Các thành phần cơ bản của hệ thống Đảm bảo Chất lượng bên trong (IQA)

TS. Richard Lewis, UK Tư vấn viên quốc tế, HEP2

Các thành phần cơ bản của hệ thống Đảm bảo Chất lượng bên trong (IQA)

Vinh workshop Feb 12 22

Các thành phần cơ bản của IQA - 1

Các thành phần chính Đánh giá các Thực hành về Quản lý dưới phương

diện mục tiêu nhà trường Phê duyệt ban đầu các chương trình Đánh giá thường niên các chương trình Đánh giá theo chủ đề như vấn đề cung cấp dịch

vụ thư viện, CNTT hoặc các dịch vụ dành cho sinh viên

Các đầu vào Ý kiến của sinh viên Ý kiến của nhà tuyển dụng và các bên hữu quan

khác

Các thành phần cơ bản của IQA - 2

Đánh giá thường xuyên các chương trình Đánh giá giảng viên Giám sát việc thiết kế và chấm điểm các

bài thi, bảng điểm và các công cụ đánh giá khác

Tự đánh giá mang tính hệ thống một cách thường xuyên, chủ yếu dựa trên các yếu tố trên


Đánh giá các thực hành về quản lý

Các yếu tố chính Xác định những khía cạnh mà sứ mạng của một

trường đại học có ảnh hưởng tới hoạt động của trường – “chúng ta nên làm gì”

Cơ cấu quản lý của nhà trường – ”chúng ta làm việc đó bằng cách nào”

Xác định các thế mạnh và điểm yếu của nhà trường, khả năng lên kế hoạch và thực hiện điều chỉnh “chúng ta đang làm thế nào, liệu chúng ta có nên làm theo cách khác không hoặc liệu chúng ta có lên làm điều gì đó khác không?”



Phê duyệt chương trình (1)

Định nghĩa:

Phê duyệt là kết quả của sự kiểm định hoặc thẩm định và là sự xác nhận chính thức rằng một chương trình đào tạo đã được đánh giá là đáp ứng các yêu cầu của nhà trường


Phê duyệt chương trình (2)

Yêu cầu về thông tin:- Bối cảnh của chương trình đào tạo xét theo sứ mạng của nhà trường- Các đặc điểm và quy định của chương trình đào tạo- Giáo trình và các phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá- Tổ chức chương trình học và sắp xếp giảng viên- Các yêu cầu về nguồn lực (và nguồn này đến từ đâu)

Vinh workshop Feb 12Vinh workshop Feb 12 77

Giám sát chương trình (1)

Định nghĩa:

Giám sát là một quá trình nội bộ, thường xuyên, thông thường thực hiện hàng năm mà thông qua đó nhà trường đánh giá phê bình hoạt động của một chương trình đào tạo giữa các lần đánh giá và đảm bảo rằng các tiêu chuẩn phù hợp được duy trì


Giám sát chương trình (2)

Không nên quá nặng nề – không cần phải tìm hiểu tận gốc rễ vấn đề

Nên là dịp để kiểm tra rằng không có vấn đề nào đi chệch hướng nghiêm trọng và rằng quá trình giám sát theo quy trình thông thường (bao gồm ví dụ chấm điểm hai lần cho các bài thi) vẫn đang được thực hiện một cách đúng đắn.

Là dịp để xem xét các chỉ số đo lường hiệu suất như tỷ lệ giữa chân sinh viên, tỉ lệ sinh viên có việc làm

Kết quả của các đánh giá định kỳ hàng năm cần được xem xét trong nhà trường (xem thảo luận về quản lý nội bộ về ĐBCL) và sẽ là đầu vào cho các đánh giá thường xuyên các chương trình cơ bản hơn

Nội dung của một báo cáo giám sát thường niên (1)

Thông tin thống kê cơ bản về số lượng tuyển sinh, tỷ lệ theo học, tỷ lệ tốt nghiệp (và thời gian tốt nghiệp) và tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp.

