CONCEPÇÕES DE EGRESSOS DO CURSO DE

PEDAGOGIA ACERCA DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM À LUZ DA AVALIAÇÃO DA

EXPERIÊNCIA.

Article Model of the International Technology in Education Congress

NATALIA DE PONTES LEITE MONTE, KILMA DA SILVA LIMA VIANA,

LINDINALVA FERREIRA DE QUEIROZ Resumo O presente trabalho aponta como objetivo analisar as concepções de egressos do Curso de Pedagogia acerca da Avaliação da Aprendizagem à luz da Avaliação da Experiência. A pesquisa é de natureza qualitativa e foram selecionados sete professores egressos como sujeitos, de uma Faculdade da Rede Privada do município de Vitória de Santo Antão/PE. Como aporte teórico-metodológico da análise de dados a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2011). Os resultados mostraram que cinco dos professores baseiam suas práticas avaliativas em quase todos os princípios e pressupostos da Avaliação da Experiência. Embora dois dos professores entrevistados ainda voltem suas concepções para uma perspectiva mais clássico da avaliação, afirmamos que os mesmos já têm uma grande abertura à mudança de suas concepções, visto que todos os sujeitos da pesquisa demonstram conceber os princípios fundamentais para uma avaliação inovadora: a proatividade, a confiança e a ética. Isto demonstra que, apesar de muito lentamente, os paradigmas da avaliação clássica vão dando espaço para concepções inovadoras e novos sentidos do ato de avaliar. Palavras-chaves: Avaliação da Aprendizagem. Egressos do Curso de Pedagogia. Avaliação da Experiência. Abstract The present work aims to analyze the conceptions of the graduates from the Education course about the Evaluation of Learning in the light of the Evaluation of Experience. It is a qualitative research and there were seven graduates to be interviewed, coming from a Private College located in Vitoria de Santo Antao city. As a theoretical – methodological contribution of the data analysis we had the Content Analyses proposed by Bardin (2011). The results showed that five graduates have their evaluative practice based on almost all the principles and assumptions of the Experience Evaluation. Although two graduates still ground their conceptions in a more traditional perspective of evaluating, we affirm that those already have a great opening to change them, since all graduates demonstrates to concieve the fundamental principles for an innovative evaluation: Proactivity; Confidence and Ethics. This evidences that the paradigms of

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the traditional evaluation are giving space to new innovative conceptions and new senses to the act of evaluating. Key-words: Evaluation of Learning. Graduates from the Pedagogy Course. Evaluation of Experience.. Introdução Nos dias atuais, estamos inseridos em um mundo que convive com uma realidade transitória, incerta, que se reinventa a cada piscar de olhos na busca incessante por novos caminhos que tragam sentido às condições humanas da atualidade, pois convivemos diariamente com uma pluralidade cultural, étnica, religiosa, política, científica, de descobertas fascinantes e inovadoras, típicas do mundo pós-moderno (SILVA, 2013). Diante desse palco multifacetado, emerge a necessidade de refletirmos acerca de novos caminhos que ressignifiquem a formação das futuras gerações que são convidadas a construírem e reconstruírem a realidade social. Assim, é preciso que se desenvolva o ser ético, crítico-reflexivo, proativo e autônomo dos indivíduos que se inserem nesta dinâmica de constantes mudanças que a sociedade pulsa atualmente. Nesta perspectiva, entendemos ser a formação desses indivíduos elemento essencial para discussão da reestruturação de antigos paradigmas que permeiam o âmbito escolar ao passo que regem as fronteiras entre ensino, aprendizagem e, intrinsecamente a esse processo, avaliação, a qual se constitui nosso objeto de pesquisa.

É nessa perspectiva que a proposta desta pesquisa é impulsionada a partir dos estudos e experiências vividas no decorrer das aulas do componente curricular Avaliação em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia, onde a partir das discussões sobre esta temática, observamos que a maior queixa dos graduandos estavam voltadas para o enorme distanciamento entre o que estudávamos na teoria e o que vivenciávamos na prática, tanto no âmbito do Curso de Licenciatura, quanto para aqueles que já atuavam em sala de aula, em níveis da Educação Básica.

Essa discussão fez emergir diversas inquietações acerca da formação inicial de docentes que ao longo do curso vão se tornando avaliadores. Durante os debates e troca de experiências com estudantes da nossa turma, pudemos constatar que desde da inserção dos estudantes nos primeiros anos de escolarização, o processo avaliativo já apresenta um forte caráter tradicional, classificatório e segregador, provocando, assim, uma repulsa dos mesmos, desde muito cedo a forma como eram avaliados, através de provas e testes. A aversão que se observava em relação a forma pela qual os estudantes eram avaliados, criou bloqueio quanto às propostas de ampliação de concepções acerca de práticas mais inovadoras da avaliação.

Neste sentido, o despertar para a vivência de práticas permeadas por novas estratégias avaliativas é instigar a quebra destes antigos paradigmas no intuito de transcender as concepções tradicionais de Avaliação ao inserir os estudantes num âmbito educacional o qual as ideias de medição, classificação e punição não façam parte da dimensão de sua prática avaliativa.

Tendo por base as reflexões suscitadas, inquieta-nos saber: Que aspectos caracterizam as concepções de egressos do Curso de Pedagogia acerca da Avaliação da Aprendizagem? E, no intuito de encontrar respostas para essa questão, nossa pesquisa tem como objetivo geral analisar as concepções de egressos do Curso de Pedagogia acerca da Avaliação da Aprendizagem à luz da Avaliação da Experiência; e como objetivos específicos (i) identificar os aspectos que caracterizam as concepções acerca das práticas avaliativas dos egressos do Curso de Pedagogia; (ii) analisar as relações existentes entre as concepções dos egressos do Curso de Pedagogia e os princípios e pressupostos da Avaliação da Experiência.

Como uma hipótese, acreditamos sim, que o Curso de Licenciatura em Pedagogia é responsável por mudanças e ressignificações de concepções voltadas às práticas avaliativas, pois as contribuições da formação inicial corroboram para o repensar de novos métodos e sentidos referentes ao ato de avaliar.

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Sendo assim, o presente artigo está organizado em cinco seções, sendo elas: Introdução, parte que consta essa prévia discussão; Referencial Teórico: subdividido em A avaliação da aprendizagem no contexto educacional e A Avaliação da Experiência em foco, sendo o primeiro a revisão de literatura, e o segundo a fundamentação teórica da pesquisa; Metodologia: subdividida em Percurso Metodológico e Fundamentação teórico-metodológica, sendo o primeiro as especificidades metodológicas e o segundo essencialmente o aporte teórico-metodológico da pesquisa; Resultados e Considerações finais.

