BROSCHÜRE_Bildungskonzept_LOWRES

BiLdungskonzeptdes BZÖ

Bildungskonzept des BzÖ

BiLdungskonzeptinhaltsverZeichnis

i. einLeitung1.1. Wider die bildungspolitische verarmung Österreichs1.1.1. Die größte Schulre-form seit Joseph II1.1.2. Gegen Qualitätsver-lust und Nivellierung

ii. AufgABen und zieLe der schuLe2.1. Grundsätzliches2.2. Kulturtechniken und schlüsselqualifika- tionen als Basis2.3. leistung muss messbar sein2.4. vernetztes denken als Unterrichtsziel2.5. informations- und Kommunikations- technologien2.6. Begabtenförderung statt nivellierungsten- denzen2.7. stärken stärken - schwächen schwächen2.8. sprachliche und soziokulturelle integration2.8.1. Effizientere Soziali-sierungs- und Enkultura-tionsarbeit

iii. schuL- orgAnisAtion3.1. Grundschule3.2. Gemeinsame schule der 6-15jährigen mit innerer differenzierung3.3. Berufsfindungsjahr statt Polytechnische schule3.4. Berufsschulreform und aufwertung der lehre3.4.1. Einführung von Flächenberufen3.4.1.2. Zusätzliche Förder-maßnahmen3.4.2. Lehre mit Matura - Praxis mit zwei Abschlüs-sen3.5. Berufsbildende höhere schulen (Bhs)3.6. allgemeinbildende höhere schulen (ahs)3.6.1. Nachweis der Hoch-schulreife3.6.2. Reform der Ober-stufe und Einführung von Fächerbündeln3.6.2.1. Zu erlangende Kompetenzen3.6.2.2. Die Fächerbündel3.6.2.3. Die Reifeprüfung3.7. leistungsbeurteilung3.7.1. Orientierung am Leistungsprinzip

3.8. schulpartner- schaft3.8.1. Ausbau der Schul-demokratie3.8.1.1. Kompetenzaufwer-tung der Schülervertretung3.8.1.2. Landesschulge-meinschaftsausschuss und Bundesschulpartnerrat

iV. Bildungspolitische schwerpunkte4.1. die tägliche Bewegungseinheit4.1.1. Fettleibigkeit (Adi-positas) bei Jugendlichen und ihre Folgen4.1.2. Zusätzliche koedu-kative Einheiten4.1.3. Zusammenarbeit von Schule und Sportverein4.2. hochbegabten- förderung4.3. sprachförderung4.3.1. Unterrichtssprache Deutsch4.3.2. Muttersprachlicher Unterricht für Migranten/innen4.3.3. Lebende Fremd-sprache

V. das Lehrerleitbild5.1. symptome für den reformbedarf


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BiLdungskonzeptinhaltsverzeichnis

5.2. Grundlegende reform des dienst- und Besoldungsrechtes5.2.1. Ein neues Dienst- und Besoldungsrecht für den neuen Lehrertyp5.2.2. Das Lehrer-Gehaltsschema5.2.2.1. Anforderungsprofil5.2.2.2. Das Gehalt soll aus drei Komponenten bestehen5.3. Gleiche ausbildung für alle Pädagogen5.3.1. Pädagogischer Grundkurs und Studie-neingangsprüfung5.3.2. Lehrerfort- und Weiterbildung

Vi. die schule als Bildungsunter- nehmen6.1. Zersplittertes system mit unterschiedlichen Kompetenzen6.1.1. Hohe Personalbewirt-schaftungskosten6.1.2. Personalkosten höher als in anderen Ländern6.2. der Weg in die Zukunftsfähige schule6.2.1. Der Schulleiter (Pä-dagogische Leiter)6.2.2. Der Schulmanager6.2.3. Schulprogramm und Schulbilanz

6.2.4. Bildungsziele, Stan-dardisierung und Quali-tätskontrolle6.2.5. Schulranking6.3. schulverwaltung und regionales Bildungs- management6.3.1. Die Kompetenzver-teilung der neuen Schule6.3.1.1. Voraussetzungen für ein effizientes Schulma-nagement6.3.2. Landesbildungsdi-rektion – Entpolitisierung des Systems6.3.3. Der regionale Bil-dungsmanager

Vii. der Arbeitsplatz schule braucht raum7.1. lehrer und schüler brauchen adäquate arbeitsplätze7.1.1. Schulinvestitionspro-gramm als Konjunkturimpuls7.1.1.1. Ganztagsfähige Arbeitsstätten7.2. die schulische tagesbetreuung7.2.1. Prinzip der Freiwil-ligkeit7.2.2. Ganztägige Schul-formen mit verschränk-tem Unterricht

7.2.3. Infrastruktur7.2.3.1. Bewegungsdefiziten entgegenwirken7.2.4. Ausbildung und Schulprofil7.2.4.1. Dienstrecht7.2.4.2. Gleichstellung aller Betreuungsleistun-gen7.2.4.3. Schulentwicklung und Schulprofil7.2.5. Qualitätskriterien7.2.5.1. Kontinuität in der Betreuung7.2.5.2. Integration der schulischen Tagesbetreuung in den Schulbetrieb7.2.5.3. Professionalität7.2.5.4. Förderung in der Lernzeit7.2.5.5. Vielfalt und Förde-rung in der Freizeit7.2.6. Qualitätssiche-rung7.2.6.1. Gütesiegel Tages-betreuung

Viii. Anhang8.1. Gesetzesinitiativen des BZÖ im Bereich Bildung8.1.1. XXIV. Gesetzge-bungsperiode8.1.2. XXIII. Gesetzge-bungsperiode


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I

1.1.1. die grÖsste schuLreform seit josef ii.

Das österreichische Schul-system braucht eine grundle-gende Reform, die mit dem

derzeit parteipolitisch besetz-ten Bildungsbereich gründlich aufräumt. Überspitzt formu-liert könnte man sagen, die letzte echte umfassende Bil-dungsreform erfolgte mit der flächendeckenden Einführung der Elementarschule unter

dem aufgeklärten Absolutisten Joseph II. Im Gegensatz dazu wurden und werden heute in erster Linie die Möglichkeiten zur Ausnutzung parteipoliti-scher, länderspezifischer und ideologischer Partikularinter-essen weiterentwickelt.

Die derzeit diskutierten Probleme in der Bildungspolitik sind in einem größeren Zusammenhang zu sehen, da diese Fragen auch, wenn nicht sogar vor allem, gesellschaftspolitischer Natur sind. Eine mediale Öffentlichkeit, die das

Leistungsdenken und das damit zusammenhängendes Mindestmaß an Disziplin und Respekt über Jahrzehnte hinweg als unmodern, antiquiert, chauvinistisch und im äußersten Fall sogar als faschistoid gebrandmarkt hat, darf sich heute nicht wundern, wenn die so gegängelten Lehrerinnen und Lehrer angesichts der Unmöglichkeit der praktischen Umsetzung der größtenteils ideologisch motivierten derzeit geltenden Unterrichtstheorien frustriert und ausgebrannt resignieren.

In den entscheidenden politischen Gremien hat niemand wirklich ein Bild von der tatsächlichen Situation in den Schulen. Das, was seit den 70er Jahren als so genannte Schulreformen gepriesen wurde und wird, ist tatsächlich eine völlige Aufweichung grundlegender Wertehaltung gegenüber Themen wie Leistungsdenken, Zielformulierungen, Eintreten für die Gemeinschaft, Klassifizierung und Verhalten gegenüber Autoritäten, ohne dafür im Gegenzug praktikable bzw. tragfähige Alternativen geschaffen zu haben.

Die Abschaffung der Verhaltensnoten entsprang etwa einer Zeitgeisthaltung, die uns heute einholt und vor Augen führt, wohin „Laisserfaire“, so anmutig und progressiv dieser Stil für viele auch klingen mag, in Wirklichkeit führt. Analog ist die Haltung gegenüber dem Unterrichtsinstrument „Hausübung“ zu sehen. War die Hausübung vor zwanzig, dreißig Jahren noch der Einstieg ins selbständige Arbeiten, wird sie heute nur mehr als lästiges Relikt aus der „Schulmeister-Zeit“ gesehen. Engagierte Lehrer bleiben so lange unbedankt, wie Autoritäten permanent mit nur der einen Intention hinterfragt werden, sie nämlich einer breiten Öffentlichkeit als „Übel“ vorzuführen.

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i. einLeitung1.1. Wider die BildUnGsPolitische verarmUnG Österreichs


IDer engagierte Unterricht wird als lästiges Zugeständnis an die eigentliche Aufgaben-stellung der Institution Schule an den Rand gedrängt. Beruf-liches Engagement hat sich für couragierte Lehrerinnen und Lehrer leider als perfide Falle entpuppt, denn gefragt wird nicht nach der Verpflich-tung gegenüber den Schülern, sondern wie weit An- und Ein-bindung in die dominierenden Strukturen bewältigt werden können.

Der Druck auf die heutige Lehrerschaft, die aller metho-disch und pädagogisch effekti-ven Möglichkeiten beraubt wurde, ist ein unvergleichlich größerer als etwa noch vor 30, 40 Jahren. Das bestehende System fördert die parteipo-litische Vereinnahmung der Schulen aufgrund von Struk-turen, die vor Doppelgleisig-keiten und Kompetenzzer-splitterungen nur so strotzen:

„die Funktionen im österreichischen schulsystem sind auf die verschiedenen verwaltungsebenen

derart verteilt, dass eine effiziente leis-tungserbringung nicht gewährleistet ist. nicht nur in Bezug auf die erhaltung und errich-tung von schulen sind Planungskompetenz und Kostenträger-schaft der allgemei-nen Pflichtschulen auf unterschiedlichen politischen Zuständig-keitsebenen angesie-delt, sondern auch in Bezug auf verwaltung und aufsicht des lehr-personals.“1

Die Verantwortlichen wissen um die strukturellen Prob-leme. Die parteipolitischen und gewerkschaftlich orga-nisierten Reflexe, die nach jeder politisch nicht abge-stimmten Äußerung durch die Medien zucken, zeigen nur allzu deutlich auf, wie gut der Selbsterhaltungstrieb dieser Institutionen funktioniert und dienen in erster Linie der Ein-mauerung des Status Quo. Die rasant fortschreitende Realität stellt die Verantwortlichen vor eine Reihe von Problemen, zu

deren Lösung sie bisher wenig bis gar nichts beitrugen bzw. beitragen konnten, dies nicht zuletzt aufgrund überkomme-ner ideologischer Vorgaben.

Der rasch verlaufende Struk-turwandel in der Arbeitswelt, im privaten und öffentlichen Leben hat neue Herausforde-rungen mit sich gebracht, auf die speziell im Bildungsbe-reich adäquat reagiert werden muss. Der Reformbedarf wird durch folgende, bei weitem nicht vollständige Liste schulischer Krisenmerkmale unmittelbar belegt wie etwa durch die Zunahme von Des-orientierung und Verhalten-sauffälligkeiten bei Schülern, die psychische Überlastung (“Schulstress”) bei Schülern und Lehrern, den Verfall von Sozialisations- und Kommuni-kationsstrukturen, die Zunah-me des “Sekundäranalphabe-tismus”, die Nivellierung statt angemessener Begabtenför-derung, die Behinderung von Wettbewerb in der Schulland-schaft, die Vernachlässigung der physischen Komponente im Schulunterricht: Hal-tungsschäden als Folge von

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i. einleitung1.1.widerdiebildungspolitische verarmungösterreichs

1 (Ökonomische Bewertung des österreichischen Bildungswesens — studie des ihs im Auftrag des Bmukk Wien 2007)

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Bewegungsmangel, die prekäre Situation am Lehr-stellenmarkt, das Ansteigen der Abbrecherquote an den weiterführenden Schulen.

Ein Bildungssystem, das den heutigen Gegebenheiten ge-recht werden will, muss Ant-worten darauf geben, wie man Menschen befähigen kann, mit laufenden Veränderungen umzugehen. Bildungs- und Wirtschaftssystem müssen als Partner im Netzwerk unserer Gesellschaften verstanden werden. Schule kann nicht mehr oder nur mehr sehr begrenzt auf den künftigen Beruf des Einzelnen vorbe-reiten.

Der gebildete Mensch des 21. Jahrhunderts muss vielmehr in der Lage sein, komplexe Pro-blemstellungen zu erkennen und zu lösen. Dies erfordert vernetztes Denken, was unter anderem auch die Überwin-dung von Fächergrenzen notwendig macht. Die ge-samte Schulausbildung muss Problemlösungsstrategien vermitteln. Daraus resultieren-de Erfolgserlebnisse sowie die

permanente Kommunikation mit der Umwelt bereiten auf das Leben vor und schaffen die Grundlagen, es positiv zu meistern.

Die grundlegende Reform des österreichischen Bil-dungswesens ist daher eine der wichtigsten Aufgaben der nächsten Jahre. Die österrei-chischen Bildungseinrich-tungen müssen beweglicher und den Erfordernissen sich ändernder, gesellschaftlicher Rahmenbedingungen ange-passt werden. Leistung und Wettbewerb müssen auch in der Schule dem gesellschaftli-chen Stellenwert entsprechend wieder Eingang finden. Hinter dieser Forderung stehen mehr denn je jene jungen Eltern, die selbst Opfer einer verfehlten Bildungspolitik geworden sind.

