye con y para los otros, podemos

hallar que los ensambles musicales, entendido aquí como el momento en que todos los

participantes de la clase se reúnen para interpretar una pieza musical en conjunto,

posibilitan una situación idónea para que los niños y niñas se relacionen entre sí, pero

a la vez siendo conscientes de las contribuciones que cada uno realiza al grupo, lo cual

genera actitudes de respeto, empatía y compromiso hacia sí mismos y hacia los

demás, pues si estas condiciones no se dan durante una interpretación musical grupal,

entonces se reflejara en la desvinculación que existirá entre los miembros del conjunto

(Ramírez Hurtado, 2006, pág. 143).

En esta medida, los ensambles musicales, ya sean corales u orquestales,

permiten a los niños tomar conciencia sobre lo que implica formar parte de un conjunto

musical, de un todo; en donde se adquiere un compromiso no solo con uno mismo, sino

primordialmente con los demás compañeros, y ellos perciben esa misma

responsabilidad, lo cual causa que no se presenten situaciones de burla o rechazo, ya

que aprenden a ponerse en el lugar del otro. Se da entonces una suerte de

camaradería que posibilita la ayuda, la cooperación y el respaldo mutuo en busca de un

fin común. Sin duda estas son actitudes que a través de la interpretación grupal pueden

darse desde la infancia y las cuales el niño o niña replicará en los demás aspectos de

su vida.

Esta misma situación es también notablemente ventajosa en la dimensión

intrapersonal, es decir, en la construcción de la propia identidad, ya que, sea en

66

solitario o en conjunto, el niño al sentirse intérprete y creador de la música, incrementa

su autoestima y desarrolla la capacidad de la autonomía; cree en sí mismo, en sus

habilidades y capacidades; valora su esfuerzo y dedicación, y encuentra que el

sentimiento que consigue al finalizar su intervención es muy satisfactorio y gratificante,

lo cual le impulsará a mejorar cada día más, no solo en las habilidades artísticas, sino,

igualmente en otras áreas que le permitan superarse como persona:

En todos estos procesos vitales que la Música favorece, se va forjando la

inteligencia y también la personalidad. La autonomía personal imprescindible para

administrar rectamente la libertad no sólo se conquista con unos parámetros

individuales y sociales, sino también afectivos. La confianza en sí mismo y el

sentimiento del propio valor se afirman en las relaciones con los iguales, con los que se

tiene que colaborar para construir un producto común, como una interpretación

conjunta, vocal o instrumental. Así el niño adquiere una noción más justa de lo que es

su propia aportación, al integrarla en un conjunto solidario con interacciones recíprocas.

(Ramírez Hurtado, 2006, págs. 137-138)

Lo anterior en su mayoría hace referencia al niño como creador e intérprete,

como un ser activo y participativo, pero estas habilidades sociales también pueden

desarrollarse cuando los niños y niñas se encuentran dentro del rol de espectadores.

Cuando estamos presentes ante una interpretación ya sea en vivo o a través de

grabaciones, por lo general adquirimos una actitud de escucha y contemplación que

nos permita comprender lo que la obra busca transmitirnos; esto no debe ser entendido

como una actitud pasiva, pues de todas formas se están realizando acciones

perceptivas y analíticas, sin embargo es claro que la disposición mental e incluso

corporal cambia cuando somos parte del público. Esto ha sido llamado como audición

activa, lo cual ‘‘supone tomar conciencia del sonido que se percibe. Manipulando,

explorando e investigando los materiales sonoros es como se llega a sentir y a

comprender el sonido’’ (Bernal Vásquez & Calvo, 2004, pág. 29).

Al transmitir este tipo de actitudes en la enseñanza de la música a los niños y las

niñas, lo que se debe promover e imponer no es la pasividad, la quietud o el silencio.

De lo que se trata es de generar comportamientos que demuestren respeto, aprecio,

compañerismo, gratitud, amabilidad, solidaridad, admiración, etc.; y la importancia de

estas actitudes las podemos ver claramente expuestas cuando un estudiante del grupo

canta o toca una canción frente a sus compañeros.

67

El niño o niña que se presenta ante los demás a compartirles una pieza musical,

de la categoría que sea, para llegar a hacerlo ha requerido de un esfuerzo personal

muy grande sumado a la valentía, la concentración y la energía que se necesita para

esto. Teniendo eso en cuenta, no sería respetuoso ni amable por parte de los demás

ignorarlo y distraerse con otras cosas, o burlarse de él o ella despreciando su

participación. Al enseñar a los niños todo lo que está detrás del trabajo y el esfuerzo

que cada quien imprime a sus expresiones creativas, entonces entenderán la

importancia de respetar al otro, de apreciarlo y de animarlo para seguir adelante; y esto

lo apropiaran cuando a cada uno le corresponda la oportunidad de compartir sus

creaciones y experiencias ante otras personas, ya sean sus compañeros de clase, sus

maestros o sus padres (Ramírez Hurtado, 2006, pág. 139). Lo que estos valores y

cualidades promueven, no son sólo la apreciación musical, el conocimiento de

repertorio y la formación del gusto por la música, sino que a nivel interpersonal se

constituyen en actitudes empáticas y de pensamiento crítico, las cuales son esenciales

para la vida social que enfrenta el niño en su cotidianidad.

Retomando las dimensiones anteriormente mencionadas por David Hargreaves

(1998), es necesario resaltar la importancia que tiene la educación musical en ‘‘la

transmisión de la herencia cultural’’, ya sea que se dé dentro o fuera de la escuela,

pues la influencia cultural de la música se da desde todos los contextos sociales.

Para este autor la educación musical juega un papel fundamental en el traspaso

de los saberes culturales, ya que permite que los niños y jóvenes puedan tener acceso

a los materiales de tradición que conforman el entorno socio-cultural del que hacen

parte, de esta forma es posible preservar las expresiones artísticas y culturales de cada

comunidad. Además, a través de las investigaciones que Hargreaves (2005) ha

realizado, ha encontrado que las influencias musicales que los niños reciben, desde los

distintos ámbitos sociales, forman una parte esencial en la construcción de la

subjetividad y de la identidad de las personas, pues por medio de la música se

transmiten ideas, comportamientos, valores éticos y morales, costumbres, e incluso

creencias, todo lo cual impacta la formación subjetiva que reciben nuestros estudiantes.

Referente a esto cabe revisar la investigación titulada ‘‘Canción Infantil: discurso

y mensajes’’, realizada por Anna M. Fernández Poncela (2005), en donde a través del

análisis del cancionero popular que manejan los niños en países como México y

España, ella encontró cómo estas canciones llevan consigo códigos y valores sociales,

68

que perpetúan imaginarios hegemónicos occidentales, como en el caso de aquellas

canciones que hablan sobre el poder religioso, militar y monárquico, las cuales

imponen a los niños y niñas actitudes de sumisión y control; lo que es propio de la

época y los contextos en los que éstas fueron creadas, pero que aún, a pesar del

tiempo transcurrido, siguen vigentes. Algunos ejemplos que cita la autora son

canciones tan conocidas también en Colombia, como Mambrú y Arroz con Leche.

Dentro de este estudio también encontramos referencias hacia los estereotipos

que existen entorno a la ‘‘raza’’, en donde existen canciones que establecen distancias

y rechazo hacia las personas provenientes de otras culturas o con colores de piel

distintos a los de la fisonomía caucásica, esto por medio de alusiones negativas de sus

características físicas y culturales; elementos que los niños asimilan e integran a su

subjetividad sin tomar en cuenta lo que estos discursos y mensajes racistas conllevan

en el imaginario colectivo cuando hacemos referencia esos ‘‘otros’’, a aquellas

personas que hemos estigmatizado solo por sus diferencias.

En el siguiente fragmento Fernández Poncela expone estas características que

hacen que la música, y en particular las canciones infantiles sean transmisoras de

saberes culturales, en algunos casos resaltando los valores de la sociedad, y en otros

en detrimento de las la diversidad y como forma de colonización:

La canción en general y la canción popular, […] poseen una funcionalidad social

más allá de la función estética o lúdica. Su letra porta una serie de mensajes que

engarzan ideas de la sociedad en que surge y de aquellas personas que la crean y

difunden. Esa función social-didáctico-moral en cierto sentido está atravesada por el

discurso cultural hegemónico de una sociedad, transporta una serie de mensajes que de

él derivan, y a su vez, los contiene. Engarza ideas y conductas morales con arquetipos y

comportamientos ideales y con estereotipos y roles prácticos, adjudicados o asumidos.

Y es que en la letra de las canciones se puede llegar a descifrar los códigos de una

sociedad. (2005, págs. 19-20)

Por esta razón, debe tenerse en cuenta dentro de los currículos de educación

artística y musical la inclusión de materiales étnicos, tradicionales y ancestrales que

visibilicen objetivamente a las comunidades culturales de nuestro país y del mundo,

para de esta forma brindar a los niños y niñas un panorama mucho más amplio y

abierto de la diversidad musical que existe en el mundo sin limitarse únicamente a lo

que la sociedad occidental les ofrece. Al mismo tiempo esto puede contribuir a la toma

69

de una conciencia crítica sobre conocimientos, los contenidos, los saberes, los

materiales y las prácticas con las que ellos están en contacto permanentemente.

Ya habiendo profundizado en las características y en la importancia de las

dimensiones del ser humano antes mencionadas, y en cómo la experiencia musical

influye en ello, otro aspecto que se debe tener presente a la hora de buscar

implementar las vivencias musicales en educación para la primera infancia es la etapa

evolutiva en la se encuentran los niños y niñas de estas edades (0 - 5 años), pues esto

determina las posibilidades y las restricciones que tenemos al momento de enseñarle

nuevos conocimientos y ofrecerles nuevas experiencias.

A continuación, para poder abordar desde una postura teórica y pedagógica la

educación musical en la primera infancia, es necesario que se revisen los estudios que

se han realizado sobre los procesos evolutivos de la música en el niño, es decir, llegar

a comprender de una forma más concreta y específica la forma en la que el niño o niña

llega a adquirir los elementos de la música dentro de su propio desarrollo.

Para orientarnos sobre este tema, han sido muy significativas las investigaciones

realizadas por expertos como Howard Gardner desde el Proyecto Zero de la

Universidad de Harvard, y David Hargreaves con la colaboración de otros importantes

investigadores en la materia; quienes han logrado encontrar ciertos comportamientos y

tendencias que permiten construir un acercamiento al desarrollo musical del niño.

Al momento de realizar este análisis hay que tener en cuenta que estas son

nociones muy generales que pueden encontrar dentro de cada sociedad

particularidades que la distingan de otras, lo cual influye directamente en la

construcción musical que desarrollan los niños dentro de su cultura concreta. Al

respecto es pertinente tener presente la siguiente afirmación de Gardner (1997):

[…] aun las canciones iniciales de los niños reflejan las prácticas melódicas,

armónicas y rítmicas de cada cultura particular. Ningún individuo crece, por lo general,

en un vacío acústico. Las tonadas que cante, al igual que las palabras que inicialmente

repita, reflejarán los sonidos que envuelven a su sociedad, y no algún sistema tonal

universal. (pág. 167)

Con relación a lo anterior, cabe aclarar que el desarrollo musical de los niños y

las niñas no inicia cuando entran al proceso de escolarización, sino que se empieza a

dar desde que se le inserta en el medio social, desde el nacimiento e incluso hay

afirmaciones que sostienen que esto se comienza a desarrollar desde la gestación. Un

70

momento específico que da cuenta de este hecho es cuando la madre entona arrullos y

nanas a su hijo durante las situaciones que comparten juntos, como al momento del

baño, la lactancia o la hora de dormir.

Habiendo esclarecido este aspecto, lo siguiente consistirá en presentar el

desarrollo musical en la primera infancia que proponen tanto Gardner (1997) como

Hargreaves (1998), pues al analizar ambos estudios se pueden encontrar muchas

similitudes y referencias entre sí que pueden conjugarse para facilitar la exposición del

tema que estamos trabajando.

