國立臺中教育大學語文教育學系

華語文教學碩士班 碩士論文

指導教授：蔡宜妮 博士

初級「把」字句教學行動研究－以《實

用視聽華語》第二冊第七課為例

Teaching the ba-construction based on Practical

Audio-Visual Chinese Volume II: An action research

study

研究生：高秀玲 撰

中華民國一○六年 一月

I

謝誌

工作十年後，再次走進校園，一路走來並不容易，工作、家庭、學業樣樣都

得兼顧，四年半的研究所日子，前兩年每週南征北討參加研討會，還有趕不完的

報告，歷經辦理研討會，校外發表論文等等。自己既是學生又是老師，還是母親

角色，由於外子在外地工作，故家務一點也沒少，常常覺得自己已經心力交瘁，

還有語文能力的高畢業門檻，真是相當辛苦，所幸，自己還是熬過來了。

能完成這份 200 多頁的論文，心中最感謝的，就是指導教授蔡宜妮老師，每每

自己深陷迷惑中，理不出頭緒，蔡老師總能很快的釐清問題，清楚的指出我的盲

點，過程中，透過老師的指導，越來越清楚明瞭整個架構和主軸。老師不僅循循

善誘且非常尊重學生的原創，ㄧ直站在協助的角度給予適時建議，透過討論找到

最佳解決方式，最後能順利寫完論文，心中的感謝及感動真是難以言喻。還有評

委齊老師的寶貴意見，在論文撰寫階段，點醒自己對論文的迷思，以及評委蔡老

師，針對自己研究領域，提供自己實際經驗，提供可參考文獻，真是讓學生受益

無窮。

求學四年半期間，研究所同學們不分年紀，大家齊力同心，當遇到困難時，

彼此互相情意相挺，立即伸出援手，尤其在最後即將口考階段，所有同學將自己

經驗全然分享，那份情誼都是四年來大家一起共同修課上台報告，ㄧ起參研討會，

同學們發表論文時，全班台下支持鼓勵，這些種種累積來的革命情感，都是滋養

撐下去完成論文的最佳動力，真是謝謝同學們，感謝在每次報告遇到困難時，同

學們互相打氣鼓勵，才能完成研究所學業，現在想來格外甜蜜。

最後要感謝我的家人，先生、女兒一路相挺，知道我學業重，站在支持的立

場，鼓勵讚美我的努力和毅力，陪伴我度過艱難時光。休假時，先生為了讓我放

鬆心情，便會安排旅遊外出透透氣。也因學業緣故很少回台北看父母，他們卻很

體諒和包容，真是讓自己感動萬分，兄長更是自己的最佳聽眾，每次因學業煩心，

總是給我打氣。千言萬語，若沒有家人的支持，也無法全心全意的完成學業，覺

得自己能到畢業這ㄧ步，除了感謝還是感謝。提醒自己莫忘初衷，能在華語教學

領域上，更上一層樓，永保教學和學習的熱情，感謝一路上所有幫助過自己的貴

人們！

研究者 高秀玲

2017.01.13

II

摘要

「把」字句一直以來都是漢語教學中的重點，因為它是漢語裡特有的句式，

使用頻率非常高而且結構也較複雜，是外籍生學習漢語時的難點，同時也是困擾

著華語教師的教學問題之一。雖然「把」字句是中國人廣泛使用的句式，但在外

籍生使用上卻是頻率低、且錯誤率甚高的句子。很多華語教師在「把」字句教學

中累積了不少的教學經驗，尤其在講解上也花不少功夫，但獲得的教學效果往往

不如預期，研究者雖身為華語教師，對於該句式的教學，也未見明顯教學成效。

然前人對於「把」字句的研究雖多，但多都著重於「把」字句用法語意功能與教

學建議的研究，甚少對於真正落實在課堂中的成效做過研究。有鑑於此，本研究

試圖從實務教學和應用的角度出發，透過研究者自身實際教學觀察與實驗，採行

動研究的方法，以學籍生夜間華語班作為研究場域。歷經為期十堂課的教學實驗，

以各大學普遍使用的《實用視聽華語》二為教學教材，設定第七課初級階段「把」

字句為學習目標。研究者將針對「把」字句的教學問題以及過去學生對於「把」

字句所產生的偏誤，進行教學設計。根據行動研究所擬定的教學策略與順序，以

及對於初級「把」字句難點掌握，設計教材、搭配使用教學活動與方法，並且針

對每次課堂發現的問題，反思與修正。透過課堂行動研究，真實呈現「把」字句

的教學過程，檢討在教學與學習上的問題所在，期能找到最適宜的教學順序與方

法。經過十堂課的教學後，學生在學習成效明顯提升，偏誤率改善，而且增進教

學品質及教師的專業成長。研究結果希望可以幫助初學者易於且正確使用「把」

字句，對於華語教師在教授「把」字句時有所貢獻。

關鍵字：把字句、行動研究、教學設計、教學順序

III

Abstract

For a long while now the ba-construction has been a focal point in Chinese

teaching. Due to its specificity to the Chinese language, high frequency of use and

comparatively complicated structure, this sentence pattern is a source of difficulty for

foreign students. Although the ba-construction is widely used by native Chinese

speakers, its frequency of use by foreign students is low, while the error rate is high. A

great deal of previous research has been conducted on the ba-construction of the

semantic function of ba and suggestions for teaching it; the effectiveness of

implementation in an actual classroom has seldom been studied. Accordingly, this study

attempted to begin from a practical teaching and application point of view. An action

research approach was selected, carried out via the researcher's observations and

experiments while teaching a Chinese night class. Teaching experiments were

conducted over a period of ten class sessions and were based on instructional material in

Practical Audio Visual Chinese Volume II, a widely used text at the university level. The

researcher focused on the problems associated with the teaching of ba in addition to

past student error in producing the ba-sentence pattern and improved teaching design.

Based on the teaching strategy and sequence developed through action research, as well

as beginners’ difficulty in grasping the ba-construction, lesson plans were designed and

matched with teaching methods and activities. In addition, problems discovered during

class sessions were reflected upon and corrected. Through classroom action research

and the actual ba-constructions that emerged during the teaching process, the most

appropriate teaching order and method were found. After ten class sessions, student

learning outcomes and were clearly improved and the rate of error reduced, while the

quality of teaching and the teacher’s professional development were also improved. It is

hoped that this research will help beginning learners to easily and moreover correctly

use the sentence pattern.

Keywords: ba-construction, action research, teaching design, teaching order

IV

目錄

謝誌 ................................................................................................................................... I

摘要 .................................................................................................................................. II

Abstract ............................................................................................................................ III

第一章 緒論 .................................................................................................................... 1

第一節 研究背景與動機 ........................................................................................ 1

第二節 研究目的與研究問題 ................................................................................ 3

一、研究目的 .................................................................................................. 3

二、研究問題 .................................................................................................. 5

第三節 研究限制 .................................................................................................... 6

一、參與研究者的限制 .................................................................................. 6

二、研究方法的限制 ...................................................................................... 6

第四節 研究歷程 .................................................................................................... 7

第五節 本文架構 .................................................................................................. 9

第二章 文獻探討 .......................................................................................................... 11

第一節 把字句本體研究 ...................................................................................... 11

第二節 「把」字句教學順序研究 ...................................................................... 13

第三節「把」字句難點與偏誤分析探討 ............................................................ 18

一、「把」字句難點探討 .............................................................................. 18

二、「把」字句偏誤類型探討 ...................................................................... 19

三、泰國學生學習「把」字句偏誤 ............................................................ 23

第四節 學習理論與教學方法 .............................................................................. 26

一、學習理論 ................................................................................................ 26

二、第二語言教學法 .................................................................................... 28

三、結合理論與實務的第二語言教學原則 ................................................ 31

第五節 華語文教學設計 ...................................................................................... 34

一、教學設計流程 ........................................................................................ 35

二、教學理論與教學原則 ............................................................................ 38

三、教材編寫與選用原則 ............................................................................ 40

第六節 本章小結 .................................................................................................. 42

第三章 研究方法 .......................................................................................................... 45

第一節 行動研究方法 .......................................................................................... 45

一、行動研究簡介 ........................................................................................ 45

二、行動研究特徵 ........................................................................................ 47

第二節 研究者 ...................................................................................................... 51

一、研究者背景 ............................................................................................ 51

二、研究者立場 ............................................................................................ 52

V

第三節 研究設計 .................................................................................................. 53

一、行動研究步驟 ........................................................................................ 53

二、行動研究課程單元與教學內容 ............................................................ 54

三、 研究參與者 .......................................................................................... 57