1.1.2. gegen QuALi-tätsVerLust und niVeLLierung

Die durch Leistungsfeind-lichkeit und Nivellierung

geprägte Pädagogik der 70er, 80er und 90er Jahre ist unter anderem Ursache für die Lehrlingsmisere und das dramatische Absinken des Maturaniveaus sowie den Qualitätsverlust an Öster-reichs Hochschulen.

Es ist der gebildete und nicht der lediglich ausgebildete Mensch, der fähig ist, auf geänderte Anforderungen zu reagieren. Die flexible Qua-lifikation wird künftig über Erfolg und Misserfolg und damit über Wohlstand und Armut entscheiden. Bildung fängt aber nicht erst mit der Matura an. Bildung bedeutet soziale Mobilität. Die gute Ausbildung beginnt in der Familie und bedingt das Verhältnis der Generationen zueinander. Wer selbst nichts lernt kann, auch seinen Kin-dern nichts beibringen. Eltern haben die Verantwortung für die Ausbildung ihrer Kinder vom ersten Moment an. Kin-derbetreuungsinstitutionen fördern soziale Kompetenzen und tragen maßgeblich zum psychischen Heranreifen der Kinder bei.



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Neue Technologien, globale Wirtschaftsverflechtungen und immer schnellere Infor-mationssysteme haben einen massiven Strukturwandel in der Berufs- und Arbeits-welt herbeigeführt. Dadurch werden auch die Ansprüche an Mitarbeiter zunehmend komplexer: Multifunktionali-tät, Flexibilität und Mobilität sind neben fundierter Fach-ausbildung die wichtigsten Voraussetzungen, um in der Arbeitswelt des 21. Jahr-hunderts erfolgreich zu sein. Eigenständigkeit und Eigen-initiative sind gefragter denn je. Der gesamte Arbeitsablauf - beginnend bei organisa-torischen Tätigkeiten, über die Ausführung bis hin zur entsprechenden begleitenden Kontrolle - muss von einer Person geleitet bzw. über-schaut werden können. Auch die Teamarbeit tritt immer mehr in den Vordergrund. Um diesen Anforderungen, die allesamt die Zusammen-arbeit mit anderen verlangen, gerecht zu werden, gilt es, die Stärken eines jeden Einzel-nen zu erkennen und entspre-chend zu nützen.

Multifunktionalität, Eigenin-itiative und eine Bildung der Persönlichkeit, die über die bloße Fachausbildung hin-ausgeht, sind notwendig, um auch in Zukunft bestehen zu können. Einer ganzheitlichen Bildung als Grundlage für den richtigen Umgang mit gegen-wärtigen und zukünftigen He-rausforderungen kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Lebenslang der gleichen Beschäftigung mit einer ein-mal absolvierten Ausbildung nachzugehen, wird es nicht mehr geben. Die Devise „le-benslanges Lernen“ ist vom erwachsenenbildnerischen Schlagwort zur bildungspo-litischen Realität geworden - lebenslanges Lernen beginnt in der Familie und geht weit über formale Schul-, Lehr- oder Hochschulabschlüsse hinaus. Darauf muss sich ein modernes und zukunftsfähiges Bildungssystem Ausrichten.



IIEs besteht ein Grundrecht auf Bildung. Sie ist das kulturelle Instrument zur

Herstellung von Chancengerechtigkeit, zur Ausübung von Freiheit und zur Teilnahme am demokratischen Leben. Sie dient der Persönlichkeitsentfaltung ebenso, wie sie

zu verantwortlichem Handeln befähigt. Als Berufsvorbildung ist sie eine entscheidende Voraussetzung für die Existenzsicherung des Einzelnen und für die Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit der österreichischen Wirtschaft.

Bei der Organisation des Bildungssystems und bei den Lehrzielvorgaben ist auf Überschaubarkeit, Durchlässigkeit und Rechtssicherheit zu achten. Lehrzielvorgaben haben sich am wirtschaftlichen Bedarf und an der Erhaltung des kulturellen Erbes auszurichten. Besondere Bedachtnahme gebührt daher der Ausbildung der Jugend als sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Zukunftsträger.

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ii. AufgABen und zieLe der schuLe2.1. GrUndsätZliches


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2.2. KUltUrtechniKen Und schlüsselqUaliFiKationen als Basis

II. aufgaben und zIele der schule

Der Vermittlung von Kulturtechniken wie Lesen und Verstehen, Schreiben sowie Rechnen an den Volksschulen, aber auch ihrer Vertiefung in den aufbauenden Schulstufen ist größtes Augenmerk zu schenken. Wenn diese grundlegenden

Kulturtechniken nicht mehr ausreichend beherrscht werden, dann nimmt die Fähigkeit ab, Inhalte und schriftlich vermittelte Zusammenhänge zu verstehen. Dies ist jedoch Voraussetzung jeder weiterführenden Ausbildung. Die Vermittlung von grundlegendem Wissen und der Erwerb von Schlüsselqualifikationen in allen Schulstufen ist daher größte Bedeutung beizumessen.

Der Bildungsertrag muss von einem zu erfüllenden Mindeststandard gemessen werden. Die jährlich steigende Zahl an Maturanten samt Ansturm auf die Universitäten ist kein Indiz für ein gestiegenes Bildungsniveau im Land. Das Scheitern jedes zweiten Studienanfängers zeigt vielmehr die schlechte Vorbereitung der Maturanten für ein Studium auf. Oft wird ein Hochschulstudium nur gewählt, um einer nach Schulabschluss drohenden Arbeitslosigkeit zu entkommen.


II10

2.3. leistUnG mUss messBar sein


Der „Wettbewerb“ um jede/n Schüler/in ist durch die demographische Entwicklung besonders stark geworden. Die Erhaltung bzw. Steigerung der Schülerzahlen wurde und wird damit zunehmend wichtiger als die Aufrechterhaltung von

Leistungsansprüchen. Dies hat zur Tendenz geführt, eine Lehrerschaft, die Leistungen verlangt, zu diskreditieren. Das hat negative Folgen für das Leistungsklima an den Schulen. Verstärkt wird diese Entwicklung durch eine wachsende Unsicherheit hinsichtlich vertretbarer Leistungsansprüche gegenüber den Schüler/innen.

Zukunftsorientierte Bildungspolitik muss daher an der Schaffung rechtlicher Voraussetzungen für die stärkere Orientierung des Unterrichts an den individuellen Fähigkeiten der Schüler und Bereitstellung der dazu erforderlichen Fortbildung (u. a. im Hinblick auf diagnostische Kompetenzen) festhalten. Die Durchführung von Tests für repräsentative Stichproben von Schülern zur Gewinnung von Benchmarks, die dem Lehrkörper zur Orientierung angeboten werden, ist anzustreben.


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2.4. vernetZtes denKen als UnterrichtsZiel


Die moderne, komplexe Gesellschaft des 21. Jahrhunderts erfordert neue Leitbilder des Lernens und Lehrens. Dabei ist Konzentration auf jene Form des Lernens geboten, bei der nicht nur Kenntnisse gesammelt werden, sondern auch das Abwägen

von Argumenten und Alternativen integrativer Bestandteil der Problemlösung sind. Die effiziente Anwendung selbständig erlernter Beurteilung- und Bewertungsstrategien steht im Vordergrund.

Von der Unterrichtsmethode des fragend entwickelnden Unterrichts Abstand zu nehmen. Diese fördert eher Routinekompetenzen und erschwert eigenständiges Arbeiten der Schüler. Individualisierender und geschlechtsspezifischer Unterricht soll anspruchsvollen Aufgaben und Denkleistungen - wie Verstehen, Interpretieren und Schlüsse ziehen, offene Antworten formulieren, etc. - gerecht werden.

Forderungen nach mehr Eigenverantwortung, Engagement, Team- und Kommunikationsfähigkeit als Schlüsselqualifikationen sind berechtigt. Sie sind in die pädagogische Praxis umzusetzen. So wichtig die Vermittlung von Fachwissen auch ist, im Vordergrund des Unterrichts sollte angesichts des rasch anwachsenden Informationsangebotes und der sich ständig ändernden Anforderungen die Schulung vernetzten Denkens stehen.


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2.5. inFormations- Und KommUniKationstechnoloGien

Bildung und Ausbildung unter Nutzung neuer Medien müssen in der künftigen Bildungspolitik gewährleistet sein. Das Bildungssystem muss junge Menschen auf den Umgang mit der sich stetig beschleunigenden Informationsgesellschaft vorbereiten.

Das Erlernen der klassischen Kulturtechniken im Zusammenwirken mit dem Beherrschen der elektronischen Datenverarbeitung auf allen relevanten Ebenen ist Grundvoraussetzung für die erfolgreiche Orientierung und Positionierung im späteren Leben. Nicht die Beschaffung von Informationen ist das Problem, sondern die Fertigkeit, Relevantes aus einem permanent wachsenden und extrem vielseitigen Angebot herauszufiltern und sinnvoll anzuwenden.

Daher ist es auch Aufgabe der Bildungspolitik, die erforderlichen Rahmenbedingungen zur Nutzung und zum Einsatz neuer Informations- und Kommunikationstechnologien in sämtlichen Ausbildungsstätten zu schaffen.

IIII. aufgaben und zIele der schule


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2.6. BeGaBtenFÖrderUnG statt nivellierUnGstendenZen IIII. aufgaben und zIele der schule

Zukunftsorientierte Bildungspolitik geht davon aus, dass Bildungseinrichtungen jeder sozialen Schicht offen stehen müssen, nimmt aber auch an der Erfahrung Maß, dass nicht alle Menschen gleich veranlagt sind, und dass Schulen demnach keine

Einheitsbildung vermitteln können.

Zukunftsorientierte Bildungspolitik bekennt sich ausdrücklich zum Leistungsprinzip und zu Bildungseliten, ohne deren Leistungen die erreichte wirtschaftliche und kulturelle Stellung Österreichs in der Welt nicht gehalten werden kann. Daraus ergibt sich die Forderung nach einer breit gefächerten Begabtenförderung und nach einem Schulsystem, in dem Leistung von Schülern, Lehrern und der Schulverwaltung gleichermaßen gefordert sind.

Die Förderung von außergewöhnlich Begabten aus allen Schichten der Bevölkerung ist zur effektiven Verhinderung von Nivellierungstendenzen unbedingt notwendig.


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2.7. stärKen stärKen - schWächen schWächen IIII. aufgaben und zIele der schule

Österreichweit erhalten ca. 50.000 Schülerinnen und Schüler pro Jahr ein oder mehrere „Nicht Genügend“ im Jahreszeugnis. Laut einer Studie der Arbeiterkammer werden für privaten Nachhilfeunterricht jährlich insgesamt rund € 1602 Millionen von den

Eltern aufgewendet.

„die Kosten des sitzenbleibens sind enorm: dem staat kostet dieses system zusätzlich etwa 300 millionen euro für den schulplatz, Familienbeihilfe, schulbücher und Freifahrt für schüler und schülerinnen. dazu kommen die Kosten für die Familien: die zusätzlichen Unterhaltskosten und der verdienstentgang. in summe: 500 und 600 millionen euro jährlich.“3

Alarmierend ist, dass der Prozentsatz der regelmäßig Nachhilfe zahlenden Eltern sukzessive mit der Schulausbildung ihrer Kinder steigt: sind bereits in der Volksschule (!) 8% der Eltern und Schüler betroffen, so vervielfacht sich dieser Prozentsatz für die Hauptschulpflichtigen auf 17%. In der AHS - Unterstufe zahlt bereits ein knappes Viertel (24%) der Eltern für ihre Kinder private Nachhilfe.

zur Lösung dieser problematik wäre von folgender prämisse auszugehen: Lehrer haben, anders als sonstige Werktätige, über 60 bzw. 70 freie Tage im Jahr. Dies sind über 30 Tage mehr als anderen Dienstnehmer als Urlaubsanspruch zur Verfügung stehen. Als Solidarbetrag für die Gesellschaft wäre ein „Solidaritätsmodell Nachhilfe“ zu etablieren, bei dem Lehrerinnen und Lehrer Nachhilfe bedürftigen Schülern in den letzten drei Wochen vor Schulbeginn verpflichtend Nachhilfe erteilen. Diese Solidarität der Lehrer würde den Schülern und Eltern massiv helfen, letztere finanziell entlasten und es werden mit Sicherheit mehr Schüler in die nächste Klasse aufsteigen. Die finanzielle Entlastung der Eltern bedeutet darüber hinaus eine wesentliche Kaufkraftstärkung der Familien.

Ein solches Modell stellt in Zeiten von Wirtschafts- und Bildungskrisenkrisen in zweierlei Hinsicht eine konjunkturstärkende Maßnahme dar: zum einen wird eine Dämpfung der Kosten für den Staat erreicht, zum anderen werden Belastungen der Familien wie zusätzlichen Unterhaltskosten, Verdienstentgang und die für private Nachhilfe entfallen. Darüber hinaus fördert und evaluiert ein schulimmanentes Nachhilfesystem die Optimierung des Unterrichts.

2 zahlen aus 2010 | 3 Ak-Österreich, August 2006

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2.8. sPrachliche Und soZioKUltUrelle inteGrationIIII. aufgaben und zIele der schule

Die Beherrschung von Sprache ist eine zentrale Kompetenz. Sie ist die Voraussetzung für gelungene Integration, für einen positiven Schulabschluss und für adäquate Chancen am Arbeitsmarkt. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nicht

deutscher Muttersprache lag im Schuljahr 2007/08 österreichweit in den Volksschulen bei rd. 21,3%4 , für die Hauptschulen bei 19,6%, für die Sonderschulen bei 27,2% und für die polytechnischen Schulen bei 20,6%.