Nossa lente teórica ancora-se em Luckesi (2000; 2011) que reflete a avaliação como um ato político, mas também amoroso e acolhedor; Vasconcellos (2003) que faz uma importante reflexão acerca dos motivos pelos quais avaliação é tão discutida no meio teórico e tão pouco transformada na vida prática; Hoffmann (2002; 2005) que fundamenta uma perspectiva de Avaliação Mediadora, onde a mesma se faz como instrumento de mediação entre o conhecimento e o estudante; e por fim, Saul (2000; 2008) que teoriza a Avaliação Emancipatória, onde a Avaliação é um instrumento que corrobora essencialmente para a construção a autonomia do aluno, do ser crítico reflexivo e, consequentemente, emancipado. Na segunda parte, que é a fundamentação teórica, refletimos acerca da Tese de Doutorado de Viana (2014) que discute a Avaliação da Experiência formada por três pressupostos e oito princípios. O primeiro pressuposto é “A Avaliação como parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem” onde ressalta que Avaliação e Ensino são dois pilares que devem estar intimamente relacionados, de tal que forma que um só se faz completo com o outro e vice-versa. O processo avaliativo aliado ao processo de ensino-aprendizagem nos remete ao segundo pressuposto da Avaliação da Experiência que é o “caráter mutável das concepções”, ou seja, as revisitações ao conteúdo estudado são de fundamental importância dentro desse processo, pois Viana (2014) entende que é através dessa revisão que o aluno consolida o processo de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva transcende à ideia de que o processo avaliativo deve estar voltado para um momento de dor e sofrimento para os avaliados. E, por fim, o terceiro pressuposto é “avaliação como instrumento de transformação”. Já que Viana (2014) considera que o aluno está passível de mudar suas concepções, então a avaliação deve servir como instrumento de transformação desse processo, auxiliando o aluno a continuar a construção do conhecimento e retirando da prática avaliativa o caráter classificatório e de medição. Os oito princípios da Avaliação da Experiência são: Negociação, acolhimento, confiança, proatividade, crítico-reflexivo, emancipatório, compartilhamento e ética. Viana (2014) baseia-se nas teorias de Guba e Lincoln (1989), da Avaliação de Quarta Geração , e afirma que é possível fazer a prática avaliativa com a participação ativa do aluno para a decisão desse processo, retirando o professor do centro do processo e deixando que o aluno seja corresponsável pelo seu próprio processo avaliativo, dessa forma, o aluno compartilha responsabilidades e sentimentos através de uma relação de confiança estabelecida entre ambas as partes. Por fim, com base em todos os princípios expostos, é possível fazer da avaliação uma prática mais justa e ética.

Quanto a nossa Metodologia, utilizamo-nos dos seguintes autores: Minayo et al. (2002), que discute a definição de metodologia da pesquisa cientifica; Queiroz, et al. (2015) e Mascarenhas (2012) para referendar a abordagem qualitativa da nossa pesquisa; Rosa e Arnoldi (2014) ressaltando e justificando o instrumento de coleta de dados que foi a entrevista semi-estruturada; e, por fim, Bardin (2011) que fundamenta a análise de dados através da técnica da Análise de Conteúdo.

Na seção de Resultados e Discussão, fizemos a exploração e análise dos dados coletados através da transcrição da entrevista, e apresentamos nossa interpretação e inferência acerca do que obtivemos após a pesquisa. Para isso, resgatamos nesse momento o aporte teórico, que nos auxiliou a filtrar o olhar crítico acerca dos dados a partir da comparação das respostas dos sujeitos com os princípios e pressupostos da Avaliação da Experiência.

As considerações finais, dispomos dos resultados da análise, confrontando-os com os objetivos e problematização traçados inicialmente, no intuito de identificar possíveis respostas para as inquietações que deram sentido à presente pesquisa. Além disso, suscitamos novos questionamentos que surgiram como lacunas desta pesquisa, para posterior investigação, dando continuidade ao trabalho científico.

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Referencial Teórico

A Avaliação da aprendizagem no contexto educacional

No cenário hodierno que a sociedade se encontra, a avaliação é uma partícula viva que acontece a todo instante de várias maneiras e modos de expressão. Seja no trabalho, na rua, entre amigos ou em qualquer lugar, a experiência de avaliar e ser avaliado acontece de forma recorrente, mesmo que muitas vezes esta passe desapercebida, pois, o julgamento de valor que as pessoas fazem umas das outras é refletido em gestos, atitudes e até mesmo, decisões. O ato de avaliar tornou-se algo tão comum que as pessoas já o fazem inconscientemente. No âmbito educacional não é diferente. Este ocorre a todo instante, sem que necessariamente haja um instrumento que o formalize.

Nesse sentido, é necessário refletir o quanto a Avaliação da Aprendizagem é discutida, e teorizada, embora a sua prática não transcenda a dimensão tradicional e excludente. Vasconcellos (2003) discute essas questões e traz a hipótese de que o problema está exatamente no que não é dito e no que está implícito e enraizado nas concepções e pré-conceitos dos professores que vem sendo reproduzido ao longo dos anos. Além disso, ele traz o caráter político da Avaliação, quando reflete que:

O problema principal da avaliação está na sua lógica classificatória e excludente, que tem sua raiz fora da escola, na lógica seletiva social. A avaliação é a forma que esta determinação social se objetiva, se concretiza, na prática escolar. A avaliação é o problema que é hoje, não por uma questão essencialmente pedagógica, mas muito mais por uma questão política. Por isso é que a nota tem tanto destaque no cotidiano escolar, e por isso também que é tão difícil mudar a avaliação (VASCONCELLOS, 2003, p. 15).

Reiteramos, que a dificuldade em expandir as concepções acerca da Avaliação da

aprendizagem tem suas raízes solidificadas no próprio meio social no que diz respeito a desigualdade entre classes, raças e etnias. A segregação, exclusão e classificação começam muito antes da sala de aula, e os professores acabam sendo veículos de mais e mais desigualdades quando reproduzem no meio escolar uma avaliação tradicional e seletiva.

Nesse contexto, Luckesi (2000) considera que, antes de mais nada, "o ato de avaliar (...) implica a disposição de acolher"(p. 1). Acolher, nesta perspectiva, refere-se a respeitar os limites de cada um, aceitando-o da forma que é, no ponto que está, sem julgamentos ou seleções. Avaliar um educando é exatamente acolhê-lo da forma como ele vier, no seu modo de ser e de se inserir no mundo. Esta disposição parte do sujeito que avalia, e não de quem está sendo avaliado, pois "o adulto da relação" dentro do processo avaliativo é o avaliador, ou seja, ele é quem deve apresentar a disposição do acolhimento, afinal, o ato de avaliar parte desse princípio, pois não será possível avaliar algo ou alguém que já está sendo previamente excluído e selecionado (Luckesi, 2000). Além disso, este autor entende que “o ato de avaliar é, constitutivamente, (um ato) amoroso” (p.186), e partindo desse contexto, o mesmo afirma que:

Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. (LUCKESI, 2011, p.172)

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Nesta perspectiva, não se deve conceber avaliação como um ato de seleção do certo e do errado, ou de quem sabe e quem não sabe, na verdade, deve ser acolhedora e amorosa para que possa ser um objeto de redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem.