Nhận xét về ý nghĩa của các số liệu Báo cáo tiến độ về các hoạt động được yêu cầu

đã nêu trong báo cáo định kỳ của năm trước đó Báo cáo về phản hồi từ sinh viên Báo cáo về phản hồi từ các nhà tuyển dụng

hoặc từ các bên hữu quan khác.



Nội dung của một báo cáo giám sát thường niên (2)

Bất kỳ thay đổi nào đã được thực hiện đối với chương trình giảng dạy trong năm

Thông tin về tình trạng sinh viên: được nhận vào học, tỷ lệ đỗ/trượt các khóa học, đang theo học, tốt nghiệp

Thông tin về tình trạng và việc sử dụng các dịch vụ dành cho sinh viên, các nguồn học liệu hoặc những khía cạnh khác của nhà trường có ảnh hưởng tới sinh viên.

Những thay đổi về giảng viên liên quan tới chương trình đào tạo bao gồm cả sơ yếu lý lịch của giảng viên mới

Kết quả của giám sát thường niên

Nếu quá trình giám sát xác định được những thay đổi cần thực hiện thì một một loạt các hành động cũng cần được xác định tiếp đó.

Việc giám sát các chương trình nên là trách nhiệm của người đứng đầu chương trình, người mà chia sẻ công việc với các thành viên khác của nhóm chương trình.


Đánh giá theo chủ đề (1)

Một số trường thường xuyên thực hiện đánh giá theo chủ đề đối với các hoạt động trong nhà trường có liên quan tới kinh nghiệm giảng dạy và học tập như là việc cung cấp dịch vụ CNTT, hướng nghiệp, hoặc các vấn đề quan trọng khác của trường. Trong khi đó, các nhà trường khác có thể lại tập trung vào việc giảng dạy và học tập của một ngành trong một số các chương trình.



Đồng thời, bất kỳ nội dung nào của việc giám sát chương trình đều có thể trở thành đối tượng của một đánh giá theo chủ đề. Một số ví dụ lấy từ danh mục các nội dung giám sát định kỳ các chương trình trong bản slide trước cho thấy nhà trường có thể quyết định đánh giá theo chủ đề như thế nào.



Tập trung vào tiến bộ của sinh viên trong các chương trình đào tạo

Tập trung vào việc thực hiện các hành động cải thiện chất lượng các chương trình, nhằm thấy được sự hiệu quả của quản lý chương trình.

Tập trung vào phản hồi của sinh viên Tập trung vào phản hồi của nhà tuyển

dụng



Tập trung vào chương trình giảng dạy, nhằm quyết định xem có những nội dung phổ biến nào (vd như các năng lực chung, những kỹ năng có thể chuyển giao) mà nên dạy chung cho các chương trình; hoặc liệu nếu những năng lực này là một phần của chương trình giảng dạy, thì mức độ hiệu quả của các chương trình khác nhau trong việc giúp sinh viên đạt được các kỹ năng đó là như thế nào.



Đánh giá chương trình thường xuyên - 1

Thường được thực hiện 5 năm một lần

Là dịp để kiểm tra các mục tiêu và mục đích của chương trình – là thời gian để tìm ra gốc rễ vấn đề

Ngay cả khi được tổ chức nội bộ vẫn nên có những người đánh giá đến từ bên ngoài khoa hoặc ngoài trường đại học


Đánh giá chương trình (2)

Định nghĩa:

Đánh giá là quá trình trong đó tiến độ của một chương trình đào tạo được đánh giá nghiêm túc theo các khoảng thời gian (ví dụ 5 năm một lần) bởi một nhóm đánh giá bao gồm các đồng nghiệp bên ngoài, và bất kỳ kế hoạch thay đổi nào cũng được xem xét trong quá trình đánh giá. Việc đánh giá này nhằm xác nhận rằng chương trình đào tạo vẫn hợp lệ và tiếp tục đáp ứng các điều kiện, để từ đó nhà trường đạt được công nhận về chương trình.


