Broszura Wych Sztuka Motywowania

�informacja: www.wsip.pl infolinia: 0800 220 555

Zapraszamy do kontaktu z Przedstawicielem WSiPw Państwa regionie

Za 3 lata wszystkie sześciolatki rozpoczną edukację w szkole podstawowej. Publikacje z obu serii pomogą nauczycielom, wychowawcom i rodzicom zmierzyć się z tym wyzwaniem. Przygotowano je z myślą o zintegrowaniu wysiłków nauczycieli i rodziców, by mogły się one uzupełniać, zamiast wykluczać czy dublować.

SZTUKA MOTYWOWANIA

Bożena Janiszewska

Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna

Nowe serie publikacji dla rodziców, nauczycieli i wychowawców najmłodszych uczniów – Twój uczeń, Twoje dziecko – na starcie!

B e z p ł a t n y m a t e r i a ł p r o m o c y j n yOTWÓRZMY DZIECKU DRZWI

TWOI UCZNIOWIE

MISTRZAMI W CZYTANIU

prezentuje sposoby

pracy z całą klasą

i poszczególnymi

uczniami oraz ćwiczenia

doskonalące umiejętność

czytania.

TWOJE DZIECKO MISTRZEM W CZYTANIU przedstawia rodzicom wymagania programu szkolnego, dotyczące ich dziecka. Proponuje

zestawy ciekawych ćwiczeń i zabaw

zachęcających dzieci do nauki czytania.

Najnowsze pomoce demonstracyjne

stanowią niezastąpioną pomoc wizualną

i manipulacyjną.

Plansze o tematyce przyrodniczej

Monografia liczby i litery

Liczmany

Figury geometryczne

Tablica magnetyczna „Ruch drogowy”

e

e

e

e

e

Pomoce demonstracyjne

Dobry sprawdzian wiedzy – to program, który:jest adresowany do nauczycieli uczących z podręczników WSiP i należących do Klubu Nauczyciela;pozwala na obserwowanie postępów edukacyjnych każdego ucznia, jego przyrostu wiedzy i stopnia opanowania umiejętności przedmiotowych;gwarantuje szkołom rzetelną diagnozę wiedzy i umiejętności uczniów w oparciu o wystandaryzowane testy:diagnozę wstępną na rozpoczęcie każdej klasy, diagnozę umiejętności przedmiotowych po każdej klasie, badanie umiejętności na zakończenie kolejnego etapu edukacji, materiały naprawcze.

Wszystkie materiały, potrzebne do przeprowadzenia badań diagnostycz-nych i sumujących, są dostępne w formie do wydruku na stronach interne-towych Klubu Nauczyciela.

Diagnozę wstępną (na rozpoczęcie każdej klasy) można pobierać ze strony internetowej www.wsip.pl od 1 września. Z raportem z wynikami uczniów na tle populacji można zapoznać się od 1 października. Od tego dnia można też pobierać materiały naprawcze i zaświadczenia dla uczniów.

e

e

e

eeee

Klub Edukacja wczesnoszkolna

Już od 1 września na stronie

Dobry sprawdzian wiedzy

Zobacz, jak na tle populacji wypadają w testach Twoi uczniowie!

OTW

ÓRZM

Y DZIECKU DRZW

Io doświadczaniu emocji i uczuć, rozpoznawaniu

ich u siebie i innych

o „oswajaniu” strachu, nazywaniu go i poznawaniuo budowaniu poczucia własnej

wartości, rozumieniu drugiej osoby jako wartości, akceptacji

i tolerancji

o budowaniu więzi, ustalaniu norm, pełnieniu ról w grupie, zachęcaniu do współpracy

KAŻDY Z NAS JEST WAŻNYOSWAJAMY STRACH

ROZMAWIAMY O UCZUCIACH

JESTEŚMY RAZEM

-LETNIUCZEŃ

-LATEK W

PRZEDSZKOLUo dojrzewaniu

do szkoły

SZTUKA

MO

TYWO

WA

NIA

o dojrzałości szkolnej, o przy-

gotowaniu szkoły na przyjęcie 6-letniego

uczniao tym

, co robić, aby d

ziecko chciało chcieć

sztuka_motywowania.indb 1 2009-10-07 10:07:16

�

CO TO JEST MOTYWACJA? Jakże często rodzice i nauczyciele narzekają: byłby dobrym uczniem, gdyby mu się chciało; zdolny, ale leniwy. Wielu rodziców mówi: tyle go-dzin siedzi przy komputerze, ale do lekcji nie mogę go zagonić – nie chce mu się, narzeka, marudzi…

W cytowanych wypowiedziach obarcza się winą dziecko, ocenia się je pejoratywnie.

Psycholog w takich sytuacjach zwykle mówi: brak motywacji, zbyt słaba moty-wacja! Co zrobić, aby dziecko chciało

chcieć?

W psychologii motywację de-finiuje się jako ogół motywów. Jest to pojęcie ogólne, które oznacza takie zjawiska, jak: „intencja, zamiar, chęć, pra-

gnienie, życzenie, zaintereso-wanie czymś, obawa przed czymś

itp.” (Reykowski J. 1970). Motyw zaś rozu-mie się jako gotowość do zmierzania ku

określonym celom, jako bodziec do dzia-łania (Reykowski J. 1970).

Aktywność człowieka może być ukierunkowana na zaspokojenie potrzeb lub realizację zadań, z czym wiążą się odmienne rodzaje procesów moty-wacyjnych (Encyklopedia pedagogiczna 1993).

Procesy motywacyjne mogą pobudzać do osiągnięcia czegoś (pragnie-nia) – motywacja dodatnia – lub prowadzić do unikania czegoś (obawy) – motywacja ujemna. Oznacza to, że procesy motywacyjne są ukierunko-wane.

Wzrost pragnień czy obaw wywołuje stan podniecenia, napięcia psy-chicznego, prowadząc do zmian energetycznych w organizmie. Nastę-puje przyrost sił – odczucie siły lub ich spadek – poczucie zmęczenia. O stanach tych decyduje tzw. natężenie procesu motywacji.

Procesom motywacyjnym zawsze towarzyszą stany emocjonalne. Re-alizacji celów – emocje dodatnie: radość, zadowolenie, zachwyt, ulga, przyjemność; niemożności realizacji celów, spełnieniu się obaw – emocje ujemne: przykrość, ból, zawód, lęk, poczucie poniżenia, goryczy, przegra-nej (Reykowski J. 1970).

procesymotywacyjne

procesyintelektualne

mechanizmywrodzone

mechanizmywewnętrzne

nabyte

procesyinstrumentalne

mechanizmynabyte

motywacja


3

Nasze działania zależą nie tylko od procesów motywacyjnych, ale także od indywidualnych możliwości, które zwane są procesami instrumental-nymi. Stanowią je procesy, narzędzia, instrumenty, za pomocą których przystosowujemy się do otoczenia i otoczenie dostosowujemy do naszych celów. Procesy instrumentalne pozwalają na odbieranie zjawisk otaczają-cego nas świata i przyswajanie informacji. Służą temu wrażenia i spostrze-żenia, czyli procesy orientacyjne.

Procesy intelektualne prowadzą do przetwarzania uzyskanych informa-cji m.in. w wyobrażenia, marzenia, fantazje. Dają możliwość planowania i podejmowania decyzji.

Kolejnym etapem motywacji są procesy wykonawcze, czyli czynności ruchowe (duża i mała motoryka), zdolność wydawania artykułowanych dźwięków mowy. Wiele zautomatyzowanych procesów wykonawczych przekształca się w nawyki, np. kierunek pisania liter, sposób łączenia liter, sposób chodzenia, sprzątania.

Procesy instrumentalne umożliwiają działanie, natomiast procesy mo-tywacyjne i emocjonalne, zwane procesami regulacyjnymi, nadają kierunek działaniu, decydują o wyborze.

Co składa się na motywację?

Celowy charakter naszych działań uwarunkowany jest trzema rodzajami mechanizmów motywacyjnych:

1. Mechanizmy motywacyjne wrodzone – wewnętrzne, które zapewnia-ją nam możliwość utrzymania się przy życiu i dodatkowo pełnią funkcję ochronną. Możemy do nich zaliczyć: wszystkie potrzeby biologiczne, po-trzebę bezpieczeństwa, potrzeby odbierania bodźców, potrzebę ruchu, potrzebę aktywności, potrzebę unikania bólu i przykrości. Wrodzone emo-cje negatywne pełnią funkcję obronną – dziecko sygnalizuje krzykiem przykrość i uzyskuje od dorosłych pomoc. Czasami mówimy o sferze in-stynktowno-popędowej – są to główne motywy, którymi kierują się dzieci do około 3. roku życia, a często także później.

2. Mechanizmy motywacyjne nabyte – zewnętrzne, którymi kierujemy się pod wpływem innych ludzi. Są to np.: nakazy, zakazy, polecenia, suge-stie, wzór do naśladowania, przymus. Kierujemy się nimi ze względu na wy-uczone konsekwencje, przewidywane stany emocjonalne: przyjemność (nagroda) lub przykrość (kara). Działania spowodowane tego rodzaju motywami podlegają naszemu osądowi. Mogą towarzyszyć im nasze wła-sne motywy, nie tylko te narzucone.


�

Nasze działania wynikają z różnych motywów. Osoby podejmujące dzia-łanie tylko ze względu na wymagania zewnętrzne, wykonują je często „byle jak”, „byle nie podpaść”, nie angażują się. Jeżeli nie ma nacisku z zewnątrz, to unikają aktywności. Czasami tak działających ludzi określa-my mianem: „zewnątrzsterownych”; bez kontroli zewnętrznej nie można na nich polegać. Dzieci, które nie są zainteresowane nauką, właśnie uczą się tak, by nie „podpaść”.

Bywa, że wymaganiom zewnętrznym towarzyszą dodatnie motywy własne, np.: zainteresowania, przekonanie o słuszności, emocje pozytywne, radość z angażowania się. Takie osoby nie wymagają nadzoru przy pracy. Dzieci uczą się, podejmują działanie ze względu na swoje zainteresowania.

Zdarza się też, że wymagania zewnętrzne są sprzeczne z naszymi moty-wami (pragnieniami) – czynności wykonywane są niechętnie, unikamy ich wykonywania, działamy pod przymusem. W takiej sytuacji mamy do czy-nienia ze zjawiskiem wagarowania i uciekania ze szkoły.

Dziecko, szczególnie do 10. roku życia, nie jest w stanie uświadomić so-bie odległych konsekwencji nieuczenia się. W większości przypadków kieruje się motywacją zewnętrzną.

3. Mechanizmy motywacyjne nabyte – uwewnętrznione są najważniejszy-mi mechanizmami w życiu człowieka. Należą do nich wszystkie potrzeby psychiczne, mechanizmy regulacyjne osobowości (samoocena, poczu-cie własnej wartości). Jest to uwewnętrzniony system wartości (normy mo-ralne, społeczne, zawodowe i inne) oraz inne potrzeby (np. higieniczne, kul-turowe, społeczne). Inne mechanizmy wewnętrzne nabyte to również role społeczne, np. związane z płcią, macierzyństwem, zawodem, wiekiem.

Wszystkie mechanizmy motywacyjne wewnętrzne nabyte kształtowane są w wyniku:

odpowiednich wzorców, systemu wymagań (norm, nakazów, zakazów itp.) i ich spójności (wpływ motywacji zewnętrznej) w okresie od naro-dzenia dziecka aż do jego pełnoletniości (a nawet przez całe życie);

odpowiedniego systemu wzmocnień (kar i nagród) oraz konsekwencji ich stosowania;

odpowiednio długiego czasu oddziaływań (tzw. odpowiednia ilość powtórzeń sytuacji);

pozytywnego stosunku emocjonalnego między osobami wychowują-cymi i wychowankami.

e

e

e

e


�

ROZWóJ DZIECIęCEJ MOTYWACJIGłównym rodzajem motywacji małego dziecka są wrodzone potrzeby biologiczne. Konieczność ich zaspokojenia wywołuje aktywność w posta-ci krzyku, napięcia mięśni, niepokoju ruchowego. Małe dziecko krzyczy, bo odczuwa przykre emocje, wywołane brakiem zaspokojenia tych waż-nych potrzeb.

Emocje jako podstawowe motywy aktywności dzieciDzieci do 6–7 roku życia kierują się przede wszystkim emocjami. Robią to, co sprawia im

przyjemność, unikają tych czynności, które przyjemności nie sprawiają. Jeżeli

czegoś się przestraszą w bardzo wcze-snym dzieciństwie, np. silnego hała-su, ciemności, gwałtownych ruchów dorosłego, ograniczenia swobody przez unieruchomienie, to zaczynają

bać się sytuacji, które przypominają te doświadczenia i unikają ich w później-

szym dzieciństwie. Na przykład boją się fryzjera, bo tak tsyma mocno; nie chcą się kąpać, sły-

sząc szum wody lub płomienia w piecyku gazo-wym, bo tak sumi i sumi.

Dzieci nie lubią nowych sytuacji, bo ich nie znają, a od ciekawości u ma-luchów silniejszy jest lęk przed nieznanym. Jeżeli „na siłę” tata pokazuje, jak cudowna jest woda w morzu i zanurza w niej krzyczącego ze strachu trzylatka, to lęk przed wodą utrwala się jako irracjonalny, nie poddający się ocenie intelektualnej.