Já para Hoffmann (2005, p. 15), “um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais”. Ou seja, quando um educador limita-se a praticar uma avaliação classificatória e seletiva, ele estará contribuindo ainda mais para os modelos tradicionais dos processos de ensino-aprendizagem, não oportunizando a construção do ser crítico e autônomo do indivíduo, dando margem para que os estudantes tornem-se meros reprodutores de conteúdos memorizados, ignorando a. Segundo Hoffmann (2005):

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. (HOFFMANN, 2005, p.17)

Dessa forma, podemos compreender a avaliação como um processo de mediação entre o

estudante e a construção do conhecimento que ele próprio vai protagonizar, proporcionando, assim, um acompanhamento desse processo por parte do professor, que por sua vez, também se utiliza da mesma avaliação como instrumento de reflexão sobre sua prática docente. Portanto, Hoffmann (2002) defende a Avaliação Mediadora, onde o professor e o estudante são autores da prática avaliativa, porém, o professor, como parceiro mais experiente, tem o papel de facilitar esse processo servindo de mediador, e da mesma forma que isso acontece, a avaliação também tem seu papel mediador entre o estudante e a construção do conhecimento. Nessa direção, reafirmamos a partir de Saul (2008) que “falar de avaliação é falar de gente, histórias, saberes, práticas e compromissos” (p. 18), isto é, a avaliação deve ser concebida como um processo que relaciona a prática docente com a prática avaliativa, e não estar focada apenas em métodos, procedimentos e instrumentos, como é comumente compreendida. Segundo a autora, “a avaliação não é uma ação neutra, como muitos tentam fazê-la parecer” (p. 19), poderíamos assim dizer que as relações entre a prática avaliativa e docente são vitais . 1

Esta perspectiva é denominada de Avaliação Emancipatória (SAUL, 2008), ou seja, uma avaliação que supera os “muros” da medição e classificação seguidos de métodos, procedimentos e instrumentos, e se compreende como um processo interligado com a prática docente que faz o estudante caminhar com as “próprias pernas”. Esta discussão coaduna com o que Viana (2014) aborda acerca da Avaliação da Experiência, onde o ato de avaliar é concebido como uma ferramenta que viabiliza a construção do ser crítico e autônomo dos indivíduos, respeitando sua singularidade.

A Avaliação da Experiência

Com base em toda a revisão literária acerca dessa temática, consideramos as novas perspectivas propostas por Viana (2014) para promover o aporte teórico desta pesquisa. Em sua Tese de Doutorado, Viana (2014) baseia-se no Alternativismo Construtivo (Kelly, 1963), que afirma que cada ser “antecipa eventos” e concebe o mundo em geral a partir das experiências vividas anteriormente. E, ao fundamentar-se nas teorias de Kelly (1963), que considera a aprendizagem como uma experiência que acontece em cinco etapas, Viana (2014) defende uma nova perspectiva de Avaliação, denominada Avaliação da Experiência, estruturada em três pressupostos e oito princípios que relacionam novas concepções acerca de ensino-aprendizagem e avaliação.

O primeiro pressuposto é A avaliação como parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem (VIANA, 2014). Essa perspectiva avaliativa rompe paradigmas inerentes aos

1Freire (1989, p.47) Anais do 15º Congresso Internacional de Tecnologia na Educação Brasil | Recife | Setembro de 2017 ISSN: 1984-6355

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modelos mais tradicionais, onde avaliação é tida como algo que destoa do processo de ensino e tem por objetivos medir e classificar o estudante sempre ao final das etapas. O segundo, é o caráter mutável das concepções. Ao considerar que as concepções são mutáveis, Viana (2014) defende que a revisitação ao conteúdo é extremamente importante porque é através dela que o processo avaliativo deixa de ser um momento de sofrimento, ou simples prestação de contas, e passa a ter um caráter construtivo que proporciona a aprendizagem de maneira mais significativa. O terceiro pressuposto é Avaliação como instrumento de transformação, que transcende a uma perspectiva estática da avaliação. A transformação citada poderá ocorrer com base nas cinco etapas do ciclo de construção da Avaliação da Experiência que está fundamentado no Ciclo da Experiência Kellyana (KELLY, 1963) que são: Antecipação, Investimento, Encontro, Confirmação ou Desconfirmação e Revisão Construtiva.

Na primeira etapa (Antecipação), o professor pode fazer uso de uma avaliação diagnóstica tanto para conhecer os conhecimentos prévios dos estudantes, tanto para antecipar quais assuntos deverão ser abordados na prática, como para refletir acerca de quais estratégias pedagógicas poderão ser utilizadas com base nos construtos de seus estudantes. Na segunda etapa (Investimento), o professor “investe” no conteúdo através de debates, discussões e estudos no intuito de se prepararem para a etapa seguinte. Esta, por sua vez, é a etapa do Encontro, terceira etapa, onde os conteúdos abordados são construídos de forma coletiva e os estudantes ao final terão a possibilidade de Confirmar ou Desconfirmar as hipóteses levantadas inicialmente enquanto participavam das etapas de Antecipação e Investimento. A etapa da Confirmação ou Desconfirmação, quarto momento, é estruturada em instrumentos avaliativos os quais estudantes e professores possam avaliar todo o processo de construção do ensino-aprendizagem. E, finalmente, a quinta etapa do ciclo, é a Revisão Construtiva, onde os estudantes poderão refletir sobre mudanças de concepções ocorridas durante todo o processo.

Dessa forma, na perspectiva da Avaliação da Experiência, os estudantes têm a oportunidade de desconstruírem, construírem e/ou reconstruírem o conhecimento de forma única e a partir de suas vivências através da prática avaliativa, pois em todas as etapas o estudante está envolvido na avaliação. Assim, ampliando essa discussão Viana (2014) aponta os princípios que norteiam a Avaliação da Experiência que apresentam-se em oito: Negociação, Acolhimento, Confiança, Proatividade, Crítico-reflexivo, Emancipação, Compartilhamento e Ética.

O primeiro, Princípio da Negociação, resulta em um diálogo entre o professor e o estudante de forma a decidirem juntos, qual o caminho a ser seguido no processo avaliativo. Para Viana (2014):

Essa negociação deve estar presente desde as decisões sobre quais os instrumentos deverão e poderão ser utilizados para avaliar um determinado aspecto do processo educativo, até os momentos em que devem ser utilizados, às formas de utilização e os seus encaminhamentos. (VIANA, 2014, p. 178)

Consideramos esse um dos principais aspectos desse novo modelo avaliativo, tendo em

vista que é a partir dele que o estudante torna-se responsável também pelo seu próprio processo de ensino-aprendizagem através da avaliação. Ela ressalta ainda que a negociação deve ser mediada pelo professor, mas ele tem o dever de acolher a escuta dos argumentos dos estudantes. Nesse sentido, reiteramos o segundo princípio que é o do Acolhimento, pois a autora defende que para que haja uma negociação plena e livre de “conflitos” é extremamente importante que um acolha a opinião do outro, tornando assim o processo justo e saudável. Para ela, esse é o princípio que garante que as pessoas “de posições diferentes, divergentes, possam buscar o ponto de convergência, o consenso” (VIANA, 2014, p. 179), afinal, numa sala de aula existem seres com diferentes culturas, concepções, cotidianos e pré-conceitos acerca dos conteúdos, e cabe ao professor, fazer essa mediação de forma afetiva e acolhedora. Ressalta, ainda, que essa perspectiva de avaliação tem, nesse princípio, o resgate da essência

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da avaliação, que é “cuidar” do processo de ensino e aprendizagem, sentar ao lado e acolher o outro.

O terceiro, Princípio da Confiança, relaciona-se com os demais, pois para Viana (2014) deve-se ir muito além do “ritual de barganha” que acontece no âmbito educativo onde o professor ensina e o estudante aprende, depois professor avalia e o estudante “devolve” para o professor o que ele ensinou. Nessa nova proposta a afetividade reassume sua posição em lugar da animosidade e esse princípio resgata o caráter humano da avaliação e tem como base as relações afetivas, superando, assim, o caráter ameaçador e tenso que o processo avaliativo exerce.