Ambos planteamientos parten del hecho de que el niño construye los conceptos

musicales desde sus experiencias socioculturales, y particularmente abordan este

proceso desde una aptitud musical ampliamente practicada por los niños y niñas de

todo el mundo, el cual se refiere al canto y a las canciones. Se ha tomado este aspecto

como el eje central del desarrollo musical ya que es por medio de las canciones que

escuchan y cantan los niños que fue posible observar el proceso evolutivo que sigue la

música en el desarrollo infantil.

Para presentar de una manera mucha más organizada y comprensible los

aportes dados por estos dos autores, en el siguiente cuadro se mostraran los procesos

musicales que va desarrollando el niño/a de acuerdo a la edad cronológica en la que se

presentan.

Tabla 1 Desarrollo Musical en la Primera Infancia

DESARROLLO MUSICAL EN LA PRIMERA INFANCIA

EDAD GARDNER HARGREAVES

0-12 meses

Los niños demuestran ser capaces de imitar las secuencias de entonación de las estructuras lingüísticas que escuchan a su alrededor.

Parecen poder reproducir tonos específicos con una frecuencia mucho mayor que la que determinaría la mera casualidad.

Estos primeros acercamientos al contorno que define a la canción se

Durante las primeras semanas de vida los bebés son capaces de distinguir la voz humana de otras fuentes de sonido, y muestran preferencia por la voz de su madre a la de otras personas u otros familiares. Esta distinción de la fuente sonora es importante para el desarrollo auditivo, psíquico y socio-afectivo del bebé.

Aparece el balbuceo ‘‘no musical’’,

71

asemeja a lo que en el desarrollo del dibujo infantil se denomina ‘‘hombre renacuajo’’ o ‘‘monigote’’, pues la estructura de la canción aún carece de un sentido rítmico-melódico que le permita al niño reproducirla tal cual es.

considerado como precursor del habla. Al principio no tiene relación directa con el entorno que rodea al niño, luego estos primeros balbuceos muestran algún vínculo con las personas y situaciones concretas.

Entre los tres y seis meses de edad, el bebé responde activamente a los estímulos musicales. Busca la fuente sonora y realiza movimientos corporales (balanceos rítmicos y saltos). Gestualmente también refleja el gusto, disgusto o asombro que le produce una pieza musical.

Después de los seis meses surge el balbuceo ‘‘musical’’ como otra forma de respuesta a la música que el bebé escucha en su ambiente. Esto permite suponer que en esta edad el niño puede distinguir auditivamente e intentar imitar el ritmo y las alturas melódicas de una canción.

12-18 meses

Las producciones musicales de los niños no permiten distinguir un modelo musical determinado.

Sus representaciones melódicas son muy breves y no tienen ritmo ni entonación discernibles.

Aproximadamente a los dieciocho meses es posible reconocer ciertas notas musicales en los cantos de los niños, lo cual es muy similar al paso del balbuceo a las primeras palabras habladas.

18-24 meses

El maestro Leonard Bernstein, en la búsqueda de una melodía básica y primigenia, ha encontrado que la construcción de las terceras menores que hacen los niños ‘‘consiste en una tercera menor descendente y repetitiva, a menudo complementada por un intervalo adicional de una cuarta’’.

Esta tercera menor descendente se construye con las notas sol y mi, y su cuarta adicional la nota la, según lo que

Los cantos de los niños no poseen una distribución rítmica y melódica organizada, carecen de un centro tonal consistente, por lo que los cantos tienen un contorno musical ondulante poco reconocible.

Lo que predomina en una canción para el niño son las palabras pues están mucho más cercanas a él y son más fáciles de asimilar durante este período.

72

menciona Bernstein.

Al finalizar el segundo año se puede observar que el niño ha empezado a incorporar algunos patrones regulares, como el ritmo, que le permiten organizar subconscientemente la música.

Los niños al poder entonar discretamente algunas notas van construyendo pequeños intervalos, entre los cuales se encuentran más comúnmente las segundas mayores, las terceras menores y los unísonos.

2-3 años

Hasta los primeros seis meses del segundo año empieza a presenciarse el canto espontáneo, es decir, la creación propia a partir de sus experiencias, de numerosos fragmentos consistentes de estas segundas, terceras y ocasionalmente cuartas. Sin embargo, carecen de organización, guardan poco sentido de la tonalidad o la armonía y son rítmicamente irregulares.

Aún no predominan las alturas, sino que aún está presente el canto espontáneo y la memorización de las letras de las canciones.

A partir de los dos años y medio, empieza a aparecer la canción aprendida, lo cual supone que el niño ahora puede percibir conscientemente las melodías provenientes de otras personas.

Cerca de los 28 meses de edad, el niño ha logrado adquirir una organización rítmica consistente, lo que hace que el contorno de los intervalos de la canción sea mucho más sólido que antes.

Las canciones de los niños todavía son breves y repetitivas. Tienen un tempo mucho más consolidado, sin embargo aún no muestran un control sobre las alturas y los intervalos, por lo que el elemento melódico todavía es discontinuo y difuso.

Aparecen con frecuencia otro tipo de intervalos melódicos, entre ellos las segundas menores y las terceras mayores, y además empiezan a conformarse las cuartas y las quintas.

3-4 años

El dominio de la canción aprendida permite que el niño no solo pueda aprender la letra, sino que también se apodere de la estructura rítmica de la canción, la cual le es proporcionada por los modelos que ha interiorizado de su cultura.

Al finalizar el tercer año todavía no se ha consolidado el sentido de la tonalidad, por lo que el niño se restringe a lo valores aproximados que ha alcanzado.

Entre los tres y cuatro años de edad, el niño ya puede percibir los momentos en que la canción es ascendente o descendente, y la frecuencia y dimensión con la que lo hace.

Aún queda por desarrollar el sentido

73

exacto de la distribución de los intervalos (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposición a una quinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar de una frase a otra.

4-5 años

El niño ya ha adquirido y ha dominado las nociones de distancia, proporción, cantidad y distribución de los elementos de la música dentro de una canción, y esto se refleja en el canto que producen los niños durante esta edad.

Al llegar a los cinco años el niño puede distinguir con más claridad los intervalos que hay en un canción y en ocasiones es capaz de reproducirlos.

Aunque aún hay componentes por perfeccionar, el niño, gracias a lo que recibe de su entorno es capaz de llenar los vacíos conceptuales que tiene.

Como forma de resumir el proceso del desarrollo musical que se ha planteado,

Hargreaves (1998) menciona que ‘‘Al parecer hay consenso en cuanto a que, primero,

se aprenden las palabras, luego, el ritmo, contorno e intervalos, en este orden; con la

edad, el desempeño mejora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la

infancia’’ (pág. 89)

Para cerrar este apartado sobre el desarrollo musical infantil que proponen los

autores me parece pertinente tener en cuenta la siguiente afirmación de Howard

Gardner, la cual advierte el relevante papel que tiene dentro de todo este proceso la

influencia social y cultural, lo cual el autor resalta hacia final de este período de vida:

Es en este punto del desarrollo cuando las formas favorecidas por la cultura

vienen a influir, y más tarde a dominar, los trozos característicos que los chicos han

estado produciendo con relativa independencia de las enseñanzas culturales. […] los

significados y las formas provistas por la cultura se imponen sobre los motivos o

fragmentos que el niño ha estado generando de una manera espontánea. […] Contrario

a lo que habría querido Rousseau, los niños parecen estar predispuestos, en cierto

punto de su desarrollo, a adquirir las formas de la cultura, y cabe suponer que si éstas

no estuvieran a su alcance, su desarrollo se detendría totalmente. (págs. 177-178)

Por lo anterior, durante este momento del desarrollo en la primera infancia, es

vital el acompañamiento del maestro/a, para encaminar los subsiguientes procesos que

74

le permitirán al niño/a el dominio y la apropiación del lenguaje y de la expresión

musical.

Antes de continuar quiero hacer la salvedad de que el desarrollo musical etario

referido aquí, no pretende de ninguna forma limitar e imponer un modelo evolutivo

restrictivo, universal y aplicable para todos los niños y las niñas, se trata solamente de

proponer, con base a lo que se ha observado desde las investigaciones realizadas al

respecto, algunas generalidades encontradas durante el desarrollo musical de los

niños; sin embargo no hay que olvidar que cada uno de ellos tiene unos ritmos de

aprendizaje distintos, y unas particularidades propias que los caracterizan, las cuales

los maestros y las maestras debemos tener siempre presentes cuando realizamos

nuestro trabajo pedagógico con ellos.

Volviendo a lo anterior y como lo he resaltado a lo largo de este documento, la

herencia cultural debe ser un factor importante dentro de los currículos de la educación

musical, pero es muy poca la diversidad que en este sentido circula en las escuelas. Si

nos proponemos cambiar este panorama y brindar a los niños y niñas experiencias

estéticas y artísticas diversas que les permitan el contacto con la multiculturalidad que

les rodea, si además se quiere que esto vaya ligado de forma contextualizada a su

desarrollo psíquico, motriz, cognitivo y socio-afectivo, entonces es imperativo que se

propongan y se implementen estrategias que permitan que este propósito empiece a

cumplirse dentro de las instituciones de educación.

Recordemos que dentro de este proyecto se ha planteado como aporte para

llenar este vacío institucional el trabajo con la música africana en la escuela. Pero ¿por

qué trabajar la música del continente africano en la primera infancia?, ¿Qué beneficios

y que aportes tiene la música africana para el desarrollo integral de los niños y las

niñas? Estas son dudas que es muy importante responder antes de realizar una

intervención pedagógica con este tipo de música, ya que hay que poner en contexto su

procedencia, su función y sus posibilidades dentro de las comunidades originarias para

luego poder integrar todos esos elementos que la envuelven en el aula de clases, pues

es muy diferente la forma en que se concibe la música en las comunidades africanas, a

como se concibe desde el pensamiento occidental; diferencias que no solo tienen que

ver con la práctica artística como tal, sino también con el entorno social en el que se

desenvuelve la música.

75

Para empezar a responder a estas preguntas, debe tenerse en cuenta el

contexto histórico que rodea a las culturas afrodescendientes en la actualidad pues

esto forma parte de la importancia e influencia que tienen las culturas africanas en

nuestra sociedad. Como este tema ya fue abordado con anterioridad me limitaré a

recordar que el proceso de esclavización que sufrieron los africanos y africanas, al

llevarlos a otros lugares del mundo, como América, el Sur de Europa y Asia, tuvo como

consecuencia que junto a ellos llegara a estas otras latitudes una parte de las culturas

africanas que fueron sometidas. Este hecho permitió que algunos de los saberes y

tradiciones de África hagan hoy una parte fundamental de nuestra identidad cultural, lo

cual hace necesaria la inclusión de éstos dentro de los conocimientos que los maestros

promulgamos en las escuelas. La siguiente afirmación puede ayudarnos a entender

más claramente la forma en que se difundieron en nuestra sociedad las costumbres

africanas y la importancia de este hecho:

El africano, en América, se situó en el epicentro de una corriente liberadora de

energía creativa sin parangón en la historia conocida de la raza humana. Dicha

aportación no se circunscribe al hecho musical, sino que envuelve todo un estilo de vida

reconociblemente africano; un estilo de pensar, sentir y percibir, de interpretar, escuchar

y bailar; una forma de concebir la existencia que puede llamarse ‘‘africana’’, lo cual

concilió al africano con las tradiciones de los lugares a los que fue enviado. Este modo

de vivir el hecho cultural y específicamente musical como un proceso antes que como

un resultado, su forma de participar en el mismo, ha pasado a los músicos de jazz en

forma de adagio […] (García Martínez, 2002, pág. 20)

Como se menciona en este párrafo, la llegada de la cultura africana a otras

partes del mundo dio la posibilidad al surgimiento de nuevas formas de hacer música,

pero más importante aún, a la difusión de una forma de vivir ‘‘africana’’, con unas

particularidades que han enriquecido esos puntos de encuentro que se dieron entre

dos, tres o más culturas.