Đánh giá các chương trình (3)

Dù là được tổ chức bên trong hay bên ngoài, quy trình đánh giá chương trình sẽ thường bắt đầu bằng hoạt động tự đánh giá.

Nếu nhà trường là đối tượng của một cơ quan đảm bảo chất lượng bên ngoài thì bản tự đánh giá đó cần phải tuân theo các yêu cầu của cơ quan này. Chính cơ quan này sẽ tham gia vào đánh giá chương trình, hoặc sẽ đánh giá cách thức các chương trình được đánh giá như một phần của quá trình đánh giá trường

Đánh giá chương trình (4)

Việc đánh giá có thể được coi như một ưu thế phê duyệt ban đầu cho chương trình đào tạo. Đánh giá cần bao gồm hầu hết các nội dung của quá trình phê duyệt ban đầu, trong đó bổ sung thêm là phải đánh giá được hiệu quả của chương trình đào tạo kể từ khi được phê duyệt ban đầu hoặc kể từ lần đánh giá định kỳ gần nhất trước đó. Trong ngữ cảnh này, các báo cáo về hoạt động giám sát thường niên là một đầu vào quan trong cho việc đánh giá.


Đảm bảo chất lượng của các chương trình đào tạo trực tuyến

- 1 Cách tiếp cận tới ĐBCL bên trong

(IQA) đưa ra trong bài trình bày này là tương đối rộng và có thể áp dụng đối với các chương trình đào tạo từ xa (gồm cả trực tuyến) cũng như các chương trình đào tạo trực tiếp


Đảm bảo chất lượng của các chương trình đào tạo trực tuyến

- 2Những vấn đề đặc biệt (mặc dù cũng liên quan tới

chương trình đào tạo trực tiếp) Giao tiếp giữa sinh viên với giảng viên và giữa các

sinh viên với nhau Sự tiếp cận tới thư viện Sự tiếp cận tới dịch vụ tư vấn và hỗ trợ Sinh viên có làm bài tập mà thông qua đó họ

đang được đánh giá không? Nhà trường có đang cố gắng giảng dạy từ xa

những gì không thể giảng dạy từ xa hay không?


Đánh giá giảng viên


Đánh giá giảng viên

Hai đầu vào chủ yếu đối với việc đánh giá giảng viên

Quan sát việc giảng dạy Ý kiến từ sinh viên – thường là thông

qua việc sử dụng bảng hỏi khảo sátNhưng cũng có thể bổ sung đánh giá về kết quả học tập của sinh viên


Quan sát việc giảng dạy - 1

Quan sát việc giảng dạy có thể thực hiện theo nhiều cách khác nhau: mô hình đánh giá hoặc quản lý, mô hình phát triển và mô hình đánh giá đồng nghiệp.

Với quan sát theo nhóm đồng nghiệp, người dự giờ lớp học sẽ là một đồng nghiệp của giảng viên đó và các nhận xét của quan sát viên này sẽ chỉ được chuyển tới giảng viên được quan sát. Mục đích của việc này là nhằm đưa ra cơ hội thảo luận về hoạt động giảng dạy và học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.


Việc quan sát hoặc đánh giá mang tính quản lý được thực hiện bởi người có vị trí cao hơn giảng viên, thường sẽ là Trưởng khoa. Trong trường hợp đó, các kết quả quan sát sẽ là mootj phần trong đánh giá tổng thể về giảng viên đó, đặc biệt nếu giảng viên đó đang được cân nhắc thăng chức hoặc bổ nhiệm chính thức.

Trong mô hình mang tính phát triển, người quan sát thường là một giảng viên cao cấp - là người sẽ quan sát các giảng viên khác trong khoa, và có thể đánh giá chất lượng giảng dạy được quan sát và giúp giảng viên tiến bộ.