Bei genauer Betrachtung der verschiedenen Schultypen zeichnen sich klare Segregationstendenzen im Bildungsbereich ab. Im Pflichtschulbereich ist der Anteil der Schüler/innen mit nichtdeutscher Muttersprache gegenüber dem Bereich der höheren Schulen deutlich überrepräsentiert. Besonders in den Ballungsräumen tritt dieser Umstand deutlich hervor. So lag der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nicht deutscher Muttersprache im Schuljahr 2008/09 in den Wiener Volks- bzw. Hauptschulen bei rd. 49% bzw. 59%5 , wobei auch der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit ausländischer Staatsbürgerschaft in diesen zwei Schultypen besonders hoch ist (rd. 21% bzw. rd. 31%)6 .

In den Wiener Sonderschulen und Sonderschulklassen lag der Anteil der Schüler/innen mit nicht deutscher Muttersprache bei 49%7 . Die Korrelation von niedriger Schulbildung mit mangelhaften bis nicht ausreichenden Kenntnissen der Unterrichtssprache Deutsch liegt bei Schüler/innen mit Migrationshintergrund klar auf der Hand.

2.8.1. effizientere soziALisierungs- und enkuLtur- AtionsArBeit8

Die Zahlen finden in der Folge am Wiener Arbeitsmarkt ihren Niederschlag, haben steigende Tendenz und werden in Hinblick auf Nutzung von Umkehreffekten vorhandener Potentiale und Fähigkeiten

der Betroffenen von der Verantwortlichen wenig bis gar nicht wahrgenommen. Zwei- oder Mehrsprachigkeit wäre ein grundsätzlicher Vorteil auf dem Arbeitsmarkt bzw. ist der Integration förderlich, gerät aber aufgrund beidseitig fehlender Sprachkompetenz sowohl in Deutsch wie auch in der Sprache des Herkunftslandes bei Migranten der zweiten

Generation zum gravierenden Nachteil. So muss das AMS Basisqualifikationen wie Hauptschulabschlusskurse und Deutschkurse anbieten, da ein Großteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund am Wiener AMS trotz in Österreich durchlaufener Schulausbildung keinen Hauptschulabschluss vorweisen kann bzw. die Deutschkenntnisse

4 Quelle: Anfragebeantwortung der unterrichtsministerin (19.3.2009/XXiV.gp nr. 724/AB) | 5 ebda.6 Quelle: statistik Austria | 7 Quelle: Anfragebeantwortung der unterrichtsministerin (19.3.2009/XXiV.gp nr. 724/AB)8 enkulturation als teil der sozialisierung ist das unbewusste hineinwachsen in die umgebende kultur durch die Aneignung von grundverhaltensweisen und handlungsgewohnheiten

2.8.Sprachlicheund SoziokulturelleintegrationIIII. aufgaben und zIele der schule

16

nicht ausreichen, um am österreichischen Arbeitsmarkt als vermittelbar zu gelten. Eine Studie9 des Wiener AMS zeigt diese Problematiken deutlich auf. Dazu zeigen internationale Untersuchungen aus dem Bildungsbereich, wo der Problematik frühzeitig zu begegnen wäre:

„in Österreich unter-scheiden sich migran-tinnen und migranten der 1. und 2. Gene-ration in ihrer lese-leistung wenig (nicht signifikant), wobei wegen des längeren aufenthaltes in Ös-terreich von migrant/innen der 2. Gene-ration eigentliche bessere leistungen als von migrant/innen der 1. Generation (die im ausland geboren wurden) zu erwarten wären. dies deckt sich mit den Pisa-ergebnissen und zeigt den geringen effekt der sozialisations- und enkulturationsbemü-hungen.“10

Der o. a. Verweis der geringen Effektivität der bisherigen Sozialisations- und Enkultura-tionsbemühungen in Öster-reich muss gemeinsam mit weiteren, alarmierenden Daten des AMS zu intensivierten Integrationsmaßnahmen von österreichischen Jugendlichen mit Migrationshintergrund führen. Neben fehlenden Abschlüssen beklagen die AMS- Berater/innen auch ein sinkendes Schulniveau.

„Bei einigen Jugendli-chen, die einen posi-tiven schulabschluss erreicht haben, schei-nen die Kenntnisse nicht den schulnoten zu entsprechen. die schülerinnen wer-den beispielsweise in deutsch positiv be-urteilt, obwohl sie die sprache noch nicht ausreichend beherr-schen.“11

Nicht zuletzt aufgrund der immer stärker werdenden Segregationstendenzen an den Wiener Pflichtschulen erhalten Privatschulen derart regen

Zulauf, dass viele deutsch-sprachige Eltern bereit sind, ihre Kinder durchschnittlich zwei Jahre vor Schuleintritt bei Privatschulen anzumelden. Hohe Kosten machen den Besuch von Privatschulen für Kinder aus sozial schwachen Familien unmöglich. Ihnen bleibt nur die öffentliche Pflichtschule, die mit ihrem hohen Anteil an schlecht bis gar nicht integrierten Schüler/innen nichtdeutscher Mutter-sprache von den Bildungsver-antwortlichen zum Instrument einer bildungs- und sozial-politischen Negativauslese gemacht wurde.

Die anhaltende starke Zuwan-derung hat auf das österrei-chische Schulwesen massive Auswirkungen. Österreichi-sche Schüler/innen deutscher Muttersprache sehen sich einer wachsenden Zahl an Mitschü-ler/innen gegenüber, aufgrund deren schlechter bis nicht vor-handener Deutschkenntnisse das gesamte Unterrichtsniveau auf einen Level gedrückt wird, der nicht mehr der besuchten Schulstufe bzw. dem besuch-ten Schultyp entspricht. Die

9 Analyse der kundinnengruppe jugendliche mit migrationshintergrund am Wiener Ams jugendliche; kmu forschung AustriA Austrian institute for sme research studie im Auftrag des Ams Wien (Wien 2007)10 pirLs 2006 internationaler Vergleich von schülerleistungen | 11 Analyse der kundinnengruppe jugendli-che mit migrationshintergrund am Wiener Ams, studie des Ams Wien; Wien 2007

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in den Abschlusszeugnissen ausgewiesen Noten geben keine verlässliche Auskunft mehr über tatsächlich erwor-bene Kenntnisse. Österreichi-sche Schüler/innen deutscher Muttersprache erfahren damit Nachteile, die sich beim Ein-stieg ins Berufsleben nieder-schlagen bzw. den Übertritt in weiterführende Schulen entsprechend erschweren. Zwar bedeutet ein 50%iger Anteil von Schülern mit nichtdeutscher Muttersprache per se nicht unbedingt, dass Schüler/innen dem Unterricht nicht oder nur schwer folgen können, aber Schulen an denen dieses Verhältnis den Schüler/innen zum Vorteil gereicht, gibt es nur wenige und diese gehören darüber hin-aus dem Bereich der privaten Eliteschulen an. Der Besuch solcher Schulen ist nicht zu-letzt aus finanziellen Gründen in erster Linie Kindern aus sozial privilegierten Familien (Diplomaten, internationales Management) vorbehalten. Daher müssen zur Realisierung einer gelungenen sprachlichen und soziokulturellen Integration

von Schüler/innen mit Migra-tionshintergrund Mindeststan-dards eingeführt werden.

• regelung im schul-aufnahmeverfah-ren für die Klassen der ersten schulstu-fe, die unter Be-rücksichtigung der sprachkompetenz (sprachkompetenz- feststellung) einen maximalen anteil von schüler/innen nicht deutscher muttersprache von 30% pro Klasse vorsieht;

• verstärkter Förder-unterricht zum erler-nen der deutschen sprache; verstärk-ter Unterricht der herkunftssprache (Förderung der mehrsprachigkeit);

• spezielle maß-nahmen für die soziale integration von Kindern und Jugendlichen mit migrationshinter-

grund, die über die reine sprachförde-rung hinausgehen wie etwa die ge-zielte integration im rahmen der schulischen Ganz-tagesbetreuung in das österreichische vereinsleben (sport, musik etc.);

• intensivere elternar-beit („elternschule“): information, Zu-gang, einbindung der eltern verbes-sern; deutschkurse für eltern an den schulen ihrer Kin-der;

• einrichtung eines eigenen integra-tionsbeauftragen mit migrationshin-tergrund an schu-len mit migranten/innen- anteil ab 5%;

• jährlicher integrati-onsbericht des/der Unterrichtsminister/in an den nationalrat.

2.8.Sprachlicheund SoziokulturelleintegrationIIII. aufgaben und zIele der schule


III18

In der Grundschule wird die Basis für einen lebenslangen Lernprozess gelegt. Daher sollen hier vorrangig die elementaren Kulturtechniken wie Lesen und Verstehen, Schreiben sowie Rechnen in einem solchen Ausmaß vermittelt werden, dass ein

reibungsloser Übertritt in die weiterführende Schule gewährleistet ist. Entsprechendes Augenmerk soll der musisch kreativen Erziehung geschenkt werden. Dabei sollen auch reformpädagogische Methoden zum Einsatz kommen.

Zu den vorrangigen Erziehungszielen der Grundschule gehören die Festigung von Arbeitshaltungen wie Fleiß, Ausdauer, Form und Verlässlichkeit sowie die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung. Dabei ist die Anleitung zu sozialem Verhalten wie Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Kameradschaft ebenso wichtig wie die Hinführung zu einem Wertebewusstsein, in dem Ehrlichkeit, Sachlichkeit und Toleranz positiv besetzt sind.Um den regionalen Bedürfnissen Rechnung zu tragen, darf es zu keiner Benachteiligung ländlicher Kleinstschulen kommen.

3.1. GrUndschUleiii. schuLorgAnisAtion


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IIIAusgehend von den Ergebnissen der jüngsten PISA - Studien soll auch alternativen

Schulmodellen breiter Raum gegeben werden. Eine Möglichkeit zum Status quo stellt die gemeinsame Schule der 6 - bis 15-Jährigen dar. Diese weist eine

jahrgangsbezogene Leistungsdifferenzierung auf und soll die bisherige Gliederung in (Volkschule) AHS - Unterstufe und Hauptschule ablösen.

Innere Differenzierung bedeutet die Abstimmung des Unterrichts auf die Voraussetzungen und auf den Entwicklungsstand von Teilgruppen und/oder einzelner Schüler/innen innerhalb der Klasse. Voraussetzung dafür ist, dass Unterrichtsmethoden angewendet werden, in denen der individuelle Entwicklungsstand der Schüler/innen sichtbar werden kann und die Durchführung von lernzielorientierten Überprüfungen als Basis für eine differenzierte Förderung dient.

die einteilung in Leistungsgruppen wird entsprechend der stärken und schwächen der schüler vorgenommen:

• leistungsgruppe: schüler mit außergewöhnlicher Begabung• leistungsgruppe: schüler mit der norm entsprechender Begabung• Fördergruppe: schüler, bei denen der positive abschluss der

gemeinsamen schule der 6 - bis 15-Jährigen ohne Förderunterricht nicht gewährleistet wäre

Mit dem positiven Abschluss dieser Schule wird das Recht erworben, eine weiterführende Schule oder das Berufsfindungsjahr zu besuchen.

Die Gemeinsame Schule ist Bildungs- und Lebensraum für alle Schüler, in dem Unterricht, Lern- und Freizeit organisiert werden. Die Gemeinsame Schule ist sowohl in organisatorischer als auch inhaltlicher Hinsicht zu entwickeln. Sie muss Organisationsformen des Unterrichts sowie individuelles und differenziertes Lernen berücksichtigen und Lehrpläne sowie Bildungsstand darauf ausrichten. Eine gemeinsame Schule stellt die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler in den Mittelpunkt. Dies kann durch Fordern, Fördern und Orientieren erreicht werden. Innerhalb eines Systems kann das durch Förderkurse, Leistungskurse und Schaffung modularer Angebotssituationen erfolgen.

3.2. Gemeinsame schUle der 6-15 JähriGen mit innerer diFFerenZierUnG

III. SchulorganISatIon


III20

3.2.Gemeinsameschuleder 6-15jähriGenmitinnerer differenzierunG


Bei einer Gemeinsamen Schule der 6- bis 15jährigen entfallen für alle Schüler Schnittstellen und Übertrittsprobleme. (z. B. Übergang Volksschule – Hauptschule – AHS - Unterstufe, Übergang Hauptschule – AHS - Unterstufe in weiterführenden berufsbildenden mittleren, höheren Schulen oder AHS - Oberstufe).

gemeinsame schule bedeutet:

• alle schüler/innen vom 6. bis zum 15. lebensjahr besuchen eine gemeinsame schule

• keine trennung in schularten• für alle schüler entfallen damit schnittstellen und übertrittsprobleme• kein Zwang zur entscheidung über den Bildungsweg der 10jährigen • keine soziale trennung in hs und ahs• intensive ausbildungsorientierung für alle schüler im 9. Pflichtschuljahr • differenzierung des Bildungsangebotes erst ab dem 10. schuljahr


21

III3.3. BerUFsFindUnGsJahr statt Polytechnische schUle


Das Berufsfindungsjahr ersetzt die Polytechnische Schule und stellt das Tor zur Lehre und dem anschließenden Beruf dar. Es ersetzt das erste Berufsschuljahr und entlastet damit die Wirtschaft. Die Ausbildung der Lehrlinge wird - wie

bisher - im dualen System erfolgen. Der Schwerpunkt im Berufsfindungsjahr liegt auf Berufsinformation, Vermittlung von Sprachen und allgemein bildenden Fächern, so dass innerhalb eines Jahres den Schülern ein berufsorientiertes Basiswissen mit Praxisbezug für den Eintritt in den späteren Beruf vermittelt wird.