Para empezar a abordar este aspecto y hacer visible el vínculo que existe entre

los elementos propios de la música africana y el estilo de vida de estas comunidades,

me centraré en este documento desde su raíz, en los pueblos originarios del África

Subsahariana y en las características que han sido encontradas dentro de estas

sociedades en lo referente a las prácticas musicales. En seguida detallaré las

características que definen a la música africana, pero primero quiero presentar el

siguiente enunciado que presenta Polo Vallejo (1997), en donde, partiendo de una

76

situación común dentro de una comunidad podemos encontrar integrados los

elementos que particularizan las prácticas sociales y estéticas en África:

A través de las cantafábulas, que tienen lugar a la caída de la tarde, el niño, que

es receptor a la vez que colaborador (participa en las partes cantadas), conoce la

literatura oral que proviene de sus antepasados y desde la cual es informado y advertido

de todo lo que concierne a su existencia (mitos, crónicas, cuentos, leyendas, etc.). A

partir de ese momento él mismo se convierte en el próximo difusor de tan preciado

testimonio. Se puede considerar que el africano aprende antes a cantar que a hablar, y

más aún, que el habla es consecuencia del canto. (pág. 39)

A partir de este relato se puede inferir que la música está directamente

relacionada con la tradición oral y que se da dentro de las actividades cotidianas de la

comunidad sin aislarse a un grupo especializado; además es vital para el desarrollo

lingüístico, corporal y social de los niños que hacen parte de ella.

Para precisar éstas y otras particularidades de la música africana tomaré como

referencia la estructura planteada por Richard Carlin (1993), la cual plantea las

siguientes seis propiedades que la distinguen: La música es comunal o colectiva, es

parte esencial de la vida, reproduce el lenguaje, prefiere las tonalidades turbias, es

polifónica y polirritmia, y no necesita ser analizada.

A continuación describiré cada una estas características para que se entienda su

significado y relevancia en las comunidades africanas.

Tabla 2 Características de la Música Africana

CARACTERÍSTICAS DE LA MÚSICA AFRICANA

CARACTERÍSTICA

DESCRIPCIÓN

La música

es comunal

La música es interpretada por todos los miembros de la comunidad independientemente de si tienen o no habilidades sobresalientes en la ejecución de algún instrumento musical.

Participan todas las personas sin importar la edad o la posición jerárquica que ocupe.

La música es un hecho colectivo integrado a las prácticas cotidianas de la sociedad2.

2 Por ejemplo, podemos encontrar dentro de una de las ejecuciones musicales el formato de

‘‘llamado –respuesta’’, en donde una persona se encarga de cantar una frase o estrofa y las demás personas en coro le responden. Lo importante es que todas las personas participen en la realización

77

El repertorio ha sido creado por todos los integrantes de la comunidad, y ha sido transmitido por igual a todos sus miembros y sus generaciones, por lo que no le pertenece a una sola persona como sucede en occidente, sino que hace parte de todos y todas y se convierte en un producto común de la sociedad.

La práctica musical es ‘‘un hecho colectivo, vinculado al devenir de la sociedad que le da origen y sentido y de la que se nutre. La música concebida como el fruto de una relación múltiple y social, vive, evoluciona y se transforma. Se interpreta <<en>> colectivo, y todo el colectivo, canta, toca un instrumento; y aunque no lo haga, participa de un modo u otro en la creación’’. (García Martínez, 2002, pág. 27)

La música

es parte

esencial de

la vida

La práctica musical se realiza durante las tareas diarias (como en la agricultura y la caza) los encuentros sociales, en los rituales, las celebraciones, y en la construcción de sus viviendas; además sus canciones tratan temas habituales de su día a día, como lo son creencias, ideologías, valores morales y relatan su historia y la de sus antepasados. (Small, 1989, pág. 59) y (Carlin, 1993, pág. 86)

La música tiene un carácter funcional, no es vista como un área independiente de la vida, por el contrario, al estar tan compenetrada con todas las actividades diarias no tiene la función contemplativa y artística que le hemos asignado en occidente, allí la música es vinculante de las personas con su entorno y con su historia, por lo que la cotidianidad sin música no es posible.

En las sociedades africanas la música no se percibe desde un valor estético, pues este es secundario, se juzga y se valora desde el uso social que se le pueda dar dentro de la colectividad.

La música

reproduce el

lenguaje

Algunos de los idiomas hablados en el África Subsahariana, como las lenguas bantúes o las sudanesas, son construidas tonalmente. Estas lenguas tonales permiten que al hablar, una misma palabra pronunciada en varias alturas melódicas tenga un significado diferente, es decir, que una palabra pronunciada en una altura baja o grave tendrá una connotación distinta a si esa misma palabra es emitida en una altura más aguda. (García Martínez, 2002, págs. 20-21)

En la voz humana se encuentra la esencia de la música africana. La música vocal se relaciona directamente con el discurso y la técnica que se utiliza busca lograr una interpretación tan fiel como sea posible de un habla más precisa y definida. (Small, 1989, pág. 59)

‘‘Los africanos usan una variedad deslumbrante de formas de cantar, que dependen de la situación dramática que se necesite: tonos que resuenan en la cabeza o en el pecho, gruñidos, susurros, imitaciones de un realismo

musical, ya sea ejecutando un instrumento musical, cantando, bailando, aplaudiendo, etc.; pues la música es un elemento que une a toda la comunidad y permite que cada uno comparta a los demás sus conocimientos y habilidades, de la misma forma que ocurre en otras áreas de la vida como la cacería o los rituales religiosos. (Carlin, 1993, pág. 87)

78

sorprendente de pájaros, animales y otros sonidos naturales, sonidos ululantes y yodels, todo eso es parte de su repertorio’’. (Small, 1989, pág. 59)

Los tambores durante su proceso de fabricación son hendidos en diferentes profundidades y espesores para que al golpearlos logren dar distintas tonalidades, de tal forma que consigan dar la impresión de que hablan; razón por la cual se les ha llamado tambores ‘‘habladores’’ como el djembé o el tam-tam. Esta particularidad, a través del tiempo ha hecho pensar a las personas que estos instrumentos guardaban las voces de los espíritus de sus antepasados, por lo que han sido utilizados como instrumentos rituales dotados de un gran valor místico.

Los tambores habladores o parlantes se han convertido en importantes transmisores de mensajes a grandes distancias (Carlin, 1993, pág. 87), y esto mismo puede encontrarse en las formas de comunicación que establecieron los esclavizados africanos y afrodescendientes durante la época de la esclavitud en América.

Tonalidades

turbias

contra

tonalidades

puras

‘‘Una nota es pura cuando se produce al puntear una cuerda, al soplar dentro de un tubo o al golpear la tecla de un xilófono sin interferir en forma alguna son su vibración natural. En cambio, es turbia cuando su sonido se altera adrede. Hay múltiples ejemplos de tonalidades turbias en la música africana, como cuando el ejecutante, en vez de soplar, murmura o canturreo en forma bien audible dentro de una flauta, distorsionando su sonido natural ‘’. (Carlin, 1993, pág. 88)

Otra forma que los africanos utilizan para alterar los sonidos es la colocación de piezas metálicas sobre los instrumentos musicales, lo cual provoca zumbidos, rechinidos y una disminución en la vibración del sonido; pero esto también puede ser producido en el canto al producir estos efectos con la voz, además de otros como los gritos y los vibratos.

Los

polirritmos

y las

polifonías

Dentro de la música africana cada instrumento puede tomar su propio tempo sin tener que igualarse a los demás: ‘‘La música africana puede ser definida como sincopada y polifónica, en el sentido de que en el curso de una ejecución se simultanean dos o más expresiones musicales melódicas y rítmicas. Puede ser la ejecución a un mismo tiempo de varias melodías –polifonía- o ritmos –polifonía rítmica o polirritmia-‘’. (García Martínez, 2002, pág. 24)

Se permite que puedan ejecutarse simultáneamente distintos compases, acentos y melodías dentro de una misma canción sin que esto perjudique la calidad de la interpretación, sino que al contrario, esto la enriquece y permite la expresión individual de cada músico dentro la producción colectiva.

La música

no se

analiza

La música está integrada a cada momento de la vida, por lo que se vive de una manera natural y fluida, se aprende en el día a día gracias a la observación y a la práctica espontánea y cotidiana; no requiere de un lenguaje escrito que explique y visibilice sus reglas, porque éstas ya están integradas a su subjetividad gracias al contacto que han tenido con la música durante toda su existencia.

79

Estas características como se puede ver no solo definen a la música sino que

integran gran parte del pensamiento ‘‘africano’’ en sus formas más generales; pues

presentan cada una las particularidades por las cuales tradicionalmente hemos

distinguido las expresiones estéticas de este continente que son inseparables de sus

saberes y prácticas ancestrales.

Pero para entender cómo es que el niño africano logra aprender e integrar todos

estos elementos a su desarrollo para poder formar parte activa de su comunidad, me

parece pertinente rescatar las observaciones que hace Vallejo (1997) sobre este

proceso que él llama ‘‘culturización musical inconsciente’’. Aquí el autor expone dos

etapas que permiten que este desarrollo se dé desde el nacimiento del niño/a junto con

mediación de la comunidad.

La primera etapa que menciona Vallejo es la del contacto materno, en donde el

bebé a través del acompañamiento de su madre va aprendiendo y viviendo el

fenómeno de la música día a día. Una situación que ejemplifica esto es la siguiente:

En África, los lloros de un bebé se convierten en un diálogo con la madre; ésta

aprovecha su respiración para intercalar entre ellas una sílaba sin significado (por

ejemplo oê) para así llevarlo sutilmente a la regularidad y a la isocronía rítmica (sin

partes contrastadas) y por consiguiente a controlar y dirigir su pulsación hacia un estado

de calma y de sueño. (pág. 41)

También durante la realización de las labores diarias, que como se explicó, casi

siempre están relacionadas con la música; la madre al cargar a su bebé en la espalda

le permite acompañarla y al mismo tiempo participar de sus prácticas cotidianas, entre

ellas la creación musical. Este hecho no causa ninguna interferencia en las actividades

diarias que realizan las mujeres, pero posibilita que el niño interiorice los saberes y las

costumbres de su comunidad, y para este caso en particular los elementos que

caracterizan sus expresiones musicales. A continuación Vallejo (1997)plantea los

procesos que se desarrollan cuando el bebé es integrado de esta forma a la vida de su

sociedad:

- En las situaciones que se baila, el bebé está inserto, mezclado, integrado y

más aún, adherido al cuerpo de la madre y por lo tanto a una parte de la

danza.

80

- Existe una absorción orgánica y natural de la música, es decir, una

asimilación instantánea.

- Existe una identificación de base con los elementos musicales (ritmo,

tipología de escalas, afinación, etc. propios de la etnia) que se encuentran de

forma implícita en la música.

- Se trata de un aprendizaje pragmático y decisivo. (pág. 41)

La segunda etapa que distingue el autor es el contacto con la comunidad, en

donde lo que cobra relevancia es la observación y la imitación de las actividades

sociales, a través de lo cual los niños van aprendiendo y asimilando los conocimientos

que caracterizan a su comunidad, lo que va acompañado de la praxis que ellos realizan

autónomamente para lograr dominar las técnicas que les permitan participar

activamente en su medio socio-cultural.

Sobre este aspecto Vallejo llama la atención sobre el momento posterior a una

ejecución musical colectiva en una población africana, pues se ha visto con mucha

atención que cuando todas las personas finalizan una interpretación musical y se

retiran a realizan otras labores, son los niños, las niñas y jóvenes quienes se quedan

en el lugar para apoderarse de los instrumentos musicales y con ellos imitar y practicar

todo lo que pudieron observar que hacían los adultos anteriormente. Este ejercicio tiene

como resultado los siguientes aprendizajes:

- A partir de la danza se adquieren los movimientos motores básicos (se

aprende casi antes a bailar que a caminar); el manejo del ritmo y la técnica

instrumental (por ejemplo, los tambores) surgen como consecuencia de la

imitación de imágenes gestuales que a modo de movimientos ergonómicos

permanecen retenidas no solo en la memoria auditiva sino también en la

visual y en la muscular.