Bywają dzieci o zwiększonej wrażliwości zmysłowej – te nie chcą chodzić do przedszkola czy szkoły, bo tam taki straszny hałas, głowa boli!; inne dzieci także odmawiają chodzenia do zerówki czy do klasy I, bo Pani tak głośno krzyczy, że się boję! Pytamy: – Na ciebie? Dziecko odpowiada: – Nie, ja jestem grzeczny, na inne dzieci!

Pamiętajmy, że sytuacje, które są dla dzieci przykre emocjonalnie, ob-niżają motywację do działania. Szczególnie przykre są te, które powo-dują, że dziecko czuje się gorsze od innych, zbyt często jest karane, wymaga się od niego ponad miarę, często się je zawstydza.

Pierwsze sytuacje dostarczające niemowlakowi, a potem starszemu dziec-ku przyjemności, to działanie różnych bodźców i odbieranie ich w postaci

emocje

własna aktywność

efekty działaniasłowa

rówieśnicy

dorośli


�

wrażeń: dziecko uśmiecha się na widok plamki słońca, na widok zabawek, na dźwięk muzyki, na głaskanie, przemawianie. Ta przyjemność z pozna-wania owocuje potem jako motyw do stałego poznawania rzeczywistości za pomocą zmysłów.

Kontakty z dorosłymi jako źródło emocji i motywacji

Początkowo dorosły zaspokaja potrzeby dziecka, jest także źródłem pozy-tywnych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych – jest dla ma-łego dziecka całym światem.

Specyficzny kontakt dotykowy i słuchowy jest źródłem poczucia bezpie-czeństwa i redukuje u dzieci lęk przed nieznanym. Dopiero po redukcji tego lęku powstaje pozytywna motywacja do poznawania i działania.

Dzieci z niezaspokojoną potrzebą bezpieczeństwa redukują lęk poprzez samoagresję (uderzają głową o podłoże, drapią do krwi buzię, odma-wiają spożywania pokarmu – są to jedne z pierwszych objawów choroby sierocej) lub agresję (odpychają osoby dorosłe, niszczą zabawki, biją, gry-zą i drapią inne dzieci) i odmawiają uczestnictwa w swoim rozwoju – nie mają motywacji do aktywności (kiwają się, przetaczają po łóżeczku, nie bawią się zabawkami). Ich rozwój jest opóźniony – nie chcą pełzać, racz-kować, siadać, chodzić, mówić.

Już trzymiesięczne niemowlę odpowiada uśmiechem na uśmiech doro-słego, wydaje dźwięki; dziecko nieco starsze wyciąga rączki, gaworzy, łazi za dorosłym na czworakach, wstaje, zaczyna chodzić, mówić – w kontak-tach z osobami dorosłymi wszystko kojarzy mu się z przy-jemnością. Naśladowanie dorosłego, przytulanie się do niego, wspólna zabawa, czynności higieniczne są źródłem nieustających przyjemności i moty-wem do rozwoju własnej aktywności.

Dziecko rośnie, zmieniają się formy jego aktyw-ności; niektóre z nich nas drażnią, bo nie rozu-miemy, skąd nagle pojawia się złość, upór, rzu-canie się na ziemię, szantaż, wrzaski: Ja sama, Ja chcę, Ja nie chcę, Nie, nie… NIE! Czasem nie rozumiemy, że motywem takich zachowań jest roz-wijająca się potrzeba samodzielności i uczenie się, jak sobie radzić w sytuacjach społecznych. W takich sy-tuacjach dziecko potrzebuje zrozumienia, stanowczości, akceptacji swojej osoby, ale nie jego niewłaściwego zachowania. Po ataku złości dwu-, trzy-, cztero- i pięciolatka trzeba wziąć go na kolana, przytulić i bardzo serdecz-nie powiedzieć: – Bardzo cię kocham, potem stanowczo: ale nie lubię,

Ładnie piszesz


7

gdy tak się zachowujesz. Pamiętaj, że na takie zachowanie nie pozwolę! Tak nie wolno, bo… ( i zaczynamy rozmawiać, jak należy zachować się i dlaczego).

Nie powinniśmy:

Gderać lub tłumaczyć czegoś dziecku, gdy ono ma atak złości – i tak wówczas do niego nic nie dotrze. Zostawiamy wtedy malucha lub mó-wimy stanowczo: Możesz złościć się w swoim pokoju, wyjdź! (lub sami wychodzimy);

Mówić: I co ja mam z tobą zrobić, sama już nie wiem. Bezradność ro-dziców i okazywanie jej dziecku zawsze zaburza u niego poczucie bez-pieczeństwa! Znacznie wzrasta powód do rozpaczy!

Mówić: Jesteś taka niegrzeczna, że nie wiem, jak cię ukarać – musisz sama wymyślić karę dla siebie.

Dziecko, które czuje się kochane, potrzebne rodzicom, jest pogodne, ma motywację do wielu działań, identyfikuje się z nimi. Podobną rolę w ży-ciu dziecka pełnią nauczyciele – dziecko chce być przez swoją panią zauważane, chwalone, chce dla niej rysować, być bli-sko. Pani w szkole, w mniemaniu dziecka, wszystko wie najlepiej; wie lepiej od rodziców! Pozwalając dziecku na taką ufność i obdarzanie nas takim zaufaniem, stwarzamy mu poczucie bezpie-czeństwa, akceptacji, uznania – budujemy prospołeczną motywację do nauki i działania! Jesteśmy ważnym źródłem motywacji (Faber A.; Mazlish E. 1998; Faber A.; Mazlish E. 2004; Kozłowska A. 2005; MacKenzie R.J. 2008).

Własna aktywność jako źródło motywacji

Jednym z podstawowych czynników rozwoju jest własna aktywność jed-nostki. Jest ona z jednej strony skutkiem, z drugiej zaś – przyczyną rozwoju i zmienia się wraz z wiekiem. Aktywność wynika z biopsychicznych dyspo-zycji i ma wpływ na te dyspozycje. Początkowo jest aktywnością wegeta-tywną (przygotowanie organizmu do aktywności – pierwsze 3–4 miesiące życia), potem obserwujemy aktywność ruchową (od pełzania do chodze-nia, biegania, pokonywania przeszkód). Na kolejnym etapie pojawia się aktywność poznawczo-ruchowa. Motywacja do poznawania pobudza do aktywności ruchowej, ta z kolei umożliwia lepsze i dokładniejsze po-znawanie.

e

e

e

Brawo!


8

Podstawową formą aktywności dzieci w wieku przedszkolnym jest zaba-wa, definiowana jako czynność podejmowana dla przyjemności (Mitros K. 2006; Żebrowska M. 1975). Następnie zainteresowanie rodzą zabawa i na-uka (6–10 lat), potem stopniowo nauka i praca. Każda z form aktywności ma swoje znaczenie dla rozwoju.

Aktywność ruchowa w wieku niemowlęcym powoduje, że dziecko coraz bardziej staje się samodzielne, poznaje swoje możliwości, uczy się poko-nywania trudności, zdobywa podstawy wiary w siebie. Powoli kształtują się jego motywy poznawcze. Mówi się, że aktywność ruchowa, początki rozwoju mowy, spostrzeżeń to zabawy funkcjonalne, ponieważ ćwiczenie funkcji jest dla dziecka przyjemnością. Ono samo próbuje, doskonali się, chce – ma dużą motywację. Przeszka-dzanie dziecku w tych zabawach wywołuje u niego złość i inne przykre emocje.

Początki rozwoju aktywności to nieustanne pró-bowanie różnych czynności, na które koniecznie trzeba dziecku pozwolić, dostosowując mieszka-nie do jego potrzeb. Ta aktywność ma ogromne znaczenie dla późniejszej nauki szkolnej. I tak:

branie wszystkiego do ręki, do buzi itp. pozwa-la poznawać wiele cech rzeczywistości, wpływa na rozwój mózgu i połączeń mózgowych – dochodzi do integracji różnych funkcji;

wchodzenie na i pod meble, otwieranie i zamykanie szafek, szuflad, wyjmowanie z nich i wkładanie wszystkiego uczy orientacji przestrzen-nej (na, pod, za, obok, w, głęboko, nad, wysoko, z prawej);

manipulowanie elementami: przesypywanie piasku, klocków z jednego pojemnika do drugiego, przelewanie wody, zbieranie kamieni, szyszek i układanie z nich różnych kształtów pozwala dzieciom na zebranie do-świadczeń i informacji, które po kilku latach zaowocują ukształtowa-niem się odwracalności myślenia i zdolnością do decentracji (ujmowa-nie problemu z kilku punktów widzenia – wieloaspektowo; zdolność ta zwiększa motywację do uczenia się matematyki!).

Własna aktywność dziecka w postaci wykonywania różnych czynności bywa dość często przez dorosłych bagatelizowana, co jest dużym błę-dem. Zanim dziecko nauczy się precyzji ruchów rąk, musi przekładać, przesypywać, przelewać, uklepywać, wkładać i wyjmować – te czynno-ści sprawiają mu przyjemność, obserwuje je i gromadzi informacje.

e

e

e

Wspaniały rysunek!


9

Zanim dziecko nauczy się pisać, bazgrze po papierze, chodniku, szybie. Sprawia mu to przyjemność. Jeśli tak się nie dzieje, może to wskazywać na trudności, a czasem zaburzenia jakiejś sfery rozwoju. Należy wówczas za-chęcać dziecko do działania. Można to robić poprzez nawiązanie bliskie-go kontaktu w zabawie. Uczenie się pokonywania trudności jest dla dzieci niezwykle obciążające psychicznie, ale najłatwiej opanować tę umiejęt-ność w zabawie i poprzez zabawę, w której jeszcze nie liczy się efekt, tylko samo działanie. Warto wiedzieć, że radość z działania przeważa u dzieci do około 4. roku życia, potem zaczynają liczyć się już efekty.

Efekty działania jako motywy

Czy zastanawialiście się Państwo, dlaczego trzylatek buduje z klocków trudne dla niego wieże, a nie robi łatwiejszych pociągów? Otóż dlatego, że wieża jest bardziej widoczna niż klocki kładzione jeden za drugim. Jest to sygnał, że dla dziecka zaczyna się liczyć skutek, efekt działania. Gdy zachęcamy do wspólnej zabawy, trzylatek nie bardzo chce, mówi: – Ja nie umiem, ty buduj! Woli burzyć naszą wieżę (coś szybko się dzieje), niż odczuwać przykrość, że jego budowla jest niższa od naszej. Bawiąc się z rówieśnikami, ma równe szanse – raz jego wieża jest lepsza, a raz gorsza. Porównując się z dorosłymi, stwierdza, że efekt jego działania zawsze jest gorszy i zaczyna unikać takiej konfrontacji. Jeżeli dziecko chce coś samodzielnie zrobić, pozwólmy mu. Jeśli po chwili stwierdzi: Ty to zrób, ja nie umiem. Po-wiemy: Niedługo będziesz umiał (-a). Może się zdarzyć, że będzie dzielnie pokonywało trudno-ści, ćwiczyło wytrwałość. Mimo niekiedy miernych efektów, zawsze chwalmy, dziękujmy za pomoc: To było dość trudne, a ty radziłeś sobie zupełnie dobrze! Po kilku razach będzie jeszcze lepiej! Jeżeli nie przesadzamy z chwale-niem, stajemy się bardziej wiarygodni dla dzieci. Nadzieja pomaga prze-żyć niepowodzenia i nie odbiera motywacji, nie zniechęca do działania.

Każdy wysiłek, każdy efekt działania powinien być zauważony. Choć-by: A to ciekawe, gdy przymrużę oczy, to ta plątanina linii wygląda tak, jakby na niebie zostały smugi po samolocie, który wykonywał akroba-cje, popatrz! Martwisz się, że nie udały ci się figury – przyjrzyj się dobrze, ten kąt jest świetny, ta kreska bardzo starannie narysowana – brawo! To jest trudne i nie od razu wychodzi.

Jest wtedy duża szansa, że nawet dzieci z niepowodzeniami nie będą unikać trudności, nie będą miały negatywnej motywacji. Gdy będą za-uważane, poczucie – nie umiem tak jak inni – będzie powoli zmieniać się

Wspaniały rysunek!

Gratuluję!


10

w przekonanie – jeszcze się nauczę, Pani (mama, tata, babcia) wierzy we mnie. Taka wiara dodaje dziecku skrzydeł, wzrasta motywacja do działa-nia, następuje przyrost energii. Brak zauważenia i oceny efektu działania lub niewłaściwa krytyka zawsze zmniejsza lub odbiera chęć działania, nisz-czy motywację pozytywną.

Nie dziwmy się, że dziecko z niepowodzeniami w nauce po pewnym cza-sie nie chce się uczyć, traci motywację do nauki. Po co mam się uczyć, jak nie odrobię lekcji, to Pani stawia mi jedynkę, jak odrobię, to też jedyn-kę, bo zawsze jest źle! Brak satysfakcjonujących efektów zniechęca.

Rola słowa w rozwoju motywacji

Słowa nauczyciela to narzędzie, za pomocą którego uczymy dzieci uczyć się. Odpowiednio dobrane w poleceniach, zadaniach – kierują czynno-ściami wykonawczymi, orientacyjnymi i intelektualnymi, inny dobór słów i inna ich intonacja budzi śmiech i ra-dość, zaciekawienie lub znudzenie, współczucie lub irytację i złość. Poprzez słowa, natężenie gło-su, intonację, emocje w nich zawarte kierujemy uwagą dzieci niezbędną w procesie uczenia się (Janiszewska B. 2007).