Die Voraussetzung zum Einstieg in das Berufsfindungsjahr ist der positive Abschluss der Sekundarstufe I. Sollte ein negativer Abschluss in einzelnen Fächern vorliegen, dann hat im Laufe des Berufsfindungsjahres eine Überprüfung in den jeweiligen Gegenständen zu erfolgen und nur bei einer positiven Beurteilung ist in weiterer Folge der Beginn einer Lehre möglich.

Der Wechsel von einer anderen weiterführenden Schulform – egal welcher Schulstufe – in das duale Ausbildungssystem einer Lehre ist nur mit Prüfungen, die dem Abschluss der Sekundarstufe I entsprechen, möglich. Damit werden insbesondere die ersten Jahrgänge der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen entlastet, die bisher von Jugendlichen nur deshalb besucht werden, damit sie ihre Schulpflicht erfüllen.

Die derzeit existierenden Fachschulen (berufsbildende mittlere Schulen), die zu keinem Reifeprüfungsabschluss führen, sind laufend zu evaluieren und in ihren Inhalten dem Bedarf der Wirtschaft anzupassen. Sie sind jedenfalls dort aufzulassen, wo entsprechende Lehrberufe existieren.


III22

3.4. BerUFsschUlreForm Und aUFWertUnG der lehre


Um die gesellschaftliche Aufwertung des Lehrberufes zu erreichen, gilt es, einen umfassenden Umdenkprozess in Gang zu setzen, um die Bedeutung des einstigen Begriffes “das Handwerk hat goldenen Boden” innerhalb der Gesellschaft wieder

stärker zu betonen. Die Rahmenbedingungen der Lehre sind sowohl für die Wirtschaft als auch für den einzelnen Lehrling attraktiver zu gestalten. Das derzeitige Angebot an Lehrberufen ist auf seine Aktualität zu überprüfen und den Anforderungen des Arbeitsmarktes anzupassen.

3.4.1. einführungVon fLächenBe-rufen

Um für Lehrlinge die bestmögliche Ausbildung zu gewährleisten, ist die Einführung von Flächenbe-rufen, in denen verwandte Berufsbilder zusammenge-fasst werden, unumgäng-lich. Die Berufsschule ist, aufbauend auf das Berufs-findungsjahr, entsprechend einer notwendigen Speziali-sierung fachspezifisch und möglichst praxisorientiert einzurichten. Sie hat die bisherige schulische Aus-bildung zu festigen und die Fachausbildung zu unter-stützen. Entsprechend ist sie berufsbegleitend und berufsfeldbezogen zu orga-nisieren.

3.4.1.2. zusätzlichefördermass-nahmen

• ÜbernahmederKostenderBerufs-schulzeitendurchdieöffentlicheHand;

• SchaffungeinesWeiterbildungsver-bundesgemein-sammitFirmenundSchulen;

• SchaffungderMöglichkeitfürBerufsschulen,sichalsBildungszentrenfürErst-undZu-satzausbildungzuetablieren;

• indenBerufsschu-

lensollbereitsaufdieMöglichkeitderBerufsreifeprü-funghingewiesenwerdenundeineumfassendeInfor-mationderLehrlin-geüberZieleundAblauferfolgen;

• dieBerufsreifeprü-fungfürLehrlingemusskostenlossein.

3.4.2. Lehre mit mAtu-rA - prAXis mit zWei ABschLüs-sen

Neben dem regulären Aus-bildungsangeboten für Lehrlinge muss es Angebote geben, die sich an Jugendli-


23

che richten, deren Lern- und Leistungsbereitschaft über das durchschnittliche Ausmaß hinausgehen. Ein solches Bildungssystem zeichnet sich durch hohe Durchlässigkeit aus. Die Lehre mit Matura ist eine Matura, die viele weitere Studienwege ermöglicht.

Diese praxisorientierte Ausbildung mit zweifachem Abschluss (Lehrabschluss und Matura) soll

• die chancen auf einen späteren höher qualifizierten arbeitsplatz verbes-sern,

• die anzahl der ge-eigneten lehrstel-lenbewerber/innen erhöhen,

• eine höherqualifi-zierung der Fachar-beiter/innen als teil der betrieblichen Personalentwick-lung ermöglichen,

• jene Jugendliche für die lehre gewin-

nen, die erhöhte leistungsbereit-schaft und lernmo-tivation zeigen,

• den Facharbeiter-mangel verringern.

III3.4.Berufsschulreformund Aufwertungderlehre



III24

3.5. BerUFsBildende hÖhere schUlen (Bhs)


Inhalt dieser Schularten ist die Vorbereitung auf spezifische Berufe, die eine fachpraktische und eine fachtheoretische Ausbildung mit einer starken Einbeziehung des schulischen Umfeldes erfordern.

Im Zuge ihrer Autonomie sollen die BHS verstärkt mit dem schulischen Umfeld kommunizieren und zum Teil Aufträge externer Institutionen und Unternehmen bearbeiten dürfen. Übungslabors könnten auf diese Art sinnvoll genützt werden. Die Zusammenarbeit mit der Wirtschaft (Projekte, Praktika, Sponsoring etc.) ist verstärkt anzustreben.


25

III3.6. allGemeinBildende hÖhere schUlen (ahs)


3.6.1. nAchWeis der hochschuLreife

Die Schlüsselqualifikation der Studierfähigkeit ist im AHS - Bereich über eine vertiefte umfassende Allgemeinbil-dung, im BHS-Bereich über eine vertiefte Fachausbildung zu entwickeln. Die höheren Schulen sind von Anfang an auf dieses Ziel hin zu orien-tieren.

Um dies sicherzustellen, ist neben der Anhebung des Anspruchsniveaus an den höheren Schulen auch eine vergleichende Qualitätskont-rolle durch schulübergreifende Aufgabenstellungen anzu-streben, die das festgelegte Mindestniveau in den Kernbe-reichen der einzelnen Gegen-stände (Bildungsstandards) umfasst.

An den AHS ist das Verfassen einer Fachbereichsarbeit zum verpflichtenden Maturabe-standteil für alle Schüler zu machen. Zu diesem Zweck sind in der siebenten und ach-ten Klasse in allen geeigneten

Gegenständen seminarähn-liche Lehrveranstaltungen einzuführen, in welchen zwecks sinnvoller Vorberei-tung auf den Forschungs- und Lehrbetrieb an der Universität die selbständige und umfas-sende Aneignung von Wissen nachhaltig eingeübt werden soll. Diese seminarähnlichen Lehrveranstaltungen an der Schule sind durch eine Be-urteilung (z.B.: verbale und/oder schriftliche Präsentation) abzuschließen.

Die zweijährige seminarähn-liche Vertiefung in einem be-grenzten und individuell nach Begabung und Neigung von den Schülern zu wählenden Gegenstandsbereich ergänzt die im Sinne der Allgemein-bildung notwendige Wissens-vermittlung nach herkömmli-chen Unterrichtsmethoden um eine prozess-, problem- und gegebenenfalls auch praxisori-entierte Komponente.

Das über einen längeren Zeitraum währende, geradezu „evolutionäre“ Eindringen in ein Wissensgebiet ist für die sichere Beherrschung dessel-

ben ebenso zweckdienlich wie für die Verinnerlichung der dabei angewandten Methoden.

3.6.2. reform der oBerstufe und einführung Von fächerBündeLn

Die AHS muss eine gezielte Vorbereitung auf eine weiter-führende Ausbildung gewähr-leisten. Bildung darf dabei nicht allein vordergründigen Nützlichkeitsüberlegungen dienen, sondern muss einen Wert an sich darstellen.

3.6.2.1. zu erlangende Kompetenzen

Folgende Kompetenzen sollen vermittelt werden: Teamfähig-keit, Kommunikation, Präsen-tation, Sprache und Ausdruck, selbständiges Arbeiten sowie die Entwicklung eines kri-tischen Einschätzungs- und Beurteilungsvermögens.Um die Studierfähigkeit zu gewährleisten, sollen ab der


III26

3.6.Allgemeinbildendehöhere Schulen(AhS)


siebten Klasse neben den Kernfächern weitere Fächer in einem seminarähnlichen Kurssystem unterrichtet werden. Die Kernfächer werden auf ein Kernwissen konzentriert, um die notwen-digen Stunden für erweiternde Fächer freizubekommen. Eine generelle Senkung der Wo-chenstundenzahl erscheint in der AHS nicht notwendig.

Der Kernbereich umfasst die Fächer Deutsch, Mathematik, eine lebende Fremdsprache sowie jene Fremdsprache, die je nach Schultyp ab der dritten oder fünften Klasse unterrich-tet wird. Dabei muss Englisch über mindestens sechs Jahre für alle Pflichtfach sein. Zwei lebende Fremdsprachen sind für alle AHS Pflicht, eine ab der ersten Klasse, eine zweite spätestens ab der fünften Klasse. In der achten Klasse sind auch Stunden zur Studi-enorientierung vorzusehen.

Eine völlige Novität ist die Einrichtung von Fächerbün-deln, die von den Schulen autonom angeboten werden sollen.

3.6.2.2. die fächerbün-del

• Fremdsprachen(ersteFremdspra-che,zweiteFremd-sprache-kannop-tionalauchLateinoderAltgriechischsein)

• Geisteswissen-schaften

• Naturwissenschaf-ten

• DeutschundPer-sönlichkeitsbildung(Kommunikation,Rhetorik,Präsenta-tionu.ä.)

• KreativesFächer-bündel(Bewe-gungserziehung,Musikerziehung,Tanz,bildnerischeErziehung,darstel-lendeKunst)

Selbstverständlich können weitere Fächerbündel zusätz-lich zu dieser „Grundausstat-tung“ hinzugefügt werden.

Die Wahl der Gegenstände muss aus mindestens zwei Fächerbündeln erfolgen.

3.6.2.3. die reifeprü-fung

Die AHS - Reifeprüfung umfasst folgende Fächer: Deutsch, Mathematik, eine lebende Fremdsprache (min-destens 4 Jahre unterrichtet) sowie ein Unterrichtsfach aus einem Fächerbündel oder eine Fachbereichsarbeit.

Hinsichtlich der Vergleich-barkeit, Objektivität und Transparenz der bei Maturap-rüfungen erbrachten Leis-tungen, der Realisierung von Mindeststandards sowie der internationalen Kompatibilität abschließender Prüfungen ist die Einrichtung von standar-disierten Vorgaben vorzuse-hen. Regionale und schulau-tonome Schwerpunkte sind zu berücksichtigen.


27

III3.7. leistUnGsBeUrteilUnGIII. SchulorganISatIon

Zukunftsorientierte Bildungspolitik hält am Leistungsprinzip fest. Dieses erfordert eine klare Leistungsbeurteilung, die Unterschiede und Vergleichsmöglichkeiten erkennbar macht. Die derzeit geltenden Regelungen für die Leistungsbeurteilung

haben Einfluss auf die schwachen Testleistungen bei anspruchsvollen Aufgaben. Derzeit ist es nur gestattet, den erst kurze Zeit vorher durchgenommen Stoff zu prüfen. Dies erschwert den Aufbau substanziellen Wissens und verleitet die Schüler dazu, nur kurzfristig und auf einer eher oberflächlichen Ebene zu lernen.

Ein Problem könnte auch darin bestehen, dass die Schüler nur wenig differenzierte inhaltliche Rückmeldung über ihren Leistungsstand erhalten, da Dokumentation und Vergleichsmöglichkeiten von Leistungen gegenüber der Benotung von Leistung weit in den Hintergrund tritt. Aus diesem Grund ist eine entsprechende Änderung der Leistungsbeurteilungsverordnung und Erweiterung des Repertoires der Lehrer/innen an Methoden der Leistungsfeststellung und -beurteilung durch Fortbildung anzustreben.

3.7.1. orientierung Am Leistungs-prinzip

Entsprechend der Orientie-rung zukunftsorientierter Bildungspolitik am Leis-tungsprinzip ist eine klare Leistungsbeurteilung not-wendig, die Unterschiede und Vergleichsmöglichkeiten erkennbar macht. Psycholo-gisch wichtig ist, dass Stärken rechtzeitig erkannt und nicht in erster Linie Schwächen hervorgehoben werden. Die kontinuierliche Beurteilung dient der laufenden Standort-

bestimmung.Das Beurteilungssystem mittels Noten, das durch ein Punktesystem und eine zusätzlich verbale Beurteilung ergänzt werden kann, hat sich bewährt. Dabei ist insbeson-dere auf Transparenz und Nachvollziehbarkeit Bedacht zu nehmen.

Die Verantwortung der Leh-rerkollegien liegt darin, die Entwicklung jedes einzelnen Schülers, jeder einzelnen Schülerin aufmerksam zu verfolgen, um jederzeit päd-agogisch steuernd eingreifen zu können. Die pädagogische

Gesamtverantwortung wahr-zunehmen heißt, die Schüler/innen konsequent zu beob-achten und durch frühzeitige Information der Eltern negati-ven Leistungsentwicklungen entgegenzusteuern.