- La adquisición de dicha técnica es absolutamente autodidacta ya que nadie

se ocupa de corregir a nadie: el modelo está presente a diario y se ejecuta

con la máxima precisión. Esto implica la posesión de un fuerte sentido

autocrítico y la formación de un juicio estético emitido por la sociedad.

(Vallejo García-Mauriño, 1997, pág. 42)

Como se ha podido identificar aquí, la música africana es un hecho social que se

vive tanto a nivel individual como familiar y colectivo, en donde representa mucho más

que una expresión artística, ya que está involucrada con todos los elementos que

81

constituyan una determinada sociedad africana. Está además perpetuada por la

tradición oral, lo que la convierte en un patrimonio inmaterial e invaluable para la

sociedad. ‘‘El hecho de que la memoria sea el único soporte musical implica que ésta

se convierta en algo extremadamente vulnerable, aunque también significa que la

música permanezca viva a pesar de la inclemencia de ciertas acciones ajenas (…) ’’

(Vallejo García-Mauriño, 1997, pág. 40); esto también permite que la música sea

flexible y pueda transformarse de acuerdo a las necesidades de su pueblo, que sea

dinámica y pueda renovarse para reforzar los saberes, las costumbres y los valores

que le dieron origen.

Desafortunadamente también en África se le ha dado mayor reconocimiento a la

música de la tradición occidental, como lo refiere Kwabena Nketia (1997), lo que ha

agudizado la vulnerabilidad de las músicas autóctonas y de su función social. Para

conseguir combatir este fenómeno de la colonialidad del saber y del ser, la educación

tiene la responsabilidad de rescatar estas costumbres ancestrales y transmitirlas a las

nuevas generaciones para preservar este valioso legado que nos han dejado las

culturas originarias de todo el mundo.

Como respuesta ante esta urgencia el maestro Joseph Hanson Kwabena Nketia

(1997) resalta la importancia que tiene la formación de educadores musicales

postcoloniales para hacerle frente a esta problemática social. Para encaminar los

objetivos conceptuales y pragmáticos que el educador debe tener en cuenta en su

labor pedagógica, Kwabena (1997) establece unas cualidades que se deben tener para

lograr una transformación social desde la escuela. Entre éstas el autor resalta la

sensibilidad que el docente tiene que poseer respecto a las potencialidades,

necesidades y aspiraciones culturales de su entorno; debe también tomar conciencia

acerca de los problemas políticos y culturales que predominan no sólo sobre la música,

sino también sobre todas las situaciones de su sociedad; además tiene que convertirse

en un transmisor de los conocimientos de su cultura y ser un mediador que comunique

los saberes de todas las comunidades étnicas que conformen la sociedad en la cual

realiza su intervención educativa (pág. 17).

Estos elementos son lo que deben dirigir los currículos y los materiales pedagógicos

que el educador musical poscolonial emplee en las actividades que desarrolle junto con

sus estudiantes; lo cual también incluye tener presente el desarrollo integral de los

82

niños y las características contextualizadas que orientan los procesos musicales en

cada cultura.

Sobre el valor que tiene la música africana dentro de las prácticas educativas en

nuestra sociedad me parece pertinente concluir con el siguiente enunciado del maestro

Kwabena (1997):

El desarrollo nacional y los procesos institucionales crean marcos adecuados

para que coexistan estos grupos diferenciados. La escuela es una de las instituciones

que permiten dicha coexistencia, ya que reúne a niños de diferentes grupos étnicos con

distintos modos de entender cómo se hace la música. Es aquí, más que en ningún otro

lugar, donde la diversidad africana puede ser asimilada en una experiencia global que

permite que cada individuo extraiga de ella todo lo que desee y que relacione las

distintas variedades de la música de África con comprensión, lucidez y satisfacción.

(págs. 27-28)

Prestando atención a los marcos referenciales mencionados en este texto, me

permito concluir que las experiencias musicales en la primera infancia deben estar

encaminadas al desarrollo de todas las capacidades y las dimensiones que hacen parte

de los niños y las niñas incluyendo elementos como las habilidades motrices,

cognitivas, afectivas, artísticas y sociales; la inclusión en el aula de la diversidad

cultural que rodea la cotidianidad en la que crece el niño/a; y la orientación de las

prácticas y objetivos que orienten la apropiación musical desde un punto de vista que le

dé valor al aprendizaje significativo y no que únicamente se tenga en cuenta la

evaluación de aptitudes y conocimientos desde la perspectiva academicista del

pensamiento occidental.

Teniendo todo lo anterior presente será posible que los/as docentes desde la

enseñanza de la música podamos formar sujetos sensibles y creativos, sujetos

capaces de escuchar al otro y compartir con él; niños y niñas que construyan una

identidad propia, que puedan reconocerse y reconocer a los demás, que encuentren en

sí mismos sus propias diferencias y partiendo de allí aprendan a respetar las de los

otros; personas que puedan vivir en comunidad sin la presencia de fenómenos sociales

tan destructivos como lo son el racismo y la discriminación.

83

7. METODOLOGÍA

Si usted puede caminar, usted puede bailar; si usted puede hablar, usted puede cantar.

(Pueblo Dinka – Sudán)

Para realizar la propuesta artístico-pedagógica de la cual a lo largo de este

documento se ha hecho hasta ahora un abordaje conceptual estructurado, se

estableció en primera medida un marco metodológico basado en la investigación

cualitativa, ya que es un enfoque que permite que el investigador pueda tener un

encuentro cercano y participativo con los sujetos que han formado parte del proceso,

sin por ello desvirtuar la objetividad con la que se ha trabajado.

Al respecto, Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez (2005) exponen que ‘‘la

principal característica de la investigación cualitativa es su interés por captar la realidad

social <<a través de los ojos>> de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir

de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto’’ (pág. 84). Las autoras

también recalcan el hecho de que en la investigación cualitativa el investigador/a busca

explicar la realidad que observa, no sólo a partir de teorías determinadas, sino que se

basa principalmente en los comportamientos, las actitudes, y los conocimientos que

revelan las personas que forman parte del estudio. Esto hace que el método de

investigación cualitativa sea predominantemente inductivo y reflexivo para lograr

comprender cómo se orienta el comportamiento humano, lo que a su vez exige de

parte del investigador/a desarrollar habilidades comunicativas y empáticas que le

permitan relacionarse abiertamente con los demás.

La investigación cualitativa al pertenecer fundamentalmente a los campos de las

ciencias humanas y sociales encuentra una gran variedad de enfoques que permiten

estudiar la realidad de los grupos humanos de diferentes maneras de acuerdo a la

intencionalidad que se tenga. Por esta razón, para delimitar y guiar este proyecto, se ha

tomado como eje central el trabajo desde la investigación-acción, que se refiere a:

[…] "el estudio de una situación social cuyo objetivo es mejorar la calidad de las

acciones que se ejecutan dentro de la situación”. Su objetivo es fomentar el juicio

práctico en situaciones concretas, y la validez de sus "teorías" e hipótesis no depende

tanto de las pruebas "científicas" de verdad como de la eficacia para ayudar a las

personas a obrar con más inteligencia y con mayores habilidades. En la investigación-

84

acción las "teorías" no se validan de forma independiente y luego se aplican a la

práctica, sino que son validadas por la práctica misma. (Elliott, 1991, p. 69) citado por

(Blaxter, Hughes, & Tight, 2002, pág. 96)

Como vemos, la investigación-acción permite que el trabajo investigativo se

centre en las experiencias que viven las personas a partir de las prácticas que nosotros

les ofrecemos para intervenir la problemática que se haya encontrado, teniendo

siempre en cuenta el contexto y el grupo social que estamos estudiando; es decir, que

no se limita a la observación pasiva, sino que plantea estrategias que vayan en busca

del mejoramiento de la calidad de vida de la población por medio de la participación

activa de sus miembros, lo que hace que este enfoque metodológico sea pertinente

para ambientes educativos como el que aquí se aborda.

Como ya se mencionó en este texto con anterioridad, otra de las metodologías

que se planteó para este proyecto enmarcado dentro de la modalidad de creación es,

precisamente el de la investigación-creación, cuyas características propias le permiten

al investigador ser al mismo tiempo creador, al igual que a los sujetos participantes,

originando así entornos divergentes que posibilitan, por medio de un producto artístico,

el intercambio de experiencias y conocimientos entre quienes se han involucrado en el

proceso. El siguiente apartado plantea el proceso de investigación-creación así:

A partir de la utilización o experimentación en ambientes envolventes, o

ambientes inmersivos se le está ubicando al participante en nuevas realidades creadas,

fantaseadas, imaginadas, qué es lo que se quiere presenciar, qué posibles mundos

pueden ser construidos, posibilitando nuevos sentidos de realidad, tanto para el que

crea e investiga como para el que vivencia. También, le convierte en co-creador, o

participante activo del proceso creativo investigativo. (Daza Cuartas, 2009, pág. 89)

Pero para que esta metodología investigativa sea validada dentro de las

prácticas educativas, se debe realizar una reflexión e interpretación meticulosa de las

experiencias y de la construcción del pensamiento humano que se está dando allí a

través de la expresión, lo cual permite identificar y conceptualizar los procesos

formativos que se dan gracias a la forma en que haya sido conducida la investigación-

creación.

Un método de la investigación cualitativa que nos permite focalizar este punto

para evitar perder de vista el propósito investigativo, es la etnografía, la cual se centra

en la descripción holística y contextual de las situaciones que se observan, razón por la

85

cual el investigador/a debe estar inmerso en la cotidianidad de la situación-problema

que se estudia, pues esto permite que las posteriores interpretaciones se hagan

partiendo de la experiencia y del entorno cultural específico, de las representaciones,

significados y sentidos propios de la comunidad, ya que es esto lo que permitirá que se

obtenga un conocimiento objetivo y contextualizado de las realidades particulares de

cada población. (Gurdián-Fernández, 2007, pág. 160)

Pero para realizar dichas interpretaciones, antes es necesario obtener y registrar

la mayor cantidad de información posible dentro del proceso investigativo, lo cual

permitirá fundamentar los resultados y análisis obtenidos por medio de las

percepciones, actitudes, conductas y opiniones de las personas partícipes de la

investigación. Para este proyecto la técnica cualitativa utilizada para la recolección de

información ha sido la observación participante (Gurdián-Fernández, 2007, pág. 207),

cuyo desenvolvimiento permite que el investigador/a participe en las actividades del

grupo e interactúe con los integrantes del mismo, a la vez que le facilita la obtención de

información y de datos correspondientes a las experiencias subjetivas de cada

participante.

La observación participante a su vez ayuda a que el investigador construya

relaciones con las personas que está estudiando, a que sea integrado a las dinámicas

poblacionales y a experimentar por cuenta propia la cultura en la que se ha

involucrado. Teniendo en cuenta están características al momento de la recolección y

revisión de la información, será casi inevitable encontrar que allí se han registrado

también las percepciones, reflexiones y conjeturas del propio investigador/a; lo que

posibilitará establecer un diálogo entre la mirada del investigador y del investigado, de

relacionar las vivencias de cada quien para establecer puntos de encuentro y de

desencuentro entre sí, y es este hecho lo que conformará la base interpretativa de las

experiencias observadas a lo largo de la investigación junto con los referentes teórico-

conceptuales.

Con base en los planteamientos metodológicos expuestos para la realización e

implementación de este proyecto, se ha tomado como fundamento para la construcción

de la propuesta artístico-pedagógica el trabajo en la escuela desde la Pedagogía por

Proyectos, cuya metodología plantea la necesidad de vincular los procesos de

enseñanza-aprendizaje con la vida cotidiana de los niños y las niñas. Por lo tanto:

86

[…] se anuncia la necesidad de integrar en la cultura escolar los saberes

experienciales: los proyectos buscan crear estrategias que partan del reconocimiento de

los contextos socioculturales en los que están inmersos los estudiantes; intenta integrar

a la cultura escolar problemáticas, necesidades e intereses de la vida cotidiana o

aquello proveniente del “mundo de la vida”. (García-Vera, 2012, pág. 688)

Esta modalidad de trabajo educativo está apoyada básicamente sobre los

postulados del pragmatismo educativo impulsado por John Dewey y las teorías del

aprendizaje constructivista desde la psicogenética de Jean Piaget hasta la perspectiva

sociocultural de Lev Vygotsky. Concretamente, la pedagogía por proyectos busca que

el estudiante sea partícipe activa y críticamente de la construcción de los contenidos a

abordar en la escuela en donde se integren los saberes previos de los niños y las niñas

con las realidades de sus contextos sociales; esto con el fin de crear espacios

interdisciplinarios que les permitan apropiarse del conocimiento, por lo que este debe

ser significativo para su cotidianidad.