Słowa zawarte w poleceniach, nakazach, zaka-zach, normach, regulaminach stanowią moty-wację zewnętrzną, są nośnikami informacji – po-budzają do działania lub zniechęcają skutecznie. Oto kilka przykładów tzw. słów – kluczy:

pobudzające motywację: Potrafisz!; Wiem, że uda ci się!; Będzie do-brze!; Widzę starannie napisany tekst; Dużo wysiłku włożyłeś w tę pra-cę; Świetnie!; Spróbuj raz jeszcze; To trudne, ale dasz radę;

obniżające motywację: Nie uczysz się!; Nie umiesz!; Może byś tak wresz-cie nauczyła się czytać?!; I co nam dzisiaj mądrego powiesz, pewnie same bzdury. Takie słowa nie motywują – po ich usłyszeniu nic się nie chce!;

toksyczne („zabijające” motywację dorosłych i dzieci): Ty nigdy nic nie zrobisz dobrze; Jak zawsze gadasz bzdury; Wszystko źle, jak zwykle. Sło-wa te odbierają nadzieję i skazują na bycie gorszym bez możliwości zmiany, wywołują nienawiść;

odbierające poczucie człowieczeństwa (powodujące dehumaniza-cję): Ty szczeniaku (przestajemy widzieć dziecko, a psa łatwiej nam

e

e

e

e

Podaj rękę!


11

uderzyć, kopnąć); ty g…rzu (z czymś takim wcale nie musimy się liczyć, g…no to nie człowiek!); ty szczylu itd. Takie słowa poniżają, ułatwiają agresję, prześladowanie, przemoc. U dziecka tak „wychowywanego” zabijają uczucia wyższe. Staje się ono takie jak agresor, identyfikuje się z prześladowcą i czuje się lepiej, gdy poniża słabszych od siebie, tym samym nie jest najgorsze (Forward S. 2006; Jansson T. 1968; Korczak J. 1978; Kozłowska A. 2005).

A tyle jest pięknych słów, ludzkich, ciepłych: podaj rękę; pomogę ci; lubię cię; dobrze mi z tobą; cieszę się, że jesteś; jak dobrze cię widzieć i wiele, wiele innych. Takie słowa wszystkim nam są potrzebne; mogą być źródłem siły, chęci.

Rówieśnicy jako źródło motywacji

Dziecko w kontaktach z dorosłymi jest od nich całkowicie zależne. Osoby dorosłe – rodzice, nauczyciele zaspokajają potrzeby dziecka, organizują warunki życia i odpoczynku i decydują, co dziecko może, a czego nie, co ma robić itp. Dzieci porównując się z dorosłymi, czują tę zależność. Z jednej strony jest to dobre – mają określony układ odniesienia (korzenie), z drugiej zaś będąc stale zależnymi, mają trudniejszy pro-ces usamodzielniania się, budowania poczucia „ja”. W relacjach z dorosłym – przegrywają – Nigdy nie jest się zupełnie wolnym, jeśli się kogoś za bardzo podziwia… (Jannsson T. 1978). Co innego rówie-śnicy – tu dzieci są na równej płaszczyźnie, nikt od nikogo nie jest zależny, wszyscy mają jedna-kowe prawa.

Akceptacja dziecka i zaspokajanie jego potrzeb zależą od samego dziecka, od jego zachowania w stosunku do rówieśników, od umiejętności współ-życia, współpracy. Ponieważ dziecko chce być wśród rówieśników, zaczyna świadomie dostosowywać się do ich oczekiwań, zainteresowań, norm i zasad. Mniej się obraża, mniej złości, mniej skarży – bierze pod uwagę innych. Dzieci stają się grupą odniesienia dla jednostki.

Opinia grupy dziecięcej staje się dla 6–7-latka na tyle wiążąca, że dorośli powoli w określonym obszarze tracą autorytet na rzecz rówieśników. Nor-my i zwyczaje rówieśnicze stają się motywem działania. Dziecko zaczyna naśladować inne dzieci, upodabnia swoje zachowania, zwyczaje, opinie, zasady do zasad obowiązujących w grupie – staje się konformistą. Wcho-dzenie w grupę jest procesem powolnym, nasila się w wieku około 10–12 lat i wówczas mówi się o „wieku band”.

Pomogę ci!

Fantastycznie!


12

Konformizm dzieci 5–7-letnich przejawia się w słowach:

Muszę mieć taką samą lalkę jak Kasia; takiego samego dinozaura jak Kuba! (takie same ze-szyty, ołówki, piórniki, muszę mieć akwarium, królika, wszyscy zbierają…, ja też);

Gdy pytamy: – Dlaczego przezywałeś Ba-się? Jest jej przykro. Wiesz, że tak nie wolno! Dziecko odpowiada: – Bo wszyscy przezywa-li. My się tylko bawiliśmy.

Dzieci prawie we wszystkich sytuacjach porównują się z innymi dziećmi. To, co robią rówieśnicy, staje się mo-tywem także ich działania.

Możemy tę tendencję wykorzystywać w praktyce przedszkolnej i szkolnej, mówiąc: Teraz wszyscy myjemy ręce (rysujemy, siadamy i słuchamy bajki) albo: Pospiesz się, wszyscy już kończą jeść. Słowo: wszyscy staje się po-mocne w pracy z grupą (Stanisławiak E. 2004).

Oddziaływanie grupy rówieśniczej może przynieść efekt pozytywny lub negatywny. Jeżeli dziecko jest akceptowane w grupie, to wszystko w po-rządku, bywa jednak, że osoba mniej sprawna ruchowo, z wadą wymo-wy, gorzej ubrana – po prostu inna nieco niż pozostali może być przez grupę odrzucona, staje się „kozłem ofiarnym”, jest prześladowana i cierpi. Na taką sytuację nie może być zgody! My dorośli zawsze musimy stanąć po stronie słabszych.

e

e

Dobrze mi z tobą

Wierzę w ciebie!


13

MOTYWY ZEWNęTRZNE JAKO WZMOCNIENIAZdobywamy informacje o świecie, uczymy się działań, podejmujemy je lub nie, zależnie od przewidywanych konsekwencji.

Wszystkie konsekwencje naszych działań, które są dla nas pozytywne, przyjemne, niosą radość, zadowolenie, satysfakcję. Nazywamy je wzmoc-nieniami pozytywnymi. To one motywują nas do podejmowania różnych

form aktywności, są nagrodami!

Kary, czyli negatywne, przykre, prowadzące do bólu konsekwencje naszych działań są wzmocnieniem negatywnym. Nie zawsze od-wodzą one od niepożądanych zachowań.

Nagrody i kary jako wzmocnieniaJeżeli w konsekwencji naszego działania odczuwamy przyjem-

ność, to chcemy powtarzać to działanie, by znów doświadczać

przyjemności. Na przykład: mamy kłopot z nauczeniem dziecka sprzątania w swoim

pokoju. Zachęcamy, tłumaczymy, pomaga-my, sprzątamy razem z nim i stale musimy przy-

pominać, mobilizować.

Kiedyś zdarzyło się, że dziewczynce wpadł do głowy pomysł zabawy w sprzą-tanie. Poukładała zabawki na półkach, lalki w wózeczkach, klocki w pojemni-kach. Mama zaniepokojona ciszą zagląda do pokoju i…

– Ojej, oczom nie wierzę! Poukładane zabawki, lalki, klocki. Nawet książeczki stoją pięknie na półkach. Kto tak sprzątnął? Chyba krasnoludki albo jakaś cza-rodziejka machnęła różdżką. Dziewczynka, skacząc go góry, woła: – To ja, ja sama, to ja! Mama: – Nie wierzę, naprawdę potrafisz tak sprzątać, a to niespodzianka! Dziecko zaskoczone reakcją mamy było radosne, opowiedziało wszystkim do-mownikom, że mama nie wierzyła, że ja tak ładnie sama potrafię! Minęły dwa dni, dziewczynka znów sprzątnęła. – Mamo, chodź, jest niespo-dzianka, zobacz!

Radość i satysfakcja dziecka były tak wielkie, że chęć przeżycia tego samego stała się motywem do podjęcia wysiłku.

nagroda

aktywność

kara

trudnościbłędy

skutecznośćwzmocnienia


14

Odpowiednio nagradzane dziecko, głównie nagrodami typu emocjo-nalnego, podejmuje różne formy działań w domu i w szkole. Po kilku latach sama satysfakcja z „dobrej roboty” staje się nagrodą.

Przyjemność, zadowolenie, satysfakcja – wzmocnienia pozytywne stają się motywem do powtarzania tych zachowań, które kończą się przyjemno-ścią. Nie trzeba wówczas pilnować dzieci, same podejmują różne działa-nia!

Jeżeli popatrzymy na życiowe przyjemności, to jedne z nich są pozytyw-nymi konsekwencjami naturalnymi (wygodnie i dobrze się wyśpię, gdy odpowiednio przygotuję łóżko), inne – wzmocnieniami pozytywnymi typu społecznego: pochwała, pogłaskanie po głowie, przytulenie, różne wspaniałe i ciepłe słowa. Pozytywne konsekwencje naturalne i społeczne motywują do powtarzania zachowań lub ich zmiany.

Inaczej nieco dzieje się ze wzmocnieniami nega-tywnymi. Wyróżnić tu można negatywne natural-ne konsekwencje, które zawsze kończą się przy-krością, bólem, i dlatego staramy się ich unikać. Wystarczy raz sparzyć się, by następnym razem już uważać. Do tej kategorii należą także nega-tywne konsekwencje typu społecznego. I tu już nie jest tak prosto – jeżeli nikt z dorosłych nie wi-dzi, co złego robi dziecko, to nie ma żadnego ne-gatywnego wzmocnienia i… mit kary pryska (Mac-Kenzie R.J. 2008).

Badania wskazują, że w uczeniu się, zarówno w życiu, jak i w szkole, wzmocnienia pozytywne odgrywają zasadniczą rolę – motywują do podejmowania coraz to nowych wyzwań i coraz lepszego działania. Przez częste powtarzanie motywy zewnętrzne przekształcają się w we-wnętrzne. Tworzy się odpowiedni system wartości – drogowskaz uczci-wego, rzetelnego działania. Kształtuje się człowiek o zdolności do sa-morealizacji osobistej i społecznej.

Mimo świadomości tych mechanizmów, wciąż w procesie wychowania i nauczania przeważają wzmocnienia negatywne – kary! Istnieje mit kary! Dlaczego się tak dzieje, jakie są przyczyny tak nielogicznego postępowa-nia?

Są dwa istotne powody:

karać jest znacznie łatwiej niż nagradzać – nie musimy zastanawiać się, myśleć, planować, by komuś sprawić ból, wyśmiać, wyszydzić, przestraszyć, zagrozić, poniżyć, uderzyć, nawymyślać;

e

Ciekawerozwiązanie


15

karząc innych, szczególnie słabszych od nas, odreagowujemy swo-je własne negatywne emocje! Jak często dzieci, pokazując w dzien-niczku negatywną uwagę, słyszą: Znowu uwaga! Ciągle muszę się wstydzić za ciebie, mam tego dość. Dziecko zapytane, co takie-go zrobiło, często odpowiada: Nie wiem, mama się zdenerwowała (Bińczycka J. 1999; Janiszewska B. 2008).

Skutki błędów popełnianych w karaniu

Kara jako wzmocnienie negatywne, naturalna konsekwencja zachowa-nia, ma charakter informacyjny. Oznacza, że nie postępuje się w taki spo-sób. W efekcie dziecko zmienia sposób postępowania na bezpieczny dla siebie. Zupełnie inaczej dzieje się w przypadku tzw. kar społecznych, gdzie konsekwencjami są reakcje i działania innych ludzi – bardzo często kara ma wówczas charakter represyjny. Jeśli matka mówi: Byłeś niegrzeczny i za karę nie oglądasz telewizji, dziecko często nie rozumie, co to znaczy niegrzeczny i ma poczucie niesprawiedliwości, a nie winy! Skutki niewła-ściwego karania mogą być różne:

kara z reguły nie eliminuje niewłaściwych za-chowań, ale je modyfikuje – dziecko zaczyna kłamać, oszukiwać, schodzi z oczu, by „nie podpaść” (siedmiolatek ukarany przez szko-łę i rodziców za próby palenia papierosów w szatni znów będzie palił, bo chce impono-wać koledze, ale przedtem sprawdzi, czy ni-kogo nie ma w pobliżu);

niewłaściwe lub zbyt częste karanie wywołu-je u dziecka (i nie tylko) cały szereg negatywnych emocji i odległych negatywnych skutków nawet w do-rosłym życiu: lęk, gorycz, poczucie niesprawiedliwości, żal, gniew, niena-wiść, agresję. W wielu wypadkach nerwica szkolna jest skutkiem nadmier-nego karania – oceny niedostateczne, krytyka są dla dziecka dotkliwą karą!; Agresja słowna wobec dziecka, krzyk – to też dotkliwe kary;

kara, zwłaszcza krzyk i bicie, dostarcza wzorców negatywnych za-chowań – bite, szarpane dzieci biją innych. Nie znają innych sposobów reagowania w przypadku trudności; stają się agresywne, nadpobudli-we, stale napięte psychicznie i często przenoszą te wzorce zachowań w dorosłe życie. Bicie „zabija” uczucia wyższe;

niewłaściwe lub zbyt częste karanie powoduje także unikanie źródeł karania: ucieczki dzieci z domu, ucieczki ze szkoły, „gubienie” zeszy-tów, dzienniczków, podrabianie podpisów rodziców – wszystko po to, by unikać dotkliwej kary.

e

e

e

e

e

Świetnie!