四、 資料蒐集方式 ...................................................................................... 59

第四節 研究效度的建立 ...................................................................................... 61

第四章 初級「把」字句實踐計畫與教學設計 .......................................................... 63

第一節 教學設計基本原則 .................................................................................. 63

第二節 教學策略 .................................................................................................. 65

一、教材設計與教學順序 ............................................................................ 66

二、教學步驟與教學方法 ............................................................................ 71

三、前人教學原則與研究者對應 ................................................................ 76

第三節 教學實施：教學行動步驟 ...................................................................... 77

一、第一堂課 1030407 ................................................................................. 79

二、第二堂課 1030409 .................................................................................. 88

三、第三堂課 1030414 ................................................................................. 95

四、第四堂課 1030416 ............................................................................... 102

五、第五堂課 1030421 ............................................................................... 111

六、第六堂課 1030423 ............................................................................... 118

七、第七堂課 1030428 ............................................................................... 124

八、第八堂課 1040430 ............................................................................... 129

九、第九堂課 1030505 ............................................................................... 134

十、第十堂課 1030507 ............................................................................... 138

第四節 「把」字句教學實施歷程綜合分析 .................................................... 143

一、教學歷程 .............................................................................................. 143

二、教材與研究者教學順序探討 .............................................................. 150

三、小結 ...................................................................................................... 155

第五章 「把」字句教學行動歷程觀察與反思 ........................................................ 157

第一節 行動研究架構循環 ...................................................................... 158

第二節 教學歷程中的觀察與反思 .......................................................... 159

ㄧ、第一堂課 1030407 ............................................................................... 160

二、第二堂課 1030409 ............................................................................... 164

三、第三堂課 1030414 ............................................................................... 167

四、第四堂課 1030416 ............................................................................... 171

五、第五堂課 1030421 ............................................................................... 174

六、第六堂課 1030423 ............................................................................... 178

七、第七堂課 1030428 ............................................................................... 180

八、第八堂課 1030430 ............................................................................... 186

VI

九、第九堂課 1030505 ............................................................................... 190

十、第十堂課 1030507 ............................................................................... 192

第三節 行動結果討論與分析 ............................................................................ 194

一、教學評量 .............................................................................................. 194

二、教學照片 .............................................................................................. 201

三、教學結果評估與省思 .......................................................................... 201

第六章 結論 ................................................................................................................ 213

第一節 結論 ........................................................................................................ 213

ㄧ、透過教學設計，提升學習動機 .......................................................... 214

二、規畫新的「把」字句教學順序，提升學習成效 .............................. 214

三、改善學生對於「把」字句熟悉度及偏誤。 ...................................... 215

第二節 研究建議 ................................................................................................ 216

一、對老師的建議 ...................................................................................... 216

二、對未來的建議 ...................................................................................... 217

參考文獻 ...................................................................................................................... 218

附錄一 .......................................................................................................................... 226

附錄二 .......................................................................................................................... 227

附錄三 .......................................................................................................................... 229

附錄四 .......................................................................................................................... 233

附錄五 .......................................................................................................................... 236

附錄六 .......................................................................................................................... 237

附錄七 .......................................................................................................................... 240

附錄八 .......................................................................................................................... 242

附錄九 .......................................................................................................................... 247

附錄十 .......................................................................................................................... 250

VII

表目次

表 1-2-1 中國博碩士期刊「把」字句相關論文篇數 ................................................... 4

表 1-2-2 「把」字句教學論文篇數分析 ....................................................................... 4

表 2-2-1 前人對「把」字句教學順序研究 ............................................................... 16

表 2-3-1 評定語法難易度原則 ................................................................................... 19

表 2-4-1 教學法簡述 ................................................................................................... 28

表 2-4-2 第二語言教學法主要學習理論流派分類 ................................................... 30

表 2-5-1 教學設計項目內容比較 ............................................................................... 37

表 2-5-2 教學事件設計框架與學習過程的關係 ....................................................... 38

表 3-3-1 研究步驟與把字句行動研究對應時程表....................................................53

表 3-3-2 研究歷程教學時間與課程表 ....................................................................... 55

表 3-3-3 研究參與者 ................................................................................................... 58

表 4-2-1 研究者「把」字句語法教學順序 ............................................................... 70

表 4-2-2 教學步驟流程設計 ....................................................................................... 73

表 4-2-3 劉珣（1997）提出基本教學設計原則與把字句教學相應 ....................... 76

表 4-3-1 把字句教學時程表 ....................................................................................... 78

表 4-3-2 第一堂課 1030407 教授內容簡述 ............................................................... 80

表 4-3-3 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................................... 81

表 4-3-4 第一堂 1030407 教案 ................................................................................... 84

表 4-3-5 第二堂課 1030409 教授內容簡述 ............................................................... 88

表 4-3-6 1030409 把字句教學內容步驟計畫摘要 .................................................... 89

表 4-3-7 第二堂 1030409 教案 ................................................................................... 92

表 4-3-8 把動作練習學習單 ....................................................................................... 95

表 4-3-9 第三堂課 10304014 教授內容簡述 ............................................................. 96

表 4-3-10 1030414 把字句教學內容步驟計畫摘要 .................................................. 97

表 4-3-11 第三堂 1030414 教案 .................................................................................. 99

表 4-3-12 第四堂課 10304016 教授內容簡述 ........................................................... 103

表 4-3- 13 1030416 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................ 103

表 4-3-14 第四堂 1030416 教案 ................................................................................ 107

表 4-3-15 第五堂課 10304021 教授內容簡述 ............................................................ 111

表 4-3-16 把字句教學內容步驟計畫摘要 .................................................................. 111

表 4-3- 17 第五堂 1030421 教案 ................................................................................. 114

表 4-3-18 1030421 把字句改措學習單 ..................................................................... 117

表 4-3-19 第六堂課 10304023 教授內容簡述 ............................................................ 118

表 4-3-20 1030423 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................. 118

表 4-3- 21 第六堂 1030423 教學日誌 ........................................................................ 120

表 4-3-22 替影片配台詞學習單 ................................................................................. 124

VIII

表 4-3-23 第七堂課 10304028 教授內容簡述 ........................................................... 125

表 4-3-24 1030428 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................ 125

表 4-3-25 第七堂 1030428 教學日誌 ........................................................................ 126

表 4-3-26 大買家生詞學習單 ..................................................................................... 128

表 4-3-27 把十一種句型學習單 ................................................................................. 129

表 4-3-28 第五堂課 1030430 第八堂課教授內容簡述 ............................................. 130

表 4-3-29 1030430 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................ 130

表 4-3-30 第八堂 1030430 教案 ................................................................................ 131

表 4-3-31 課文學習單 ................................................................................................. 133

表 4-3-32 第九堂課 1030505 教授內容簡述 ............................................................. 135

表 4-3-33 1030505 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................ 135

表 4-3-34 第九堂 1030505 教案 ................................................................................ 136

表 4-3-35 第十堂課 1030507 教授內容簡述 ............................................................. 138

表 4-3-36 1030507 把字句教學內容步驟計畫摘要 ................................................ 139

表 4-3-37 第十堂 1030507 教學日誌 ........................................................................ 139

表 4-4-1 把字句教學日誌 ......................................................................................... 143

表 4-4-2 研究者「把」字句語法教學順序 ............................................................. 151

表 4-4-3 比較課本與研究者的教學順序例句 ......................................................... 152

表 4-4-4 前人對初級「把」字句教學順序研究 ..................................................... 153

表 5-1-1 行動研究架構循環 ..................................................................................... 158

表 5-2-1 0407 學生撰寫學習單內容 ........................................................................ 166

表 5-2-2 0414 學生撰寫學習單內容 ........................................................................ 169

表 5-2-3 0421 學習單錯誤句 .................................................................................... 176

表 5-2-4 0423 學習單錯誤 ........................................................................................ 179

表 5-2-5 0423 學習單錯誤 ........................................................................................ 183

表 5-2-6 偏誤列表 ..................................................................................................... 184

表 5-3-1 熟悉度記錄表 ............................................................................................. 194

表 5-3-2 每堂課學習單類型列表 ............................................................................. 196

表 5-3-3 課堂偏誤類型列表 ..................................................................................... 197

表 5-3-5 把字句每堂出席學生統計表 ..................................................................... 205

表 5-3-6 把字句考試成績列表 ................................................................................. 207

表 5-3-7 教學策略評估表 ......................................................................................... 207

IX

圖目次

圖 1-4-1 研究歷程架構圖 ............................................................................................... 8

圖 3-1-1 勒溫行動研究螺旋循環圖 ............................................................................. 48