III28

3.8. schUlPartnerschaFtIII. SchulorganISatIon

Die Schule erfordert ein konstruktives Zusammenwirken von Schülern, Eltern und Lehrern. Allerdings hat die Verantwortung der Eltern für ihre Kinder und die Erziehung der Kinder Vorrang vor der Erziehung durch staatliche Einrichtungen. Im Mittelpunkt

schulpartnerschaftlicher Überlegungen muss das Wohl der Schüler stehen. Die Lehrer haben ihre pädagogische und fachliche Kompetenz einzubringen.

In Hinblick auf die zunehmenden Aufgaben der Schule auf dem Gebiet der Persönlichkeitsbildung sollen durch Verhaltensvereinbarungen Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten neu festgelegt werden. Neben den bereits bestehenden Möglichkeiten der Anwendung positiver und eingreifender Erziehungsmittel soll den schulpartnerschaftlichen Gremien (Schulforum und Schulgemeinschaftsausschuss) die Möglichkeit eingeräumt werden, alters- und situationsadäquate schuleigene Verhaltensvereinbarungen festzulegen. Dadurch wird die Zusammenarbeit aller Schulpartner neue Akzente erhalten.

Eine wesentliche Aufgabe im Rahmen der neuen Vereinbarungskultur an den Schulen wird es sein, sich der Beratung in Erziehungsfragen, der Hilfestellung in Konfliktsituationen und der Entwicklung von Konfliktlösungsstrategien zu widmen. Anstelle formal festgeschriebener Sanktionsprozesse soll eine Möglichkeit zur präventiven Konfliktlösung geboten werden.

Vor allem im Bereich einer erweiterten Schulautonomie kommt der Schulpartnerschaft erhöhte Bedeutung zu. Schüler, Eltern und Lehrer sind aufgefordert, gemeinsam an der Schulentwicklung zu arbeiten. Dieser Herausforderung haben sich alle im Schulgemeinschaftsausschuss (SGA) vertretenen Parteien zu stellen.

3.8.1. AusBAu der schuLdemokrA-tie

Die allgemeine Reformbe-dürftigkeit des österreichi-schen Schulsystems und die notwendigen demokratiepoli-tischen Verbesserungen in der

Schulverwaltung stehen für das BZÖ außer Frage. Strukturveränderungen sollten jedoch in erster Linie die Transparenz und die Verwal-tungseffizienz steigern. Die Schaffung von Parallelstruktu-ren ist zu verhindern, beste-hende und bewährte Struktu-ren sind unter dem Aspekt der

Verwaltungsvereinfachung und Demokratisierung zu verbessern.

3.8.1.1. Kompetenz-auf-wertung der schülervertre-tung


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Eine Aufwertung der Kompe-tenzen der Landesschüler- und Bundes-Schülervertretungen in Richtung jene der Zentral-lehreranstaltenschülervertre-tung (Recht auf Vorschläge für Gesetze und Verordnungen, Einbeziehung in Begutach-tungsverfahren von Gesetzes- und Verordnungsentwürfen), wäre ein administrativ leicht zu bewältigender Schritt, er-höht die Selbstverantwortung und schult die Positionsargu-mentation.

3.8.1.2. landesschul-gemeinschafts-ausschuss und bundesschul-partnerrat

Die Errichtung von so ge-nannten (Landesschulgemein-schaftsausschüssen bzw. eines Bundesschulpartnerrates in Anlehnung an die Schulge-meinschaftsausschüsse (SGA) mit allerdings erweiterten Kompetenzen anstelle des bisherigen Landesschulra-tes wäre überlegenswert. Als „technischer“ Support

(Verwaltung, wissenschaftli-che Begleitung) könnten neu einzurichtende Landesbil-dungsdirektionen dienen.

III3.8.SchulpartnerSchaftIII. SchulorganISatIon


IV30

4.1. die täGliche BeWeGUnGseinheit

iV. BiLdungspoLitische schWerpunkte

4.1.1. fettLeiBigkeit (AdipositAs) Bei jugendLichen und ihre foLgen

Jedes vierte Kind in Öster-reich ist übergewichtig - die Tendenz ist steigend. Über-gewicht und Adipositas sind ernstzunehmende chronische Erkrankungen und damit ge-sellschaftliche Probleme, die auch im Rahmen des schuli-schen Unterrichts behandelt werden müssen. Werden keine geeigneten Maßnahmen ergriffen, um dieser Tendenz entgegenzuwirken, wach-sen Generationen heran, die bereits im frühen Erwachse-nenalter krankhafte Folgeer-scheinungen eines falschen Lebensstils aufweisen, deren Behandlung jedes Gesund-heitssystem überfordern wird.

„die Prävalenz (Krank-heitshäufigkeit) von übergewicht und Fettleibigkeit bei er-wachsenen und Kin-dern ist laut angaben der Who in den west-lichen industriestaaten

dramatisch im steigen begriffen. daten aus den Usa, australien und europa sprechen von einem enormen Zuwachs von überge-wichtigen und fett-leibigen Kindern um mehr als 50 % über die letzten drei Jahr-zehnte. die umfassend dokumentierte auswir-kung von übergewicht und Fettleibigkeit auf die physische wie aber auch psychosoziale Gesundheit äußert sich mitunter in einer massiven Zunahme von hyperlipidämien (Ursachen von erhöh-ten Blutfettwerten), hypertension (Blut-hochdruck) und ab-normalen Glukosein-toleranzen bei Kindern und Jugendlichen.

neueste daten von langzeitstudien ha-ben darüber hinaus gezeigt, dass die Wahrscheinlichkeit für adipöse Kinder oder Jugendliche,

im erwachsenenalter ebenfalls überge-wichtig zu sein, bei 80% - 90% anzuset-zen ist. trotz bekann-ter pathologischer Folgeerscheinungen von übergewicht im erwachsenenalter er-weist sich jedoch jenes im Jugendalter als der stärkste vorhersage-wert für das drastisch erhöhte sterblichkeits-risiko insbesondere durch koronare herzer-krankungen.“12

4.1.2. zusätzLiche ko-edukAtiVe einhei-ten

In sämtlichen Schulformen soll zusätzlich zum bestehen-den Fach Leibeserziehung eine koedukative, tägliche Bewegungseinheit, beispiels-weise durch Verlängerung der großen Pause um 15 Minuten, beginnend in der Volksschule, eingeführt werden. Ein Schul-versuch für dieses Anliegen ist vorzusehen. Das von

12 Österreichische gesellschaft für kinder und jugendheilkunde, 2005

IV31

4.1.DietäglicheBewegungseinheit

IV. BIldungspolItIsche schwerpunkte

Schulärzten und Sportfachver-bänden beklagte Fehlen der notwendigsten koordinativen Grundfertigkeiten, das von Orthopäden und Sportmedizi-nern nach Reihenuntersuchun-gen bestätigt wird, zeigt, dass der herkömmliche Turnunter-richt den Bewegungsbedarf der Kinder nicht ausreichend abdeckt und nicht genug Anreize zu lebenslanger Spor-tausübung vermittelt.

Im Interesse der Volksgesund-heit im Allgemeinen und der Gesundheit unserer Jugend im Besonderen ist eine koeduka-tive, tägliche Zusatzbewegung unabdingbar. Viele Hal-tungsschäden, Übergewicht, Diabetes etc. samt Folgekos-ten infolge notwendiger teurer Therapiemaßnahmen ließen sich durch entsprechende sportliche Betätigung verhin-dern. Vermehrte Bewegung und sportliche Betätigung müssen generell als Schwer-punkte im Unterricht und in der Nachmittagsbetreuung verankert werden. Hierbei ist in erster Linie die Zusammen-arbeit zwischen Schule und Sportverein zu pflegen.

4.1.3. zusAmmenArBeit Von schuLe und sportVerein

Schülerinnen und Schüler sol-len zusätzlich zum regulären Turnunterricht außerhalb der Unterrichtszeit als sportliche Nachmittagsbetreuung wei-tere Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote in der Schule erhalten. Abgezielt wird auf eine enge, partnerschaftliche Zusammenarbeit von Schu-len und Sportvereinen unter bestmöglicher Nutzung von Synergien. Die Kinder und Jugendlichen können durch qualifizierte Lehrkräfte und Trainer besser gefördert, mögliche Berührungsängste mit Vereinen automatisch ab-gebaut werden. Die sportliche Betätigung stellt eine nach-haltige Nachmittagsbetreuung und sinnvolle Alternative zum „computermotivierten Stuben-hockerdasein“ dar.


IV32

4.2. hochBeGaBtenFÖrderUnG

iV. BiLdungspoLitische schWerpunkte

Hochbegabte sind sowohl durch besondere Maßnahmen als auch umfassend zu fördern. Es ist nicht zielführend, das Hauptaugenmerk auf die Integration Minderbegabter - so unbestritten wichtig sie auch sei - zu legen, die Förderung von

Hochbegabten aber zu vernachlässigen. Das Lehrpersonal ist für die Früherkennung von Spitzenbegabungen entsprechend zu sensibilisieren. Künftig sollen hochbegabte Kinder in der ersten Leistungsgruppe der gemeinsamen Schule der 6- bis 15jährigen unterrichtet werden.

Die ständige Unterforderung hochbegabter Kinder kann bei den Betroffenen Depressionen auslösen und in weiterer Folge bis zum Selbstmord führen. Oft wirken unterforderte Schüler aufsässig, störend und aggressiv. Das Lehrpersonal muss auch in dieser Hinsicht geschult und sensibilisiert werden, um Integration tatsächlich umfassend stattfinden zu lassen. Integration als bloßes Schlagwort der political correctness bleibt erfolglos, wenn nichts anderes darunter verstanden wird, als ein gemeinsamer und gleicher Unterricht, der allen das Selbe zur selben Zeit im selben Tempo beibringen soll. Das hat mit echter Chancengleichheit nichts zu tun, sondern bedient nur Klischees. Als hochbegabte Kinder sind solche anzusehen, deren intellektuelle, musische, motorische oder soziale Fähigkeiten wesentlich weiter entwickelt sind als es ihrer Altersgruppe entspräche. Aufgewecktheit, rasche Auffassungsgabe, großer Wortschatz, gutes Gedächtnis, frühes Rechnen, Schreiben. Lesen, auffallende musische, sportliche, handwerkliche oder soziale Fähigkeiten sind mögliche Anzeichen für eine Hochbegabung.

Diese Fähigkeiten müssen bei Jugendlichen in allen Altersstufen ernst genommen werden. Obwohl bei jedem Jahrgang je nach Kriterien 3% bis 5% zu den Hochbegabten gezählt werden, wird dieses Problem in Österreich von den verantwortlichen Stellen nach wie vor unterbewertet.

Es muss für Hochbegabte die Möglichkeit des Einstiegs in die zweiten oder in Ausnahmefällen sogar in die dritte Schulstufe der Volksschule geben. Die Schaffung spezieller Förderklassen zur Integration Hochbegabter ist vorzusehen.Generell sind die Schulgesetze so zu aktualisieren, dass jedes Kind entsprechend seinen intellektuellen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten gefördert werden kann. Integrationsbestrebungen sind nur dann sinnvoll und wirklich im Interesse des einzelnen Kindes, wenn sie von zunehmender binnendifferenzierender und individualisierender Unterrichtsarbeit begleitet werden, damit das Recht jedes Kindes auf eine seinen


IV33

4.2.HocHbegabtenförderung


Möglichkeiten, Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechende Erziehung zur Geltung kommt. Dies erfordert allerdings zusätzliche Ressourcen finanzieller, personeller, räumlicher und materieller Art.


IV34

4.3. sPrachFÖrderUnG


4.3.1. unterrichts-sprAche deutsch

Die Sprache ist die wichtigs-te Trägerin des kulturellen Ausdrucks. Im Zusammen-hang damit ist auf sprachliche Formulierungen, Kommunika-tions- und Ausdrucksfähigkeit besondern Wert zu legen. Inhalte können nur dann wirk-sam weitergegeben werden, wenn neben der hervorragenden Sprachbeherrschung rhetorische Fähigkeiten und Präsentations-techniken einhergehen.

Die solide Beherrschung der deutschen Sprache ist die Grundvoraussetzung für jeden weiteren Spracherwerb als auch dafür, den gesellschaft-lichen Herausforderungen gewachsen zu sein und in einer weiteren universitären Schulausbildung oder im Be-ruf bestehen zu können.

4.3.2. muttersprAchLi-cher unterricht für migrAnten/innen

Der Deutschunterricht sowie der Unterricht in der Mutter-sprache von Migranten/innen soll deren multikulturelle Iden-tität fördern und die Grund-lage für eine funktionierende Bilingualität schaffen.

Daher muss Deutsch die vorrangige Unterrichts- und Lernsprache der Schüler/in-nen sein. Parallel dazu sollen jedoch die Muttersprachen-kenntnisse der migrantischen Schüler/innen in jeder Hin-sicht entwickelt und gefördert werden. Falls die Deutsch-kenntnisse der Schüler/innen mit Migrationshintergrund nicht in allen sprachlichen Kompetenzbereichen dem Muttersprachenniveau entsprechen, soll in der ge-meinsamen Schuler der 6 bis 15jährigen und in der gymna-sialen Oberstufe Deutsch als Zweitsprache geführt werden, um das Erlernen von Deutsch im Rahmen des Regelunter-richts zu ermöglichern.