Tuy nhiên bởi người có thể là một giảng viên tốt không có nghĩa họ luôn là một giảng viên tốt. Do vậy bảng hỏi dành cho sinh viên mang tầm quan trọng nhất định


Ví dụ về các câu hỏi dùng để đánh giá giảng viên (1)

Các câu hỏi có thể được trả lời theo thang điểm từ 5 (rất tốt) tới 1 (rất tệ), và cũng có thể không trả lời.

Mức độ giảng viên khơi dậy sự quan tâm của bạn đối với môn học như thế nào?

Giảng viên có giải thích tốt ra sao về vấn đề hay quan điểm môn học?

Mức độ giảng viên tiếp cận đối với các sinh viên như thế nào (ví dụ độ thông cảm, sự nhiệt tình) ?

Sự liên hệ nội dung khóa học với kinh nghiệm của sinh viên của giảng viên như thế nào?

Các cơ hội mà sinh viên đưa ra đóng góp đối với quá trình dạy và học ra sao?


Ví dụ về các câu hỏi dùng để đánh giá giảng viên (2)

Giảng viên làm tốt việc khuyến khích sinh viên tự học như thế nào?

Giảng viên thực hiện giảng dạy theo nội dung giáo trình ở mức độ nào?

Bài giảng của giảng viên ra sao, ví dụ có rõ ràng, dễ nghe và dễ hiểu không?

Nhìn chung, chất lượng của giảng viên như thế nào? Các tài liệu (ví dụ sách, báo) do giảng viên gợi ý tham khảo

phù hợp đến đâu? Mức độ phù hợp của tốc độ giảng dạy của giảng viên so với

tài liệu khóa học ra sao?


Đối tượng xem kết quả đánh giá giảng viên có sự khác biệt đáng kể giữa các quốc gia và các cơ sở giảo dục trên thế giới bởi sự khác biệt về văn hóaNhưng các đối tượng này có thể bao gồm:

Giảng viên (người có thể được đánh giá ở mức điểm trung bình)

Giảng viên và trưởng khoa Người đánh giá giảng viên đang trong thời gian

thử việc Ban xét duyệt đề bạt, có thể bắt buộc hoặc

theo ý của giảng viênVà KHÔNG bao gồm sinh viên.

Ai sẽ xem kết quả đánh giá giảng viên?

Giám sát việc xây dựng và chấm điểm các bài kiểm tra

Một cách thực hành tốt là đảm bảo rằng trong quá trình đánh giá, số phận của sinh viên không hoàn toàn nằm trong tay một giảng viên nào. Điều này có nghĩa là các bài kiểm tra trên giấy hoặc các công cụ đánh giá khác phải được một nhóm giảng viên cùng thống nhất xây dựng, chứ không do một cá nhân đơn lẻ nào. Đồng thời phải kiểm tra việc chấm điểm của các giảng viên. Lý tưởng là tất cả các bài kiểm tra cần phải được chấm điểm hai lần, nhưng ít nhất thì một mẫu bài viết của thí sinh đã được chấm bởi một giảng viên nên được chấm điểm hai lần.


Trách nhiệm đối với Đảm bảo chất lượng bên trong -

1 Phê duyệt ban đầu và đánh giá định kỳ

chương trình đào tạo được thực hiện ở cấp nhà trường. Quá trình giám sát chương trình hàng năm thường được thực hiện tốt nhất ở cấp khoa và quá trình này cần có liên hệ mật thiết với việc quản lý chương trình hàng ngày. Những nội dung tóm tắt của giám sát thường niên cần được thực hiện để cân nhắc/xem xét ở cấp nhà trường.


Trách nhiệm đối với Đảm bảo chất lượng bên trong - 2

Việc xác định vai trò lãnh đạo là hữu ích và nó có thể được chia thành 3 yếu tố:

Cá nhân Quản trị nhà trường Hỗ trợ hành chính

Ở cấp độ cá nhân, sẽ là quan trong khi một cán bộ lãnh đạo cao cấp, thường là ở cấp Phó hiệu trưởng, chịu trách nhiệm giám sát hệ thống ĐBCL.