Para lograr su concreción, los proyectos pedagógicos deben ser flexibles y

dinámicos, de tal forma que se permitan cambios dentro de ellos teniendo en cuenta las

necesidades del grupo involucrado, sus intereses, particularidades y su compromiso

tanto individual como grupal frente al mismo. Cabe resaltar que se busca además que

la pedagogía por proyectos no se limite

al aula de clases, sino que se

entrecruce con los demás espacios de

la escuela y con todos los miembros de

la comunidad educativa (directivos,

administrativos, docentes, estudiantes y

padres de familia), quienes desde sus

actuaciones propias pueden contribuir a

la realización de estos proyectos.

En el caso de la propuesta que

aquí se expone, antes de describir la

ruta metodológica que se trazó para

alcanzar los objetivos propuestos, se

mencionarán las experiencias

educativas que se realizaron con Grupo del curso Primero del I.ED. Aulas

Colombianas escuchando el cuento ''La Pequeña Caperucita Africana''

87

antelación a la formulación de esta investigación, pues éstas se constituyeron como los

cimientos que permitieron que se planteara e implementara la propuesta.

La primera experiencia se realizó en el I.E.D Aulas Colombianas San Luis,

ubicado en la localidad Santa Fe, sector Los

Laches durante el año lectivo 2013, junto a

los niños y niñas que se encontraban el

primer grado de básica primaria en la

jornada de la mañana. Se trabajó sobre la

Pedagogía por Proyectos, en donde se

propuso un proyecto pedagógico de aula

cuyo centro de interés giraba en torno a la

Cátedra de Estudios Afrocolombianos, al

igual que el presente proyecto, pero allí se

abordaron con mayor amplitud diversos

lenguajes artísticos entre los que resaltan la

literatura infantil con perspectiva afro, el

dibujo infantil y la música afro.

El propósito de este proyecto fue analizar cómo las diversas manifestaciones

artísticas de la cultura afro se relacionaban con la cotidianidad de los niños y las niñas,

y además, identificar las prácticas racistas que circulan en el aula y las causas de este

hecho. Para lograr estos objetivos, primero se realizó un primer proceso de

sensibilización, a través del cual se pudieran evidenciar las concepciones que los

Deivid y Nicole completando juntos la elaboración de una maraca

Dibujos de María Salomé y Cristian representando el cuento ''Niña Bonita''

88

estudiantes tenían sobre las comunidades afrodescendientes, y los imaginarios y

representaciones que habían construido sobre ellas a lo largo de su vida.

Posteriormente se desarrollaron actividades que buscaban mostrar a los niños otra

perspectiva de la cultura afro, desde la cual se rescataran las prácticas cotidianas que

realizamos y que tienen como origen costumbres tradicionales afrodescendientes.

Dentro de estas actividades se trabajó con materiales literarios como el libro

‘‘Niña Bonita’’ de Ana María Machado, el cuento tradicional ‘‘La Historia de Manbú’’, ‘‘La

Pequeña Caperucita Africana’’ de Niky Daly, y ‘‘Anansi trae las historias al mundo’’.

Igualmente dentro de las dinámicas se incluyeron las canciones ‘‘Funga Alafia, la cual

es tradicional de la cultura Yoruba ubicada en África Subsahariana, y la canción

‘‘Cucurumbé’’ del cantautor mexicano Cri-crí.

Por medio de estos textos infantiles se llevaron a cabo ejercicios artísticos con

pinturas, plastilina y colores que planteaban la posibilidad de que los niños y niñas

representaran y expresaran los pensamientos e imaginarios que les evocaban las

ilustraciones y relatos que contenían características de las comunidades afro. En el

transcurso de este proyecto, a través de las representaciones que ilustraban los niños

se pudo ver cómo sus concepciones discriminativas sobre lo afro iban cambiando a

medida que tenían más experiencias significativas con las ideas y costumbres de estas

comunidades; porque, cabe aclarar, cada una de las actividades realizadas partía de

una contextualización sobre el origen de cada texto, lo cual involucraba contar a los

Las maracas construidas y decoradas por los niños y las

niñas del colegio Aulas Colombianas San Luis

89

niños los lugares de donde provenían y la función social que cada uno tenía; esto se

pudo llevar a cabo con mayor profundidad al trabajar la canción ‘‘Funga Alafia’’ y los

cuentos tradicionales, y también resaltando puntualmente el origen y las características

de los objetos, paisajes y personas que aparecían en los otros textos y que

referenciaban directamente contextos africanos y afrocolombianos.

Este proyecto en el colegio Aulas Colombianas San Luis, reuniendo todas las

experiencias compartidas, concluyó con la fabricación de un instrumento musical: una

maraca, elaborada por cada niño y niña, teniendo presente sus raíces, su importancia

dentro de las comunidades, la forma de su construcción original y su interpretación. A

través de la creación de este producto, los niños y niñas tuvieron la oportunidad de

expresarse a través de símbolos y patrones distintivos de la cultura afrodescendiente, y

de plasmar e interiorizar las representaciones sobre las personas y las comunidades

afro que construyeron durante este proceso.

De la mano a esta primera experiencia de trabajo educativo por medio de la

CEA, se realizó durante la primera semana del mes de Junio de 2013, una salida de

campo a la ciudad de Cali y los municipios de La Balsa y Villa Rica, en donde mis

compañeras de grupo y yo tuvimos la oportunidad de interactuar con niños y niñas que

a lo largo de sus vidas han recibido la influencia de la cultura afro de forma mucha más

abierta y directa debido a la población mayoritariamente afrodescendiente que se ubica

en el litoral pacífico. Esto nos permitió establecer puntos de comparación para

identificar las diferencias existentes entre los prejuicios entorno a lo afro que tienen los

niños y las niñas del Valle del Cauca

y aquellos provenientes de la capital

del país.

Los lugares específicos que

visitamos en Cali fueron la Fundación

Casa Naranja y la casa cultural El

Chontaduro, y en la Asociación

Casita de Niños en sus sedes de La

Balsa y Villa Rica. En los encuentros

que realizamos en estas

instituciones, compartimos con los

niños y niñas vinculados a ellas las Niños y niñas de la Casa Cultural ''El Chontaduro'' pintando su autorretrato

90

experiencias que hasta ese momento habíamos llevado a cabo en el colegio Aulas

Colombianas San Luis, por medio de lo cual evidenciamos las diferencias que cada

grupo poblacional tenía, pues nos encontramos con una disposición y actitud diferentes

a las que vivenciábamos en el colegio, esto tal vez en parte debido a que son contextos

informales que le dan a los niños la posibilidad de ser más espontáneos, cosa que en la

escuela es más restringida; pero se esto un factor determinante o no, nos dimos cuenta

de que las actuaciones de los niños en general en el desarrollo de nuestras actividades

eran alegres, fluidas, graciosas, extrovertidas y afectuosas; cualidades que son

atribuidas a la cultura afrodescendiente y que no son tan comunes en los ámbitos

cotidianos de la vida en el interior del país.

Sin embargo, también por medio de las actividades pedagógicas en las que se

involucraron los niños, observe que había algunos niños y niñas que no se reconocían

como afrodescendientes, lo cual se evidenció, al igual que en el colegio, a través de las

representaciones pictóricas que realizaban de sí mismos/as, en donde, por ejemplo, un

niño o niña que tenía un color de piel café se pintaba con el color blanco o en

ocasiones amarillo, lo que se constató en las conversaciones que mantuvimos con

ellos, en las cuales explicaban que ese era el color que más se acercaba al de ellos,

tras lo que buscábamos motivarlos a experimentar con la mezcla de los colores para

encontrar aquel que en realidad se acercará al color real de su piel.

Desafortunadamente,

para muchas personas

reconocer que su color de

piel no es ‘‘blanco’’ supone

un motivo de vergüenza,

debido al lenguaje peyorativo

que utilizamos para

referirnos al color negro y las

actitudes de discriminación

que reflejamos y

reproducimos al respecto, lo

cual se integra a la

subjetividad de las personas

desde su infancia. Finalmente, Niños y niñas jugando y cantando en la Asociación Casita de Niños - Villa Rica

91

cabe rescatar que esta experiencia nos permitió conocer otros contextos y otros

escenarios educativos con propuestas innovadoras en cuanto al arte y la

interculturalidad, y al mismo tiempo nos mostró que es posible la implementación de

otras formas de educación desde la primera infancia, como es el caso de Casita de

Niños, en donde se rescatan e incluyen en sus aprendizajes y contenidos las prácticas

ancestrales y los quehaceres cotidianos de la comunidad a la que pertenece; por lo que

es posible que en cualquier lugar, incluso en una ciudad como Bogotá se construyan

ambientes y proyectos educativos descoloniales que visibilicen la cultura afro y sus

aportes al país desde los diferentes espacios formativos.

Ahora sí, teniendo en cuenta estos trabajos didáctico-pedagógicos previos

realizados en las prácticas formativas, se procederá a describir la institución educativa,

las personas y el contexto general en el cual se llevó a cabo la formulación e

implementación de este proyecto artístico-pedagógico que tiene como eje central la

música africana.

El lugar en el cual estuve realizando la propuesta fue el Jardín Infantil La

Manuelita, ubicado en la localidad de Suba, en el sector El Rincón. En esta institución

educativa perteneciente a la Secretaría Distrital de Integración Social se atienden niños

y niñas con edades comprendidas entre los cero y cinco años de edad. En este caso,

mi proyecto se realizó con niños y niñas del grado párvulos (1 y 2), quienes en ese

momento se encontraban entre los dos y tres años de edad.

Las docentes titulares que me acompañaron en este proceso fueron, las

profesoras Betty Barragán y Gladys Agudelo, aunque es importante señalar que

también se contó con el apoyo y la participación de las docentes de los grados

Caminadores, quienes son, Rubiela González, Sandra Hernández y Yaneth Munar.

Como ya se explicó al momento de plantear la situación-problema, la localidad

de Suba es uno de los sectores de la ciudad de Bogotá que cuenta con alta densidad

de población afrodescendiente, por lo que en el jardín infantil también se encuentra la

presencia de niños y niñas afro que están iniciando el proceso de escolarización. Como

ya se mencionó, los niños y niñas de los cursos Párvulos 1 y 2 comprendían edades

entre los dos y tres años de edad, y cada grupo estaba compuesto por diez niños y

niñas, cuyos nombres se presentan a continuación organizados por el curso al que

correspondían y la docente titular a cargo de cada uno:

92

Tabla 3 Nombres de los niños y las niñas que participaron en el proyecto

PÁRVULOS 1

DOCENTE TITULAR:

GLADYS AGUDELO

PÁRVULOS 2

DOCENTE TITULAR:

BETTY BARRAGÁN

Ángel Sara

Dana Edward

Daniel Felipe

Dylan Luisa

Kaleth Santiago

Mateo Johan

Melisa Alex

Miguel Ángel Elisa

Shaira Mauricio

Valentina Carol

Antes de empezar a

trabajar directamente el

proyecto sobre música

africana con los niños y niñas,

se realizó una fase

diagnóstica, cuyo propósito fue

conocer a cada uno de los

niños y niñas, identificar las

habilidades y aptitudes que

habían desarrollado hasta ese

momento, y observar el tipo de

relaciones que establecían

entre sí. Con base en esta

información se construyó el Lectura del libro ''Niña Bonita'' con los niños y niñas de párvulos

(de derecha a izquierda: Dylan, Santiago, Daniel, Miguel Ángel y Mauricio)

93

proyecto de aula que permitiría implementar finalmente la estrategia didáctico-

pedagógica sobre la música africana como aporte a la CEA.