Kann in einer Schule kein se-parater Unterricht für Deutsch als Zweitsprache organisiert werden, dann sollen betroffe-

ne Schüler/innen am Deutsch-unterricht als Erstsprache teil-nehmen und im Rahmen der inneren Differenzierung in der gemeinsamen Schule der 6 bis 15jährigen individuell betreut werden. Der Unterricht der Muttersprache soll als Teil des regulären Schulunterrichts, mit Förderunterrichtsmitteln der Schule (Autonomie) oder mit separater staatlicher Bei-hilfe organisiert werden.

4.3.3. LeBende fremd-sprAche

Der Fremdsprachenerwerb ist eine der Voraussetzungen, um international konkurrenzfähig zu bleiben. Diesem Umstand muss auch im Schulunterricht Rechnung getragen werden.Besonderes Augenmerk ist hierbei auf die Entwicklung der Kommunikationsfähig-keiten zu richten. Der Fremd-sprachenunterricht soll so früh wie möglich beginnen, durch „native speakers“ begleitend unterstützt und möglichst in der Unterrichtssprache abge-halten werden.


V35

V. dAs LehrerLeitBiLd

„erziehungsfragen haben sich dynamisiert. es gibt eine reihe immer wiederkehrender aussagen, dass erziehung immer schwieriger wird, dass die modernen lebensbedingungen, insbesondere der medienkonsum, die schülerinnen und schüler nachteilig beeinflussen. den eltern wird vorgeworfen, die gesamte erziehungsverantwortung auf die schule zu übertragen. auch die lehrerinnen und lehrer seien immer stärkeren Belastungen ausgesetzt. Untersuchungen ergeben, dass Berufszufriedenheit eng mit dem schulklima zusammenhängt.“13

Die oberste Schulbehörde spricht die Probleme im heutigen Bildungssystem zwar an, bleibt aber in ihren Vorschlägen und Handlungen zur Lösung derselben nur sehr vage. Es wird auf Projekte von „verschiedenen Modellen/Vorschlägen zu

erziehlichen Aufgaben und Problemstellungen“ verwiesen, die zwar allesamt theoretisch ein hohes Maß an Erfüllung unterschiedlicher Verhaltensvereinbarungen suggerieren, aber keine Auskunft über die tatsächliche Praxis geben. Die Lehrerschaft wurde und wird in ihrem Dilemma alleine gelassen und ist mit unzureichendem Instrumentarium versehen, zunehmend schwieriger zu unterrichtenden Schülergenerationen ausgeliefert. In den letzten Jahrzehnten hat sich in der Lehrerschaft ein Frustrationsgrad etabliert, der von einer inneren Immigration bis hin zum (erzwungenen) Berufwechsel alle Facetten beinhaltet. In den letzten 40 Jahren hat sich ein gewaltiger Reformbedarf aufgestaut.

• steigendes aggres-sions- und verwei-gerungspotential der schüler

• Fehlendes klar de-finiertes Berufs- und anforderungsprofil für lehrer/innen

• leistungsfähigkeit der lehrer diver-

giert mit den ge-sellschaftlichen ansprüchen

• überholtes, kompli-ziertes und unge-rechtes Gehalts-schema

• stress und überfor-derung der lehrer (Burn-out-syndrom)

Eine klare Neuformulierung des Lehrerleitbildes ist unum-gänglich. Sie setzt einen funk-tionierenden Dialog zwischen Lehrern, Eltern und Schülern voraus. Es können jedoch nicht alle Aufgaben, die durch gesellschaftliche und technolo-gische Veränderungen möglich und wünschenswert geworden sind, von den Lehrern/innen übernommen werden.

5.1. symPtome Für den reFormBedarF

13 http://www.bmukk.gv.at/schulen/04/erziehungsprojekte_Verei1608.xml

V36

V. Das LehrerLeitbiLD

Ungeachtet dessen bestehen die Aufgaben des Lehrers bzw. der Lehrerin nicht nur in der Unterrichtserteilung und der dafür notwendigen Vor- und Nachbereitung, sondern auch in folgenden Tätigkeiten:

• im schulinternen dialog zwischen lehrerkollegen/in-nen samt gemein-samer Konzeption von fächerüber-greifenden lehr-veranstaltungen und Projektarbeiten sowie von Projekten der schulentwick-lung;

• im dialog mit den eltern und pädago-gischen Gespräch mit den schülern;

• in der verpflichten-den und fachspezi-fischen Fortbildung durch teilnahme an seminaren in der unterrichtsfreien Zeit sowie in der lehr-erfortbildung inner-halb der schule;

• in der Planung, vorbereitung, durchführung und nachbearbeitung von schulveranstal-tungen;

5.1.symptomefürden reformbedarf


V37

V. Das LehrerLeitbiLD5.2. GrUndleGende reForm des dienst- Und BesoldUnGsrechtes

Das Arbeitszeitmodell der wöchentlichen Lehrverpflichtung (Pflichtstundenmodell) basiert auf der Unterrichtstätigkeit der Lehrer. Laut der Arbeitszeitstudie „LehrerInn 2000“14 ist nur ein Drittel der Gesamttätigkeit des Lehrers

ausschlaggebend für die Arbeitszeitbemessung und somit für die Besoldung. Die Studie empfahl, die Arbeit der Lehrer/innen gesamthaft zu betrachtet und alle von der Lehrerschaft wahrzunehmenden Aufgaben transparent zu erfassen und zu beschreiben. Ein solcher Ansatz könnte laut Studie auch ein besserer Ausgleich und eine Steuerbarkeit der zeitlichen Belastungen für den/die einzelne/n Lehrer bzw. Lehrerin sowie eine Flexibilisierung der Organisation auf Schulebene bewirken. Bisher wurden keine entsprechenden Änderungen am Besoldungsrecht für Lehrer vorgenommen.

Auch die expertenkommission zukunft schule15 formulierte die notwendigkeit einer reform:

„die arbeit eines Kindergartenpädagogen/einer Kindergartenpädagogin unterscheidet sich inhaltlich von der arbeit eines ahs - Professors/einer ahs -Professorin, beide leisten aber wichtige und wertvolle arbeit, die monetär und dienstrechtlich nicht besser oder schlechter bewertet werden darf. anzustreben ist die schaffung eines Berufs Pädagoge/Pädagogin in unterschiedlichen Fachausprägungen, aber mit einem einheitlichen dienst- und Besoldungsrecht und möglichst einheitlichem dienstgeber.“

5.2.1. ein neues dienst- und BesoL-dungsrecht für den neuen Lehrertyp

• das dienstrecht ist leistungsorien-tiert zu gestalten, mehrleistung muss

sich deutlich auch in der Besoldung niederschlagen.

• aufhebung der Pragmatisierung

• das bestehende Gehaltsschema mit dem über-proportional be-

rücksichtigten senioritätsprinzip ist zu Gunsten einer flacher Gehaltskur-ven zu reformieren (höherer einstiegs-gehalt mit flachem anstieg)

• das dienstrecht muss klare Pflich-

14 Lehrerin 2000. Arbeitszeit, zufriedenheit, Beanspruchungen und gesundheit der Lehrerinnen in Öster-reich (Wien, oktober 2000) studie im Auftrag des Bmukk | 15 expertinnenkommission „zukunft schule“ (Bmukk 2007), eingerichtet von den damaligen unterrichtsministe-rin elisabeth gehrer (ÖVp)

V38

V. Das LehrerLeitbiLD5.2.GrundleGendereformdes dienst-undBesoldunGsrechtes

tenkataloge für die verschiedenen aufgabenberei-che einschließlich der zugehörigen Zeitkontingente im rahmen der Gesamtdienstzeit enthalten.

• regelung der anwesenheit an der schule sowie anwesenheit in den Ferienzeiten

• ein Jahresarbeits-zeitmodell analog der Pflichtschulleh-rer soll künftig für alle lehrer gelten.

• definition von tätig-keiten der Pädago-gen/innen (Unter-richt, erziehung, Beratung, Förde-rung, teamarbeit, Betreuung, Fort- und Weiterbildung, schulentwicklung, administration u. a. m.)

• regelung der Ko-

operation mit eltern und schulunterstüt-zenden einrichtun-gen

• standortbezogene verantwortungs-übernahme für das pädagogische Personal durch die schulleitung in absprache mit den schulbehörden.

5.2.2.1. anforderungs-profil

Die Grundlage für die Entloh-nung darf nicht mehr in erster Linie nur der Unterricht in der Klasse sein. Es müssen vielmehr alle nachweisbaren Komponenten berücksichtigt werden, die die Qualität und die Quantität der Leistungs-erbringung des Dienstleis-tungsunternehmens Schule beeinflussen.

Die Einsatzbereitschaft der Lehrer ist durch den Über-gang zu einem leistungsori-entierten Gehaltsschema zu

erhöhen. Eine Reform des Gehaltsschemas ist durch eine flachere Gehaltskurve mit höheren Einstiegsgehältern inklusive Leistungskomponen-ten zu gestalten.

5.2.2.2. das gehalt soll aus drei Kom-ponenten beste-hen

• Grundgehalt(Erfahrungskom-ponente),daszwischenAnfangs-undEndbezugineinerrelativflachenKurveansteigt.DamitsolleinhöheresEinstiegsgehaltgarantiertwerden.UmwandlungderBiennalsprüngeinleistungsbezoge-nePrämien.Dasheißt,einBien-nalsprungsollnurdannerfolgen,wennvomLehrerderNachweisei-nerregelmäßigen


V39

V. Das LehrerLeitbiLD5.2.GrundleGendereformdes dienst-undBesoldunGsrechtes

fachspezifischenundmethodisch-didaktischenFortbildung,etwaimAusmaßeinerWocheproJahr,erbrachtwird.DieFortbildungistinderFerienzeitzuerbringen.

• Funktionskompo-nente,mitderdievomDienstalterunabhängigeAusübungeinerbestimmtenFunk-tionverbundeneVerantwortungundLeistungabgegol-tenwird.

• Leistungskompo-nente,mitder,ebenfallsunterAbkehrvomDienst-altersprinzip,diein-dividuelleLeistungabgegoltenwird.DamitsollenvorallemdiePlanung,Vorbereitung,DurchführungundNachbereitung

vonProjektenundSchulveranstaltun-genallerArt,derlaufendeInfor-mationsaustauschzwischenLehrer/innenundElternbzw.Schüler/innen,dieBetreuungvonNeigungsgruppenundbestimmteaußerschulischeAktivitätenimInte-ressederSchule(z.B.Sponsorensu-che)abgegoltenwerden.


V40

V. Das LehrerLeitbiLD5.3. Gleiche aUsBildUnG Für alle PädaGoGen

Die Pädagogischen Akademien müssen im Zuge ihrer Umstrukturierung zu Pädagogischen Hochschulen nicht nur eine organisatorische, sondern auch eine inhaltliche Veränderung erfahren. Es ist wichtig, dass künftig alle

Lehramtsstudenten/innen eine fundierte pädagogische Ausbildung erhalten, d.h. die didaktische und pädagogische Aufbereitung des Lehrstoffes abgestimmt auf die Altersgruppe und Schulstufe, in der sie unterrichtet wird. Daher muss auch die Lehramtsausbildung für Höhere Schulen so strukturiert werden, dass die pädagogische Ausbildung mit jener der Pflichtschulen gleichzieht und somit an Pädagogischen Hochschulen stattfindet und die fachspezifische Vertiefung an den Universitäten absolviert wird.

5.3.1. pädAgogi-scher grund-kurs und studienein-gAngsprüfung

Prinzipiell soll die Lehrer-ausbildung nur von Men-schen absolviert werden, die persönliche Vorausset-zungen für einen Lehrberuf mitbringen und jedenfalls eine positive Beziehungs-ebene zu Kindern und Jugendlichen haben. Vor diesem Hintergrund sind ein pädagogischer Grundkurs und eine diesen abschlie-ßende spezifische Studie-neingangsprüfung für alle Lehramtskandidaten einzu-führen.

5.3.2. Lehrerfort- und WeiterBiL-dung

Die Pädagogischen Hoch-schulen sollen auch die Funktion der Lehrerfort- und Weiterbildung übernehmen. Neben den Pädagogischen Hochschulen soll aber auch die Fortbildung über private Einrichtungen bewertet und anerkannt werden. Ebenso sind die Möglichkeiten für die schulinterne Lehrerfort-bildung zu verbessern. Beide Maßnahmen sind durch Bereitstellung zusätzlicher Budgetmittel im Rahmen der Schulautonomie zu finanzie-ren. Die künftigen Inhalte der Fortbildung müssen

in vermehrtem Ausmaß auf die Schulentwicklung abgestimmt werden. Fortbil-dungsveranstaltungen haben außerhalb der Unterrichtszeit stattzufinden. Der Nachweis der erreichten Qualifikati-onen ist Grundlage für die weitere berufliche Laufbahn bzw. für die Besoldung.


VI41

Vi. die schuLe ALs BiLdungsunternehmen

Die Funktionen im geltenden österreichischen Schulsystem sind auf die verschiedenen Verwaltungsebenen derart aufgeteilt, dass eine effiziente Leistungserbringung nicht gewährleistet ist. Nicht nur in Bezug auf die Erhaltung und Errichtung von

Schulen sind Planungskompetenz und Kostenträgerschaft der allgemeinen Pflichtschulen auf unterschiedlichen politischen Zuständigkeitsebenen angesiedelt, sondern auch in Bezug auf Verwaltung und Aufsicht des Lehrpersonals16:

• die Festlegung von schulformen, schultypen, Bildungsinhalten und lehrplänen für die einzelnen typen fallen in die Zuständigkeit des Bundes.