Các ban ĐBCL được mong muốn thiết lập ở cả cấp trường và cấp khoa. Đối với các trường đại học lớn, ban ĐBCL thường ở cấp khoa. Các ban ĐBCL thuộc khoa sẽ chịu trách nhiệm về các quy trình ĐBCL hàng ngày và hàng năm, cũng như đưa ra những báo cáo thường niên để các ban ĐBCL cấp trường xem xét.

Ban ĐBCL cấp trường trong hầu hết các trường hợp đều chịu trách nhiệm về những công việc cần thiết trong quá trình thực hiện phê duyệt và đánh giá các chương trình, cũng như chuẩn bị các báo cáo tự đánh giá nội bộ của trường

Tôi sẽ tiếp tục thảo luận vấn đề này trong phần VHCLVinh workshop Feb 12

3333


Tại nhiều quốc gia, việc tạo nên các “đơn vị chất lượng” hoặc “đơn vị đảm bảo chất lượng” để cung cấp hỗ trợ hành chính chuyên môn cho quy trình ĐBCL đang ngày càng phổ biến. Quan trọng là phải nhấn mạnh rằng trách nhiệm chính của các đơn vị đó là cung cấp hỗ trợ về hành chính và cần nỗ lực để đảm bảo đem lại nhận thức rằng không phải là chỉ có bản thân đơn vị đó chịu trách nhiệm về ĐBCL, bởi nếu vậy sẽ khiến cả cộng đồng nhà trường miễn trừ các trách nhiệm của họ đối với hoạt động ĐBCL của trường.


Vinh workshop Feb 123535

Sự tham gia của sinh viên trong IQA


Cách thức thu thập phản hồi của sinh viên

Bảng hỏi Chỉ định hoặc bầu chọn các đại diện sinh viên Thiết lập các ban liên lạc cán bộ nhân

viên/sinh viên Phản hồi tức thời tại bài giảng, giờ học và các

cách cách thức phản hồi phi chính thức khác Đại diện sinh viên trong các ban và hội đồng

cấp chương trình và cấp trường Thành lập các Ban/ Hội Sinh viên.


Bảng hỏi khảo sát

Việc sử dụng bảng hỏi là quan trọng nhưng cần kết hợp với các cách thức khác.

Bảng hỏi có thể cho biết có vấn đề rắc rồi gì nhưng không cho biết tại sao có vấn đề đó


Tần suất sử dụng và nội dung trọng tâm của bảng

hỏi Nội dung trọng tâm Thường là ở cấp độ mô-đun (Kinh tế 101) hoặc đơn vị, cấp trình độ, nhưng có thể bao quát cả các dịch vụ liên quan không phải môn học như dịch vụ thư viện.

Tần suất sử dụngNguy cơ lớn khi thực hiện quá nhiều khảo sát đối với sinh viên – một số trường chỉ khảo sát sinh viên về một mô-đun môn học khoảng 2-3 năm một lần.Một số trường khác hàng năm chỉ khảo sát ngắn gọn và đơn giản và 2-3 năm mới tiến hành khảo sát chi tiết hơn một lần.


Thiết kế bảng hỏiCác câu hỏi cần cân nhắc: Mục đích và việc sử dụng thông tin tạo ra và các

kết quả khảo sát được báo cáo lại có rõ ràng không?

Các câu hỏi có rõ ràng không? Các sinh viên có thể trả lời các câu hỏi này

không? (câu hỏi kiểu như liệu giảng viên có kiến thức tốt về môn học hay không có thể là câu hỏi mà sinh viên không thể trả lời được)

Các câu hỏi có được nêu một cách dễ hiểu đối với sinh viên không?