Entre la información obtenida en esta fase diagnóstica pude concluir que los

niños y niñas de ambos grupos estaban en el proceso de desarrollo de sus destrezas

motrices, pues la mayoría aún no dominaba del todo acciones como el caminar

erguidos, la motricidad fina aún se encontraba incipiente, la consciencia del esquema

corporal aunque más consistente, todavía requería reforzarse a diario; se estaba

empezando a desarrollar el control de esfínteres en algunos casos; los niveles de

concentración de los dos grupos eran muy bajos, pues el tiempo que dedicaban a la

realización de una tarea era muy corto, de alrededor de cinco minutos; en estas edades

aún no dominaban el lenguaje hablado por lo que sus expresiones eran muy corporales

y gestuales; también en ocasiones eran muy agresivos entre sí y no tenían suficiente

control sobre su propia fuerza (motricidad gruesa), que en algunos de los niños y niñas

era demasiado fuerte y en otros/as era por el contrario muy débil. Adicionalmente, pude

notar que, aunque la comunicación niño-adulto era dificultosa, entre pares era mucho

más fluida y todos se entendían entre sí, por

lo que había grupos de niños que eran muy

unidos al igual que otros niños que eran más

solitarios y apartados. Estos

comportamientos me permitieron ver cómo

se establecían las relaciones sociales desde

la primera infancia, en donde no encontré

que existieran motivos de rechazo entre los

niños por el color de su piel, su forma de

expresarse o su procedencia cultural;

actitudes que si se evidenciaron claramente

en la educación primaria.

Este primer acercamiento a los niños

y niñas y el análisis de los aspectos

descritos, se realizó a través de talleres

similares a los que se realizaron en el

colegio Aulas Colombianas San Luis, pero

readaptando las actividades según las Shaira tocando la pandereta con una maraca

94

capacidades e intereses que tienen los niños en estas edades. Aquí por ejemplo se

trabajó con el libro ‘‘Niña Bonita’’ de Ana María Machado, un fragmento del poema ‘‘La

canción del Bongó’’ de Nicolás Guillén, el cuento ‘‘La sorpresa de Nandi’’ de Eileen

Browne, y la canción Funga Alafia, la cual fue utilizada como la actividad inicial de cada

sesión, ya que, al ser un canto de bienvenida en la cultura Yoruba africana, se usaba

como el saludo que nos dábamos cada mañana, recalcando su origen y su significado,

además de reforzar el esquema corporal de los niños.

Las experiencias durante esta fase de la investigación, permitieron que fuera

posible crear un proyecto pedagógico de aula que tuviera en cuenta las necesidades de

los niños y las niñas sin dejar de lado el propósito de implementar la Cátedra de

Estudios Afrocolombianos en el jardín a través de las expresiones musicales africanas.

Durante las sesiones que se plantearon para desarrollar el proyecto se buscó

entrelazar la música con todos sus elementos (ritmo, duración, intensidad, altura) con la

función que ésta ejerce dentro de las comunidades afro, por eso las canciones

tradicionales que se propusieron tienen ritmos africanos y sus letras reflejan creencias,

acciones y valores importantes en el desenvolvimiento de la vida diaria.

Junto a este trabajo sobre las canciones está la interacción con los instrumentos

musicales de origen africano (Djembé, Akonting, Shekeré, Mbira y Balafón) lo cual

buscaba que se permitiera un mayor contacto con las tradiciones afrodescendientes,

para de esta forma permitir que la diversidad cultural circule en el aula de clase desde

la relación directa con los objetos

artísticos.

Metodológicamente

también se estableció como un

eje fundamental para el

desenvolvimiento de las clases el

trabajo grupal, la cooperación, el

respeto hacia el otro y el compartir

entre pares. Para lograr esto, los

ejercicios en principio era

grupales, en donde todos los

niños interpretaban las canciones Cantando ''Funga Alafia'' con los niños y las niñas en el patio

95

y tocaban algunos instrumentos musicales que estaban en el jardín; seguidamente se

realizaba una breve contextualización narrativa del origen y función de una

determinada canción y del instrumento musical africano que se conocería ese día.

Luego, de forma individual, cada niño y niña tenía la posibilidad de tocar dicho

instrumento, de relacionarse con él, con su sonido, su forma, sus materiales y con las

emociones y pensamientos que le evocaba. Para este momento era vital que los niños

fueran comprendiendo la importancia de respetar el turno que cada uno, lo que

asimilaban cuando la experiencia les correspondía a ellos y ellas. Paralelamente,

mientras un niño o niña estaba con el instrumento, otros que ya habían tenido el

contacto con este le mostraban y orientaban sobre cómo se producía el sonido, con

que tanta o menos fuerza y la forma en que se sujetaba para la interpretación.

Finalmente, el último momento era cuando cada participante, esta vez sin la ayuda de

otros, ejecutaba el instrumento en frente de los demás, y entonces era cuando ellos

debían guardar silencio para escuchar a su compañero y una vez finalizada su

presentación, aplaudían y reían para felicitarlo o felicitarla.

Algo que hay que destacar, es que durante el desarrollo de las actividades, las

docentes eran muy participativas y se interesaban mucho por conocer más acerca del

origen y las funcionalidades de las canciones y de los instrumentos. Esta actitud era

muy motivadora para los niños y niñas, quienes al ver el interés y la disposición de las

profesoras, participaban de forma activa y alegre en los ejercicios, lo cual a su vez

facilita que ya finalizado el proyecto, las docentes sigan utilizando estos materiales en

el sus actividades cotidianas en el jardín con todos los y las integrantes de éste.

El último aspecto que considera este proyecto de investigación se refiere al

proceso de creación que dio como resultado los instrumentos musicales africanos con

los que se realizaron las actividades.

Aunque parezca en primera instancia un proceso alejado de la intervención

pedagógica ambas cosas se complementan, y en este sentido fue la fase diagnóstica la

que ofreció los parámetros que se debían tener en cuenta al momento de construir los

instrumentos. El proceso de creación que realicé, requirió de una investigación de cada

instrumento musical, para conocer el lugar del que provenía, los materiales con los que

es fabricado en su contexto original y la función social que cumple allí. Específicamente

la investigación sobre los materiales y el proceso de construcción fue lo que contribuyó

en mayor medida a la creación.

96

Podría pensarse que realizar una réplica de un instrumento musical ya existente

no involucra el pensamiento creativo, y eso sería cierto si los objetos se hubiesen

realizado tal cual lo hacen en las comunidades africanas. Pero, debido a que uno de los

propósitos del proyecto busca que los recursos (entre ellos los instrumentos

musicales), puedan integrarse a cualquier ambiente educativo, desde un principio se

definió que la construcción de éstos se haría a partir de materiales reciclables, que

sean de fácil adquisición para quienes se interesen en tener sus propios instrumentos

musicales africanos sin una gran inversión de capital.

Y es aquí donde surge el proceso creativo, pues se debió buscar y experimentar

con muchos materiales para encontrar aquellos que se adaptaran al diseño del

instrumento y con los que se consiguiera el sonido característico de cada uno de ellos.

Además, al carecer de las herramientas necesarias para la fabricación, también se tuvo

que readaptar el uso de otras herramientas y elaborar otros procesos para obtener el

resultado esperado. Así, por ejemplo, para la construcción del djembé, en lugar de

utilizar el tronco de un árbol para la caja de resonancia, utilice una maceta de plástico

grande que permitió una resonancia similar a la original. En cuanto a las herramientas,

al no contar con una sierra eléctrica de banco para cortar la base de la maceta, hice

varios agujeros alrededor de ésta con un taladro para debilitarla y luego quitarla con

ayuda de una segueta.

Estos procesos de adaptación de acuerdo a los materiales disponibles requieren

de un análisis de los mismos, de estudiar sus características, sus posibilidades y sus

límites para adecuarlos al objeto que se quiere elaborar, siempre teniendo presente

que se mantenga su esencia cultural, pues es esto lo que nos interesa en el proyecto

para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

8. RESULTADOS:

Las huellas de las personas que caminaron juntas nunca se borran.

(Tradicional del Congo)

En esta sección del documento me dedicaré a presentar los resultados que se

obtuvieron de la implementación del proyecto durante el año 2014 en el Jardín Infantil

La Manuelita partiendo de los referentes conceptuales y metodológicos ya expuestos.

97

Para dinamizar la lectura de estos resultados pedagógicos e involucrarlos con el

proceso de creación he subdividido este apartado de acuerdo a los instrumentos

musicales que formaron parte de la investigación.

Djembé

El djembé es un instrumento de percusión

originario del antiguo imperio Mandinga, lo que

actualmente son los países de Malí y Guinea.

Dentro de las sociedades africanas el djembé es

un conocido como un tambor parlante, ya que

gracias a sus hendiduras de distintas dimensiones

puede imitar los sonidos del lenguaje hablado, por

lo que es utilizado en los rituales y ceremonias

espirituales para comunicarse con sus ancestros.

En su fabricación utilice una maceta de plástico y

un tubo de cartón para el cuerpo del instrumento,

una bolsa plástica gruesa para la membrana y un

cordel para tensarla y darle la afinación requerida.

En la activad pedagógica realizada con los niños y niñas la presentación de este

instrumento estuvo acompañado con la canción tradicional de Ghana ‘‘Si ma ma ká’’ y

una canción contemporánea llamada ‘‘En mi tribu’’, la cual fue el punto de partida de la

actividad rítmica. En el taller realizado sobre el djembé, los niños y las niñas se

mostraron muy familiarizados con este instrumento, ya que es muy similar a un tambor,

por lo que no tuvieron problemas para generar su sonido. Ellos una vez que lo vieron

Canción: Si ma ma ka

Si ma ma ka, si ma ma ka

Ruka ruka ruka, si ma ma ka (bis)

Tem be akim bia, Tem be akim bia

Ruka ruka ruka, si ma ma ka (bis)

98

señalaron que aquel objeto era un tambor, esto debido a las experiencias que ya han

tenido anteriormente con los instrumentos de percusión del colegio.

El trabajo que se realizó junto con las canciones fue determinante para afianzar

el sentido del ritmo a través de los pulsos que contenía la canción, lo cuales eran

marcados en cada golpe que se daba a los tambores y al djembé. Sin embargo, al ser

la primera sesión en la que los niños debían compartir un mismo instrumento, resulto

problemática en un principio la interacción con él, pues todos querían tenerlo en su

poder todo el tiempo; así que fue desde este punto en donde se empezaron a

establecer rutinas y comportamientos que permitieran que todos pudieran tener la

oportunidad por igual de interactuar con el instrumento. En esta sesión los niños

estuvieron muy atentos y participativos, aunque entre todos Johan sobresalía, por el

interés que tuvo hacia el instrumento, lo cual provocó que los demás también se

interesaran en él y se comprometieran a seguir los parámetros establecidos para su

experimentación. Para lograr esto se hizo mucho énfasis en la importancia que tiene

dentro de las comunidades afro la participación activa y respetuosa de todos los

integrantes, lo cual las maestras también tomaron muy en cuenta en el apoyo que

estaban brindándome durante el desarrollo de los ejercicios, pues lo recalcaban

constantemente cuando los niños se dispersaban.

Interpretación de la canción ''Si ma ma ka'' con los niños y niñas del curso Párvulos 2

99

Akonting

El akonting es un instrumento de cuerda originario

del sur de Gambia, utilizado por los pescadores que viven

en las riberas de los ríos para acompañar sus actividades.

En su construcción original, la caja de resonancia es una

calabaza seca seccionada, pero en su lugar utilicé un

recipiente de plástico hondo, como mástil tome una parte

de un palo de escoba, una tela cubre la caja de

resonancia y las tres cuerdas que tiene son hilos de Nylon

de diferentes calibres ajustados a distintas alturas para

conseguir sonidos diferentes en cada una.