Ciekawerozwiązanie


16

Najczęstsze kary szkolne – za brak uwagi na lekcjach, za wiercenie się w ławkach, za bieganie po korytarzu – piętnują zachowania typowe dla młodszych dzieci. Taka postawa nauczyciela sugeruje, że nie umie on so-bie radzić z klasą. Ma to przykre konsekwencje dla dzieci, zwłaszcza tych, których rodzice dotkliwie karzą za takie uwagi. Nagminne obniżanie ocen z przedmiotów za gadanie na lekcjach, za „pyskowanie” nauczycielo-wi, za brak kapci odbiera motywację do nauki! Brak motywacji do nauki może być skutkiem niewłaściwego karania! (Forward S. 2006; Gregory J. 2003; Miller A. 1999).

Warunki skuteczności karania

Kara jest elementem wychowania, musi jed-nak spełniać określone warunki. Oto niektóre z nich:

Dziecko powinno rozumieć, za co i dlacze-go zostało ukarane. Z tego powodu małych dzieci, nierozumiejących jeszcze zakazów, nie należy karać np. za ich ciekawość.

Kara powinna nastąpić bezpośrednio po przewinieniu. Nie należy za-powiadać wykonania kary później, np. jak wróci tata. Dziecko wrażliwe przeżywa silny lęk, inne nie przejmuje się, bo tyle razy już się upiekło...

Jeżeli nie wiemy, co zrobić, możemy stanowczo powiedzieć: Bardzo źle zachowałeś się, nie mam ochoty teraz być z tobą. Wyjdź! Dziecko zwy-kle bardziej przeżywa takie emocjonalne odrzucenie niż tzw. tradycyj-ną karę. Gdy dziecko po jakimś czasie próbuje przeprosić, to musimy dla niego znaleźć czas. Niech ono samo powie, co było źle, jak należy postępować i dlaczego. Unikajmy „kazań”!

Kara bywa skuteczna, jeżeli między osobą karzącą a karaną jest silna więź emocjonalna i wówczas tzw. karze zewnętrznej towarzyszy kara wewnętrzna, np. poczucie winy, wyrzuty sumienia. Dziecko chce wów-czas przywrócenia ciepła emocjonalnego, samo przeprasza i wyciąga wnioski. Jeżeli karze ktoś obcy lub mało lubiany nauczyciel, to nie tylko nie ma poczucia winy, ale rodzi się złość, gorycz. Czasem pojawiają się zachowania agresywne jawne lub ukryte. Kary formalne (Dzienniczek – wstawiam jedynkę, do dyrektora!) przyjmowane są czasem z obojęt-nością, czasem ze złością, a dziecko udaje skruchę, której nie czuje. Dziecko musi przeżyć karę emocjonalnie.

Kara bywa skuteczna, jeśli jest adekwatna do przewinienia. Jeżeli dziecko trafi na dobry humor rodziców, słyszy: Dziś ci się upiecze, nie

e

e

e

e

Interesujący pomysł


17

rób tak więcej, podziękuj nam. Innym razem za błahe przewinienie dziecko bywa dotkliwie karane. Nie należy „odpuszczać” kary, bo to rodzi poczucie bezkarności. Za małe przewinienie powinna być mała kara, za większe – większa. Dzieci cenią sprawiedliwość!

Kara bywa skuteczna, jeśli za jedno przewinienie jest jedna kara. Kumulacja kar wywołuje złość, poczucie niesprawiedliwości i zupełnie niweluje poczucie winy!

Kara może być skuteczna, jeżeli można „ją wymazać” poprawą za-chowania. Jeżeli np. dziecko przez miesiąc odczuwa skutki swojej nie-grzeczności, to odbiera mu się nadzieję, że może być inaczej i przestaje się starać. A strasznie jest żyć maluchowi tak naznaczonemu – on „musi być niegrzeczny”. Zmiana zachowania ma prowadzić do zmiany infor-mowania o jego postępowaniu, etykietowania. Każdego dnia dzieci powinny mieć czyste karty i zaczynać od nowa!

Kara powinna mieć wartość informacyjną: np. ocena za wypracowa-nie powinna być uzasadniona, żeby dziecko wiedziało nie tylko, co jest źle, ale jak powinno poprawić. Często w sytuacjach konfliktów między dziećmi warto, gdy już opadną emocje, zmobilizować je do pomyślenia, co było źle i jak można rozwiązać konflikt. Pozwólmy dzie-ciom uczyć się na błędach i nie karzmy dotkliwie za błędy! Pozwólmy dzieciom wyciągać wnioski, niech rosną jako myślący i wnikliwi obserwatorzy, niech lepiej niż my funkcjo-nują w życiu.

Kara bywa skuteczna, jeśli jest akceptowa-na przez najbliższe środowisko dziecka – nikt z członków rodziny nie powinien podważać i anulować kary – dziecko jest wówczas zdez-orientowane, co można, a czego nie. Braku-je spójnego systemu wartości i wzmocnień za jego przestrzeganie.

Kara bywa skuteczna, jeżeli dotyczy zachowa-nia, a nie dezaprobaty osoby. Nie powinniśmy mówić: Jesteś niegrzeczny, ale: Źle postąpiłeś, bo przezywałeś koleżankę; rozrzuciłeś zabawki i ich nie posprzątałeś.

To tylko niektóre warunki skuteczności karania. Wszystkie powinny być uwzględniane, by kary były skuteczne. Przypomnijmy, że główną karą dla dziecka jest kara emocjonalna – chwilowe ochłodzenie stosunków emo-cjonalnych z rodzicami lub Panią – nie może ona być jednak nadużywana (Kozielecki J. 1995; MacKenzie R.J. 2008; Mika S. 1969).

e

e

e

e

e

Robiszpostępy


18

Trudności z nagradzaniem

Często wybieramy nagrody dla dzieci, kierując się naszym subiektyw-nym odczuciem, a nie tym, czego oczekuje dziecko. Aby „nagroda” była nagrodą i sprawiła radość dziecku, powinniśmy znać zaintereso-wania, potrzeby i marzenia dziecka, a one przecież są tak zmienne. Dlatego dzieci piszą lub rysują „listy do Mikołaja”, opowiadają wróżce o swoich pragnieniach.

Są nagrody niezmiennie ważne dla dziecka, chociaż nie nazywamy ich nagrodami, np. przytulenie, ucałowanie rodzica, jego zainteresowa-nie, bliski kontakt. Są to nagrody emocjonalne, bardzo ważne zarówno w przedszkolu, jak i szkole. Słowa z pozytywnym ładunkiem emocjonal-nym: Brawo!, ta literka jest świetna.

Drugą z trudności jest częstotliwość nagród – jeżeli dziecko jest zbyt często nagradzane, to nagrody tracą swą wartość motywacyjną – nie pobudzają dziecka ani do podjęcia aktywności, ani do zmian w za-chowaniu. Jeżeli np. dziecko dostaje zbyt dużo bardzo dobrych ocen, to kształtuje się u niego przekona-nie, że jest tak dobre, że należą mu się nagrody. Przestaje się starać, a za brak nagrody – czę-sto się obraża. Okazuje się, że niezwykle waż-ne są procedury nagradzania. Powinny one być takie, żeby dziecko w trakcie uczenia się i wykonywania pożądanych czynności miało uzasadnioną nadzieję na otrzymanie nagro-dy i przekonanie, że jego wysiłek zostanie do-strzeżony. Nagrodę musi dostać w odpowied-nim czasie! (Kozielecki J. 1995).

Kolejną trudnością w stosowaniu nagród jest pytanie: za co nagradzać? Bardzo trudno znaleźć złoty środek – nagradzanie za wszystko, co dziecko zrobi, czyni spustoszenie w jego psychice; nagra-dzanie bardzo rzadkie powoduje obniżenie samooceny, poczucie, że nie jest się kochanym – i... podejmowanie próby „kupienia miłości”.

Nagradzanie za wszystko nie wprowadza stopniowania trudności, pod-wyższania poprzeczki, nie mobilizuje do nabywania nowych umiejętności. Dziecko przyzwyczajone do takich nagród i pochwał, ma poczucie, że jest genialne. Cierpi z powodu zawyżonej samooceny i braku krytycyzmu, musi być zawsze i wszędzie najlepsze. W wielu zakresach bywają lepsi ko-ledzy i dziecko nie chce chodzić do takiej szkoły. Odmawia pokonywania trudności, jest infantylne, bo nie miało możliwości poznać swoich dobrych i słabszych stron, jest zupełnie nieprzygotowane do życia!

e

e

e

Pięknie rysujesz


19

Gdy nagradzanie jest zbyt rzadkie, słyszymy: Proszę Pani, prawda, że ja się starałam? Takie stwierdzenie bywa krzykiem rozpaczy i wówczas koniecz-nie należy powiedzieć: Oleńko, właśnie miałam to powiedzieć i powiem teraz głośno – bardzo się starałaś! W domu dzieci pytają: Posprzątałam zabawki i pościerałam kurze. Prawda, że jestem dobrą córeczką i mnie ko-chasz? Brak nagradzania obniża poczucie własnej war-tości, stwarza u dziecka potrzebę ciągłego udowad-niania, że się zasługuje na miłość i akceptację.

Za co nagradzać? Nie ma uniwersalnej recepty. Można i trzeba nagradzać za:

pokonywanie trudności, za włożony wysiłek;

ćwiczenia w początkowym okresie uczenia się chodzenia, mówienia, jedzenia, ubiera-nia się, sprzątania, rysowania, pisania, liczenia, czytania – nagroda (bez przesady) motywuje do podejmowania niełatwych początkowo czynności, pomaga usamodzielniać się i buduje wiarę we własne możliwości;

osiągnięcia (nawet drobne) – bo jest to zwycięstwo i prowokuje do sięgania wyżej, wspiera dziecko w jego rozwoju.

Błędy popełniane przy nagradzaniu

Zdarza się, że:

Nagradzamy za… bierność, np. za to, że uczeń jest taki cichy i grzecz-ny. Sprzyja to promocji postaw biernych, wycofanych.

Innym rodzajem nagradzania za bierność jest tzw. progresywny system wychowawczy. Bywa, że na wstępie dziecko dostaje z góry pewien limit punktów i regulamin, za co i ile punktów można stracić. W tym systemie nie można punktów zdobyć! Trudno system taki nazwać wy-chowaniem i pobudzaniem motywacji do nauki i działania.

Brak nagradzania. Niektórzy rodzice i niektórzy nauczyciele uważają, że dziecko powinno sprzątać, dbać o swoje rzeczy, słuchać dorosłych i się uczyć! Za tę powinność dzieci nie nagradza się!

Niesprawiedliwość – nagradzanie odbywa się bez wyraźnych kryte-riów, zasad. Zarówno w przedszkolu, szkole, jak i w domu potrzebne są jasne kryteria oceniania.

e

e

e

e

e

e

e

Świetna praca

Pięknie rysujesz


20

W procesie wychowania i kształtowania motywacji do nauki i różnych form aktywności, oprócz przeanalizowanych wcześniej aspektów, ważne jest tzw. sterowanie pozytywne. Oznacza ono przewagę wzmocnień po-zytywnych w oddziaływaniu na dzieci, co znacząco wpływa na kształto-wanie motywacji do działania i uczenia się.

Najlepsze warunki nauczania i wychowania to takie, w których jest przewaga sterowania pozytywnego, z niewielkim udziałem wzmoc-nień negatywnych, mających charakter informacyjny (Bińczycka J. 1976; Brejnak W. 1993; Gordon T. 1995; Jundziłł I. 1989).


21

MOTYWACJA A DZIAłANIE

Składniki procesu motywacyjnego:

chęć, zainteresowanie, brak bez-pieczeństwa można nazwać potrzebą. Pobudza ona do działania tylko wówczas, gdy nie jest zaspokojo-na, gdy brak czegoś odczuwamy jako dużą przykrość;

wiedza i możliwości zaspokojenia potrzeby, zlikwidowania przykrego odczucia;

przekonanie, że potrafię to zrobić, że uda mi się zaspokoić potrzebę – jest to subiektywne poczucie prawdopodobieństwa sukcesu.

Potrzeb psychicznych i społecznych uczymy się. Są one kształtowane w nas w procesie rozwoju i wychowania i albo są, albo ich nie ma (istnieją ludzie, u których nie ukształtowały się takie potrzeby, jak: potrzeba osią-gnięć, potrzeby poznawcze, potrzeby prospołeczne, zainteresowania).

Sposoby zaspokojenia potrzeb, likwidacji przykrych stanów i powrotu do odczuwania przyjemności noszą nazwę wzmocnień. W ich realizacji ogromną rolę odgrywa doświadczenie jednostki – jej wiedza, wyuczone sposoby działania. Jeżeli dziecku pozwala się na samodzielność w stopniu dla niego bezpiecznym, ale jednocześnie odpowiadającym jego możli-wościom, to jest ono bardziej zaradne i wie, jak może zaspokoić aktualne potrzeby.

Istotne w procesie motywacyjnym, pod wpływem którego podejmujemy działania, są doświadczenia jednostki, a właściwie skutki doświadczeń. Jeżeli przez kilka lat dziecko odczuwało przyjemność na skutek swej ak-tywności, sukcesów w działaniu, było chwalone, nagradzane, to ukształ-towała się w nim wiara we własne możliwości i przekonanie, że poradzi sobie – takie dziecko podejmuje działania.