圖 3-1-2 勒溫延伸的行動研究螺旋循環圖 ................................................................. 48

圖 3-1-3 研究者研究效度建立構成圖 ......................................................................... 62

圖 4-3-1 把字句搭配動作 ........................................................................................... 102

圖 4-3-2 無聲做菜影片一 ........................................................................................... 123

圖 4-3-3 自製把教學影片 ........................................................................................... 123

圖 4-3-4 無聲做菜影片二 ........................................................................................... 142

圖 5-1 行動研究架構圖 ........................................................................................... 158

圖 5-3-5 大買家教學照片 ........................................................................................... 202

圖 5-3-6 上課教學照片 ............................................................................................... 203

圖 5-3-7 上課教學照片 ............................................................................................... 204

1

第一章 緒論

本章旨在闡述在課堂上進行「把」字句教學之行動研究背景與概念，全章共

分為三節：第一節、研究背景與動機；第二節、研究目的與問題；第三節、研究

範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

「把」字句是漢語所特有的、使用頻率非常高的句式之一，句式較為複雜，

是對外1漢語教學初級階段的一個語法教學上的難點，外籍生學習上對其理解和把

握也比較困難，不論是對於教與學都是項挑戰。周小兵（2004）曾提出可以從四個

方面來測定和考察學習難度。一、對比語言分析與語言差異難度。二、目的語規

則泛化與語言發展難度。三、自然度因素與語言認知難度。四、偏誤分析和迴避

策略。

根據以上四個方面分析「把」字句，可知「把」字句的難度較高。第一，對

外籍生而言是全新的項目，無法做語言上的對比，故難度較高。第二，而「把」

字句的規則化程度較低，學習者容易發生規則泛化，致使做出錯誤的句子，而導

致學習難度較高的情況發生，加上「把」字句的形式多樣而結構複雜，而且意義

之間還存在較模糊的狀態，因此語言認知的難度較高。再加上大量的研究都顯示

學生使用「把」字句偏誤率高，因為其他語言中少有與其相應的形式。姜德梧（1999）

通過對 HSK 基礎測試統計結果也顯示，「把」字句的試題難度較高，比一般的介詞、

副詞等試題要難一些，外籍生學習上對其理解和把握也比較困難，因此，「把」字

句就成了教學上與學習上的重點與困難點。

很多對外漢語專家與學者，對於研究「把」字句的文法結構、語意構成、語

1 在文中所使用漢語或對外漢語說法，為中國對於華語的通用說法。在台灣稱華語，故在台灣稱為

華語教師，而非漢語教師，而漢語或華語所指為同樣語言。

2

用上多所著墨，且有非常深入的剖析與分類，具有相當豐碩的研究成果，幾乎所

有跟漢語語法相關的書籍，都會寫到「把」字句的教學與運用，如呂叔湘（1980）、

劉珣（2000）、呂必松（1992，1996）、呂文華（2008）、盧福波（2011）及張斌（2001）

等。

暫且不論這些分析結果對於教學上的幫助有多少，抑或外籍生在學習成效上

是否有幫助，但學生在學完「把」字句後，使用率仍偏低，是第一線教師遇到最

大的問題，不管是在初級或是在中高級階段，都很少看到外籍生使用該句式，且

偏誤性較高，任玉華（1998）、劉頌浩（2003）、陸慶和（2003）、崔希亮（1995）、

解曉寧（2003）及俞紅（2012）、涂淑琴（2013）等多位學者都提到此種狀況，致

「把」字句的相關研究仍是對外漢語教學上討論的重點。在教學上，研究者常常

碰到的情況是，學習者在課堂上似乎已經對於該句式充分學習而且可以掌握，但

真正落實在生活對話上的卻是寥寥無幾，相較於華人高頻使用「把」字句，學習

者的使用明顯偏低，且無法在生活對話中順利運用，甚至迴避或是用不正確的句

子來代替「把」字句。教師在教授「把」字句時，不但應該要先理解該句式的語

法上特點，更重要的是如何將教材語法轉化為課堂上教學語法，鄧守信（2003）所

提。因此，讓學生能夠輕鬆、快速、正確而且有效的了解「把」字句。

過去曾經訪問過幾位學習過「把」字句的學生，為什麼在我們認定應該用把

字句的情境下，他們卻不使用「把」字句。學生告訴我，因為老師說也可以用其

他的方式表達，他們覺得用「把」來說還要思考，可是在還沒學習「把」字句以

前，他們也一樣可以說，故不覺得應該要用該句式。另外，根據過去研究者幾次

教授「把」字句經驗，以及觀察其他非研究者學生也發現，學生在學習後，甚少

於真實對話中運用，學生還是用直述句去表達。對此，研究者深思其道理是有跡

可循的。首先，學生使用的教材《實用視聽華語》（二），在「把」字句語法點出

現之前，已介紹其他與「把」字句可以互換的句型。二來，研究者請教資深華語

老師該如何教導「把」字句時，多位老師都建議先教直述句，然後再告訴學生「把」

3

字句就是將賓語前置，再多加練習。當學生習慣直述句，成為固定模式，要學生

更改使用「把」字句，就顯得有點刻意。

為了解決學生對於「把」字句的學習問題，研究者試圖從教學研究和設計著

手。而如何讓學生在學習「把」字句後，能夠增進對其熟悉度，增加其使用度，

減少迴避，能夠在不需刻意思考便能順利說出「把」字句。則是研究者選定初級

「把」字句教學行動研究作為本研究主題的動機。

第二節 研究目的與研究問題

一、研究目的

「把」字句的句型較多而且動詞還有多重限制，正因為「把」字句的複雜性，

以致外籍生在學習時經常出現偏誤並且與直述句混淆，認為既然可以使用直述句

說明又何必使用「把」字句，形成對於該句型的迴避。研究者教授過幾次「把」

字句，發現學生使用時的偏誤相當嚴重，由於錯誤方法或學習時間不夠抑或已成

習慣難以更改，不管是高等級的學生或正在學習該句型的初級外籍生，幾乎都無

法順利地說出「把」字句或刻意不說，這很有可能是因為老師在教授過程中的邏

輯與順序使用不當，或閃避教學造成造成的情況。

研究者選定「把」字句，作為研究主題並對其課堂教學做行動研究觀察，也

就是因為「把」字句在口語上出現頻繁，但不管是教學品質或是外籍生使用情況

都成效不佳，不僅僅對教師而言是個挑戰，對學生而言也是項新考驗與學習。老

師若能選用適當的教學方式、教學設計與教學方法，達到好的教學目標，而學生

能輕鬆且有效的學習，共同達到良好的學習成效，這對於師生而言都是最佳的結

果，另外可以透過觀察課後言語使用情況，希望透過研究者的一系列教學設計，

讓初學者在接觸「把」字句時，就能奠定良好的基礎。

研究者發現探討「把」字句教學研究的論文很多，但是真正討論落實在教學

4

現場的卻是少數。研究者再搜尋有關「把」字句相關文獻時，以中國博碩士期刊

網為依據，以題名「把」字句來查詢，論文數量眾多，如下表 1-2-1 所示。

表 1-2-1 中國博碩士期刊「把」字句相關論文篇數

中國知識資源總

庫

中國博士學

位論文全文

數據庫