Có câu hỏi nào là câu hỏi mở không? Các câu hỏi đóng có thể trả lời theo thang thứ tự

không (ví dụ 5 là rất tốt, 1 là rất tệ) Có tổng số bao nhiêu câu hỏi?


Phản hồi tới sinh viên

Phản hồi tới sinh viên rất cần thiết.

Các sinh viên cần được thông báo về kết quả khảo sát và các hành động sau đó, nếu có. Mặc dù cần cẩn trọng để đảm bảo rằng các kết quả cung cấp cho sinh viên không liên quan đến các cá nhân cụ thể, thì điều này đặc biệt quan trọng trong trường hợp đánh giá giảng viên.

Vinh workshop Feb 124141

Đại diện sinh viên trong các ủy ban cấp trường

Đem lại những cách giao tiếp hữu ích giữa giảng viên và sinh viên. Nhưng thường không hiệu quả bởi vì

Đại diện sinh viên này có thể không mang hết tính đại diện cho số đông sinh viên (đây là vấn đề đặc biệt đối với các sinh viên phi truyền thống) và có thể không giao tiếp với nhiều sinh viên.

Thiếu hiểu biết/ kỹ năng xử lý các công việc của ủy ban.

Kỳ hạn thành viên ngắn, hường là một năm.

Đại diện sinh viên ở cấp độ khóa học hoặc lớp học

Nhiều trường thấy rằng việc có các đại diện khóa học (trưởng hóa ) hoặc lớp học (lớp trưởng) là hữu ích, để thông qua các cán bộ sinh viên này, giảng viên có thể giao tiếp với sinh viên theo các cách mà họ vốn không thể làm với toàn bộ sinh viên của mình. Trong hầu hết các trường hợp, các đại diện sinh viên như vậy sẽ do các sinh viên cùng lớp/ khóa bầu chọn.

Khi hệ thống đại diện sinh viên hoạt động, nó thường hoạt động rất tốt. Nhưng khi nó không hoạt động thì nó thường là thảm họa bởi vì các sinh viên được lựa chọn hoặc bầu chọn không thể thực hiện công việc. Điểm quan trọng cần nêu ở đây là sẽ không khôn ngoan khi dựa quá nhiều vào một hoặc hai kênh để thu thập phản hồi của sinh viên và việc duy trì một danh mục các hoạt động lành mạnh cho sinh viên có ý nghĩa quan trọng.



Ban liên lạc sinh viên và giảng

viên Sự mở rộng của hệ thống đại diện sinh viên là việc thành lập

các ban liên lạc giảng viên – sinh viên mà thường dựa trên cấp chương trình đào tạo. Các ủy ban này tạo ra các cơ hội thảo luận chính thức cho đại diện sinh viên và giảng viên/ cán bộ liên quan về các quan điểm và vấn đề liên quan tới hoạt động học tập của sinh viên.

Nhiều người cho rằng việc làm này hữu ích hơn so với cử đại diện sinh viên trong các ủy ban cấp trường. Lý do là bởi các ủy ban liên lạc tập trung rất nhiều vào kinh nghiệm của những sinh viên trong ban liên lạc, thay vì các vấn đề mang tính chính trị và chính sách của nhà trường mà có thể không liên quan tới đại diện sinh viên hoặc đòi hỏi sinh viên đại diện đó phải có kiến thức và hiểu biết nhiều hơn so với những gì họ có.

Phản hồi tức thì sau lớp học và các hình thức phản hồi phi chính thức

khác Có khả năng là cách hiệu quả nhất để thu thập phản hồi của sinh

viên là trò chuyện với họ và tạo ra một bầu không khí trao đổi thẳng thắn và cởi mở.