O quarto é o Princípio da Proatividade, que pode ser compreendido em dois sentidos: o primeiro parte de uma “flexibilidade” do professor quanto aos conteúdos programáticos, e acerca de como ele trata os resultados obtidos durante o processo avaliativo; o outro sentido é assegurado pela ousadia de experimentar o “novo”, a partir da mudança de concepções e, consequentemente, de sua prática. Nesse sentido, este princípio corrobora para que os outros – negociação, acolhimento e confiança – ocorram, pois, é necessária uma postura proativa de ambas as partes, afinal, sem ela esses acordos se prejudicam. Quando todos se dispõem a vivenciar o novo, partindo dessa proatividade, as práticas avaliativas deixam de ser estáticas e as tomadas de decisão tornam-se mais dinâmicas. Os acordos realizados no início do processo, não precisam ser considerados intocáveis. Podem ser refeitos, rediscutidos, revisitados sempre que necessário.

Já o Princípio Crítico-Reflexivo visa transformar o papel de padronização, memorização e reprodução de conteúdo, que as práticas avaliativas assumem desde os primórdios. A autora, defendendo que avaliação e ensino fazem parte de um mesmo processo, ressalta que o estudante é um ser ativo no processo de construção do conhecimento. Nessa perspectiva, a ideia de provas tradicionais deve ser superada por avaliações que busquem a formação crítica do estudante.

Nessa reflexão, discutimos o Princípio da Emancipação, assumindo que a Avaliação da Experiência é antes de tudo, político-social, pois busca formar indivíduos, além de críticos, reflexivos, também emancipados, autônomos. Por esse motivo, não dialoga com vertentes que entendem o processo educativo de subordinação, passividade e dependência. Dessa forma, o professor deve prezar por estratégias avaliativas que instiguem o estudante a gerir o seu próprio processo de ensino-aprendizagem.

Ademais, a autora também defende o Princípio do Compartilhamento, que supera a proposta de interação, pressupondo uma perspectiva de colaboração, onde todos compartilham as responsabilidades e os sentimentos. Segundo Viana (2014, p.182) “em momentos de negociação, de troca, de partilhamentos, é comum que ocorram crises, cansaços, desgastes e insatisfações” e é por esse motivo que a Avaliação da Experiência está fundamentada em princípios que resgatam esse caráter humano da avaliação.

O Princípio Ético, por sua vez, constitui-se “pano de fundo de todas as relações estabelecidas na Avaliação da Experiência e é essencial nos momentos de negociação, decisões, reencaminhamentos e compartilhamentos de responsabilidades”. Este define uma avaliação justa alicerçada em relações de confiança. De acordo com Viana (2014):

Ser ético, no processo avaliativo, é decidir baseado em critérios claros e acordados. É utilizar os resultados da avaliação para auxiliar na formação e no crescimento dos estudantes. É considerar as diferenças, os ritmos e as formas de aprender de cada um e é, antes de tudo, considerar que todos têm direito de aprender. (VIANA, 2014, p. 183).

Diante de tudo o que foi exposto, a Avaliação da Experiência traz uma nova perspectiva e

condena veemente a prática avaliativa tradicional, que tem a única finalidade de medir e classificar os estudantes, que por sua vez, apresentam-se apenas como depósito de informações e reprodutivistas de conteúdo. A Avaliação da Experiência respeita a

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individualidade de cada um, busca o compartilhamento de responsabilidades e saberes, moral e ética, e tem como objetivo fazer do processo avaliativo uma prática mais justa e acolhedora.

Metodologia

Percurso metodológico

A metodologia de uma pesquisa pode ser compreendida como o percurso da busca pela descrição fidedigna de uma realidade, conforme Minayo et al. (2002) quando afirma que “é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade” (p.16). Nesse sentido, é possível afirmar que esta é o cerne da pesquisa, pois é através dela que o pesquisador delimita, a partir dos objetivos e da problematização, os caminhos pelos quais obterá respostas às suas inquietações. Estes autores trazem uma perspectiva ainda mais aprofundada sobre o que de fato representa esse percurso quando afirmam que:

(...) a metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. (...) Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática. (MINAYO et al., 2002, p. 16)

Consideramos que toda pesquisa é fruto de diversos estudos, ou seja, encontra-se numa

dimensão dinâmica e mutável, sobretudo cíclica. Novas inquietações surgem à medida que os questionamentos abordados em um trabalho científico são discutidos e analisados, e assim sucessivamente. Dessa maneira, podemos afirmar que este ciclo estará inacabado, quando os problemas teorizados estão refletidos em problemas da complexidade da vida real, prática, pois “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática” (MINAYO et al., 2002, p. 17)

Nesse sentido, este artigo apresenta um estudo de caso de natureza qualitativa, pois aborda uma análise descritiva profunda acerca do objeto de estudo a partir de um universo de significados . A pesquisa qualitativa está voltada para “um nível de realidade que não pode ser 2

quantificado” (MINAYO et al., 2002, p.21), e sim, descrito. Com o intuito de retratar as características de um comportamento, esse caráter descritivo identifica, assim, se há relação entre as variáveis apresentadas dos dados coletados. Segundo Queiroz et al. (2015) a abordagem qualitativa “nos dá as condições para adentrarmos no campo das experiências vividas pelos sujeitos e analisá-las” (p. 84), ou seja, nessa perspectiva há a possibilidade de analisar o discurso do sujeito em pormenores, através de suas próprias vivências e visões da realidade. Ademais, no contexto qualitativo, contrariando os sentidos de outras abordagens, é essencial que haja a influência do pesquisador (MASCARENHAS, 2012), reafirmando, nesse momento, que a criatividade do investigador supracitada, é também fundamental e inerente à pesquisa científica.

Para coletar os dados da pesquisa, faz-se necessário a utilização de um instrumento apropriado à proposta dos objetivos traçados inicialmente. Nesse contexto, visando trazer uma realidade essencialmente empírica, porém objetiva, selecionamos como instrumento de coleta a entrevista semiestruturada. Esta escolha se justifica tomando por base os estudos de Rosa e Arnoldi (2014) ao considerarem que:

2Termo utilizado por MINAYO et al. (2002) quando compara a pesquisa qualitativa à quantitativa ao afirmar que: “A pesquisa qualitativa (...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (p. 21, 22) Anais do 15º Congresso Internacional de Tecnologia na Educação Brasil | Recife | Setembro de 2017 ISSN: 1984-6355

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Podemos certificar que a opção pela técnica de coleta de dados através da Entrevista deve ser feita quando o pesquisador precisa valer-se de respostas mais profundas para que os resultados de sua pesquisa sejam realmente atingidos e de forma fidedigna. (p. 15)

Corroborando com essa afirmativa, citamos Thompson (1992) e Burke (1977) apud

Biasoli-Alves (1998): A entrevista é uma ferramenta imprescindível para se trabalhar buscando-se contextualizar o comportamento dos sujeitos, fazendo a sua vinculação com os sentimentos, crenças e valores e permitindo, sobretudo, que se obtenham dados sobre o passado recente ou longínquo, de maneira explícita, porém tranquila e em comunhão com seu entrevistador que deverá inicialmente transmitir atitudes que se transformem em transferência e troca mútua de confiabilidade. (p.144)

Dessa forma, consideramos que a entrevista semiestruturada, quando realizada em

momento e espaço apropriados, está voltada para a coleta de informações que legitimam a realidade do sujeito, englobando seu contexto social, seus valores e cultura singulares. Em outras palavras, estaremos descrevendo a complexa realidade através do olhar do sujeito, e à medida que uma relação de confiança vai se estabelecendo entre pesquisador-entrevistador, aproxima-se mais da verdade dos fatos.