中國優秀碩士

學位論文全文

數據庫

中國期刊

全文數據

庫

中國重要會

議論文全文

數據庫

題名（把字句） 11 125 561 8

題名（把字句）

進階（教學）

3 27 66 1

題名（漢語難點） 1 0 2 0

題名（把字句）

進階（偏誤）

3 25 26 0

題名（把字句）

進階（教學設計）

0 6 3 0

題名（把字句）

進階（教學策略）

1 4 3 0

題名（把字句）

進階（教學建議）

0 2 1 0

題名（把字句）

進階（教學實驗）

0 0 0 0

題名（把字句）

進階（教學研究）

0 2 0 0

研究者在更進階搜尋「教學」時，數量就大量減少，博士論文 3 篇，碩士學

位論文 27 篇；期刊論文 66 篇；會議論文 1 篇，如下表 1-2-2。

表 1-2-2 「把」字句教學論文篇數分析

文獻類型 總篇數 內容分析

博士論文 3 3篇教學研究。

碩士學位論文 27 13 篇教學研究。

4 篇教學設計。

2 篇教學建議。

4 篇教學策略。

2 篇教學對策。

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1 篇教學順序。

1 篇教學啟示。

期刊論文 66 49 篇教學研究。

8 篇教學策略或對策。

3 篇教學設計。

4 篇教學實踐。

1 篇教學建議。

1 篇教學方法。

會議論文 1 1 篇教學研究

在文獻中，真正討論落實在教學現場的論文有限，因此研究者選定「把」字

句行動研究作為本研究的方向。

研究者本著實驗的精神，用簡單而正確的方法來教授「把」字句的動機下，

以行動研究方法，檢視所題出新的「把」字句教學順序和設計及其整體教學設計。

教學目的在於讓學生經由教學活動、課堂學習，淺移默化自然運用於交際上。透

過在初學習階段奠定「把」字句的良好基礎與成功使用經驗，期能幫助正在學習

中的初級華語的學習者學習「把」字句，歸納研究者研究目的有以下三點：

（一） 透過教學設計提升學習動機。

（二） 規畫新的「把」字句教學順序提升學習成效。

（三） 改善學生對於「把」字句熟悉度及偏誤。

二、研究問題

透過研究者實施課堂觀察行動研究，希望能給教師們一點教學啟發，透過合

理的教學設計活動，獲得教學結果，研究究竟是那個教學上出了問題，造成學習

者錯誤的句式以及迴避現象，這些都是研究者希望在行動研究後希望能對教學有

所貢獻之處，因此將研究問題設定如下三點：

（一）哪些課堂教學設計能提升學習動機？

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（二）如何安排合適「把」字句教學順序提升學習成效？

（三）如何透過課程教學改善學生對於「把」字句的熟悉度及偏誤？

第三節 研究限制

一、參與研究者的限制

本論文研究對象為某大學夜間華語班的學習者，其白天皆仍有課業的學籍生

或交換生。每周兩天每次兩小時的課程，學籍生多為碩博士班學生，白天都要做

實驗甚至晚上也要做實驗無法來上課，交換生則皆是大學部學生，有些交換半年

有些交換一年。課程在晚上進行，是由學校所提供的免費華語課程，開設課程的

目的是讓學生學習華語融入台灣生活。課程限制為必須達到一定的課堂時數與課

堂分數，始可藉此申請獎學金，基本上大多都能通過此門檻。和白天華語班學生

相比，學生有時因為白天做實驗或課程而感到疲累不堪，晚上未能前來上課，或

是晚上必須做實驗而無法全員到齊。教學設計考量其課業繁重，無法給予過多作

業再加重其課業負荷，運用較輕鬆的教學活動來帶入課程，盡量利用所有上課時

間來完成學習任務。因此，對於一般在大學華語中心必須趕進度教學，上課時間

擠壓，教師給予學生必要的功課以增強其學習成效的狀況完全不同，研究者可以

較靈活的方式教學。雖然語言中心的原則是必須教完四課，但給予很大的彈性空

間，故研究者所使用的教學方法與教學回饋不一定適用於其他華語中心。

二、研究方法的限制

本研究學生皆為成年者，考慮其學生隱私與自主性，再加上會失去學生自然

反應之真實感，故未在課堂上使用錄影或錄音方式進行，透過教師課堂觀察、教

師課堂日誌撰寫和心得與反思記載，以及課後對學生進行訪談方式紀錄，隨時修

正與反思教學活動設計與課堂互動檢討，做為行動研究之參考依據。

執行研究過程中，由於第八堂課的學習單為課文問題回答，全班分兩組，答

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案大多類似，故疏漏掃描其學習單。另外，最終的「把」字句考卷，由於個人遺

失學生考卷，故未能掃描，因此造成無法分析最終考試偏誤類型，為本研究限制。

第四節 研究歷程

本研究自 2014 年 3 月起確定研究方向及目的，便著手開始進行初級「把」字

句行動研究的相關資料整理，從發現問題，進而確定研究主題，約略可分為幾個

部分如下圖所示：

一、教學內容問題

此部分包括行動研究前的準備工作，發現教學問題，確定問題，開始找尋相

關文獻資料閱讀，透過研讀資料與實務配合，思索如何擬定整體教學。

二、教學歷程與建構

確定研究問題後，擬定教學目標，進行教材設計，實施課堂教學，並於課堂

中蒐集資料，課後記錄相關資料。整個初級「把」字句教學研究，期間共經歷十

堂課程，於每次課堂前後進行計畫、行動、觀察、反思。

三、評估與反思

於課堂結束後，透過訪問學習者，以及自我反思心得紀錄，將課堂所蒐集資

料整理，加以進行分析與討論。

四、公開發表

整個行動研究計畫，於十次課程結束後，整合研究發現與成果，開始撰寫論

文，並將研究成果發表。研究歷程架構如圖 1-4-1 所示

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圖 1-4-1 研究歷程圖

此圖引自（廖婉君，2012，頁 33）參考製作

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第五節 本文架構

本論文共分六章。第一章為緒論，簡介研究背景、動機及目的，以及研究的

限制。第二章為文獻探討，從五個方面整理前人研究，包括「把」字句本體研究

探討、「把」字句教學順序研究分析、「把」字句難點與偏誤分析探討、為學習理

論與教學方法及華語文教學設計。第三章為研究方法，一為介紹行動研究方法；

二為研究者的角色；三為研究設計。第四章將「把」字句教學設計與實踐，整理

並詳實記錄。其中包含ㄧ教學設計基本原則；二教學策略；三教學行動步驟計畫

以及把字句教學行動歷程綜合分析。第五章將依據行動研究課室教學後，對於「把」

字句教學行動歷程觀察與反思，包括一行動研究架構循環；二教學歷程中觀察與

反思以及行動結果討論；三行動結果討論與分析。第六章為結論與建議。

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11

第二章 文獻探討

本章分為五小節探討與本研究相關的文獻，第一節先探討把字句本體研究

；第二節探討「把」字句教學順序研究；第三節「把」字句難點與偏誤分析探討。

第四節有關於學習理論與教學方法；第五節華語文教學設計，第六節小節。對於

研究者即將實施課堂行動研究時，幫助研究者在設計課程時，作為理論依據與參

考。

第一節 把字句本體研究

王力（1947）將「把」字句稱為「處置式」，所謂的「處置」，是指經由主語所

為，而對前置賓語產生產生某種程度的影響。Thompson（1973）則將它解釋為：「處

置式是對“某甲對某乙做了什麼?”這樣一個問題的回答」。在這個答句中，甲「把」

字句中的主語，而乙則其中的前置賓語。

呂叔湘（1980）對「把」字句定義為「跟名詞組合，用在動詞前。「把」後的

名詞多半是後面動詞的賓語，由「把」字提到動詞前」。呂叔湘（1980）區分「把」

字句為以下幾類：

一、表示處置。名詞是後面及物動詞的受動者。「把」字後面可以是動詞短語或小

句，但較少。

二、表示致使。後面的動詞多為動結式。動詞或形容詞後面常用「得」字引進情態

補語。

三、表示動作的處所或範圍。

四、表示發生不如意的事情，後面的名詞指當事者。

五、拿；對。又分四種解釋。

(一) 關於後面名詞，是有定的、已知的，前面常加這、那，另不確定的事物

名詞，不能跟「把」組合。

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(二) 「把」後面的動詞要帶其他成分，一般不用單個動詞，尤其不用單個單