Jeżeli dziecko miało przykre doświadczenia, nie udawało mu się kończyć pozytywnie swych poczynań, było nadmiernie krytykowane bądź karane za nieudolność, stawiano mu inne dzieci za wzór – to dziecko nie wierzy,

e

e

e

motywacja=

xwzmocnienie

x

prawdopodobieństwo

sukcesu

niezaspokojona potrzeba

x


��

by działania skończyły się sukcesem i nie podejmuje ich, wycofuje się, sta-je się bierne. Nie zawsze dziecko jest za mało zdolne, często aspiracje czy też wymagania rodziców bywają niedostosowane do możliwości dziecka, uniemożliwiają sukces. Skutkiem takich przykrych doświadczeń jest brak poczucia prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu.

Motywacja jest iloczynem niezaspokojonej potrzeby, wzmocnienia i prawdopodobieństwa sukcesu. Wiemy, że jeżeli jeden ze składników mnożenia jest równy „0”, to iloczyn także jest zerowy!

MOTYWACJA = niezaspokojona potrzeba x wzmocnienie x prawdopodobieństwo sukcesu

Warto wiedzieć, że jeżeli potrzeba jest pobudzona (niezaspokojona), a po-zostałe składniki – warunki działania nie leżą w polu możliwości dziecka, to działania dziecka stają się chaotyczne. Jeżeli zatem dziecko nie chce się uczyć, nie ma motywacji do uczenia się, to warto rozpatrzyć wartość każdego ze składników. W większości przypadków, ten ostatni jest właśnie zerowy (Reykowski J. 1970).

Motywacja a efektywność działania

Sprawność działania jest zależna od natężenia motywacji. Przy wzro-ście natężenia motywacji, sprawność działania także rośnie, ale do pewnego momentu. Potem sprawność działania spada, mimo nadal rosnącej sile motywacji. Najlepiej wykonujemy działanie przy optymal-nej sile motywacji, innej dla każdego z nas i różnej w różnych obszarach naszej aktywności (tzw. I prawo Yerkesa-Dodsona; Reykowski J. 1970).

Znajomość tej zależności przez nauczyciela i rodzi-ców bezpośrednio przekłada się na wysokość

ocen szkolnych i na motywację do uczenia się. Jeżeli nadmiernie pobudzamy motywa-cję dziecka, to tak mocno wzrasta napięcie emocjonalne, że dziecko „spala się” ze zde-nerwowania i nie osiągnie dobrego wyniku. Przy silnych emocjach jesteśmy spięci, gorzej

myślimy, gorzej kojarzymy, mamy w głowie pustkę. Wszyscy znamy takie sytuacje.

Radziszsobie coraz

lepiej


23

Jak mówić do dzieci?

Nauczyciele: Za 3 dni jest sprawdzian, jestem ciekawa, czy udało się wam opanować materiał. Zapiszcie sobie, co trzeba powtórzyć (młodszym dzieciom dajemy teksty na kartkach wklejonych do dzien-niczków). Powtórzcie sobie materiał dwukrotnie, ale nie przesadzajcie z uczeniem się. Wszystkim uda się napisać dobrze. Jeśli komuś niezbyt dobrze wyjdzie, to będzie można poprawić (należy w omówieniu zwró-cić uwagę na trudniejsze partie materiału).

Rodzice: O, masz niedługo sprawdzian? Kiedy chcesz powtarzać, py-tam, żeby w tym czasie nie planować czegoś dla nas. Jeśli chcesz, to pomogę ci. Mogę cię przepytać, sprawdzić, żebyś upewnił się, że o czymś nie zapomniałeś. Dobrze ci pójdzie.

Możemy używać innych słów, ale takich, by dziecko nie miało zbyt du-żej motywacji. Im częściej efekty sprawdzianów są słabsze, mimo dużej wiedzy, tym bardziej rośnie lęk przed niepowodzeniem, rośnie motywacja i powstaje mechanizm „błędnego koła”.

Obserwujemy jeszcze jedną interesującą prawidłowość (II prawo Yer-kesa-Dodsona), obrazującą zależność między natężeniem motywacji, sprawnością działania a trudnością zadań. Okazuje się, że trudne za-dania najlepiej wykonujemy przy stosunkowo niskiej motywacji, nato-miast zadania łatwe wykonujemy najlepiej przy optymalnej, dość du-żej motywacji.

Zdarza się, że zdolne dzieci nie mają motywacji do codziennej, żmudnej pracy nad lekcjami. Mają małą motywację, bo jest to dla nich zbyt łatwe. Jeżeli natomiast zapowie się trudną klasówkę, którą może pisać, kto chce – to te dzieci napi-szą ją dobrze – ich niewielka motywacja spo-woduje, że efekty działania będą dobre.

Dzieci o przeciętnych możliwościach rozwią-żą zadanie, które obiektywnie nie jest dla nich trudne. Rozwiązywanie zadań przy tablicy, przed całą klasą może być trudne emocjonalnie. Dziecko czasem nie rozumie nie tylko treści zadania, ale także tego, co się do niego mówi. Takie przeżycie ma wpływ na obniżenie mo-tywacji w podobnych sytuacjach (Reykowski J. 1970).

Od motywacji zależy nie tylko efektywność działania, ale także kierunek działania. Rzadko zdarza się, że oddziałuje na nas jeden motyw, zwykle jest ich wiele.

e

e

Ćwiczenie czyni

mistrza


��

Zazwyczaj naszą aktywnością kieruje ten motyw, który:

jest dla nas w danym momencie najważniejszy (jeżeli jedynym posił-kiem dziecka jest obiad w szkole, to nie jest ono w stanie ani uważać na lekcji, ani przyswajać informacji, chociaż tego chce);

jest bliższy nam i łatwiejszy do osiągnięcia (dziecko ma do odrobienia trudne lekcje, a tu kolega woła, by pograć w piłkę);

jest dla nas w ogóle najważniejszy (dziecko, a także dorosły, całe swo-je działanie skupia wokół zaspokojenia tego motywu; dziecko, którego rodzice rozwodzą się, nie jest w stanie ani uczyć się, ani bawić z kolega-mi, podejmuje różne działania, mając nadzieję, że zatrzyma rodziców razem). Najważniejszymi dla nas motywami są zwykle regulacyjne me-chanizmy osobowości.

Ten selekcyjny wpływ motywów może być tak zmienny, że trudno nam w danym momencie prześledzić zmiany motywacji do działania, ale war-to próbować (Reykowski J. 1970).

Nauczyciel, który zna te i inne zależności związane z motywacją, będzie dobrze kierował motywami dzieci podejmujących zadania, oczywiście z uwzględnieniem ich możliwości wykonawczych, orientacyjnych i intelek-tualnych.

e

e

e

Osiągnąłeś sukces


��

RODZAJE MOTYWóW WEWNęTRZNYCH Wyuczone motywy wewnętrzne są głównym powodem ludzkiej aktywno-ści, niezależnie od wieku. Wszystkie razem są elementami mechanizmów regulacyjnych osobowości. Osobowość u dzieci jest w trakcie kształtowa-nia się i jej wpływ na funkcjonowanie wyjaśnia hierarchiczna teoria osobo-wości według koncepcji J. Reykowskiego.

Osobowość to naczelny system integrujący i kontrolujący postępowa-nie człowieka. Podłożem kształtowania osobowości są cechy dzie-dziczne i wrodzone jednostki, jej możliwości, zdolności, które warun-kują różną podatność na oddziaływania rozwojowe i wychowawcze (Reykowski J. 1966).

Każdy z nas ma swój specyficzny system kontroli – samoregulacji, który po-maga w utrzymaniu względnej równowagi między jednostką

i otoczeniem, a jednostka przyswaja jednocześnie z otoczenia to, co „przystaje” do mechanizmów regulacyjnych jej osobowości (funkcja integra-cyjna).

Wszystkie mechanizmy regulacyjne oso-bowości kształtują się w trakcie życia

jednostki i są one współzależne. Pierw-szymi mechanizmami kształtującej się osobowości są potrzeby.

Potrzeby i ich wpływ na rozwój motywacji i aktywności

Zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa pobudza dziecko do czynnego uczestnictwa we własnym

rozwoju i wpływa bezpośrednio na rozwój ciekawości i potrzeb po-znawczych. Powoli kształtuje się obraz świata jako bezpieczny i wart po-znania. Brak zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa (opieki, akceptacji) powoduje, że świat jawi się jako zagrażający, niebezpieczny. Hamuje to aktywność poznawczą i eksplorację. Dziecko nastawia się na obronę (uni-kanie lub atak) przed „złym światem”. Takie dziecko nie ma motywacji do nauki. Wymaga naszej pomocy – często zmiany środowiska i długotrwałej terapii. Trudno u niego o postawy prospołeczne i system wartości nasta-wiony na człowieka. Obrona prowadzi do egocentryzmu, a w efekcie do zatrzymania rozwoju moralnego i duchowego. Widać więc, że aby dziec-ko wyrosło na aktywnego człowieka, któremu chce się chcieć, musi czuć się bezpieczne i kochane.

potrzeby

poczuciewartości

normyi zasady

samoocena

motywacja

aktywność


��

Następną potrzebą, której zaspokojenie bezpośrednio wpływa na rozwój wszelkiej motywacji, w tym motywacji do uczenia się, jest potrzeba ak-ceptacji. Dziecko, które czuje się kochane i akceptowane, ważne dla bli-skich, buduje w sobie najważniejszy mechanizm regulacyjny osobowości – poczucie własnej wartości (Jestem ważny dla nich, jestem im potrzeb-ny, wierzą we mnie). Skoro we mnie wierzą i wymagają – to widocznie potrafię!

Dziecko buduje w sobie także adekwatną samoocenę i... pokonuje trud-ności, uczy się, ma prospołeczne motywy. Czując się bezpieczne, może być ciekawe – rozwijają się potrzeby poznawcze, które także motywują do nauki. Dziecko bezpieczne i akceptowane ma także pozytywny ob-raz własnej osoby (kim jestem – poczucie „korzeni”; jaki jestem – właści-wa adekwatna samoocena oraz poczucie, że jestem innym potrzebny – mam cel życiowy – ma poczucie własnej wartości).

Motywację do uczenia się buduje potrzeba poznawcza. Początkowo po-trzeba ta ujawnia się u dzieci w postaci poznawania wszystkiego wokół siebie – zabawek, rzeczy codziennego użytku (wiek do około 2 lat). Kolej-nym bodźcem do działania jest ciekawość, czyli dążenie do aktywnego zbadania, z czego to jest zrobione i jak to działa – rozkładanie, składanie, rozkręcanie (wiek do około 3 lat). Dalej następują próby zrozumienia zasad działania – wiek pytań: dlaczego, jak, po co? (wiek około 3–4 lat); dziecko pyta wielokrotnie o to samo, chcąc zapamiętać, by zro-zumieć. Wyczerpujące, ale nie zanadto, odpowiedzi dorosłych pobudzają jeszcze bardziej do pozna-wania. Powyżej 4 lat cała zgromadzona wiedza wykorzystywana jest w zabawie – dziecko prze-kształca ją w działanie. Uczy się i poznaje wła-sne możliwości – powoli buduje samoocenę. Akceptacja dorosłych, wiara, że poradzi sobie, jest potężnym motywem poznawczym. Uwagi dorosłych i porównywanie się z rówieśnikami sprawiają, że dziecko widzi, co potrafi, co robi dobrze, a co mu nie wychodzi.

Gdy poznawanie zmysłowe przekształca się w umysło-we i staje się czynnością wewnętrzną, ogromną rolę zaczynają pełnić nauczyciele, którzy profesjonalnie kierują procesem poznawania. Sposo-by poznawania powinny być dostosowane do możliwości i właściwości dziecka. Należy dbać, aby:

dziecko miało możliwość praktycznego działania – samo docho-dzi wówczas do właściwych rozwiązań, działając na zasadzie prób i błędów (element ryzyka: wyjdzie – nie wyjdzie działa motywująco) – pomaga tu nauczanie problemowe i nauka metodą projektów;

e

Znakomicie!


27

dziecko stawiane było w sytuacjach pobudzających ciekawość, m.in. przez pytania typu: Jak myślicie, co teraz należy zrobić?; Kto domyśla się, co teraz może się zdarzyć?; Co z tego może wynikać?; Ciekawa jestem, kto potrafi…?;

unikać metod podających;

pracę domową formułować w postaci zagadki, która pobudza cie-kawość: Przeczytajcie tekst tak, by wyjaśnić… znaleźć odpowiedź na pytanie…

Dziecko zaraża się radością poznawania i dociekania, ale wówczas potra-fi stawiać niewygodne pytania. Czasem wie coś (lub pyta o coś), czego my nie wiemy. Mówimy wówczas: Nie wiedziałam tego, a to takie cieka-we. Poukładaj sobie w głowie zgromadzone informacje, opowiesz nam na lekcji. Cieszę się, że sięgnąłeś do różnych źródeł. Też chętnie przeczytam lub Jeżeli interesujesz się tym, to jutro/pojutrze odpowiem ci na pytanie – muszę poszperać w książkach. Mó-wiąc dzieciom prawdę, zdobywamy ich zaufa-nie, stają się one partnerami w poznawaniu.