Cuando llevé este instrumento al jardín, los niños e

incluso las docentes decían que era una guitarra, pues lo

relacionan en base a los instrumentos que ya conocen y obviamente la imagen de la

guitarra es mucho más conocida en los contextos cotidianos. Debido a la extrañeza que

este instrumento genera, la sesión estuvo acompañada por unos videos en donde se

mostraban músicos africanos interpretando el instrumento junto al paisaje a las orillas

del río que representa su función social, lo cual fue explicado a los niños con

anterioridad y relacionándolo con las prácticas tradicionales de los pescadores con

atarraya que también hacen parte de las comunidades afrocolombianas.

Seguido de esto les enseñé la canción titulada ‘‘Uleme uleme’’, la cual me

permitía trabajar las dinámicas de piano y forte a través de su estructura y de

movimientos corporales que dieran la sensación de ‘suave’ y ‘fuerte’ en la

interpretación; es decir, la primera vez que se cantaba se hacía de forma normal

(mezzoforte), la segunda vez era piano o suave, bajando el volumen de la voz, por lo

que también bajábamos el cuerpo, nos agachábamos para relacionar ambas acciones,

y a medida que la repetíamos subíamos el volumen de la voz, y nos levantábamos

poco a poco hasta llegar a una intensidad más fuerte, hasta casi gritar.

100

Luego, a través de la interacción con el instrumento después de haberlo

observado y ejecutado, los niños y niñas tenían que tratar de dar esa misma sensación

de piano a forte a través de la fuerza que empleaban para pulsar las cuerdas. La

primera parte del ejercicio no representó muchas complicaciones, pero al momento de

tocar el instrumento, los niños no sabían cómo mover las cuerdas, caso totalmente

contrario a lo que se había presentado con el djembé. Por medio de los ejemplos que

yo les di, algunos niños lograron realizar el ejercicio, pero otros por el contrario

expresaban un poco de miedo al creer que podían lastimarse con las cuerdas, así que

cuando finalmente se animaban a participar pulsaban las cuerdas con mucha suavidad

y el sonido era casi imperceptible.

Sara tocando el akonting mientras sus compañeros la observan

101

Este hecho se debe a que, para los niños y niñas de estas edades tener un

instrumento de cuerda es una novedad, ya que solo se les ofrecen instrumentos

percutivos, pero por medio de estas actividades encontraron que hay otros elementos

que permiten generar sonidos

además de los golpes contra

alguna superficie. También me

pareció interesante observar

que los niños distinguían con

mucha claridad las diferencias

que había entre una cuerda y

otra, es decir, como lo plantea

Hargreaves (1998), son

capaces de hacer distinciones

de intervalos melódicos.

Este taller, al igual que el

anterior finalizó con una

interpretación individual frente a los demás compañeros, lo cual resultó, a diferencia del

otro, mucho más organizado, pues los niños prestaban mucha atención a lo que su

compañero estaba realizando, y cuando este terminaba le felicitaban, le aplaudían y

cuando otro compañero pasaba al frente de nuevo tomaban la actitud de escucha, pero

eso sí siempre muy pendientes de su turno, lo cual reflejó su interés y la motivación

que les generó la actividad, especialmente por la particularidad del instrumento.

La ejecución del akonting por parte de Alex ante sus compañeros y compañeras

Canción: Uleme Uleme

Uleme uleme nikutole nene (bis)

Nikugulile khangá

Sanduku imeme (bis)

E le le le lé, e le le le lé

E le le le le le le le le.

102

Shekeré

El shekeré es un instrumento de percusión muy

parecido en su forma a una maraca, pero al contrario de

ésta, lleva las semillas por fuera de la calabaza seca que

la compone. Las semillas van tejidas junto a hilos de

colores que permiten dibujar patrones coloridos en el

instrumento, de manera algo similar a como se teje el

macramé. Para este caso yo reemplacé la calabaza por

botellas de plástico y las semillas por cuentas y chaquiras

que generalmente se usan para hacer accesorios como

aretes, collares y pulseras.

Este instrumento es utilizado dentro de la tradición yoruba (comunidad africana

ubicada en el occidente del continente, Benín, Togo y Ghana y el suroccidente de

Nigeria), en los rituales litúrgicos, pero también acompaña los momentos de diversión

de la comunidad.

Por medio de este instrumento, y gracias a los que ya estaban presentes en el

jardín, incluyendo el akonting y el djembé, se trabajó la discriminación tímbrica y el

trabajo en equipo. Primero se les enseñó la canción ‘‘Aya Ngena’’, la cual hace

referencia a que la unión entre los seres humanos nos hace más fuertes. Partiendo de

esta enseñanza,

posteriormente realizamos la

ejecución del instrumento por

parejas, momento durante el

cual fue muy interesante ver

cómo los niños se orientaban

para tocar el shekeré de la

forma en que yo se los había

mostrado antes, pues

algunos de ellos se limitaban

a agitarlo como si fuera una

maraca, entonces su

compañero o compañera que

le acompañaba le mostraba Felipe y Mauricio tocando los shekerés

103

por medio de su ejemplo la forma en que se hacía, y si no estaban conformes con el

shekeré que les correspondió a cada uno, en algunos casos lo intercambiaban sin

ningún problema. Estas actitudes infundidas desde las prácticas musicales de las

comunidades africanas, generaron que en el aula se construyeran ambientes de

respeto y empatía, al reconocerse el propio yo en el otro/a, es decir, al compartir las

mismas experiencias los niños y niñas se identificaban con lo que percibía su otro

compañero.

Mbira

El mbira es popularmente conocido como piano de pulgar, pues se interpreta

pulsando sus teclas hacia abajo únicamente con los pulgares. Consta de un retablo de

madera que cubre una calabaza partida a la mitad que es lo que permite la resonancia

y de varias láminas de metal de distintas longitudes instaladas en un puente en la parte

superior del trozo de madera. Esas longitudes desiguales de las láminas son lo que

permiten que cada una dé una nota

particular para así construir fragmentos

melódicos.

Se ha establecido que este

instrumento proviene de Zimbabwe, en

donde ha sido utilizado desde la

antigüedad por la cultura shona para

comunicarse con sus antepasados, para

atraer la lluvia, detener inundaciones e

incluso curar enfermedades. Su sonido

fino y dulce permite crear melodías y

Canción: Aya Ngena

Aya ngena

aya puma

aya didi zela

aya saba maguala.

104

acompañamientos para las interpretaciones colectivas, lo cual le da un lugar destacado

dentro del conjunto musical.

Para elaborar este instrumento en particular tuve que realizarle algunas

modificaciones más evidentes que en los anteriores, pues fue difícil dar la forma a la

madera para que encajara en un recipiente circular o tallarla como en la mbira original.

Así que en vez de esto, para darle la resonancia al instrumento, construí una caja con

madera, lo que hace se parezca a la kalimba, que es una variación del mbira. En la

parte superior de la caja instalé las láminas que en este caso fueron los alambres de

una sombrilla cortados en diferentes medidas para conseguir el sonido de las notas

musicales.

En los ejercicios que tuvieron como centro el mbira, se trabajó como elemento

de la música, la melodía. Para introducir este concepto les presenté una canción

llamada ‘‘Banaha’’ la cual tiene variaciones melódicas amplias, lo que permite distinguir

entre una nota y otra, y estos cambios van acompañados de movimientos corporales

sobre todo de los brazos, que se suben cuando la melodía es aguda y se bajan cuando

se vuelve grave, siempre siguiendo la coreografía y el ritmo de la canción.

Canción: Banaha

Si si si si do la da

Yaku sine la du banaha (bis)

Banaha, banaha

Yaku sine la du banaha (bis)

Ha banaha

Yaku sine la du banaha (bis)

Si si si si do la da

Yaku sine la du banaha (bis)

105

Esta actividad fue seguida con mucho entusiasmo por los niños y niñas, aunque

después de un tiempo al volverse monótona iban dispersándose. Entonces pasamos a

la experimentación del instrumento, pero aunque intenté que las láminas fueran lo más

flexibles posibles, para los niños y niñas fue dificultoso pulsarlas para que emitieran los

sonidos, sobre todo para aquellos que tienden aún están desarrollando la tonicidad

muscular. Sin embargo, el instrumento en sí, y la decoración que tenía atrajo mucho la

atención de los niños y las niñas,

quienes observaban las

ilustraciones y los colores con

mucho cuidado. Finalmente,

para escuchar los sonidos

característicos del mbira, se

invitó a las docentes que se

encontraban allí para que lo

conocieran y demostraran a los

niños que sí era posible

conseguir esa música solo

imprimiendo un poco más de

fuerza a las teclas.

Balafón

El balafón, proveniente de Malí, Burkina Faso y Costa de Marfil, es un

instrumento de percusión melódico muy parecido a la marimba de la costa pacífica

colombiana, incluso podríamos decir que esta última se deriva del balafón, como

consecuencia de la diáspora africana. Su sonido busca imitar la caída de la lluvia y se

utiliza para comunicarse con los espíritus de la naturaleza que envuelve a la

comunidad.

Está constituido por listones de madera con diferentes longitudes organizadas

descendentemente sobre una estructura que los soporta y que a su vez contiene las

calabazas que son los resonadores de cada listón. El balafón que fabriqué también

tiene listones de maderas, pero a diferencia de la construcción original no los puse

sobre el fuego, lo que sin duda mejora mucho la calidad de su sonido. La otra

Los niños y niñas de Párvulos 2 observando un video sobre la ejecución del mbira

106

diferencia consiste en que en lugar de utilizar calabazas secas, empleé varias botellas

plásticas de distintos tamaños para amplificar el sonido de cada tecla de madera.

Este fue el último instrumento musical que se abordó en el proyecto y el

elemento musical que se trabajó con él fue el de las dinámicas (alegro-andante), las

velocidades a las que se puede interpretar una pieza musical. Para esto se presentó la

canción ‘‘Fatou yo’’ originaria de

Senegal, la cual cantábamos siguiendo

dinámicas lentas y rápidas. Mientras

realizábamos este ejercicio, durante

los movimientos lentos, los niños

siempre buscaban ir más rápido de lo

propuesto, por lo que al inicio esta

actividad no capturó su atención, pero

a medida que la canción se hacía más

rápida ellos se integraban al grupo que

estaba cantando.

Los niños y niñas de Párvulos 1 jugando con los instrumentos

107

Este mismo ejercicio se realizó con el balafón tocando las teclas de forma rápida

y lenta. Por ser este instrumento más grande que los otros, se pudo lograr que dos o

tres niños lo tocaran al mismo tiempo para conocerlo colectivamente. Fue grato

observar cómo en esta última experimentación grupal los niños y las niñas

compartieron el instrumento de forma amable, sin agredirse como sí lo hacían en las

primeras sesiones.

También cabe destacar la

prioridad que los niños y niñas le

daban a la elección de los

instrumentos musicales africanos

sobre los otros instrumentos con los

que contaba el jardín, pues éstos les

permitieron conocer una variedad

más amplia de sonidos y prácticas

musicales. Esto mismo también se

pudo evidenciar en los cantos

cotidianos que se realizan allí, pues

en varias ocasiones fuera de mi

espacio de intervención los niños/as

pedían que las profesoras les cantaran Niñas del grado Caminadores participando en la dinámica del canción ''Fatou Yo''

Canción: Fatou Yo

Fatou yo si dia dialano

Fatou yo si dia dialano (bis)

Fatou faye faye fatou

Fatou kélémen dio

Fatou yo si dia dialano (bis)

Boutoumbélé boutoumbélé (bis x4)

Boutoumbélé

o ma mi se ra

O Ma mycasse boutoumbélé

O ma mi se ra

O Ma mycasse boutoumbélé

108

las canciones tradicionales que habíamos abordado, y esto considerando que su letra

está en otro idioma totalmente desconocido para todos. Sin duda creo que para que

este hecho se diera fue fundamental que estas canciones incluyeran movimientos

corporales que representaban lo que expresaba la canción, y también que se hiciera la

contextualización socio-cultural de cada uno de los elementos trabajados en este

proyecto, tal vez no tanto para que los niños acumulen ese conocimiento, pero sí para

que las maestras sepan que cada canción que emplean en sus prácticas tiene un

origen y un sentido social, y este involucramiento de las maestras provocará que los

aprendizajes trabajados con ellas, con los niños y las niñas se multipliquen en sus

actividades pedagógicas con todos los estudiantes de esta institución educativa.