音節動詞，除非有別的條件，韻文不受此限。

(三) 「把」+ 名 1 + 動 + 名 2，有幾種情況，名 2 是名 1 的一部分或是屬於

名 1；名 1 是動作的對象或受凍者，名 2 是動作的結果；名 1 和名 2

是雙賓語；名 1 表示動作的處所，名 2 是動作的工具或結果。

(四) 否定詞「不」與「沒」一般用在「把」字前。

薛風生（1987）認為「把」字句的基本形式為:「某人（或某事）把某人（或

某事）怎麼樣」。並進一步結合「把」字句的結構式：A 把 B+VP，將「把」字句

的語意詮釋為由於 A 的關係，B 變成了 VP 所描述的狀態。還提出要是說話人心理

上認為某人或某事受到某一行動的影響，就可以用「把」字句來表達，此影響不

一定非是明確的實際影響。

崔希亮（1995）將「把」字句記做（A）把/將 B-VP，部分同意薛風生的結論，

但他認為該類「把」字句只概括「把」字句的典型形式（VP）是述補結構或者包

含述補結構的謂詞性結構）也就是結果類的「把」字句的語意。但也有其他「把」

字句如：你把頭髮理理、把筷子朝桌上一拍。這類就不能解釋為「由於 A 的關係，

B 變成了 VP 所描述的狀態」，提出「把」字句分為結果類和情態失量類有不同語

意焦點。結果類「把」字句數量上佔絕對優勢。

張伯江（2000）從認知心理學角度研究「把」字句「A 把 BVC」，他認為句式

是一個完整的認知圖式，提出「把」字句的句式語意可以描述為：由 A 作為起因

的、針對選定對象 B 的、以 V 的方式進行的、使 B 實現了完全變 C 的一種行為。

沈家煊（2002）提出「把」字句的語法意義是表示「主觀處置」，主要表現在

有聯繫的三個方面：「一、說話人的情感；二、說話人的視角；三、說話人的認識。」

對於語法特點做另一番詮釋。但是仍認同「把」字句具有「處置」的觀念。

屈承憙（2010）對於把字句的形式、語意、語法特徵、雙賓語、否定形式以及

結構延伸做了新的論述，認為過去「把」字句研究語意都顯示為（施事者所知事

13

件以及施事者假定受事者已知），故界定「把」字後面的名詞需為定指，但研究顯

示「把」字句可以是施事者所知而受事者未知事件，例：（1）我把一本書掉了。

另外對於「把」字句提出不一定是「主-動-賓-補語」形式提出論證。例：（2）那場

球把大家看得氣死。以及（3）孩子病了，把我們哭得一夜沒有睡覺。指出我們為

孩子哭的受害者，以及大家直接受到球賽所影響。

對於「把」字句的語意與用法，前人都提出了很多看法，但大都一致認同「把」

字句的主語和賓語是施事者與受事者之間的觀念，以及「處置式」的概念。研究

者針對對於前人的分析與研究，對於初級階段的「把」字句（A 把 B+VP）的最基

礎理解為：A 把 B 怎麼樣，也就是 A 把 B 做了某種處置，而 A 和 B 可以是某人或

某事，張伯江（2000）提到，根據句法的順序原則：起因在前，結果在後；已知在

前，變化在後。故研究者綜述「把」字句為：A 是起因者，A 對 B 造成某種變化

與結果的句法結構。

就學生學習的角度而言，他們最常發生的也是不清楚「把」字句後的動詞是

對主詞影響，還是對受詞影響。站在教學立場，在初學時先培養學生對於語感熟

悉度，而非對於語法的熟悉度。當他們很熟悉用法，能先讓學生增加學習成就感，

再來解釋語法問題時，就較能理解與運用。

第二節 「把」字句教學順序研究

隨著華語本體研究對「把」字句的探討不斷深入，針對「把」字句的教學語

法研究也取得豐富的研究成果，除了是教學語法的探悉，也更多開始討論「把」

字句的教學順序應用。

研究者認為「把」字句教學實踐中，學習者方面反映出種種不熟悉度及高度

的偏誤率，正確使用率相對低。但如果我們能使教學更科學化、系統化，並且在

教學上運用正確的邏輯順序教學，就必然能有效提降低「把」字句的學習難度，

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對此，諸多前人對於「把」字句教學順序有其個人獨到分析與見解如下。

鄧守信（1997）建議初級「把」字句教學分五階段：一、外向動詞。二、用動

詞帶補語。三、動詞帶有「到、在、給」。四、動詞帶有頻率、數量、補語。五、

教不常出現的。

任玉華（1998）按照「把」字句使用的強制性將「把」字句分為：一、不可轉

換式，（就是必須用「把」字句結構的句式），例：他把手裡的東西扔在床上；二、

條件轉換式，（依據一定的語境可用可不用「把」字句結構句式），例：我把飯吃

了；三、自由轉換式，（不受條件限制，只要語用需要，就可以進行轉換的句式），

例：我把那條河看了好多遍。

任玉華（1988）認為在初級階段應該首先介紹不可轉換式中的「S+把+O+V+C+

地點」先教，例：他把東西扔在床上。其次介紹條件轉換式中的「S+把+O++V+C」，

例：我把飯吃了、我把車賣掉了、請你把書拿過來；以及不可轉換式中的「S+把

+O+都+V+C」，例:請你把書都拿過來。接著再教授自由轉換式中的「S+把+O+V+

動量 C+地點 O」以及「S+把+直接 O+V+間接 O」，例：我把書看了好幾遍、我把

這件事情告訴他。

陸慶和（2003）結合「結構、頻率、內容、語用、語體」等多種因素，提出「把」

字句教學的基本內容和排序進行了論述，提出：一、結構上，簡單到複雜；二、

頻率上，高頻使用句型先教；三、內容上，具體先教抽象在後；四、語用上，單

句形式必須用「把」先教，受語境制約必須用「把」的（換一種語境，「把」可後

面的賓語可以位移）在後；五、語體上，口語先、書面語在後。

解曉寧（2003）提出建議教材將典型「把」字句與其他類型的「把」字句分開

進行處理，先「專課」重點介紹介賓類和趨向類這兩類典型「把」字句，其他類

型的「把」字句以後再分階段進行處理。

李英、鄧小寧（2005）對中外學生使用「把」字句的情況進行了問卷調查，通

過考察自然和強制狀態下「把」字句的使用率和偏誤率，結合對約 30 萬留學生語

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料，得出了「把」字句的習得順序和相應教學順序。

初級 1:「S+把+N1+V+在/到/給+N2」以及「S+把+N1+V+其他成分（了、重疊

動詞、動量補語、動詞賓語）」

初級 2:「S+把+N+V+補語 1（表具體意義的結果補語、趨向補語）」以及「S+

把+N1+V 成（作）+N2」

盧福波（2005）綜合各影響，從學習難度出發，把各種「把」字句句型分散在

四個相對集中的順序段中。並進一步指出，同一順序段中，句型之間的相關程度

高於不同順序段中句型之間的相關程度。提出建議如下:

第一階段 S+（狀）+把+NP+V+C（趨向）

S+（狀）+把+NP+V+C（結果）

S+（狀）+把+NP+V+C（介賓詞組）

S+ 請把+NP+V+C（給+N）

S+（狀）+把+NP+V+C（數量）

S+（狀）+把+NP+V+O

第二階段 S+（狀）+把+NP+V+了

S+（狀）+把+NP+V（疊式）

S+（狀）+把+NP+V+成/作+N2

第三階段 S+（狀）+把+NP+V+得+C（情狀）

第四階段 S+（狀）+把+NP+狀+V+著

俞紅（2012）對於「把」字句運用語料庫整理出八種出現最高頻的句式下：一、

事物的位移。二、主觀把某一事物認同為另一事物。三、表動作讓事物產生結果。

四、表動作使事物按方向移動。五、表動作使事物或狀態發生變化。六、表委婉

請求。七、表強調動作次數。八、表不希望發生的事。

前面介紹了前人對「把」字句教學順序研究的建議，整理如下表 2-2-1

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表 2-2- 1 前人對「把」字句教學順序研究

學者名稱 把字句教學順序研究

鄧守信 一、外向動詞。

二、用動詞帶補語。

三、動詞帶有「到、在、給」。

四、動詞帶有頻率、數量、補語。

五、其他教不常出現的。

任玉華 一、不可轉換式中的「S+把+O+V+C+地點」

二、條件轉換式中的「S+把+O++V+C」

三、不可轉換式中的「S+把+O+都+V+C」

四、自由轉換式中的「S+把+O+V+動量 C+地點 O」

五、「S+把+直接 O+V+間接 O」。

陸慶和 一、結構上，簡單到複雜。

二、頻率上，高頻使用句型先教。

三、內容上，具體先教抽象在後。

四、語用上，單句形式必須用「把」先教，受語境制約必須用「把」

的（換一種語境，「把」可後面的賓語可以位移）在後。

五、語體上，口語先、書面語在後。

解曉寧 ㄧ、「專課」重點介紹介賓類。

二、介紹趨向類這兩類典型「把」字句。

李英、鄧小

寧

一、S+把+N1+V+在/到/給+N2

二、S+把+N1+V+其他成分（了、重疊動詞、動量補語、動詞賓語）

三、S+把+N+V+補語 1（表具體意義的結果補語、趨向補語）

四、S+把+N1+V 成（作）+N2

盧福波 一、S+（狀）+把+NP+V+C（趨向、結果、介賓、詞組、給 N、數量）

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二、S+（狀）+把+NP+V+（了、疊式、成/作 N2）