Potrzeba poznawcza i potrzeba osiągnięć (wię-cej wiedzieć, więcej umieć) mobilizują organizm do działania. Odczuwamy przypływ sił, polepsza się uwaga, pamięć, szybciej kojarzymy, wpadamy na dobre pomysły, szukamy w różnych źródłach, po-równujemy informacje. Tworzy się tzw. mechanizm samo-napędzający się i w efekcie trafiamy na drogę samorealizacji – drogę człowieka twórczego. Jest to długi proces, ale my, nauczyciele, mamy w nim swój znaczący udział.

Samoocena i poczucie wartości jako motywy działania

Samoocena – w szerokim znaczeniu – to świadomość swoich możliwości i ograniczeń. W zależności od postaw rodziców i nauczycieli oraz od opinii rówieśników kształtuje się u dziecka ogólna samoocena. Może być ona właściwa, czyli dotycząca rzeczywistych możliwości lub niewłaściwa, do-tycząca wyobrażeń lub sądów o tych możliwościach.

W węższym zakresie, samoocena to ocena swoich możliwości w poszcze-gólnych dziedzinach działań i sprawności (ktoś ma wysoką samoocenę w zakresie sprawności ruchowej, a niską – w zakresie nauki przedmiotów humanistycznych).

Oprócz jakości samooceny zwykle uwzględniamy także jej adekwatność.

e

e

e

Osiągnąłeś mistrzostwo


28

Samoocena może być:

wysoka adekwatna – na ogół cenimy się i akceptujemy; jesteśmy kry-tyczni wobec siebie, znając swoje pozytywy i słabości; działamy tam, gdzie odnosimy sukcesy, nie zaniedbując jednak pozostałych sfer dzia-łania; dążymy do samorealizacji;

wysoka zawyżona (nieadekwatna) – jesteśmy przekonani o swej wyż-szości nad innymi ludźmi, o swej wyjątkowości (skutek wychowania mię-dzy innymi przy nadmiarze nagród i niewielkich wymaganiach). Skoro tak, to: nie znosimy krytyki, w obronie swej wyjątkowości szukamy oso-bistych wrogów, jeżeli coś nam nie wyjdzie, to nie jest to naszą winą. Za swoje niepowodzenia obwiniamy warunki, ludzi (Z jakimi ludźmi muszę pracować, przez nich nic się nie udaje!);

niska adekwatna – wiemy, że mamy małe możliwości, znamy je, go-dzimy się z nimi, ale jednocześnie jesteśmy przekonani, że w tym, co robimy, jesteśmy nieźli i staramy się wszystko wykonywać dobrze (szkół nie kończyłam, bo byłam mało zdolna, ale jak posprzątam, to wszyscy mówią, że nikt tak dobrze tego nie zrobi);

niska zaniżona (nieadekwatna) – jesteśmy przekonani o swoich ma-łych możliwościach, a czasem wręcz o braku możliwości i w związku z tym szukamy dla siebie jakiejś niszy i staramy się nie podejmować żad-nej aktywności, by nie potwierdzać przekonania, że nic nie jestem wart; jestem, jak zwykle gorszy od innych. Taka samoocena spowodowana jest często wychowaniem autorytarnym, wychowaniem z przewagą kar, z poniżaniem. Bywa też skutkiem wychowania nadopiekuńczego: wszyscy mi pomagają, wyręczają mnie – widocznie ja nie umiem, je-stem gorszy, jestem nieudacznikiem. Prawdę mówiąc, żaden człowiek na dłuższą metę nie potrafi żyć z przekonaniem, że jest gorszy od in-nych, więc w ramach nieświadomej obrony „swojego ja” szuka różnych sposobów kompensacji: Jestem głupi z matmy, ale umiem się bić; Nie jestem taki zły, skoro są gorsi ode mnie: czarnuchy, geje, niewierzący… Tak najczęściej rodzi się demon nietolerancji i różne uprzedzenia. Tak rodzą się szalikowcy, blokersi, skinheadzi i inni z trudną do opanowania agresją przeciw całemu światu i wszystkim innym od siebie;

przeciętna adekwatna – typowa dla większości ludzi – przekonanie, że jesteśmy tacy, jacy jesteśmy, czasami mamy nieco większą tendencję do konformizmu, by się nie wyróżniać, ale staramy się, aby to, co ro-bimy, robić dobrze i w pewnym sensie akceptujemy prawo ludzi do błędów.

Jeżeli dziecko po zwróceniu mu uwagi zaczyna się wygłupiać, to nie są to drwiny z nas, ale kompensacja, by w oczach kolegów odzyskać dobre

e

e

e

e

e


29

imię. Czasami cynizm młodzieży to też kompensacja (kosz do śmieci na głowie nauczyciela, odegranie się na wszystkich dorosłych i pokazanie się kolegom jako ten odważny”). Tu należy zaznaczyć, że rozumienie przyczyn nie oznacza tolerancji wobec nagannych zachowań!

Wszelka nieadekwatność samooceny skutkuje brakiem odpowiedniej mo-tywacji do uczenia się. Mamy możliwość takiego oddziaływania w przed-szkolu i w szkole, aby jak najmniej dzieci miało zaniżoną samoocenę, ale główną rolę w kształtowaniu samooceny pełni jednak rodzina.

Głównie w rodzinie kształtuje się poczucie własnej wartości. Ten me-chanizm wyznacza cele i sposoby naszego działania, wyraźnie je ukie-runkowuje, często nieświadomie: wybór studiów, pracy, dobór partnera życiowego itp. Szukamy swego miejsca w życiu tam, gdzie czujemy się potrzebni, ważni dla kogoś! Wybieramy np. zawód lekarza, psychologa, bo chcemy pomagać innym ludziom; zawód nauczyciela, bo możemy być potrzebni małym dzieciom.

Dziecko z niskim poczuciem własnej wartości czę-sto szuka obecności nauczyciela i pyta – Czy Pani mnie lubi? lub po prostu: – Lubisz mnie? Dziecko takie jest niezwykle podatne na wpływ rówieśni-ków – koledzy mogą je do wszystkiego namówić, a ono godzi się, przyjmuje wyznaczoną przez nich rolę, żeby być akceptowanym i mieć gdzieś swoje miejsce.

Osoby dorosłe, powodowane chęcią bycia potrzebnymi, narzucają się partnerom, dzieciom, wyręczając we wszystkim, kontrolując, proponując co chwila coś innego. W ten sposób udowadniają sobie samym, że są innym niezbędni!

Warto pamiętać, że często dla dziecka szukającego poczucia ważności i kogoś, komu będzie potrzebne, uczenie się nic nie znaczy, zdarza się jed-nak, że uczenie się, a przede wszystkim oceny są środkiem do zdobycia uczucia, do pokazania, że można być dumnym z takiej córki czy syna – ta-kie dzieci często proszą o poprawę stopnia, o dopisanie plusa…

Tragiczna jest sytuacja dziecka z niskim poczuciem własnej wartości i niską samooceną – jak ma się uczyć, mieć motywację do poznawa-nia, gdy ma poczucie, że nie jest nic warte i nic mu się i tak nie uda! (Pilkiewicz M. 1976; Reykowski J. 1970).

Dobrze mi z tobą


30

Normy i zasady jako motywy działania

Dla małego dziecka normy, zasady, nakazy i zakazy są motywami ze-wnętrznymi. Dziecko powoli uczy się stosować do nich w oczekiwaniu nagrody lub z obawy przed karą. Dopiero powyżej 14–16 lat, jeżeli wy-chowanie i wymagania były konsekwentne, a wzmocnienia prawidłowe, z przewagą wzmocnień pozytywnych, zaczyna się proces uwewnętrznia-nia norm (interioryzacja) i powoli tworzy się wewnętrzny system wartości, autonomia moralna.

Wcześniej jednak, bo już między 2. a 3. rokiem życia, dziecko powoli zaczyna orientować się, co jest

dobre, a co złe. Stopniowo wiedza rozszerza się, dziecko zaczyna naśladować najpierw rodzi-ców, potem Panią w przedszkolu, kolegów, Pa-nią w szkole, bohaterów kreskówek, gier kom-puterowych.

Rozumienie i ocenianie zachowań typu moral-nego u dzieci 5–6 lat jest specyficzne. Dzieci nie

biorą pod uwagę intencji, ale skutki zachowań. Wraz z wiekiem rośnie zrozumienie sytuacji społecz-

nych, zrozumienie konieczności ich regulacji za po-mocą norm, ale jednak nie do końca. Dziecko pod koniec

przedszkola i w klasach początkowych zna wiele norm, ale ponieważ kie-ruje się jeszcze motywacją zewnętrzną i emocjami, to nie normy są dro-gowskazem działania. Nie mniej istotną sprawą jest konsekwentne stoso-wanie wymagań – norm, wielokrotne powtarzanie sytuacji i stałe wzorce. Koniecznością staje się prowokowanie dzieci do zastanawiania się, co przeżywa koleżanka czy kolega, jeżeli są przezywani, popychani – chodzi o refleksję i wzbudzanie empatii.

Można zauważyć już w klasach II–III prefero-wanie tych wartości, które są obowiązujące w domu i szkole – u niektórych dzieci rysuje się ogólna postawa życiowa typu: mieć lub być.

Można także zauważyć w tematycznych zabawach dzieci, jak spędza się czas wol-ny, jak przyjmowani są goście, jakiego ro-dzaju prowadzi się rozmowy – dzieci są by-strymi obserwatorami. W zabawach utrwalają

Lubię cię

Doskonale!


31

pewne wzorce zachowań typowe dla ról i postaw społecznych oraz za-chowań będących konsekwencją norm i zasad.

Dzieci chętniej stosują się do norm i zasad obowiązujących w grupach rówieśniczych, ponieważ w wieku 8–9 lat przechodzą w rozwoju moralnym do stadium konformizmu. Punktem odniesienia stają się normy obowiązu-jące w grupie (Matczak A. 2003). I tu również rola nauczyciela – wycho-wawcy jest nie do przecenienia – także jako wzoru do naśladowania!


32

SPOSOBY WZBUDZANIA MOTYWACJI U DZIECI Kształtowanie się motywacji w trakcie rozwoju człowieka jest długotrwa-łym, dynamicznym procesem. Można jednak wyróżnić liczne sytuacje typowe i podać zasadę, sposób, klucz do wzbudzenia motywacji.

O typowej reakcji na polecenie nauczyciela można mówić, gdy dziecko:

nie chce podjąć próby i odpowiada: Nie umiem, Nie potrafię;

z uporem unika prób i odpowiada: I tak mi się nie uda;

podejmuje działanie, ale pracuje byle jak, byle szybciej;

trudno mu się skupić na zadaniu, jest rozproszone, „guzdra się”.

Nie ma gotowych recept, znając jed-nak niektóre rozwiązania, łatwiej bę-dzie w konkretnej sytuacji zachęcić dziecko do aktywności.

Podpowiadam, jak uczyć po-konywania trudności, zachę-cać do prób i działania, jak uczyć staranności. Podaję też uniwersalne zasady stosowa-ne wobec dzieci, którym się nie chce.

e

e

e

e

stopniowanietrudności

konkurs

wspólnedziełobajka

zagadka

zrobimyto razem

zabawa



33

Układamy obrazek

Nasz sposób: stopniowanie trudności

Chcemy, aby dziecko ułożyło ob-razek. Na jego nie umiem odpowia-damy:

Nie umiesz, no to bawimy się tak, że to mały miś (kotek, piesek wróbe-lek) poszedł do szkoły i pani prosiła, by ułożył z części obrazek, a on boi się, że nie poradzi sobie. Jak myślisz, z ilu części miś potrafi złożyć ten ob-razek?

Przecinamy albo prosimy dziecko o przecięcie obrazka na tyle części, ile wskazało w odpowiedzi.

Tniemy nie po prostej. Może być fala, łuk, „zygzak”.

„Miś” próbuje składać.

Chwalimy go, mówimy, że miś ucie-szył się i… stopniowo przecinamy ten sam obrazek na mniejsze czę-ści. Zabawę wielokrotnie powtarza-my z różnymi obrazkami.

e Nie umiem

e Nie potrafię

Dziecko, które w odpowiedzi na po-lecenie nauczyciela nie chce pod-jąć próby i mówi: nie umiem, ma już podobne doświadczenia i niską lub zaniżoną samoocenę.

Spróbujmy określić wstępnie poziom możliwości dziecka i dopasować do nich stopień trudności zadania.

Im mniej formalnie będziemy po-stępować z dzieckiem, tym łatwiej będzie mu podjąć pierwsze próby.

Z dzieckiem „nie umiem” pracuje-my tak, by chciało!

Nie zmuszamy do ćwiczeń, nie przekupujemy, nie szantażujemy, nie odrabiamy lekcji lub ćwiczeń za dziecko.

Uczymy, że pokonywanie trudności może być przyjemne.



34

Rysujemy obrazek

Nasz sposób: stopniowanie trudności

Dziecko ma narysować człowieka.

Nie umiesz? Nic nie szkodzi.

Wybierzemy się do Klockolandii i uło-żymy ludzika z klocków. Układamy dziewczynkę czy chłopczyka? Które klocki wybierzemy?

A może ułożysz Leśnego Ludka z szy-szek, żołędzi i patyczków? Z czego zrobisz głowę… a czapkę? Śmiesznie tak bez brzuszka. O, dobrze pomy-ślałeś, brzuszek jest większy od gło-wy. Czego jeszcze brakuje? Pewnie, przecież on musi chodzić, zróbmy nogi. Musi jeść, ubierać się, bawić, rysować… potrzebne są rączki.

Świetny ludzik, jak go nazwiesz?