9. CONCLUSIONES

La extraña belleza de la música africana radica en que es capaz de levantar el ánimo

aunque cuente una historia triste. Se puede ser pobre, vivir en una inmunda choza

y haber perdido el trabajo, pero la música le da a uno esperanza.

(Nelson Mandela)

Para dar por terminado este proyecto de grado sobre la música africana como

aporte y estrategia artístico-pedagógica para la implementación de la Cátedra de

Estudios Afrocolombianos concluiré indicando que este proceso que puede estar

siempre en reconstrucción, pues sobre la música africana hay muchos más elementos

que no alcanzaron a ser tratados aquí y que pueden contribuir mucho a la formación

integral de los niños y las niñas. También, es importante recalcar el hecho de que la

investigación que se realizó no sólo ha impactado la vida de los niños, las niñas y las

docentes, sino que para personalmente todo este proceso se ha traducido en un

crecimiento personal y profesional, que le da a mis prácticas educativas una orientación

multidimensional, donde no sólo es importante el abordaje de contenidos establecidos,

sino que es igualmente relevante que esas enseñanzas sean significativas para el día a

día de los niños y las niñas, y que se inegren con las necesidades de la sociedad en la

que vivimos

109

En líneas específicas sobre el proceso investigativo, creativo y pedagógico que

se llevó a cabo concluyo qué:

La implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos por medio de la

música, permitió que el proyecto se realizara involucrando elementos de otras

disciplinas, como la etnografía, la antropología, la historia y el lenguaje, lo cual

evidencia el carácter indisciplinar de la Cátedra considerando que la inclusión de

dichos elementos no se dio de forma espontánea, sino de forma consiente y

estructurada, ya que fueron éstos los que permitieron que el proyecto tuviera un

enfoque contextualizado que acercara a los niños y niñas a las realidades de las

comunidades afro y a la importancia social que tiene allí la música.

Durante este proceso se comprobó que la educación musical en la primera

infancia tiene múltiples beneficios en el desarrollo socio-afectivo de los niños y

las niñas, teniendo en cuenta que fue esta dimensión la que se priorizó en el

proyecto con base al desenvolvimiento que tiene la música en las culturas

africanas. Sobre este aspecto es importante destacar que el acompañamiento

de las maestras fue decisivo para que ellas se percataran de que las canciones

llevan cualidades intrínsecas que pueden ser aprovechadas de múltiples formas

en la cotidianidad escolar, y que no se restringen a momentos recreativos y de

ocio, pues las experiencias musicales permiten que se aborden multitud de

temas de forma significativa, lo que facilita su interiorización y comprensión, ya

que desde allí se trabaja desde la conciencia corporal y sensitiva, desde el

movimiento y las relaciones con los otros.

Es necesario que se este tipo de propuestas educativas con enfoque diferencial

sean integrados a los procesos de enseñanza-aprendizaje, haciendo un llamado

a toda la comunidad educativa, pues si el trabajo con las maestras y los

estudiantes fue bien recibido y dio resultados satisfactorios, la posibilidad de

ampliar este tipo de proyectos con las familias y los integrantes de la institución

puede generar que la CEA tenga un alcance más allá del institucional.

A través de las prácticas educativas reflexivas se pueden rescatar y visibilizar

saberes y tradiciones ocultadas en la escuela por la educación tradicional

eurocéntrica, lo cual permite que tanto a nivel colectivo como individual se

reconozca dentro de nuestra identidad la diversidad étnica y cultural que nos

constituye como ciudadanos/as colombianos. Esto posibilita que nos

110

reconozcamos como sujetos de derechos y que reflejemos esto en las actitudes

y en el trato que damos a los otros.

Las experiencias estéticas y artísticas diversas permiten un contacto cercano a

lo que consideramos diferente y promueven, gracias a su apropiación e

interiorización que nos demos cuenta que somos seres creadores, que podemos

contribuir al cambio desde nuestro accionar diario. Por esto se debe fomentar,

tanto en las escuelas como en las universidades la posibilidad de que las

personas sean creadoras de sus realidades, partiendo desde los lenguajes

artísticos que más se acomoden a las necesidades expresivas de cada quien.

Esta es un área de conocimiento que no puede reservarse sólo para los artistas,

sino que debe fomentarse en todas las personas durante todas las edades.

Finalmente, hay que subrayar que la diversidad étnica y cultural está presente

en todos los ámbitos de nuestra vida, por lo que el abordaje de la educación

descolonial puede realizarse no sólo desde las artes, sino también en las otras

áreas del saber que han sido colonizadas. Depende de nosotros los educadores

buscar las estrategias que permitan que esto sea posible en todos los niveles

educativos, teniendo siempre presente el contexto en el que nos encontremos y

las necesidades que tengan los niños y las niñas, con quienes vamos

construyendo poco a poco la sociedad emancipada que queremos.

10. BIBLIOGRAFÍA

Abad, J. (2011). Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano. En L.

Jiménez, I. Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs.

17-24). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia

y la Cultura.

Aguirre, I., & Jiménez, L. (2011). Diversidad cultural y educación artística. En L. Jiménez, I.

Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs. 31-44).

Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura.

Ararat Córdoba, M. (2012). Con Buen Modo Se Saca El Cimarrón Del Monte. Bogotá.

Bernal Vásquez, J., & Calvo, M. (2004). Didáctica de la Música: La Voz y sus Recursos.

Repertorio de canciones y melodías para la escuela. Granada: Ediciones Aljibe.

111

Blaxter, L., Hughes, C., & Tight, M. (2002). Cómo se hace una investigación. Editorial Gedisa.

Bonilla-Castro, E., & Rodríguez Sehk, P. (2005). Más allá del Dilema de los Métodos. La

investigación en ciencias sociales. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Bourriaud, N. (2008). Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora.

Carlin, R. (1993). Música de la Tierra: El origen de la música y sus manifestaciones en los

pueblos aborígenes del mundo actual. Bogotá: Editorial Voluntad S.A.

Castillo, E., & Caicedo, J. A. (2012). Yo no me llamo negrito. Racismo, Primera Infancia y

Educación en Bogotá. Bogotá.

Colmenares E., A. (2012). Investigación-acción participativa: una metodología integradora del

conocimiento y la acción. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación,

3(1), 102-115.

Daza Cuartas, S. L. (2009). Investigación-Creación Un acercamiento a la investigación en las

artes. Horizontes Pedagógicos, 11(1), 87-92.

De Rudder, V., Poiret, C., & Vourc'h, F. (2010). La desigualdad racista. Precisiones

conceptuales y propuestas teóricas. En O. Hoffmann, & O. Quintero, Estudiar el

racismo. Textos y Herramientas Documento de Trabajo Nº 8 (págs. 73-92). México D.F.:

Proyecto AFRODESC/EURESCL.

Despins, J.-P. (1994). La Música y El Cerebro. Barcelona: Gedisa Editorial.

Espi-Sanchis, P. (1997). El tubo de riego, manantial de música africana. Eufonía. Didáctica de

la Música(6), 31-36.

Essed, P. (2010). Hacia una conceptualización del racismo como proceso. En O. Hoffmann, &

O. Quintero , Estudiar el racismo. Textos y Herramientas. Documento de Trabajo Nº 8

(págs. 129-169). México D.F.: Proyecto AFRODESC/EURESCL.

Fernández Poncela, A. M. (2005). Canción Infantil: Discursos y Mensajes. Barcelona:

Anthropos Editorial.

García Martínez, J. M. (2002). La Música Étnica. Un viaje por la músicas del mundo. Madrid:

Alianza Editorial.

García-Vera, N. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus

fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis, Revista Internacional de Investigación en

Educación, 4(9), 685-707.

Gardner, H. (1994). Educación Artística Y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.

112

Gardner, H. (1997). Arte, Mente y Cerebro. Una Aproximación Cognitiva a la Creatividad.

Buenos Aires: Paidós.

Gennari, M. (1994). La Educación Estética. Arte y Literatura. Barcelona: Paidós.

Giraldéz, A. (2011). Aproximaciones o enfoques de la educación artística. En L. Jiménez, I.

Aguirre, & L. G. Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs. 69-74).

Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura.

Gurdián-Fernández, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa.

San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC),

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

Hargreaves, D. (1998). Música y Desarrollo Psicológico. Barcelona: Editorial GRAÓ.

Hargreaves, D. J. (2005). Educación Musical en el Siglo XXI: Una perspectiva psicológica.

Revista Eufonía. Didáctica de la Música(34), 8-31.

Hemsy de Gainza, V. (1982). Ocho Estudios de Psicopedagogía Musical. Buenos Aires:

Paidós.

Hemsy de Gainza, V. (1986). La Iniciación Musical del Niño. Buenos Aires: Ricordi.

Hemsy de Gainza, V. (s.f.). Fundamentos, Materiales y técnicas de la Educación Musical.

Buenos Aires: Ricordi.

Jiménez, L., Aguirre, I., & Pimentel, L. (2011). Introducción. En L. Jiménez, I. Aguirre, & L. G.

Pimentel, Educación Artística, Cultura y Ciudadanía (págs. 11-14). Madrid: Organización

de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Kwabena Nketia, J. H. (1997). Enfrentarse a los cambios y a la diversidad de la música

africana. Eufonía. Didáctica de la Música(6), 15-29.

Laó Montes, A. (2007). Hilos Descoloniales. Localizando los espacios de la Diáspora Africana.

Tabula Rasa, 47-79.

Marín Viadel, R. (2011). La Investigación en Educación Artística. Educatio Siglo XXI, 29(1),

211-230.

Marulanda , O. (1988). Las rondas y los juegos infantiles. Folclor y educación. Bogotá: Editorial

Gente Nueva.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Bogotá.

Orozco H., D. (2013). La Práctica Formativa VII Semestre Una Experiencia Artístico-Literaria

como Aporte para la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Bogotá.

113

Pérez Guarnieri, A. (2007). África en el aula. Una propuesta de educación musical. Buenos

Aires: Editorial de la Universidad de La Plata.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del Poder y Clasificación Social. Journal of World-Systems

Research, XI(2), 342-386.

Ramírez Hurtado, C. (2006). Música, Lenguaje y Educación. La comunicación humana a través

de la música en el proceso educativo . Valencia: Tirant Lo Blanch.

Ramírez Peña, L. (2008). Didáctica del lenguaje en una perspectiva ética, epistémica y estética

de la comunicación y del discurso. Bogotá.

Reyes, Y. (2005). La Lectura en la Primera Infancia. Bogotá.

Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte y Secretaría de Educación Distrital.

(2013). Sistema Distrital de Formación Artística. Lineamientos Generales. Bogotá.

Secretaría Distrital de Integración Social. (2012). Desarrollo Integral de la Primera Infancia

(Proyecto 735). Bogotá.

Small, C. (1989). Música, Sociedad, Educación: Un exámen de la función de la música en las

culturas occidentales, orientales y africanas, que estudia su influencia sobre la sociedad

y sus usos en la educación . Madrid: Alianza Editorial S.A.

Taguieff, P.-A. (2010). Introducción al libro ''El color y la sangre''. Doctrinas racistas 'a la

francesa'. En O. Hoffmann, & O. Quintero , Estudiar el racismo. Textos y Herramientas.

Documento de Trabajo Nº 8 (págs. 21-35). México D.F.: Proyecto

AFRODESC/EURESCL.

Vallejo García-Mauriño, P. (1997). Hacer Música <<sin saber música>>: África como modelo.

Eufonía. Didáctica de la Música(6), 37-43.

Walsh, C. (2007). Interculturalidad, Colonialidad y Educación. Revista Educación y Pedagogía,

XIX(48), 25-35.

Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 02

‘‘La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas

expuestas por los graduandos en el trabajo de grado’’.