三、S+（狀）+把+NP+V+得+C（情狀）

四、S+（狀）+把+NP+狀+V+著（）

俞紅 一、事物的位移。

二、主觀把某一事物認同為另一事物。

三、表動作讓事物產生結果。

四、表動作使事物按方向移動。

五、表動作使事物或狀態發生變化。

六、表委婉請求。

七、表強調動作次數。

八、表不希望發生的事。

綜觀前人研究的趨勢，研究者發現以下幾個特點，無論是對於「把」字句的

本體研究或是教學上的順序研究，從過去到現在，都有其以下特點：1、由主觀到

客觀 2、由封閉到寬廣 3、研究角度切入到實務教學面 4、由教學者角度到學習者

角度，越是後面的研究越是接近實務教學面角度分析探討。

「把」字句的本體研究已經日趨完善和成熟，但「 把」字句的課堂教學研究

有限，本體研究的豐碩成果如何實際應用於華語文二語教學的相關研究也不多。

不論是基於理論基礎還是實驗研究，目前幾乎所有類型「把」字句教學順序的研

究都僅僅停留在設想階段，並沒有真正落實在課堂中的行動研究來佐證教學順序

的可行性抑或是邏輯性。

關於課堂教學，學者都僅提出了大框架，應分階段的方式教學，提出要重視

語用功能和練習語境的設置，呂必松（2010）、任玉華（1998）提出。但是都沒有

具體的教學過程的設計，具體的語境怎麼設置，特別是具體的「把」字句課堂教

學過程的設計還沒有被系統的研究。

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研究者站在實務教學第一線的角度，加上教過幾次「把」字句經驗，認同幾

位前人的教學順序意見，像是事物的位移性、S+把+N1+V+在/到/給+N2 以及高頻先

教，不可轉換式先教，這些句式都是對學生而言，都比較容易理解且延續前一課

的新課程。因此研究者採納陸慶和（2003）、解曉寧（2003）、盧福波（2005）以及

俞紅（2012）以其教學順序研究，綜合其對於教學順序的看法分析。

第三節「把」字句難點與偏誤分析探討

一、「把」字句難點探討

周小兵（2004）提到「學習難度，是心理學研究的重要內容，也是第二語言習

得中的重要問題。一種語言可以分解成大大小小的語言專案。對學習者來說, 有些

項目容易學，有些難學。研究語言專案的學習難度及產生原因，能直接促進第二

語言的教與學，推動第二語言習得理論的研究。」（頁 41），而其將學習難度的測

定分為（一）對比語言分析與語言差異難度。（二）目的語規則泛化與語言發展難

度。（三）自然度因素與語言認知難度。（四）偏誤分析和迴避策略。透過難度分

析可知「把」字句的難度較高。第ㄧ、對外籍生而言是全新的項目，無法做語言

上的對比，故難度較高。第二、而「把」字句的規則化程度較低，學習者容易發

生規則泛化，致使做出錯誤的句子。多數人認為偏誤出現的學習階段越高, 學習難

度越高，但根據周的調查所得，初級階段的偏誤，其語言項目的難度不一定低於

中級階段出現的偏誤。

關於語法點的難易度，鄧守信（2001）認為，習得較快、使用頻率高（迴避低）、

不易石化（fossilization）和偏誤（errors）出現的頻率低，則可以說困難度較低的語

法。反之，習得慢、使用頻率低、常被迴避使用、易石化、病句出現率高的，則

為語法困難度較高的。為了客觀地評定語法點「難易度」，鄧守信（2001）認為有

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六原則，其對應「把」字句如下表：

表 2-3-1 評定語法難易度原則

評定語法難易度原則 對應「把」字句

1. 結構複雜度越高，困難度越高 句式複雜，限制多。

2. 語義複雜度越高，困難度越高 語意因語序不同意思不同。

3. 跨語言差距越大，困難度越高 其他語言沒有對應句式。

4. 越不易類化者，困難度越高 初級階段語法用法和中高級不同。

5. 語用功能越強，困難度越高 漢語口語上使用率非常高。

6. 口語結構困難度低，文體結構困

難度越高

口語上能熟悉使用，用在文體上撰寫時難

度增高。

依據以上幾點分析，「把」字句幾乎涵蓋所有原則，因此可分析為屬於難度較

高的語法，這也是為什麼研究者選取「把」字句語法作為研究的主題。對此，學

者姜德梧（1999）曾經從 HSK 測試的數據統計來看「把」字句教學，對其數據結

果分析，雖然教師們已經對「把」字句的語法結構和用法特點做了很詳盡的講解。

但從結果統計來看，考生對其掌握還是有很多問題。姜德梧認為對於「把」字句

不能只是於理論上的講解，即使講解得再仔細、清楚，也無法代替實際的操練，

必須在實際的操練過程中，使學生建立起語言規範的行為模式，這才是真正掌握

了這種語言現象。這也是研究者在設計教學時所考量，也由於「把」字句在華人

口語上使用頻繁，故研究者認為語用功能勝過語法理解，實際操練勝過單向授課

講解，故在教授時大量情境口語練習，並且增加口語練習機會。

二、「把」字句偏誤類型探討

李大忠（1999）提到，外國人對於「把」字句難以理解，因為太過概括，而

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在學習「把」字句最大的困惑表現在兩個方面： 第一， 不能準確地表達「把」

字句的語法意義； 第二， 不能正確地掌握「把」字句在現實運用時的句法、語

義和語用的限制規則。該用的時候不用， 或者不該用的時候亂用，致造成偏誤。

魯健驥（1994）將偏誤的性質分為四類，遺漏、誤加、誤代、錯序等四類偏誤；

而田善繼（1995）對非對比性偏誤的分析，打翻了之前以母語干擾為最重要的因素。

把偏誤分為替代、類推、簡化、迴避、誘發。產生偏誤的原因，各家表述不一，

但周小兵（2007）認為主要由兩方面產生：母語干擾和過度2泛化。目的語規則泛

化，跟語言點的規則化程度有關。鄧守信（2001）提到規則化程度高，不易出現規

則泛化；規則化程度不高，容易出現規則泛化。對於偏誤所產生的其他因素，王

建勤（1994）曾提到，學習者面對大量目的語無法消化時，會歸納成簡化的系統，

可能是運用於交際策略的結果，學習者為了不影響溝通，所以將注意力放在交際

內容上而非語法形式，故王建勤認為「交際策略」也開始對學習者語法偏誤進入

理論探討。多數學者多以採用魯健驥（1994）所提四種偏誤類型，研究者以「把」

字句為例陳列：

1. 遺漏：我把書掛在牆。X （遺漏「上」)

我把書掛在牆上。O

2. 誤加：我有把書拿給老師。X（誤加「有」)

我把書拿給老師。O

3. 誤代：我把眼鏡穿起來。X （誤代「穿」）

我把眼鏡戴起來。O

4. 錯序：我把老師的書沒帶來。X （錯序「沒」）

我沒把老師的書帶來。O

了解偏誤來源，才能把握教學的特點與規律，了解學生可能會造成偏誤的原

2 根據劉珣 （2000）《对外汉语教育学引论》，學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，

用推類的辦法不適當地套用在目的語新的語言上，造成偏誤，也稱為過度概括（over-generalization）

或過度泛化。如：漢語中不太、不大都能與形容詞結合，就以為能跟所有形容詞結合之意。

21

因。從教學的角度來看，也才能在課前準備與教材設計上避免不必要的錯誤與不

理想的成果。而偏誤有多種來源，按周小兵（2004）的分類，分為以下四種，研究

者對應「把」字句教學與學習上做探討：

1. 母語負遷移：「把」字句是中國人常使用的句式，但其他語言沒有相應的句型。

2. 目的語規則泛化：從「把」字句的某些規則，進行類推，套用在所有「把」

字句，因學習者無法考量其語境、語用。

3. 教學誤導：教師在教授「把」字句時，用直述句先說一次，然後再讓學生變

成賓語前置句型，讓學習者錯以為所有「把」字句都以此類推，造成偏誤。

4. 交際策略的運用：如果可以用簡化的句子完成交際，且是在學習「把」字句

前就頻繁使用的，學習者就會選擇已經熟悉的句型。

姜德梧（1999）透過 HSK 試題統計分析，發現學生常見的偏誤有：否定詞位

置不當、光杆動詞、動詞重疊形式錯誤。徐德芳（2012）運用觀察、教學筆記、談

話等調查方式，從學生作業、練習中了解學生使用「把」字句的錯誤，將學習過

程的錯誤分兩種：第一，學習過程中反覆出現的錯誤叫偏誤。第二，學習過程中

偶然發生的錯誤叫失誤。

姜德梧（1999）從統計中發現，最大的偏誤是出現在否定詞的位置，這部分想

法正與研究者不謀而合，但教材內卻未將該語法獨立陳列，另外也提到，在教學

上應本著循序漸進的原則，使學生逐漸熟練地掌握。

于金英（2008）蒐集各國留學生「把」字句偏誤形成進行歸納，分成不同類型

探討從把字句使用的必要性、「把」字句謂語、補語、賓語等方面進行了分類，總

結出留學生在「把」字句字句搭配、謂語動詞、補語方面出現的偏誤較多，從學

習者和教材、教學方面分析了偏誤產生原因。

崔秀坤（2011） 運用文獻研究、歸納、語料分析、偏誤分析等方法，對於留

學生使用「把」字句的偏誤類型分類如下：謂語動詞的錯誤、賓語的錯誤、補語

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的錯誤、否定式的錯誤、其他錯誤。分析造成偏誤有四點原因：母語影響、目的