• die entscheidung über einrichtung oder schließung einer allgemeinen Pflichtschule wird von den schulsprengeln der landesregierung getroffen, wobei der aufwand für die errichtung und erhaltung dieser schulen aber von den Gemeinden bzw. schulgemeindeverbände zu erbringen ist.

• die länder üben im Pflichtschulbereich über die mitbestimmung bei der Klassenschülerzahlen und bei der definition von schulsprengeln, wobei in beiden Fällen Kriterien des Klassen- bzw. schulerhalts eine rolle spielen, maßgeblichen einfluss auf die erforderlichen infrastrukturellen und personellen (landeslehrer/innen) ressourcen aus.

• die verleihung schulfester stellen schränkt die disponibilität der vorhandenen Personalressourcen und damit interschulische Kooperationen und schwerpunktsetzungen ein.

• ahs und Bhs unterliegen keiner sprengelzuordnung. organisationskompetenz und Kostenträgerschaft, verwaltung und aufsicht des lehrpersonals sind bei diesen schultypen auf derselben politischen organisations- und verwaltungsebene (Bund) angesiedelt.

• im Bereich der allgemeinen Pflichtschulen obliegt die Kostenträgerschaft für landeslehrer ebenfalls dem Bund, allerdings werden verwaltung und aufsicht des lehrpersonals von den ländern autonom administriert.

6.1. ZersPlittertes system mit Unterschiedlichen KomPetenZen

16 Ökonomische Bewertung der struktur und effizienz des österreichischen Bildungswesens und seiner Ver-waltung, studie des ihs im Auftrag des Bmukk, 2007

42

6.1.1. hohe personAL-BeWirtschAf-tungskosten

Österreichs Schulen weisen im internationalen Ver-gleich einen sehr hohen An-teil an Personalbewirtschaf-tungskosten auf. Das heißt, dass die Personalkosten der Lehrer/innen insgesamt weit über den Ausgaben liegen, die aufgrund von Altersverteilung der Lehrer/innen und dem Grundge-haltsschema (an Dienst-jahren ausgerichtet) als angemessen angenommen werden könnten. Um den westeuropäischen Mittel-wert zu erreichen, bedürfte es einer Reduktion der Personalbewirtschaftungs-kosten um mindestens 12% der gesamten Schulausga-ben (bei den Volksschulen liegt der Wert etwas höher bis 16%).17

6.1.2. personALkosten hÖher ALs in An-deren Ländern

Die Personalkosten machen den bei weitem höchsten Anteil an den Ausgaben aus, und es gibt auch Anzeichen dafür, dass dieser Anteil in Österreich bedeutend höher ist als in anderen Ländern, daher sind Effizienzverbesse-rungen vor allem über diesen Faktor zu erreichen, entweder inputseitig auf dem Wege von Einsparungen, oder outputsei-tig auf den Wege der Verbes-serung der Produktivität der Leistungen des Lehrperso-nals.

Die bisherigen internationa-len Vergleichsstudien haben für Österreich ganz klar die Möglichkeit der Erreichung des gegebenen Standes an Leistungen durch weniger Mittel ergeben.

Im internationalen Vergleich ergeben sich für Österreich rechnerisch beträchtliche „Reibungsverluste“ bei den Personalausgaben, die aufgrund der mangelnden Informationsbasis bisher nicht erklärt werden können - fest steht nur, dass mit einem ähnlichen Personalaufwand andere Länder viel günsti-gere Lehrer/innen- Schüler/innenrelationen erreichen als Österreich.18

VIVI. DIe Schule alS BIlDungSunternehmen6.1.Zersplittertessystemmit unterschiedlichenKompetenZen

• Bei der organisatorischen ausgestaltung der schulaufsicht der länder (landesschulrat, Bezirksschulrat) bestehen beträchtliche auslegungsspielräume. dementsprechend variiert die organisation der schulaufsicht unter den Bundesländern.

17 expertinnenkommission „zukunft schule“ (Bmukk 2007) | 18 ebda.

43

Das Selbstverständnis der modernen Schule muss das eines “Bildungsunternehmens” auf Basis einer weitgehenden Schulautonomie sein. Diese Autonomie ist zu Lasten der Funktion von Schulaufsichtsbehörden umfassend auszubauen. Die Nachfrage

nach einem solchen Bildungsunternehmen auf dem bereits in Ansätzen bestehenden “Bildungsmarkt” wird um so größer sein, je mehr engagierte und motivierte Mitarbeiter (Lehrer) in ihm beschäftigt sind.

Der parteipolitische Einfluss auf das gesamte Schulsystem - vom Bildungsministerium über die Landes- und Bezirksschulräte, die Schuldirektionen bis hin zu Lehrer- Eltern- und Schülervertretern - ist zu eliminieren. Über Erfolg und berufliches Weiterkommen darf nicht mehr das Parteibuch entscheiden, sondern nur die individuelle Leistung oder fachliche Qualifikation des Einzelnen.

6.2.1. der schuLLeiter (pädAgogische Leiter)

Die rechtliche Entwicklung der letzten Jahre hat ein „Aufsichtsvakuum“ geschaf-fen. Die Schulleiter haben die Aufsicht über die Lehrer zugewiesen erhalten, ohne dafür ausreichend qualifiziert zu sein und vor allem ohne das dazu nötige Selbstver-ständnis und die nötigen Einflussmöglichkeiten zu haben. Zukunftsorientierte Bildungspolitik erfordert eine Neuorientierung der Schulleitung und Etablierung einer mittleren Managemen-

tebene an den Schulen.Der Schulleiter ist für die pädagogischen Belange und schulischen Ausbildungsin-halte zuständig. Die adminis-trativen und wirtschaftlichen Herausforderungen obliegen dem Schulmanager.

Eine dementsprechende Qualifizierung des Schullei-ters rechtfertigt gleichzeitig die Stärkung seiner Positi-on. Aufgabe des künftigen Schulleiters muss es auch sein, ein über das normale Maß hinausgehende Engage-ment seiner Lehrer bestmög-lich zu fördern und optimale Rahmenbedingungen zu schaffen.

6.2.2. der schuLmAnA-ger

Anstelle des bisher politisch bestellten Schulleiters ist ein Schulmanager zu bestellen. Er hat sich um ein bestmögliches Schulprofil, eine unverwech-selbare Corporate Identity, seiner Schule zu bemühen. Um das zu erreichen, ist es nötig, dass er zusätzlich eine Wirtschaftskompetenz erwirbt, wobei diese von der Art und Größe der Schule abhängig zu machen ist. Zu diesem Zwecke sind Universi-tätslehrgänge oder vergleich-bare Ausbildungsgänge für Schulmanagement zu absol-

VIVI. DIe Schule alS BIlDungSunternehmen6.2. der WeG in die ZUKUnFtsFähiGe schUle


44

VIVI. DIe Schule alS BIlDungSunternehmen6.2.DerWeginDiezukunftsfähige schule

vieren. Ein Schulmanager kann auch, abhängig von der Größe, für mehrere Schulen gleichzeitig zuständig sein. Die Bestellung hat durch ein objektives Auswahlverfah-ren zu erfolgen, wobei die pädagogischen Fähigkeiten und die Wirtschaftskompetenz entsprechend zu berücksichti-gen sind.

6.2.3. schuLpro-grAmm und schuLBiLAnz

Schulen sollen verpflichtet werden, sich nachweisbar um Qualitätssicherung zu bemühen. Diese soll mit der Einführung eines verpflichten-den Schulprogramms sowie einer jährlichen Schulbilanz gewährleistet werden. Dem-zufolge wird von der Schule verlangt, in bestimmten Ab-ständen Rechenschaft über In-itiativen und deren Ergebnisse zur Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität und der schulischen Rahmenbedin-gungen abzulegen. Paradoxer-weise sind die Schulaufsichts-

beamten/innen bereits seit 1999 verpflichtet, die Qualität von Schulen anhand ihres Schulprogramms zu überprü-fen, nicht jedoch die Schulen, daran zu arbeiten.

6.2.4. BiLdungszieLe, stAndArdisie-rung und QuALi-täts-kontroLLe

Dem Parlament obliegt, unter Berücksichtigung und in Ab-stimmung mit europäischen und internationalen Anfor-derungen, die gesetzliche Formulierung der allgemeinen Bildungszielvorgaben. Das Bildungsministerium hat diese auf dem Verordnungswege zu konkretisieren.

Die Vorgabe der grundle-genden Unterrichtsziele erfolgt durch Erstellung eines Minimallehrplanes, der die Vergleichbarkeit von Schul-typen und die Aufrechterhal-tung der Durchlässigkeit im Bildungssystem sicherstellen soll. Die für die Aufstiegs-berechtigung in die nächst

höhere Schulstufe zu erbrin-genden Minimalleistungen sind anhand der Lehrpläne für jedes Unterrichtsfach und jede Schulstufe bundesweit verbindlich festzulegen (Stan-dardisierung). Die Erweite-rungen, die über den durch den Minimallehrplan definier-ten Kernbereich hinausgehen, dienen der Profilbildung und fallen in die Kompetenz der einzelnen Schulstandorte.

Wenn sich unsere Schulen im internationalen Wettbewerb behaupten wollen, müssen sie sich in regelmäßigen Abstän-den internationalen Tests stel-len. Die Erkenntnisse daraus sind für die Gewinnung von Benchmarks und der Weiter-entwicklung des Bildungssys-tems von großer Bedeutung.

6.2.5. schuLrAnking

Schulrankings, von einer unabhängigen Evaluierungs-kommission erstellt, sollen die einzelnen Schulen motivieren, miteinander in einen fruchtba-ren Wettbewerb zu treten, den


45

VIVI. DIe Schule alS BIlDungSunternehmen6.2.DerWeginDiezukunftsfähige schule

Ehrgeiz der Lehrer zu wecken und dazu beitragen, vorhan-denes intellektuelles Potential sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern voll auszuschöp-fen.

Die Teilnahme an Schulran-kings im interschulischen Wettbewerb ist auch als Maß-stab für die staatliche Mittel-zuteilung mit heranzuziehen. Voraussetzung ist allerdings, dass die Daten solcher Schulrankings seriös erhoben, professionell ausgewertet und evaluiert werden.


46

VIVI. DIe Schule alS BIlDungSunternehmen6.3. schUlverWaltUnG Und reGionales BildUnGsmanaGement

6.3.1. die kompetenz-VerteiLung der neuen schuLe

Die im Bildungs- und Er-ziehungswesen bestehende Verrechtlichung und Büro-kratie lassen sich mit einer modernen und schlanken Ver-waltung nicht vereinbaren. Sie untergraben eine leistungs-orientierte Kooperation von Lehrern, Eltern und Schülern im Sinne des im vorliegenden Konzept propagierten Bil-dungswettbewerbes. Daher ist die Umsetzung nachstehender Punkte für eine moderne und effiziente Schulverwaltung unabdingbar.

6.3.1.1. voraussetzun-gen für ein ef-fizientes schul-management

• BeseitigungderMehrfachgleisig-keiten(Nebenein-andervonLandes-schulbehörden,Bundesschulbehör-

den,Schulgemein-deverbänden,Gemeinden,land-wirtschaftlicherSchulbehörden).

• EntpolitisierungundVereinfa-chungderSchul-verwaltungdurchAbschaffungderparteipolitischbe-setztenKollegienindenLandesschul-rätenundBezirks-schulräten.

• Landesbildungsdi-rektionen

• Diebisherigenmehrgleisigor-ganisierten,par-allelagierendenSchulverwaltungenwerdenzueinereinzigenLandesbil-dungsdirektionmitweitgehenderper-sonellerundfinan-ziellerAutonomiezusammengefasst.AnderSpitzestehtein/einePräsident/inbzw.Landesbil-

dungsdirektor/inundein/eineLei-ter/indesinnerenDienstes.

• Finanzielleundper-sonelleAutonomiebedeutetGlobal-budgetundPer-sonalpoolfürdieLandesbildungsdi-rektiondurchZutei-lungderfinanziel-lenundpersonellenRessourcennachnachvollziehbarenundvergleichbarenKennzahlen(GrößedesLandes,AnzahlderStandortederSchulen,etc.).

• InnerhalbderLandesbildungsdi-rektionisteinre-gionalesBildungs-managementzuorganisieren.

6.3.2. LAndesBiLdungs-direktion – ent-poLitisierung des systems


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VIVI. DIe Schule alS BIlDungSunternehmen6.3.Schulverwaltungund regionaleSBildungSmanagement

Derzeit gibt es in jedem politischen Bezirk jeweils einen Schulaufsichtsbeamten (Bezirksschulinspektor) und zusätzlich die entsprechende vom Land organisierte Schul-verwaltung für den Pflicht-schulbereich. Die Besetzung dieser Struktur mit handeln-den Personen obliegt derzeit ausschließlich den politischen Stellen und ist weniger an der fachlichen Qualifikation als an der jeweilig vorherrschen-den politischen Ausrichtung orientiert. Die Abschaffung des bestehenden Systems der Landes- und Bezirksschulräte wäre dringend notwendig, um Platz für parteipolitisch unabhängige Schulsupportein-richtungen zu schaffen.

Mit der Neustrukturierung in Richtung regionales Bildungs-management - durchaus unter Verwendung bzw. Mitein-beziehung von bestehenden Kompetenzstrukturen wird die Schulverwaltung in Bildungsregionen unterglie-dert. Die daraus entstehenden „Bildungsflächen“ werden von einem entsprechend ausgebildeten Bildungsmana-

ger im Zusammenwirken mit den Schulverantwortlichen, Lehrern, Schülern Eltern und bundesweit bildungsrele-vanten Bereichen bearbeitet, koordiniert und gepflegt.