Na construção das perguntas da entrevista, foi essencial fazer um resgate do aporte teórico da pesquisa, baseando-se em Rosa e Arnoldi (2014) quando afirmam que “o referencial teórico é (...) para o pesquisador um filtro através do qual ele passa a enxergar, com exatidão, a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades viáveis e não determinantes” (p. 13), ou seja, as perguntas da entrevista devem estar diretamente ligadas à o que pesquisador considera como referencial teórico, pois, dessa maneira, o mesmo estará avaliando esses dados através de uma visão pré-definida. Sem essa referência, o pesquisador se restringe apenas à análise empírica dos dados, o que não valida a pesquisa como científica. Sendo assim, cada pergunta realizada, abordava um ou mais princípios e/ou pressupostos da Avaliação da Experiência, buscando apresentar na análise de dados, uma comparação das concepções dos professores egressos acerca de Avaliação da aprendizagem com os mesmos princípios e pressupostos.

Nesse contexto, a entrevista semiestruturada realizada com os sujeitos contemplou sete itens, sendo eles: (1) Para você o que é avaliação? (2) Em sua opinião, o aluno pode contribuir nas decisões quanto ao processo avaliativo? (3) Em sua opinião, o professor deve acolher a opinião do aluno frente à sua prática avaliativa? (4) Você considera importante a relação de confiança entre professor e estudante dentro do processo avaliativo? Por quê? (5) Qual(is) instrumento(s) você utiliza em seu prática avaliativa? (6) Qual(is) decisão(ões) tomada(s) frente à não aprendizagem dos conteúdos programáticos? (7) O componente curricular Avaliação em Educação mudou suas concepções acerca da sua prática avaliativa? Se sim, em que aspectos? No intuito de potencializar a análise dos dados na íntegra, a entrevista foi gravada e transcrita ippis litteris . 3

Outra questão fundamental da metodologia, é caracterizar os sujeitos interlocutores e o campo a partir de critérios pré-estabelecidos de acordo com os objetivos e problemática da pesquisa. Nessa proposta, foram selecionados 7 (sete) sujeitos a partir dos seguintes critérios: (i) Ter disponibilidade para participar da pesquisa; (ii) Ter experiência em magistério de no mínimo três anos , pois a relação de pertencimento à profissão só pode ser firmada a partir de 4

3Ippis litteris. Expressão de origem latina que significa: pelas mesmas letras; literalmente; tal como está escrito. 4O tempo de experiência mencionado emerge da correlação ao prazo instituído pela Constituição Federal para que o funcionário público ganhe estabilidade. Disponível em

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três anos de prática docente, além da construção da sua identidade profissional; (iii) Estudantes egressos do Curso de Pedagogia com no máximo cinco anos de formados, abrangendo um número maior de possibilidades para ampliar as concepções dos sujeitos; (iv) Licenciados com destaque durante a formação inicial (premiação de trabalhos acadêmicos, premiações dentro da própria Instituição, alunos laureados); (v) Egressos que consideram a disciplina de Avaliação da Aprendizagem significativa e que se recordam com clareza das discussões desse componente curricular (vi) e por fim, egressos da faculdade selecionada como campo de pesquisa. Visando preservar a identidade dos sujeitos, usaremos nomes fictícios para representá-los ao longo da análise dos dados, que serão: Rosa, Sofia, Érica, Valéria, Paula, Mariana e Eduardo. Em relação ao lócus da pesquisa, restringimo-nos a uma Instituição de Ensino Superior da Rede Privada situada no município de Vitória de Santo Antão/PE que teve a instituição de maneira geral avaliada pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) com conceito 4 (quatro) de Índice Geral de Cursos (IGC) e, especialmente no 5

Curso de Licenciatura em Pedagogia, conceito 4 (quatro) de Conceito Preliminar de Curso (CPC ). 6

Fundamentação teórico-metodológica O aporte téorico-metodológico que referenda a análise de dados desta pesquisa foi baseado na Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2011), que pode ser considerada como um conjunto de técnicas utilizadas para analisar a comunicação através de procedimentos sistemáticos, com o objetivo de descrever o conteúdo das mensagens. Contudo, a própria autora afirma que esta definição é insuficiente para retratar a especificidade da Análise de Conteúdo, pois é fundamental fazer referência à questão da inferência . Ao delimitar as etapas desta Análise 7

(que serão posteriormente detalhadas), Bardin (2011) enuncia que:

(...) Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após tratamento) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a significação concedida a estas características) é a última fase, a inferência é o procedimento intermediário, que vem permitir a passagem, explícita e controlada, de uma a outra. (BARDIN, 2011, p. 45)

Nesse sentido, a inferência pode ser considerada como a essência da Análise de Conteúdo,

pois ao inferir sobre a mensagem, o pesquisador estará analisando as entrelinhas do discurso o sujeito, interpretando os dados com mais especificidade e olhar crítico.

As fases da Análise de Conteúdo são organizadas em três polos cronológicos, que são: (I) A Pré-análise; (II) A exploração do material; (III) O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Segundo Bardin (2011, p.125), a pré-análise é a fase da “organização propriamente dita”, tendo como objetivo a operacionalização e sistematização das ideias iniciais, traçando, assim, um plano de análise. É na Pré-Análise que são dispostas algumas etapas, realizadas não necessariamente em ordem cronólogica:

https://oab-rj.jusbrasil.com.br/noticias/1033963/stj-prazo-do-estagio-probatorio-dos-servidores-publicos-e-de-3-anos - Acesso em 10 de janeiro de 2017. 5 Segundo o MEC (2017), “o Índice Geral de Cursos (ICG) é uma das medidas usadas pelo Inep para avaliar as instituições de educação superior, públicas e privadas. O IGC é um indicador expresso em conceitos, com pontuação variável de um a cinco pontos. Uma instituição que obtenha de três a cinco pontos atende de forma satisfatória; abaixo de dois a atuação é insatisfatória. (...)” (MEC, 2017). 6Segundo o MEC (2017), ”O Conceito Preliminar de Curso (CPC) é um índice que avalia os cursos de graduação. Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de qualidade dos cursos são o Enade, aplicado a cada ano por grupo de áreas do conhecimento, e as avaliações feitas por especialistas diretamente na instituição de ensino superior. (...)” (MEC, 2017) 7Termo utilizado por Bardin (2011) quando complementa a definição da Análise de Conteúdo evidenciando sua finalidade, ao considerar que: “A intenção da Análise de Conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (BARDIN, 2011, p. 44)

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a) Leitura “flutuante” que é fazer uma prévia leitura do texto (no caso da nossa pesquisa, da transcrição ippis litteris das entrevistas) permitindo-se perceber as primeiras impressões do material;

b) A escolha dos documentos, que é o corpus da análise. Neste caso, a escolha de quais partes da entrevista deverão ser melhor aproveitadas. Para isso, obedecemos à algumas regras, ditadas por Bardin (2011), que são: (i) Exaustividade – Uma vez definido o corpus da análise, não deixa de fora nenhum dos elementos selecionados por quaisquer razões; (ii) Representatividade – quando houver um grande número de dados, faz-se a seleção de uma amostra; (iii) Homogeneidade – Os documentos devem obedecer à critérios precisos de escolha, evitando desviar-se desses critérios; (iv) Pertinência – Verificar se a fonte documental corresponde ao objetivo proposto pela análise.

c) A formulação de hipóteses e dos objetivos, citadas no momento inicial da pesquisa; d) A referenciação dos índices e a elaboração de indicadores, ou seja, considerar que

a análise explicitará os índices manifestados no texto; 8

e) Preparação do material, trata-se de uma preparação material e, em alguns casos, preparação formal (edição). No caso da nossa pesquisa é fazer a transcrição da entrevista e analisar os trechos apropriados para a análise.