語影響、教材編寫、留學生學習第二語言的動機與學習策略的影響。並未分析偏

誤出現頻率高低，對教學建議為循序漸進、由淺入深。

張雪戈（2012）選用 HSK 動態作文語料庫分析，分析 29 個國家學習者語料，

泰國學生是其中 29 個國家中，發生錯誤第五高。資料顯示最高偏誤是該使用「把」

字句而未使用，或是不需要使用「把」字句卻使用。而在使用「把」字句後，大

部分錯誤集中為謂語動詞及補語使用不當。單純的「把」字句的句式錯誤而形成

的偏誤相對較少。結果反應出學生对「把」字句動詞須有較強的處置性，謂語結

構複雜，這一特點還並不熟悉。還給了教學建議，認為教師應該適當減輕課堂壓

力、從典型句式入手、寓語義於情景。

程樂樂（2006）、呂桂雲（2008）分別通過分析與研究，針對日本與越南學生

做分析，總結了日本學生偏誤類型為：遺漏、不該用而用、迴避、語序、補語缺

失。以及越南學生偏誤集中在遺漏、誤用、錯誤、和誤加四分面。而日本和越南

學生出錯最高的部分都是在謂語動詞使用上的問題最多。

針對前人對「把」字句偏誤分析類型討論，幾乎所有偏誤研究都顯示，學生

在學習「把」字句時，對於謂語動詞的使用偏誤率最高，這也是過去研究者在教

授時發現的問題，學生在學習「把」字句前，已經先學會使用直述句，而「把」

字句卻是顛覆原本直述句的新句型，在動詞使用與搭配上，對學生而言是個全新

的開始，建立新的語言習慣開始。因此，在初級「把」字句教學更為重要，于金

英（2008）、崔秀坤（2011）和張雪戈（2012）都提到了教材問題，而周小兵（2004）

也在偏誤來源第三點闡述有關教學誤導。研究者結合本研究「把」字句教學，綜

合論述如下：

1. 教學者角度：應該對「把」字句充分理解，在教學上要脫離原先直述句，以

全新句式來教導，讓學生無所迴避，無法簡化、無法替代。增加學生對該句

式的熟悉度，增加情境教學，以真實語用讓學生容易理解。

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2. 教材角度：由於教材的編排常常並非完全按學生理解掌握度來安排，而是站

在編排者角度由短句變長句來安排順序，實際情況還是要教學者自己對於學

生程度的掌握來安排順序以及規劃課本以外教材時的依規。

3. 學習者角度：學生也不希望偏誤，希望可以說出正確句子，因此教師應該多

鼓勵多讚美多創造情境讓學生有口說的機會，多練習讓「把」字句不斷暴露，

學生便無可迴避。

教學與學習應該是相輔相成，教師的教學方式會深深影響著學習者的學習結

果與成效，教師應該針對學習者的狀況，也對於教材的掌握，運用適宜的方式來

教學，以達到最佳的學習成效，由於本研究的參與者皆為泰國學生，故於下段單

獨探討有關泰國學生「把」字句偏誤。

三、泰國學生學習「把」字句偏誤

本研究的研究參與者共 10 人，皆為泰國學生，研究者爲了能在教學設計上及

活動安排上，更貼近學生的需求以及理解難點所在，故針對泰國找尋相關文獻做

探討，做為研究者在設計時的依據。

魏紅（2006）針對泰國學生初級階段「把」字句偏誤分析及教學策略做了研究，

文中以 30 名學習漢語半年左右的泰國學生，通過專項語言調查，考察他們對「把」

字句的習得情況。歸納出泰國學生在習得「把」字句過程中常出現的主要的偏誤

類型有哪些，形成這些偏誤的原因何在，歸納出泰國學生的偏誤順序為：謂語偏

誤、補語偏誤、否定副詞偏誤、賓語偏誤，而在謂語偏誤上，錯誤率最高的是光

稈動詞、不及物動詞、認知感受動詞，而補語偏誤上，出現最高的是結果補語與

狀態補語。文章並針對以泰國學生為對象的「把」字句教學提出了四點教學建議

如下：

1. 教師講解要夠、學生練習要夠、或使用對比，讓學生自己發現錯誤。學生接

觸的數量要大，才能熟悉。

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2. 對於謂語和補語的搭配要多舉例子讓學生體會與理解。

3. 漢語和泰語同屬於漢藏語系，都是孤立語，運用對比方式。

4. 精講多練，反覆練習操練，通過變化與替換練習，營造語言學習環境，讓學

生熟悉。

許美玲（2011）蒐集對於泰國學生的語料，分析其偏誤順序為，句式偏誤、心

裡及趨向動詞偏誤、補語、賓語以及否定副詞偏誤。另外，對初級泰國學生漢語

教學提出教學建議， 認為教師在課堂上應該自然輕鬆，上課氛圍愉悅，語言情景

接近實際生活，讓學生在模擬交際中體會語法意義，掌握句法結構，培養學生的

語感

郭璞（2009）於泰國教授漢語期間，發現泰國學生對於漢語的副詞否定句容易

產生偏誤，他發現泰國學生無法分辨「不」或「沒有」，原因是泰語中有 13 種否

定詞，且有時候否定詞互為通用而且相當靈活，位置多樣、句式也很多樣造成泰

國學生無法正確使用否定詞原因。這也是過去研究者在沒有經驗下，照著教材順

序教授「把」字句，並沒有特別將否定詞獨立單一句式來教授，故偏誤率甚高。

這也是在此次設計「把」字句教學時，於第四堂課獨立教授的原因。

賈敏（2014）研究泰國學生漢語偏誤，發現主要為移位、替代、遺漏、迴避、

多餘，「把」字句和「比」，而主要問題在移位，在此表語序問題，如：我給錢你

母親。語序剛好跟漢語間接賓語與直接賓語相反，故在學習上，所以容易造成語

序移位的問題。建議使用語言對比法、文法知識補充、教學順序的循序編排來教

授。

吉娜、簡啟賢（2004）在泰國教授學生時做了記錄，針對語音、文字、語法三

方面，發現泰國學生初學漢語，列舉偏誤為語音、筆順、語法上定語狀語和補語

的位置，以及否定上的表達，數量日期的表達偏誤最多，但未提出教學建議。

陳盈新（2009）及唐蕾（2015）都針對泰國學生對於能願動詞偏誤做了研究，

他們皆發現，泰國學生無法正確使用能願動詞。出現用法偏誤、理解偏誤以及語

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序偏誤，就此唐蕾還提出教學建議，認為偏誤原因是因為母語負遷移及對於目的

語規則干擾。他建議要使用不同能願動詞對比用法，讓學生了解用法。

朱 華、曾昭聰（2010）針對語序偏誤研究，王嬌嬌（2012）針對結果補語研

究，而汪翔，張小克（2011）針對中級階段「把」字句偏誤分析做研究，其研究也

與初級學習者偏誤雷同，遺漏（謂語、了、補語）、誤加、該用而未用等、結構複

雜化。趙麗梅（2011）針對泰國人語法學習偏誤調查，歸納最常的偏誤為遺漏、誤

加、誤代、錯序，此包含虛詞和定語的遺漏、誤加補語或連詞、連接詞誤代以及

錯序問題。提出幾個教學建議：情景化教學、擴縮式教學、公式教學、巧問教學

以及遊戲教學。

在張小克（2014）所主編的《泰國學生漢與偏誤分析》中，共收納七篇有關泰

國學生偏誤論文，然文中皆針對高級學習者做探討，且沒有討論到與「把」字句

相關的句式問題，與研究者所研究的學習者程度顯然有程度上的落差。但透過書

中分析，也綜合了幾個泰國學生學習漢語問題，過度依賴母語策略、過多使用機

械化記憶、忽略活用策略及缺乏自我監督。根據這些問題，研究者因不會泰語，

故無法判別學生的偏誤是否受母語影響，但經由教學設計，「把」字句的大量輸入，

讓學生對新句式產生熟悉感，增加實際語境教學運用練習，幫助學生對「把」字

句的應用進而減少偏誤產生。

從前人文獻中，研究者發現研究泰國學生偏誤的文章不少，但針對「把」字

句偏誤的研究並不多，然從研究泰國偏誤的文章類型中不難歸類出幾項泰國學生

在學習上常見偏誤，如副詞否定詞偏誤、能願動詞偏誤、語序偏誤、謂語偏誤、

結果偏誤等，其偏誤類型與大多數外籍生會發生的「把」字句偏誤類型類同，唯

一比較特別的是，其他外籍生比較不會發生的偏誤類型，如否定副詞、能願動詞

兩種，卻是前人特別對於泰國學生所提出的。而本教材並未將此兩種類型列為語

法學習練習，故此，研究者根據前人對於泰國學生的研究，會獨立將兩種語法列

入教授項目，將於第四堂課教授。例：

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1. 他沒把我的書帶來。(否定詞「沒」)