Một cách để làm việc này đó là trò chuyện với sinh viên ngay sau bài giảng hoặc trong buổi dạy khác. Các hình thức khác bao gồm trò chuyện với sinh viên khi gặp họ trong khuôn viên trường. Một số trường duy trì một hệ thống “giờ tiếp sinh viên” trong đó giảng viên có mặt trong văn phòng của mình để trò chuyện với sinh viên. Và mặc dù phần lớn thời gian của giảng viên có thể được dành cho những vấn đề sư phạm, thì có những khoảng thời gian nên được giảng viên sử dụng để thu thập phản hồi của sinh viên về cuộc sống học tập và sinh hoạt chung của họ.


Đại diện sinh viên trong các ủy ban cấp chương trình và cấp trường

Ngày càng có nhiều sinh viên tham gia trong hầu như tất cả các ủy ban ở cả cấp khoa và cấp trường. Kinh nghiệm chung cho thấy đôi khi điều này có tác dụng, khi mà các đại diện sinh viên có những đóng góp quý báu cho công việc của ủy ban, và đôi khi không có tác dụng – bởi nó phụ thuộc nhiều vào thái độ và năng lực của sinh viên đó. Một vấn đề khác nữa là các đại diện sinh viên hầu như được chỉ định tham gia cho nhiệm kỳ một năm, và do đó có thể cảm thấy mình tham gia vào các vấn đề của ban với những kiến thức ít ỏi về chúng.

Một cách giảm thiểu các vấn đề đã đề cập ở trên, đó là tập huấn cho đại diện sinh viên và khích lệ nhiều trường áp dụng cách thực hành này.


Thiết lập các Hội đồng sinh viên

Có nhiều tranh luận cho rằng Hội đồng sinh viên là một cách thức hiệu quả hơn để đảm bảo rằng sinh viên đóng góp vào cả việc hình thành chính sách và cả vào hoạt động thường ngày của nhà trường so với việc chỉ bao gồm một hoặc hai sinh viên trong các ủy ban cấp trường. Các hội đồng sinh viên đem lại cơ hội để tiếng nói của sinh viên được lắng nghe ở cấp độ trung tâm nhà trường. Nhưng lãnh đạo nhà trường phải coi trọng tiếng nói đó và các thành viên trong hội đồng sinh viên cần có thái độ có trách nhiệm với vai trò của mình và cố gắng đại diện cho quan điểm của số đông các sinh viên chứ không chỉ thể hiện ý kiến riêng của mình.

Trong khi các Hội đồng sinh viên thường không đóng vai trò chính thức trong quá trình ĐBCL bên trong, họ lại mang lại cơ hội giúp thể hiện những quan tâm của sinh viên liên quan tới các vấn đề về ĐBCL.



Sự tham gia của nhà tuyển dụng lao động

Sự tham gia của các nhà tuyển dụng trong công tác hoạch địch và đảm bảo chất lượng là quan trọng. Một số trường dựa vào những hình thức không chính thức nhưng lại là một thực hành tốt khi thiết lập các ban liên lạc thường trực mà có thể hoạt động ở cấp chương trình hoặc cấp khoa.


Sự tham gia của cựu sinh viên

Trong khi việc thu thập ý kiến của sinh viên là quan trọng, thì càng quan trọng hơn khi tập hợp được ý kiến của họ sau khi họ đã tốt nghiệp để biết được sự thích hợp của những gì học được tại nhà trường đối với sự nghiệp của họ, đặc biệt là trong trường hợp các chương trình liên quan trực tiếp đến nghề nghiệp.Ngoài ra, các dữ liệu liên quan tới việc sinh viên tốt nghiệp sẽ đi làm hay theo học ở bậc cao hơn cũng thường được coi là một chỉ số hiệu suất then chốt với các trường.

Kết luận

Trong khi ý kiến của các sinh viên tốt nghiệp, các nhà tuyển dụng và những bên hữu quan khác có ý nghĩa quan trọng và cần được quan tâm đến, thì cuối cùng, chính nhà trường mới chịu trách nhiệm về chất lượng đào tạo của mình.


Documents

Các thành phần cơ bản của hệ thống Đảm bảo Chất lượng bên trong (IQA)