Após realizadas as etapas da pré-análise, partimos para a segunda fase da Análise de Conteúdo que consiste na Exploração do Material. Se a primeira fase for fidedignamente concluída, esta segunda não é mais do que a aplicação sistemática das decisões tomadas na primeira. Nela, desenvolvem-se a codificação e, a depender da pesquisa, a categorização do corpus de análise.

A fase final é o Tratamento dos dados, inferência e interpretação, ou seja, é a análise propriamente dita. O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos.

Com base em todo esse processo, foi possível fazer a análise criteriosa das concepções e dos aspectos que caracterizam a prática avaliativa dos professores egressos do Curso de Pedagogia, apresentadas na seção a seguir. Resultados A coleta dos dados foi realizada no período de uma semana, onde entrevistamos os sujeitos da pesquisa in loco. No intuito de preservar a identidade dos mesmos, procuramos utilizar nomes fictícios que os representarão ao longo da análise, sendo eles: Rosa, Sofia, Érica, Valéria, Paula, Mariana e Eduardo. A letra inicial destes nomes fictícios fazem referências aos nomes reais dos sujeitos, como forma de facilitar a correlação das falas dos sujeitos no momento de análise dos dados.

Dispomos dos resultados da análise a partir da comparação das concepções dos professores egressos com os oito princípios, já discutidos anteriormente – Negociação, Acolhimento, Confiança, Proatividade, Crítico-Reflexivo, Emancipação, Compartilhamento e Ética - e três pressupostos – (1) Avaliação como parte fundamental o processo de ensino-aprenizagem; (2) O caráter mutável das concepções; (3) Avaliação como instrumento de transformação - da Avaliação da Experiência (VIANA, 2014) que nortearam as inferências e interpretações, obtendo, dessa forma, os seguintes resultados:

● Quanto à aproximação das concepções dos professores com os três pressupostos da Avaliação da Experiência:

8 Termo utilizado por Bardin (2011, p. 130) quando afirma que: “(...) o índice pode ser a menção explícita de um tema numa mensagem (...)”. Por exemplo, durante uma entrevista, consideramos como índices retidos: onomatopeias como “hã”, frases interrompidas, repetição, gagueira ou sons incoerentes, fazendo assim com que suponhamos que a pessoa está manifestando ansiedade e emoções. Anais do 15º Congresso Internacional de Tecnologia na Educação Brasil | Recife | Setembro de 2017 ISSN: 1984-6355

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Os professores Rosa, Sofia, Valéria e Eduardo consideram suas práticas avaliativas como

um processo construído diariamente, aula após aula, acolhendo o aluno em toda a sua singularidade e demonstrando por ele um olhar justo e amoroso. Dessa forma, ressaltamos que suas concepções estão voltadas para as gerações mais inovadoras da Avaliação, tendo em vista que evidenciam seu caráter processual, contínuo e de acompanhamento. Ao refletirem acerca do conceito de Avaliação, os professores afirmam que “É o acompanhamento do desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem” (Rosa); “É consequência... é processo (...) a partir do momento que você está expondo, por exemplo, um conteúdo, a tensão de uma criança, a curiosidade que é aguçada...isso tudo pode ser levado em conta, pode ser avaliado” (Sofia); “Avaliação é estar com seu aluno todos os dias, observar o seu aluno e ter ‘aquele’ olhar com seu aluno todos os dias” (Valéria); “O aluno é avaliado diariamente, o professor conhece seu aluno, aquele que socializa com seus colegas, que participa, interage nas aula, que faz o exercícios enfim, isto também é avaliar” (Eduardo). Dessa forma, estes professores apresentam concepções voltadas ao primeiro pressuposto: A avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

Já Érica, Paula e Mariana se distanciam da perspectiva do primeiro pressuposto, pois evidenciam concepções bem determinadas com aspectos tradicionais, de medição, classificação e verificação da aprendizagem. E, ao reiterarem que é do professor, descartam a possibilidade de vivenciar uma dinâmica avaliativa de caráter transformador relacionado ao processo de ensino-aprendizagem, colocando o professor no centro do processo. Para as professoras, “o conceito de avaliação é do professor. A gente avalia aonde o aluno está acertando e aonde está a falha” (Érica); “Avaliação é um método de verificar como está ocorrendo a aprendizagem” (Paula); “Avaliação é tudo o que você analisa julgando, atribuindo conceitos do que é certo, do que é errado, do que pode ser melhorado, do objetivo que foi atingido ou não” (Mariana).

No entanto, todos os professores entrevistados ressaltam a importância da autoavaliação no processo avaliativo. Eles consideram que: “ela (a avaliação) é muito importante na questão da reflexão da própria prática docente, porque a partir da aprendizagem do aluno, da progressão dele em sala de aula que a gente vai repensar o que tá dando certo e o que tá dando errado” (Rosa); “(...) eu sempre busco melhorar para que haja um aprendizado significativo” (Sofia); “O conceito de avaliação é quando a gente faz não só com eles, mas pra gente também pra ver acertos, ver erros...o que tem que prosseguir e o que tem que voltar” (Érica); “(...) às vezes na avaliação eu esperava algo mais daquele aluno e ele não me trouxe, então eu vou buscar, pra saber o que aquele aluno tá passando, ou o que passou (...) e se eu achar necessário, ele refaz a avaliação” (Valéria); “A finalidade da Avaliação é propor um equilíbrio entre o que está sendo ensinado e o que está sendo estudado” (Paula); “A avaliação tanto serve pra gente acompanhar o nível de desenvolvimento dos alunos, como também o nosso desenvolvimento profissional, se os recursos os métodos, os meios que a gente tá utilizando tá funcionando e aí a gente vai identificando ao longo do trabalho onde a gente também está acertando e onde a gente precisa melhorar, aperfeiçoar” (Mariana); “Considero a avaliação como um ponto de partida para aquilo que desejo almejar (...) por exemplo mediar algumas informações diferentes das que os próprios alunos ainda não teriam tido conhecimentos” (Eduardo). Sendo assim, realçamos que eles se permitem repensar a própria prática avaliativa no intuito de redimensionar sua prática docente, contemplando, dessa maneira, os segundo e terceiro pressupostos: o caráter mutável das concepções e a avaliação como instrumento de transformação, respectivamente.

● Quanto aos princípios da Negociação e do Compartilhamento:

Embora os princípios da Negociação e do Compartilhamento sejam extremamente

inovadores, atuais, porém desconhecidos e ignorados por muitos docentes, a maioria dos professores entrevistados consideraram que o estudante pode e deve auxiliar nas decisões tomadas frente à prática avaliativa através de diálogos, acordos e negociação. Ao afirmarem que são capazes de protagonizar seu próprio caminho no processo avaliativo, os professores

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se permitem compartilhar responsabilidades inerentes à todo o processo. Dos sete entrevistados, cinco já apresentam essa abertura à Negociação e Compartilhamento. Eles destacam que: “A gente não pode só vê o lado da gente, professor, e sim, também, o do aluno (...)” (Rosa); “Eu posso tentar negociar uma melhor forma de avaliação (...) Tem que ver todo um contexto.. e em acordos com eles, a gente busca trabalhar da melhor forma” (Sofia); “(...) nós enquanto estudantes queríamos participar do nosso processo de avaliação (...) Então eu acho que eles podem sim, devem participar... e isso como nós somos professores, já deveria inserir isso neles desde pequenininho (...) a criticidade que a gente busca tanto neles, eles tem que crescer sabendo o que é” (Valéria); “o aluno pode contribuir e muito porque se ele é o foco da Educação então precisa ser levado em conta a opinião dele também” (Mariana); “Com certeza o aluno pode ajudar sim em algumas decisões, principalmente quando tratamos de avaliar, depende de como o aluno vem sendo trabalhado diariamente” (Eduardo).