2. 他把我的書都帶來了。（副詞「都」）

3. 我要把你的筆拿給老師。（能願動詞「要」）

第四節 學習理論與教學方法

一、學習理論

人們越來越意識到，教學活動實際上是為學習者的學習創造條件，教學設計

是為學習者的所有學習活動建構一個有規則的根據不同學習者特點所設計的教學

方案，所以教學設計必須對學習理論有所了解，並以此作為重要的理論基礎。以

下幾種學習理論是與語言教學設計較有密切的關係，分述之。

（一）行為主義學習理論

是由美國心理學者華森（J.B.Watson,1878~1958）在 1913 年所創立，從美國的

盛行，到後來擴及全世界受此學派影響。其強調環境和刺激的重要性，把環境看

成刺激，把由刺激所引起的有機體的行為看作反應。認為刺激與反應的聯結所形

成的過程就是學習，將此行為描述為 S—R（刺激-反應）。認為其強調強化在行為

形成方面的作用。

美國心理學家、新行為主義者斯金納（B.F.Skinner,1904-1990）提出的“操作性

條件反射論”對教學設計有重大的影響，其認為行為主義是一種特殊的哲學，對

行為的科學研究必須在行為主義的範圍進行。基於行為主義的基本模式，在基礎

華語課堂教學中主要操作，聽說教學法架構就是在行為主義學派的理論下產生。

（二）認知主義學習理論

包括格式塔心理學的早期研究和現代認知心理學的研究。格式塔心理學是產

生於德國的一個心理學流派，被譽為現代認知心理學的先驅。現代認知心理學具

有兩方面的涵義。一是從理論的角度對學習的研究。一是以現代信息加工論的研

究為代表。

27

認知心理學者考慮學習者內在心理過程，認為人在環境中，不是只有被動地

對某刺激做出某反應，而是與環境交互作用，主動地選擇環境中的刺激，然後從

中獲得知識，成為主動的訊息處理者，這個學派認爲學習是通過感覺、知覺得到

的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀

點，因此主張行為是一個「計劃—產出」的過程。一般提到認知主義學派，一定

會提到著名心理學家皮亞傑（Jean Piaget 1896~1980）的認知發展理論，此理論被認

為是 20 世紀發展心理學上最權威的理論。

喬姆斯基（Avram Noam Chomsky 1928~）在 1950 年代採用以自然為本的觀念

來研究語言，他對 Skinner 所著《語言行為》的評論，挑戰當時占心理學主導地位

的行為主義學派，這個舉動幫助了發動心理學的認知革命，他的生成語法被認為

是 20 世紀理論語言學研究上的重要貢獻。Chomsky 認為人之所以會說話，是因為

人生下來的時候，人腦就因人類遺傳基因預先規定好了，而與語言相關的人腦某

種特定遺傳屬性，決定了人有學會任何一種人類語言的可能。

（三）人本主義學習理論

興起於 20 世紀五六十年代，其主要代表人物為馬斯洛（A.Maslow） 和羅傑斯

（C.R.Rogers）。人本主義心理學家認為，要理解人的行為，就必須理解行為者所知

覺得世界，即要知道以行為者的角度來看待事物，在人本主義理論中，羅傑斯的

學習理論對教學影響較大。羅傑斯認為，有意義的學習包括四個要素。一、個人

參與。二、自發性。三、引起學生的行為、態度、人格等全面發展。四、學生自

我評價自己的學習。

羅傑斯認為促進學生學習的關鍵不在於教師的教學技巧、專業知識、課程計

畫、媒體材料、演示和講解等。而在於教師和學生之間特定的心理氣氛因素。其

包含如下:

1、真實、真誠：教師應表現真實的自我，沒有虛偽和矯情。

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2、尊重、關注與接納：教師尊重學習者的意見情感，接納與關注學習者的情感

表現和價值觀念。

3、移情性理解：教師能了解學生的內在反應，以及學習過程。

研究者站在人本的角度了解並尊重學習者心理，以學習者角度為出發點，將

著重行為主義學習理論以及人本主義學習理論，多刺激學習者學習，並且透過觀

察了解學生需求，適時調整教學。

二、第二語言教學法

英語教學在世界各地推行已有多年歷史，種種學說理論都有實際驗證成功的

實例可以參考，然彼此間大同小異，不論是任何語言對母語之外都算是第二語言，

選擇適合的教學法運用於課堂，融會貫通其中優缺點，得到最佳的教學以及學習

功效，以下所列舉的是較常使用在第二語言教學的教學方法。

3表 2-4- 1 教學法簡述

教學法名稱 特色 華語文教學運用

文法翻譯法 the

Grammar-Translatio

n Method

源起於拉丁文經典讀寫。

母語教學。

詞本位教學原則。

強調閱讀及寫作能力。

介紹文法規則。

背誦詞彙、片語和文法規則。

文法背誦與練習

翻譯練習

講解文法規則。

舉例讓學生熟悉規則。

加強背誦。

直接教學法 The

Direct Method

源起於商業交際。

教和學都從口語入手。

口語優先，然後再學讀寫。

句本位的原則。

聽說與模仿為主的原則。

通過口語動作直接示範

口語能力和聽力理解。

常用日常會話練習。

聽說練習（口語、動作）

聽說教學法 The 源起於二戰軍事外交。 語法點變化的運用練習。

3 表 2-4-1 來源：施玉惠、楊懿麗、梁彩玲譯：《原則導向教學法》，（台北：台灣培生教育出版股

份有限公司，2011 年），頁 42。原著：H. Douglas Brown.

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Audio-Lingual

Method

模仿、記憶、對話、

角色扮演、重複且大

量的演練、立即糾錯。

代換練習、對話練習。

默示教學法 The

Silent Way

教師保持沉默。

提倡機械式的重複練習。

教具為特殊的默示教學法教具。

學生多說，多活動。

不改正學生的錯誤。

多利用顏色音圖、實物

暗示感應教學法

Suggestopedia

源於減低壓力激發潛能。

舒適環境下放音樂。

教師誦讀。

音樂輔助

教室布置（教室氣氛）

肢體回應教學法

Total Physical

Response

強調母語習得（聽先於說）

肢體回應命令、聽力訓練。

強調語意、容忍錯誤。

大量肢體活動（動詞、課

室用語）。把字句練習

溝通教學法

Communicative

Language Teaching

源於適當使用語言以適應多元

溝通活動 。真正溝通（訊息互

補、自由選擇、回應）。

小組活動、角色扮演。

問題解決。

主題式討論。

情境模擬對話練習。

情境教學法

Situational

Language Teaching

源於語言與情境的聯繫。

目的語教學於教室中。

強調聽說能力。

教案編寫與運用教具。

教室裡只用外語對話。

課前進度表。

教室布置。

任務型教學法

Task-Based

Language Teaching

活動設計與真實世界具關聯性

以完成任務為優先

任務的評量，以結果為依據

為了某種學習目標而完

成任務，可以是個人或群

組。

依發展的前後，學習理論與第二語言教學法之間的關係，有其以下的三種：

（一）行為主義學派的教學方法（behavioral learning theory）

強調反覆練習為其重要技巧，也是主要教學策略，刺激反應與加強，不斷增

加接觸學習內容的機會。主要教學法：聽說教學法、情境教學法。

（二）認知主義學派的教學方法（cognitive learning theory）

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強調學習者在認知的情況下，對語言規則的理解和自覺掌握，關心學習者本

身的認知歷程，將新的知識與現有既存的舊知識連串，創造出自己的內見與理解。

主要教學法如下：文法翻譯法、直接教學法。

（三）人本主義學派的教學方法（humanistic learning theory）

強調重視人的心理因素，對教學與學習者的尊重，要理解人的行為就必須理

解行為者所感知的世界，故特別重視人的情感心理因素。主要教學法如下：社群

語言教學法、肢體回應教學法、暗示感應教學法、默示教學