Można usypać ludzika z piasku (np. wysypując piasek z butelki), moż-na rysować palcem czy patykiem na piasku, lepić ludzika z plasteliny, wypełniając narysowany wcześniej kształt postaci.

Po wielu takich zabawach nary-sowanie postaci człowieka ołów-kiem/kredką na kartce papieru nie jest już takie straszne.

e Nie umiem

e Nie potrafię


zrobimyto razem


35

Układamy puzzle

Nasz sposób: zrobimy to razem

Nie umiesz, ale nauczysz się. Ja też kiedyś nie umiałam. Spróbujmy zro-bić to razem. W pudełku mamy puz-zle; od czego trzeba zacząć?

Każda odpowiedź dziecka, każda czynność zmniejsza napięcie i po-maga w pokonaniu trudności.

Masz rację, najpierw trzeba je wysy-pać. Widzisz wszystkie kawałki? Jak i gdzie postawisz obrazek, żeby był widoczny? Od czego zaczniemy układanie? Ja znam trzy sposoby: od ramki obrazka, bo tam są proste linie i łatwo te puzzle odszukać; od takiej części, która jest najbardziej koloro-wa; od takiego elementu, który naj-bardziej ci się podoba. Wybieraj.

Postępujemy zgodnie z decyzją dziecka. Pod koniec odchodzi-my, prosząc, by dziecko skończyło samo. Po powrocie chwalimy je.

Skończyłaś bez mojej pomocy, świet-nie. Które puzzle układamy jutro?

Decyzję podejmuje dziecko. Zaczy-namy od puzzli kilku-, kilkunastoele-mentowych. Gdy dziecko polubi zabawę, przechodzimy do trudniej-szych.

Jeżeli dziecko zdecydowanie od-mawia współpracy, sami zaczyna-my się bawić. Wciągamy je do za-bawy, mówiąc do siebie:

Nie mogę znaleźć głowy tygryska… A gdy dziecko podejdzie: Poszukaj, ty pewnie szybciej znajdziesz…

e Nie umiem

e Nie potrafię

zrobimyto razem


36

Czytamy

Nasz sposób: zrobimy to razem

Będziemy razem czytać. Podkreślę te słowa, które ty będziesz czytał. Ja przeczytam pozostałe. Podkreślę leciutko ołówkiem, żeby potem ze-trzeć, nie niszcząc książki. Mamy do przeczytania niecałą stronę. Zaczy-namy!

Podkreślamy słowa jedno- lub dwu-sylabowe proste. Najpierw czytamy powoli normalnym głosem. Podkre-ślone słowa dziecko ma czytać sy-labami, „przeciągając” sylaby tak, jakby śpiewało.

A teraz czytają olbrzymy, takim gru-bym głosem, najgrubszym, jaki może być, takim głosem czyta także lew. Mówisz, że lwy nie czytają? A skąd wiesz? Wszystko jedno, czytamy gru-bym głosem, powoli. Olbrzymy zmę-czyły się i zasnęły. Przyszedł czarow-nik i zamienił olbrzymy w… myszki. Dalej będziemy czytać tak cieniutko, jak małe myszki… Mnie boli już gar-dło, a ciebie? Dość na dziś.

A teraz: było czytanie – będzie zga-dywanie. Najpierw ja pytam ciebie, potem ty pytasz mnie, o to, o czym czytaliśmy.

Na kartce piszemy imię dziecka i swoje.

Jak dobrze odpowiesz na pytanie, to pod twoim imieniem stawiam „+”, jak ja odpowiem – to ty stawiasz „+” pod moim imieniem. Pytasz o minusy, o, kochany, my minusów nie stawia-my! Potem policzymy, kto wygrał, kto ma więcej plusów.

e Nie umiem

e Nie potrafię

zrobimyto razem

zrobimyto razem


37

Następnego dnia podkreślmy inne, trudniejsze już słowa, więcej słów. Możemy czytać ten sam lub inny tekst. Powtarzamy zabawę, mody-fikując jej elementy.

Pokój może być studiem nagrań, a my – lektorami (aktorami), któ-rzy czytają tekst. Warto nagrywać, odtwarzać nagranie i omawiać zalety i niedoskonałości sposobu czytania. Można zaproponować, by „lektor” poćwiczył dykcję przed nagraniem.

Uwaga: Nagrywamy, gdy dziecko już dość dobrze czyta. Nagranie ma służyć kształtowaniu przekonania, że po kilku próbach i pokonywaniu trudności czytanie staje się płynne.

e Nie umiem

e Nie potrafię

zrobimyto razem


38

Kapturek-brzydurek

Nasz sposób: zabawa

Dziecku, które odmawia, bo nie uda mu się, proponujemy zabawę. Zrobioną z papieru czapkę (typu czapka pajaca) zakładamy dziec-ku na głowę, mówiąc:

To jest czarodziejski kapturek-brzydu-rek. Każde dziecko, które go włoży na głowę, ma za zadanie naryso-wać najbrzydziej, najbardziej okrop-nie jak tylko potrafi lwa (samochód, królika, dinozaura, smoka, czarodzie-ja, potwora). Pamiętaj, najbrzydziej, jak potrafisz! Nie mów, że nie umiesz, przecież cały czas powtarzasz, że nie potrafisz ładnie. Kapturek pomoże ci narysować brzydko!

Zabawa ma się odbywać ze śmie-chem (zmniejsza napięcie emocjo-nalne i mięśniowe) naszym i dziec-ka. Wskazując pewne szczegóły, ze śmiechem mówimy:

I to ma być brzydki rysunek?!

Omawiamy rysunek i… proponuje-my zdjąć kapturek z głowy i naryso-wać zwyczajnie to samo, co dziec-ko rysowało jako brzydkie.

W rysunku wskazujemy dziecku po-prawnie narysowane szczegóły, rozmawiamy, o tym co można jesz-cze poprawić.

e I tak mi się nie uda

Dziecko z niską lub zaniżoną samo-oceną z uporem unika prób, by nie potwierdzić własnej nieudolności.

Najlepsze efekty w pracy z takim dzieckiem można osiągać przez „podkreślenie wagi braku sukcesu jako karykatury i zabawy ze śmie-chem”.

Innym sposobem jest praca zespo-łowa – dziecko wykonuje elemen-ty łatwe, takie z którymi daje sobie radę, jest chwalone za wysiłek i za pracę całej grupy – nie jest wów-czas „nieudacznikiem”.

zabawa zabawa


39

Nieudasie

Nasz sposób: zabawa

Mówimy dziecku, że:

Musimy zobaczyć, jak „nie uda ci się” narysować rysunku.

Zwykle dziecko celowo rysuje byle jak, by udowodnić nam, że i tak mu się nie uda.

Po wykonaniu rysunku proponuje-my zabawę w „Nieudasie”.

Zabawa polega na oglądaniu ry-sunku przy mocno zmrużonych oczach (kontury i linie zacierają się nieco i taki „zamazany” obrazek nabiera innych cech – staje się do czegoś podobny, tak jak sunące po niebie obłoki).

Jak zmrużę oczy, to twój rysunek sta-je się podobny do: baranka, węża (ducha, potwora, lecącego ptaka). Jeżeli dorysuję tu linię, a tutaj koło, tu zawijas, to… I Ty mówisz, że Ci się nie udało! Zobacz, co można stworzyć z takiego „Nieudasia”!

Możemy wyjaśnić dziecku istotę im-presjonizmu, kubizmu i… powtarzać zabawę, aż dziecko polubi rysowa-nie i uwierzy, że potrafi.


zabawa


40

Układamy zadanie

Nasz sposób: wspólne dzieło

Dzieci w grupach mają ułożyć za-danie z treścią do podanego przy-kładu (3 + 2 = 6) i zobrazować go przy pomocy rysunku lub w innej formie.

Można podsunąć dzieciom propo-zycję budowania wieży lub pocią-gu z klocków i narysowanie go na tablicy. Można przymocować ele-menty do tablicy magnetycznej lub flanelowej.

Dzieci mają pomyśleć, jak to zrobić i przedstawić efekty całej klasie. Z podziału ról wyniknie, co ma robić dziecko „i tak mi się nie uda”. Oczy-wiście chwalimy całą grupę i każde dziecko z osobna.

Dzieci mogą wspólnie przygoto-wać rysunek na podany temat. Omawiają, co i jak będą rysować. Ustalają, co każde z nich zrobi, bo rysunek ma być gotowy za kilka mi-nut. Dziecko może rysować chmu-ry, deszcz, przyklejać kropki bie-dronce… Robi to, co jest dla niego łatwe i uda mu się. Chwalimy po prezentacji pracy.


wspólnedzieło


41

Żółw i zając

Nasz sposób: bajka

Opowiadamy bajkę, nieco ją zmie-niając.

Zając i żółw postanowili się ścigać.

Zając skakał bardzo szybko, nie pa-trząc przed siebie. Tak się spieszył, że wpadł do głębokiego dołu. Zwich-nął łapkę i nie mógł się z niego wy-dostać.

Żółw powoli, rozglądając się dokoła szedł i zobaczył w dole zająca. Po-stanowił nie iść do mety, tylko pomóc przyjacielowi. Wiedział, że pomaga-nie innym jest zawsze ważniejsze od zabawy, nawet w ściganie się. Znalazł gruby kij, podał zajączkowi, ten z tru-dem wydostał się z dołu. Żółw owinął łapkę przyjaciela chłodnymi liśćmi paproci i łopianu (można pokazać takie liście), przymocował opatrunek długimi źdźbłami trawy i odprowadził go do domu. Żółw musiał zwalniać, żeby zając mógł nadążyć.

Opowiadając bajkę, stwarzamy odpowiedni klimat. Ubarwiamy ją, mówimy głosami zwierząt, naśladu-jemy szum drzew w lesie.

Potem rozmawiamy z dziećmi o sta-rannym wykonywaniu czynności (nawet bieganiu), pytając:

Dlaczego tak myślisz?

e Byle jak, byle szybciej

Tego typu dzieci zwykle:

wolą robić w danej chwili co in-nego niż to, o co prosimy; nie lubią czynności, które mają wykonać, więc robią to byle jak, byle szybciej; nie wierzą we własne możliwo-ści, więc nie starają się; nie były uczone staranności;były chwalone zbyt często bez stawiania wymagań (zawyżona samoocena) – są bezkrytyczne wobec efektów swej pracy.

Najlepszym sposobem zwrócenia ich uwagi na staranność i dokład-ność w pracy są wszelkie formy za-bawowe i chwalenie („oszczędne”) za wysiłek.

Uwaga: Dzieciom z klas I i II należy zadawać do domu codziennie lek-cje do odrobienia.

Dziecko ma zrobić bardzo niewiele, ale za to starannie. Chwalimy dzieci za tę staranność. Przywiązujemy do tego wagę.

Wpływamy na kształtowanie u dzie-ci nawyku pamiętania o pracy do-mowej i starannego odrabiania jej. To ważne. Staranność ułatwia korygowanie nieprawidłowego kie-runku pisania liter i cyfr, a to później ułatwia automatyzację pisania. Wprowadzamy też nawyk popra-wiania błędów – uczulamy na to dzieci i ich rodziców!

e

e

e

ee

bajkabajka


��

Co to znaczy?

Nasz sposób: zagadka

Będziemy bawić się w zgadywanki. Kto potrafi powiedzieć, co to znaczy:

zjeść literkę

przeskoczyć stronę w książce

co nagle, to po diable

spiesz się powoli

gdy ktoś się spieszy – to się diabeł cieszy.

Rozmawiamy z dziećmi, napro-wadzając je, prosząc o przykłady. Celem rozmów jest sformułowanie zasady, że należy pracować sta-rannie i niezbyt prędko.

■

■

■

■

■


zagadkakonkurs


43

Najwolniej/najszybciej

Nasz sposób: konkurs

Ogłaszamy konkurs, kto potrafi wol-niutko, ale cały czas pracując (nie robiąc przerw), przepisać starannie tekst z tablicy.

Okazuje się to bardzo trudne i po chwili należy zabawę przerwać oraz sprawdzić i pokazać dzieciom, jakie są skutki zbyt wolnego pisania (drżące – krzywe linie, niezbyt rów-ne kółeczka).

Potem przepisujemy pod hasłem: kto najszybciej przepisze?

Analizujemy wspólnie z dziećmi efekty takiej pracy. Rozmawiamy o odczuciach dzieci i wyciągamy wniosek: każdy z nas ma swoje tem-po pracy, ale gdy coś jest trudne, to lepiej wychodzi, gdy pracujemy wol-niej niż zwykle, byle nie za wolno.


konkurs


��

Najstaranniej


Mówimy:

Kto najstaranniej przepisze tekst z tablicy?

Tekst powinien być krótki. Dzieci na-leży oceniać zgodnie z ich możliwo-ściami. Przy ocenie ogólnej wpisuje-my liczbę pięknie napisanych liter. Ocena ogólna to stempelek z wzo-rem wybranym przez dziecko.

Po kilku dniach powtarzamy konkurs mówiąc, że zobaczymy, kto napisze więcej pięknych liter niż przedtem. Oceniamy poziom klasy:

Wszyscy bardzo starali się, jestem z was zadowolona.

Chwalimy wszystkie dzieci. Wymie-niamy imiona wszystkich dzieci, mó-wiąc, że każdy starał się najlepiej jak potrafił.


konkurs

konkurs


��

W domu


Przed wyjściem do szkoły:

Zobaczymy, kto wygra, czy ja pierw-sza policzę wolno i głośno do 15, czy ty pierwsza ubierzesz się (zjesz śnia-danie, spakujesz tornister, umyjesz ręce)?