Érica e Paula, por outro lado, não concebem avaliação como uma oportunidade de compartilhamento, Érica é taxativa em ressaltar que o processo é do professor enquanto Paula, apesar de dizer que sim, traz uma visão de que essas ideias ainda precisam ser muito trabalhadas para acontecer, destacando que “(...) tem que ter um diálogo entre as duas partes. Se vai ser viável essa avaliação tanto para o aluno quanto para o professor” (Paula); e Érica reforça que “Não pode auxiliar. Porque o processo avaliativo é do professor (...) A gente cria conceitos, né, o que vai avaliar, como vai avaliar, (...) então assim, não tem como o aluno contribuir porque o processo avaliativo cada um tem o seu conceito, o modo de avaliar (...) quando é que você vai ser mais rígida ou menos rígida dentro do processo avaliativo”. Essas concepções ainda não superam os muros da segregação e do uso da avaliação, muitas vezes, como punição.

● Quanto ao princípio do Acolhimento:

O princípio do Acolhimento é consequência do Princípio da Negociação. Quando o

professor promove, em sala de aula, uma busca por consensos, ele precisa, necessariamente, acolher a opinião dos alunos. Entretanto, nem todos os professores que se aproximam do princípio da Negociação consolidaram essa proposta de acolhimento das ideias dos alunos. Dessa maneira, dividimos a análise para os professores que se aproximam totalmente desse conceito, professores que apresentam concepções em desenvolvimento, acerca do Acolhimento e professores que desconsideram completamente esse princípio.

Rosa, Mariana, Eduardo e Valéria acolhem a opinião de seus alunos, pois afirmam que: “Eu acho que ele deve sim, acolher as opiniões, entrar em acordo com os alunos e vê o que é melhor pra se avaliar. Pode até escolher dois ou três tipos de avaliação (instrumentos avaliativos), mas que seja uma avaliação boa pra todos” (Rosa); “É importante sim acolher essas sugestões, perguntando no grupo qual a melhor maneira, combinando as formas de avaliação(...)” (Mariana) “É, a gente acolhe, né, aquela que a gente vê que dá pra gente aproveitar, nós aproveitamos e dizemos o porquê a eles... aquele que a gente acha fantasioso demais, a gente tem uma certa maneira, e eu acho que a gente deve respeito e explicar a eles que aquilo ali” (Valéria); “Quando o professor acolhe a opinião de seus alunos, (...) seu desempenho tende a fluir com desenvolvimento, com participação ativa em todos os sentidos, isto faz acolher a todos em seu âmbito avaliativo” (Eduardo).

Já Sofia e Paula, estão desenvolvendo esse princípio, pois ainda trazem em seus discursos o professor como centro do processo, apesar de considerarem importante o acolhimento da opinião do aluno. Sublinhamos, assim, os momentos que seus discursos se aproximam de uma visão mais tradicional da Avaliação. Elas discutem que: “Sim, desde que não seja aquela coisa do aluno querer levar vantagem, né, (muitos risos) se for conveniente pra ele, então ele vai sugerir alguma coisa que tente burlar a minha prática (...) se a avaliação for consensual, acolhendo algumas sugestões dele, claro que precisam ser melhoradas e adaptadas à realidade, então eu acho que é muito válida e produtiva” (Sofia); “eu acredito que existem vários meios de se avaliar porque quando o professor acolhe uma opinião do aluno, ele está se autoavaliando também (...) Só que é difícil de chegar a um consenso entre aluno e professor com relação a avaliação” (Paula).

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Por fim, a professora Érica não considera relevante o acolhimento da opinião do aluno e justifica sua concepção ao enfatizar que o professor é o único responsável capacitado para tomar as decisões frente à sua prática avaliativa. Ela reitera que: “Não, por conta que cada um tem um conceito avaliativo, então mesmo que o aluno ele venha com alguma sugestão, pode sim, se pensar, mas quem decide é o professor”.

● Quanto ao princípio da Confiança: O princípio da Confiança é fundamental quando o professor decide inovar e transformar sua prática avaliativa, pois para acolher a opinião do aluno e entrar em consenso com ele, deve haver confiança tanto do professor para o aluno, quanto do aluno para o professor. Nesse sentido, todos os professores entrevistados confirmaram que essa relação de confiança é fundamental dentro do processo. Eles assumem que: “(...) nessa relação a gente tem a possibilidade de melhor conhecer o aluno e assim a gente saber melhor onde está a dificuldade dele e o porquê” (Rosa); “eu preciso estar confiante do que eu passei e preciso estar confiante no que eu imagino que ele aprendeu e ele precisa ter confiança em mim para efetivar tudo isso” (Sofia); “o processo de confiança é tudo... ele engloba se o aluno vai bem, se o aluno vai mal, muitas vezes o aluno chega na sala de aula com um problema(...)” (Érica); “se você não tem uma confiança no aluno, vai terminar o ano letivo, e ele não vai ter uma confiança de conversar com você e explicar aquilo seus problemas que refletem na aprendizagem” (Valéria); “É muito importante essa confiança entre o professor e o aluno. Porque com o convívio diariamente com o aluno, o professor vai tendo respostas sobre a postura do aluno em sala de aula” (Paula); “penso que ambas as partes vão ter um melhor desempenho e um melhor aproveitamento nessa relação de ensino-aprendizagem quando existe a relação de confiança” (Mariana); “(...) alguns professores utiliza a ‘prova’ como vingança contra o aluno, ameaça a reprovação, é inconveniente essa atitude, em que eu jamais faria isso” (Eduardo).

● Quanto aos princípios Crítico-Reflexivo, Emancipatório e Ético:

Estes princípios estão intrinsecamente ligados, pois quando o professor utiliza sua prática avaliativa como meio de construir a identidade do aluno crítico-reflexivo e autônomo, ele, simultaneamente, corrobora para a emancipação do indivíduo como ser que está diariamente convivendo com a pluralidade social. Para observar a presença desses princípios nas concepções dos professores, questionamos à respeito dos instrumentos avaliativos utilizados, pois estes promovem a construção da criticidade e autonomia. Ademais, quando o professor utiliza muitos instrumentos, é representado o ser ético e justo do mesmo, pois quanto mais instrumentos, mais o professor estará tentando adequar a prática avaliativa às necessidades e singularidades de cada estudante.

Dessa forma, observamos que os professores Rosa, Sofia, Valéria, Paula e Eduardo utilizam uma média de quatro a cinco instrumentos, dentre eles: Debates, Seminários, Material didático, Participação e Interação dos alunos em sala e prova escrita. A professora Mariana, se destacou por mencionar oito instrumentos avaliativos e justificar o uso dos mesmos, além dos supracitados ela ainda acrescentou roda de conversa, trabalhos em grupo ou individuais e projetos didáticos. Dessa forma, ressaltamos que todos estes professores apresentam aspectos característicos dos princípios Crítico-Reflexivo, Emancipado e Ético. A professora Érica, por sua vez, não apresenta ainda os princípios Crítico-Reflexivo e Emancipatório pois mencionou apenas dois instrumentos: prova escrita e observações do desenvolvimento dos alunos. Contudo, apresenta um caráter Ético ao considerar que “Eu não avalio assim: ele tirou 10 hoje e ontem ele fez uma prova e tirou 0. Não! É o momento! Eu avalio o meu aluno todos os dias, continuamente, gosto muito de conversar com eles” (Érica). Portanto, considera a avaliação processual e contínua, não apenas a somativa.

● Quanto ao princípio da Proatividade:

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Este é um dos princípios essenciais na dimensão inovadora e transformadora da Avaliação, pois um professor proativo, se permite experimentar o novo ao passo que flexibiliza sua prática docente a partir do processo avaliativo, evidenciando sempre o ensino - aprendizagem. Dessa forma, não trabalha com foco em “cumprir” os conteúdos programáticos dentro dos prazos estabelecidos. Se houver a necessidade de revisitar algum conteúdo, por conta das dificuldades de aprendizagem, ele está flexível para isso. Dessa forma, analisamos que todos os professores entrevistados tem consolidado este princípio, pois citam que fazem “revisões e levo atividades extras para minimizar as dificuldades” (Rosa), como também fazem “trabalhos em dupla ou trio para que os próprios alunos ajudem aquele com dificuldade” (Sofia), voltam ao conteúdo “com uma dinâmica diferente, novos métodos e abordagens de ensino e só passo para outro assunto quando o aluno aprendeu” (Érica, Paula e Mariana), pedem auxilio à família ou tem o “apoio de assistentes pedagógicas que ficam nos corredores e ficam como tutoras por alguns minutos dos alunos com dificuldades em determinados conteúdos” (Valéria), “contextualizo com a realidade através de diferentes maneiras de ensinar o mesmo conteúdo” (Eduardo). Dessa maneira, mesmo que alguns professores ainda tenha concepções mais voltadas à práticas tradicionais, todos já apresentam uma grande abertura à ressignificação desses conceitos.

● Quanto as contribuições da formação inicial acerca de suas concepções de Avaliação da Aprendizagem:

A maioria do professores afirmam que sua formação inicial no Curso de Licenciatura em Pedagogia foi a mola propulsora para a vivência de novas práticas e de mudança em suas concepções acerca da Avaliação da Aprendizagem. A professora Sofia, por exemplo, enfatizou durante toda a entrevista, a cada questionamento, que antes da graduação sua prática era completamente diferente, voltada exclusivamente à punição, classificação e medição de conhecimento. E, a maioria dos entrevistados citaram professores da graduação (normalmente o do componente curricular Avaliação em Educação) e teóricos da Avaliação que atuaram como instrumentos de mediação acerca de novos conceitos e metodologias. Entretanto, Érica disse que embora tenha estudado e aprendido muito na graduação o conceito de Avaliação está consolidado em cada professor, ressaltando que essa concepção consolidada não foi modificada pela graduação, quando afirma que “a gente estuda todos os teóricos (...) aquele povo todinho (risos). Mas eu acredito que todo professor ele usa um método ou cria um método próprio avaliativo” (Érica). Contrapondo-se ao discurso de Érica, Valéria afirmou que a formação inicial auxiliou muito, porém, o que promoveu realmente a mudança em sua prática avaliativa foram os métodos inovadores da Instituição de Ensino à qual trabalha, pois ressalta a questão da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula. Ela reitera que mesmo antes da graduação “já tinha esse tipo de avaliação (...) o que me fez buscar mais essa pratica avaliativa inovadora foi a escola (...)” (Valéria).

Percebemos, assim que os professores Rosa, Valéria e Eduardo concebem os três pressupostos e oito princípios da Avaliação da Experiência, Sofia só não apresenta o princípio do acolhimento, mas já mostra uma grande abertura e Mariana não denota o primeiro pressuposto, mas concebe todos os outros e os oito princípios. Apenas Érica e Paula estão mais voltadas para gerações mais conservadoras da Avaliação, e mesmo assim, abordam com muita propriedade a autoavaliação e flexibilidade nos conteúdos, que são elementos importantíssimos para a inovação da prática. Este é um dado muito importante pois demonstra que, apesar de muito lentamente, os paradigmas da Avaliação tradicional e segregadora vão dando espaço para novas concepções e sentidos do ato de avaliar. Nesse sentido, destacamos que a maioria dos professores entrevistados, egressos do Curso de Pedagogia, já concebem Avaliação da Aprendizagem como uma forma de redimensionar a prática docente, trazendo o caráter ético e justo do processo. Considerações Finais

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A proposta do presente artigo tinha o objetivo de analisar as concepções de professores egressos do Curso de Licenciatura em Pedagogia a fim de salientar as contribuições da formação inicial docente referente aos processos avaliativos.

A partir dos resultados obtidos, pudemos analisar criteriosamente as contribuições que a disciplina Avaliação em Educação proporciona aos graduados, ressaltando a importância do investimento das Instituições de Ensino Superior na formação dos professores no que diz respeito à Avaliação da Aprendizagem. Podemos afirmar, ainda, que enquanto pedagogos formados, a maioria dos professores analisados trabalham de forma PROATIVA, deixando-se experimentar novos caminhos ao flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem; Ao NEGOCIAREM os instrumentos, em uma busca por consensos COMPARTILHAM e CONFIAM responsabilidades nos processos avaliativos com os seus alunos e, até mesmo, suas famílias; têm como objetivo profissional principal a formação de pessoas autônomas e EMANCIPADAS, construindo juntamente com seus alunos o ser CRÍTICO e REFLEXIVO; agem de forma ACOLHEDORA, respeitando as opiniões e os limites dos alunos; e por fim, estarão se aproximando de uma Avaliação mais ÉTICA e justa, a fim de conhecer o universo do aluno e adaptar-se à seu cotidiano.

Destacamos, dessa maneira, que cinco dos professores já apresentam concepções muito inovadoras acerca de suas práticas avaliativas, pois destes, três já apresentam seus processos avaliativos relacionados à todos os pressupostos e princípios da Avaliação da Experiência, e dois apresentam quase todos os princípios e todos os pressupostos. Dois dos professores entrevistados ainda voltam suas concepções para a dimensão tradicional e de verificação, porém afirmamos que os mesmos já tem uma grande abertura à mudança de suas práticas, visto que todos os sujeitos da pesquisa demonstram conceber os princípios fundamentais para uma avaliação inovadora: A proatividade, a confiança e a ética. Com os resultados da pesquisa, novas inquietações surgiram no intuito de dar continuidade à essas questões em estudos posteriores.

Ressaltamos mais uma vez a enorme importância de uma formação docente de qualidade, observando que essa formação, voltada para a Avaliação da Aprendizagem, traz enormes contribuições nas concepções dos graduandos e, principalmente, na formação do ser professor quando o investimento em formações mais aprofundadas acerca da avaliação (nas questões teóricas e práticas) auxiliarão na mudança efetiva da prática. Referências BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. Tradução de Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. BIASOLI-ALVES, Z. M. M. A pesquisa em psicologia – análise de métodos e estratégias na construção de um conhecimento que se pretende científico. In.: Diálogos Metodológicos sobre a prática de pesquisa. Ribeirão Preto: Legis Summa, 1998.

GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, London. New Delhi: Sage, 1989. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2002. ________. Avaliação: Mito e desafio, uma perspectiva construtivista. 35 ed. Porto Alegre:

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Educação e Tecnologia em Tempos de Mudança | 17

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