Przy odrabianiu lekcji:

Czy pierwszy zadzwoni budzik (minut-nik), czy ty odrobisz lekcje?

Z dziećmi starszymi dzielimy odra-bianie lekcji na odcinki: matematy-ka, polski, przyroda itp. Za każdym razem na nowo ustalamy czas.

Dodatkową zachętą przy tych „sposobach” jest zrobiona wspólnie z dzieckiem tabela, gdzie notuje się przy pomocy „+” wygrane dziecka lub… zegara.

Innym sposobem, bardziej bole-snym dla dziecka, jest „zmieszcze-nie się w czasie” z odrabianiem lek-cji (sprzątaniem w pokoju, pakowa-niem tornistra) przed „Dobranocką” (filmem, wyjściem do rówieśników) (MacKenzie R.J. 2008).

e Rozproszenie

e „Guzdranie się”

Wszystkie dzieci, którym trudno jest od razu ubrać się, włożyć buty, spakować tornister, wyjąć na lekcji przybory, otworzyć książki, zacząć pracować, jeść bez rozglądania najłatwiej mobilizują się poprzez formy zabawowe.

Stosujemy tego typu sposoby wo-bec dzieci młodszych, mniej dojrza-łych emocjonalnie, w sytuacjach, gdy dzieci są zmęczone, znużone.

Nie należy stosować ich codzien-nie, bo przestaną motywować.

W miarę dojrzewania dzieciom co-raz łatwiej zmobilizować się do nie-zbyt lubianych czynności – kształtu-je się u nich powoli poczucie obo-wiązku.

Dużym ułatwieniem może tu być stały rozkład dnia, w którym odpo-wiednio zaplanowano kolejność czynności i powtarzające się jedne i te same obowiązki. Wchodzi się wtedy w pewne ramy, które poma-gają w mobilizacji.

konkurs


��

W szkole


Uwaga, będę patrzeć, kto cicho i najszybciej wyjmie… książki; kto naj-szybciej schowa wszystko do tornistra i stanie obok mnie.

Oczywiście zgodnie z zapowiedzią wymieniamy te dzieci, które są pierwsze, innym mówiąc:

Niewiele brakowało, może jutro bę-dziesz jednym z pierwszych.

e Rozproszenie

e „Guzdranie się”

konkurs


47

Inne uniwersalne zasady stosowane wobec dzieci, którym się nie chce

Nie ma gotowych recept na zmotywowanie dzieci, którym się nie chce. Tyle jest różnych okoliczności, tyle uwarunkowań, że można poradzić sobie tylko wówczas, gdy:

znamy możliwości dzieci, wiemy na co je stać i stosujemy wobec nich odpowiednie wymagania. Poza możliwościami wykonawczymi, orien-tacyjnymi i intelektualnymi koniecznie bierzemy pod uwagę odporność na zmęczenie, samoocenę, aktualne potrzeby i inne sygnalizowane tu właściwości dzieci;

wykorzystujemy wzmocnienia pozytywne, odwołujemy się do natural-nych konsekwencji zachowań, także przykrych (MacKenzie 2008);

pracujemy z młodszymi dziećmi za pomocą technik zabawowych, tak by zaczęły odczuwać przyjemność z dobrej pracy;

pamiętamy o zależnościach między motywacją a działaniem, o konse-kwencji, o tym, że jesteśmy wzorcami osobowymi dla dzieci;

pracując z dziećmi, współpracujemy jednocześnie z ich rodzicami.

e

e

e

e

e


48

RODZICE – SOJUSZNICY W MOTYWOWANIU

Wspieranie dziecka, motywowanie go, wzbudzanie ciekawości wymaga współpracy nauczycieli i rodziców.

Jak przekazywać rodzicom informacje o dzieciach?

Spotkania z rodzicami są efektywne, jeśli przebiegają w atmosferze za-ufania, życzliwości, dotyczą konkretnych problemów. Pamiętajmy, że nauczanie to nasz zawód, dlatego jesteśmy ekspertami i tak postrzegają

nas rodzice. W rozmowie o dziecku dajmy świadectwo naszej sympatii i troski, przekazując jednocześnie konkretne infor-

macje. Nie ograniczajmy się do diagnozy pro-blemu. Zaproponujmy rozwiązanie, wskażmy lekturę. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogicz-ne przygotowały serię książek adresowanych do nauczycieli i rodziców. Przykładem takiego

opracowania jest „Twoje dziecko mi-strzem w czytaniu”. Rodzic znajdzie tam wiele wskazówek, jak cieka-wie, konsekwentnie, efektywnie wspomagać uczenie się dziecka.

Spotkania indywidualne

Dobrze jest mieć w tygodniu kilkanaście minut w określonym dniu na indywidualne spotkania

z rodzicami. Można wtedy rozmawiać o proble-mach konkretnego dziecka: Lubię tego Piotrka, jest

bystry, dobrze się wypowiada, ale ostatnio zaczynam się martwić, bo ma większe kłopoty ze skupieniem uwagi. Czy w domu jest też taki rozproszo-ny?… Zastanówmy się, może zbyt mało śpi i jest zmęczony, może ma zbyt mało ruchu, może bierze jakieś lekarstwa… Rozmowa toczy się w atmos-ferze pomocy dziecku, a nie skarg! Rodzice nie wiedzą, jak sobie poradzić z dzieckiem, my możemy coś podpowiedzieć. Warto podsuwać konkret-ne wskazówki, ogólniki nie wystarczą. Może uda się poświęcić raz w mie-siącu dwie wieczorne godziny na przyjazne spotkania z rodzicami, będzie się nam potem łatwiej pracować.

nauczyciel

rozmowao problemie

(nie o dziecku)

rodzic

diagnozadialog

informacjawsparcie


49

Spotkania w grupie rodziców

Warto w tym celu wykorzystywać cykliczne spotkania z rodzicami i opraco-wać krótkie, 15–20 minutowe rozmowy na z góry przygotowane tematy:

dziecko do lat 9 ma się także bawić, a nie tylko uczyć;

co sprzyja odrabianiu lekcji (biurko lub stół dla dziecka, światło z lewej strony, przygotowane przybory i pomoce);

jak sprawdzać odrobione lekcje, jak uczyć samodzielności itp.

Najmocniej przemawiają do rodziców wypowiedzi ich dzieci. Warto po-słuchać, co mówią i czego oczekują od dorosłych:

Dzieci są śpiące rano, a mama i tata stale pospieszają i krzyczą. War-to wiedzieć, że dziecko szybciej ubierze się, gdy będziemy liczyć, ale wolno. Koncentruje się wówczas na słuchaniu i właściwej czynności, stopniowo aktywizuje się.

Boli ręka, a trzeba pisać tyle literek i to równo, a mama mówi, że się nie staram. – Piotrek rozpłakał się. – Dziecko może trochę odpocząć i chce przytulić się do mamy… Pamiętajmy, że dziecko nie ma jeszcze spraw-nej motoryki. Musi odpocząć, potrzebuje czułego wsparcia.

Chłopaki mnie wołają, a mama nie pozwala wyjść. Potem śmieją się i przezywają mnie. Nie bagatelizujmy relacji z rówieśnikami.

Dobrą formą przekazu są wspólne – rodziców, dzieci, nauczycieli – spo-tkania. Mogą to być zabawy, małe formy teatralne. Inscenizacje zmody-fikowanych bajek, odgrywanie ról, realizacja scenariuszy stwarzają szansę na lepsze zrozumienie, otwarcie, szczere rozmowy. Jeśli rodzice wyrażą aprobatę, organizujmy wspólne klasowe zabawy. Opis takiego spotkania znajdziemy w broszurze WSiP „Każdy z nas jest ważny”.

Rozmowa o problemie, a nie o dziecku, pozwoli rodzicom zachować dy-stans i nie czuć się jak „na dywaniku”. Niektórzy sięgną po książkę, niektó-rzy będą zadawać pytania.

Możliwe jest także zapraszanie po kilkoro rodziców na lekcje otwarte, by zobaczyli, jak należy pracować z dziećmi, jak je motywować bez krzyku i szantażu. Wiele można… byle tylko chciało nam się chcieć!

e

e

e

e

e

e


50

SZTUKA MOTYWOWANIA

Od 1 września 2009 roku weszła do praktyki szkolnej nowa podstawa pro-gramowa. Lepsza, bardziej dostosowana do możliwości młodszych dzieci, dająca pięciolatkom w przedszkolu i dzieciom w klasie I więcej czasu na takie przygotowanie, żeby w klasie II i III było mniej niepowodzeń.

Nowa podstawa propaguje, tak często tu wspominane, zabawowe formy uczenia się. Dzieci, bawiąc się i ucząc jednocześnie, mają więcej okazji do rozwoju zainteresowań, do uczenia się pokonywania trudności, do ra-dości z osiągnięć. Mogą cieszyć się samym faktem, że są dziećmi.

Zmniejszając niepowodzenia, zwiększamy motywację do nauki i różnych form aktywności. Kreujemy osoby aktywne, chcące zmieniać świat na lepsze.


51

Należy pamiętać, że im młodsze dziecko, tym większe znaczenie ma motywacja zewnętrzna (pochwały, zachęta, akceptacja) oraz pro-cesy emocjonalne – przyjemność, ciekawość, chęć wygrania itp., a przede wszystkim zabawa!

pochwały

akceptacja

stanowczość

zachęta

chęć

wygrania

radość

ciekawość

zabawa

zrozumienie

wymagania na miarępoczucie

bezpie-

czeństwa

przyjemność

satysfakcja

motywacja


POLECANA LITERATURA

Bińczycka J., Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Wyd. Impuls, Kraków 1999.Bińczycka J., Kształtowanie karności uczniów, WSiP, Warszawa 1976.Brejnak W., Kocham i wychowuję, Wyd. OW-P „Adam”, Warszawa 1993.Faber A., Mazlish E., Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci (wyd. 3), Wyd. Media Rodzina, Poznań 1998.Faber A., Mazlish E., Jak mówić, aby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, aby dzieci do nas mówiły, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2004.Forward S., Toksyczni rodzice (wyd. 2), Wyd. Jacek Santorski & Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993.Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Wyd. PAX, Warszawa 1995.Gregory J., Mama kazała mi chorować, Wyd. Amber, Warszawa 2003.Janiszewska B., Środowisko wychowawcze, w: Ciechaniewicz W. (red.), Pedagogika, Wyd. PZWL, Warszawa 2008.Janiszewska B., Uwaga. Wspomaganie koncentracji i nie tylko. Ćwiczenia i zabawy, Wyd. Sewenth Sea, Warszawa 2007.Jansson T., Niewidzialne dziecko, w: Opowiadania z doliny Muminków, Nasza Księgarnia, Warszawa1978.Jundzwiłł I., Nagrody i kary w wychowaniu, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978.Korczak J., Jak kochać dziecko?, w: Pisma Wybrane, t. I. Warszawa 1978.Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Wyd. ŻAK, Warszawa 1995.Kozłowska A., Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem rodziny, Wyd. ŻAK, Warszawa 2005.MacKenzie R.J., Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić? (wyd. 3), Wyd. GWP, Gdańsk 2008.Małyska M., Każdy z nas jest ważny, WSiP, Warszawa 2007.Małyska M., Twoje dziecko mistrzem w czytaniu, WSiP, Warszawa 2009.Matczak A., Zarys psychologii rozwoju, Wyd. ŻAK, Warszawa 2003.Mika S., Skuteczność kar w wychowaniu, PWN, Warszawa 1969.Miller A., Zniewolone dzieciństwo, Wyd. Media Rodzina, Poznań 1999.Mitros K., Jak wychować geniusz przez zabawę, Wyd. Publicat, Poznań 2006.Musierowicz M., Hikopter, Wyd. Czytelnik, Warszawa 1996.Pilkiewicz M., Środowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych, Oświata i Wychowanie nr 14 (375), NURT; nr 15 (376), Nurt.Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, Wyd. PZWS, Warszawa 1970.Reykowski J., Osobowość, w: Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T., Psychologia jako nauka o człowieku, Wyd. Książka i Wiedza, Warszawa 1966.Skrzyński W., Kompendium wybranych zagadnień psychologii społecznej, Wyd. Medium, Warszawa 2002.Stanisławiak E. (red.), Wybrane problemy psychologii społecznej, Wyd. WSP TWP, Warszawa 2004.Żebrowska M (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1975.

1.

2.3.4.

5.

6.

7.8.9.

10.

11.

12.13.14.15.

16.

17.18.19.20.21.22.23.24.

25.26.

27.

28.

29.

Redakcja: Małgorzata WróblewskaProjekt i opracowanie graficzne, DTP: Maria Czubek


Inspiruj , zachęcaj, motywuj!

www.wsip.pl infolinia: 0 800 220 555

Ws p a n i a ł y r y s u n e

k !In t e re su jąc y p omys ł ! Św

ietna praca!

Ćw i c z e n i e c z y n i m i s

t rz a

!Zn

a

komicie

!

Je s t emp od w raż

eni em!

Fantas tycznie! W

s p a n i a l e !

Radz i s z sob ie coraz lep

i ej!

Ładn i e p i s z e s z

!

Re

welacja!

Cie

kaw

erozwia

zan

ie!

Robisz postę

py!

Gr

a t u l u j e!G

e n i a l n i e!

motywki.indd 1 2009-12-29 15:33:53

Documents

Broszura Wych Sztuka Motywowania