6.3.3. der regionALe BiLdungsmAnA-ger

• wird von der obers-ten schulbehörde, nach einem qua-lifizierten Kandida-tenhearing und einer Präsentation vor dem Unter-richtsausschuss des nationalrates, auf die dauer von fünf Jahren bestellt; Wiederbestellun-gen sind möglich

• gestaltet und ko-ordiniert regionale Bildungsangebote im Zusammenwir-ken mit lehrern, schülern, eltern und bundesweit bildungsrelevanten

Bereichen (z.B. Wirt-schaft, Forschung, Kultur)

• sichert die quali-tät der angebote durch kontinuierli-che evaluation und Kontrolle

• führt die Bildungs-direktion und ist der obersten schulbe-hörde verantwort-lich

Die Grundsatzgesetzgebung im Bildungsbereich soll beim Bund verbleiben, um einen einheitlichen Bildungs-standard österreichweit zu gewährleisten (Rahmen-lehrpläne). Innerhalb dieser Grundsatzvorgaben sollen die Länder die Möglichkeit haben, Bildungsangebote nach den regionalen Bedürf-nissen zu organisieren und zu steuern.


48

VIIVii. der ArBeitspLAtz schuLe BrAucht rAum7.1. lehrer Und schüler BraUchen adäqUate arBeitsPlätZe

Durchschnittlich unterrichten die OECD-Lehrer im Primarbereich 812 (Zeit)–Stunden, die Spannweite reicht jedoch von 650 Stunden (Dänemark) bis 1080 (USA). Österreich liegt mit rund 800 Stunden im Durchschnitt. Im Sekundarbereich II liegt

die Spannbreite von 364 (Dänemark) bis 1.080 (USA) durchschnittlich sind es 667 Stunden. Österreich liegt auch hier mit rund 600 Stunden am Schnitt. Laut OECD - Bericht19 beträgt die Netto-Unterrichtszeit der Lehrer in Österreich pro Jahr in den einzelnen Bereichen Primarbereich 774, Sekundarbereich I 607, Sekundarbereich II 589 Nettounterrichtsstunden pro Jahr.

Bei einer nach der Arbeitszeitstudie „LehrerInn 2000“20 ausgewiesenen Jahresarbeitszeitleistung der österreichischen Lehrer von rund 1.800 Stunden bedeutet dies, dass die österreichischen Lehrer signifikant weniger als die Hälfte ihrer Arbeitszeit bei den Schülern verbringen. (Primarbereich 43%, Sekundarbereich I 33,7% Sekundarbereich II 32,7%).

Um jedoch wie andere Arbeitnehmer einen Arbeitstag von zumindest acht Stunden auch in der Schule effizient verbringen zu können, bedarf es einer adäquaten Gestaltung des Arbeitsplatzes Schule.

Der Arbeitsplatz Schule wurde bis vor kurzem von den politisch Verantwortlichen nicht als Problem wahrgenommen und dementsprechend stiefmütterlich behandelt. Eine Online-Befragung von Lehrerinnen und Lehrern ergab, dass hinter den schlechten Imagewerten des Lehrerbildes insgesamt und der Nichteinbindung der Lehrer in Reformvorhaben die Kritik am persönlichen Arbeitsplatz an dritter Stelle steht.

Besonders betont wurde die Unmöglichkeit, sich für individuelle Arbeiten an der Schule zurückziehen zu können und die schlechte Ausstattung des Arbeitsplatzes an der Schule.

die expertenkommission zukunft schule formulierte die Vorstellung vom Arbeitsplatz schule sehr klar:

„der arbeitsplatz des lehrers/der lehrerin sollte – als Zielvorstellung – in erster linie die schule sein. in der schule soll künftig nicht nur die Unterrichtstätigkeit stattfinden, sondern zunehmend auch die vorbereitung

19 Bildung auf einen Blick 2009 oecd-indikatoren (paris 2009) | 20 Lehrerin 2000. Arbeitszeit, zufriedenheit, Bean-spruchungen und gesundheit der Lehrerinnen in Österreich (Wien, oktober 2000) studie im Auftrag des Bmukk

49

VIIVII. Der ArbeItsplAtz schule brAucht rAum7.1.LehrerundSchüLerbrauchen adäquatearbeitSpLätze

des Unterrichts, alleine ebenso wie im team, Beratungsgespräche mit eltern und schülerinnen, schulentwicklungstätigkeit, evaluationen, Konzeptionen u. a. m. dazu bedarf es angemessener einzelarbeitsplätze für lehrerinnen sowie räumlichkeiten für teamsitzungen oder Besprechungen und der notwendigen ausstattung wie z. B. internetzugänge, Fachbibliotheken u. a. m.“

Schulen sollten nicht geschlossene Orte der temporären Verwahrung von Lehrenden und Lernenden sein, sondern müssen viel mehr ihrer eigentlichen Bedeutung als erste und größte Bildungszentrale für die Gesellschaft gerecht werden. Die Schule muss ein Ort der Bildungsosmose zwischen den unterschiedlichen Teilen unserer Gesellschaft werden. Dazu braucht es jedoch entsprechende infrastrukturelle Ausrüstung, um einen Ort zur konzentrierten Zusammenarbeit zur Verfügung stellen zu können.

Will man in den Schulen gemäß dem Vorschlag der Expertenkommission Zukunft Schule auch Supportsysteme von Schulpsychologen über Sozialarbeiter bis hin zu Verwaltungspersonen etablieren, dann müssen dafür budgetäre Vorkehrungen getroffen werden, die über die bisherigen halbherzigen Bekenntnisse hinausgehen.

7.1.1. schuLinVestiti-onsprogrAmm ALs konjunk-turimpuLs

Ein wirkungsvolles Schulin-vestitionsprogramm muss als nationale Anstrengung und allgemeines Konjunkturpaket verstanden werden, von dem nicht nur der Bildungsbe-reich alleine profitieren wird. Abgesehen von den mittel- und langfristigen Effekten

für Ausbildungsstand und Arbeitsmarkt können alleine aufgrund der notwendigen baulichen Maßnahmen kurz-fristig wirksamer konjunktu-relle Effekte gesetzt wer-den, die zur Überbrückung krisenhafter Zeiten unbedingt notwendig sind.

7.1.1.1. ganztagsfähi-ge arbeitsstät-ten

Um dem inhaltlich und verwaltungstechnisch refor-mierten Schulsystem auch den baulichen und räumlichen notwendigen Rahmen zu geben, sind folgende Punkte entsprechend umzusetzen:

• BautechnischeEntwicklungbzw.UmgestaltungderSchulenzumoder-nen,ganztagsfähi-genArbeitsstätten,mitbesonderer


50

VIIVII. Der ArbeItsplAtz schule brAucht rAum7.1.LehrerundSchüLerbrauchen adäquatearbeitSpLätze

räumlicherAus-gestaltungfüradministrativeundpädagogi-scheZwecke(z.B.:Büroeinheiten,Bewegungsräume,Sportanlagenetc.)

• Errichtunginf-rastrukturellerMaßnahmenwieadäquateEDV-AusrüstungundBürostandardfürLehrerschaftundSchüler/innen.

• EinsatzvonSupportPersonal(Sekreta-riat,Psychologen,Sozialpädagogen)zurEntlastungdesLehrkörpers,damitsichdieseraufdieGestaltungdesUnterrichtskonzen-trierenkann.

• SchaffungvonentsprechendenRäumenandenSchulenfürdasSupportPersonal,umKontinuität

fürSchulservice(Administration),Beratung(Psycho-logen)undProb-lembehandlungen(Sozialpädagogen)zuetablieren,dieauchaußer-halbderregulä-renSchulzeitfürSchüler/innenundderenElternalsAn-laufstelledienen.


51

VIIVII. Der ArbeItsplAtz schule brAucht rAum7.2. die schUlische taGesBetreUUnG

7.2.1. prinzip der frei-WiLLigkeit

Bereits in den 80er Jahren des vergangenen Jahrhunderts wurden ganztägige Organisa-tionsformen der Schule klar formuliert:

„das den ganztägigen organisationsformen zugrunde liegende Gesamtkonzept ver-stand und versteht ganztägige schul-formen nie im sinne eines erweiterten schulbetriebes über den ganzen tag oder eines bloßen auf-bewahrungsortes für nachmittags nicht im Familienverband betreute Kinder, son-dern als eine aufgabe, den pädagogischen auftrag von schule im umfassendsten sinn wahrzunehmen.

so geht es neben der erfüllung der sozialpä-dagogischen anliegen vor allem auch um

die Gestaltung eines am lernenden orien-tierten Wissensvermitt-lungs- und Wissensa-neignungsprozesses als auch um eine sehr weit gefasste Förde-rung der Persönlich-keitsentwicklung.“21 Oberstes Prinzip muss jedoch die Freiwilligkeit sein, d.h. El-tern behalten die Wahlfreiheit, ihre Kinder in den klassischen Vormittagsunterricht oder in eine Ganztagesschule zu schicken.

Der ganztägige Schulbetrieb, ob in verschränkter (Unter-richtsteil- und Betreuungsteil gehen ineinander über) oder offener Form (Trennung von Unterrichts- und Betreu-ungsteil), erfordert als ersten Schritt eine Adaptierung der Schulgebäude, damit Schule von den Schülern tatsächlich als Lebensraum akzeptiert wird.

Die Architektur für Ganz-tagsschulen muss neuen Konzepten der Raumnutzung und Raumgestaltung folgen

der Raum wird als „dritter Pä-dagoge“ eingesetzt. Warmes Mittagessen an der Schule, gesundes Essen in anspre-chender, gemütlicher Atmo-sphäre in ausschließlich zum Essen genutzten Räumlichkei-ten schafft Entspannung und stärkt das Gemeinsamkeitsge-fühl. Wenn die Schüler zum Mittagessen außer Haus gehen müssen, verlieren sie durch die Wegstrecken wertvolle (Frei)Zeit.

7.2.2. gAnztägige schuLformen mit Verschränk-tem unterricht

Verschränkter Unterricht mit schulischer Tagesbetreuung bedeutet im Idealfall eine kindgerechte Rhythmisierung des Schultages, einen sinn-vollen Wechsel von Lern- und Erholungsphasen mit längeren Pausen zwischen den Lernein-heiten und der Möglichkeit, in der Schule das Mittagessen einzunehmen.

Das Ziel einer ganztägigen

21 (Arbeits- und forschungsberichte des zentrums für schulversuche und schulentwicklung, nr. 9, ÖBV 1984, 70 f)

52

VIIVII. Der ArbeItsplAtz schule brAucht rAum7.2.DieschulischeTagesbeTreuung

Schulform mit verschränktem Unterricht ist die vollständige Erledigung aller Aufgaben und Arbeiten in der Schule sowie ein breites Wahlpro-gramm für die Freizeit. Dar-über hinaus erfolgt in diesem Rahmen auch die Umsetzung des „Solidaritätsmodell Nach-hilfe“ (siehe Kapitel „Stärken stärken - Schwächen schwä-chen“).

Diese Schulform erfordert adäquat geplante und ausge-stattete Räumlichkeiten für die neuen offenen Lernformen, für Paararbeit, Gruppenarbeit, Zugang zu neuen Medien sowie Freizeiträume für die Entspannungs- und Erho-lungsphasen.Wünschenswert ist die Möglichkeit der Förderung in Kleingruppen in einem für mehrere Fächer gemeinsamen Zeitfenster am Nachmittag.

Die Regelung - eine Klasse ist auch eine Gruppe in der schulischen Tagesbetreuung - bedeutet eine Schlechter-stellung der verschränkten gegenüber der offenen Form, da sowohl in der Lernzeit bei

der individuellen Lernförde-rung als auch in der Freizeit weniger Lehrer zur Betreuung der Schüler zur Verfügung stehen (offene Form: 19er-Teiler, verschränkte Form: 25 Schüler pro Gruppe).

Daher sollte die Klassen-größe nicht automatisch die schulische Tagesbetreuungs-Gruppengröße sein. Vor allem für die Freizeitbetreuung mit unterschiedlichen Schwer-punktsetzungen, etwa die Nutzung außerschulischer Freizeitanlagen wie Kletter-hallen, Hallenbäder etc., sind mehr Lehrkräfte notwendig.

7.2.3. infrAstruktur

Derzeit gibt es in Österreich keine einheitliche Regelung zum Raumbedarf für Schüler in der Tagesbetreuung. (Für Horte und Kindergärten gelten eigene Bestimmungen.) Die Berechnung des Raumbedarfs sollte sich an der Anzahl der zur Tagesbetreuung angemel-deten Kinder und Jugendli-chen orientieren und muss

in jedem Fall gesonderte Bewegungs- und Ruheräume enthalten.

Bewegungsräume dürfen kei-ne normalen Klassenzimmer sein, sondern müssen wegen des enorm hohen Lärmpegels mit Lärmdämmung ausgestat-tet werden. Berücksichtigung der schulischen Tagesbe-treuung in der Turnsaal- und Sportplatzbelegung ist vielerorts aufgrund der vielen Klassen derzeit nicht täglich möglich. Darüber hinaus ist auch ein Turnsaal nur von einer begrenzten Anzahl von Schülern sinnvoll nutzbar. Ruheräume zur Rekreation: Kinder und Jugendliche brau-chen gemütliche Räume und Rückzugsnischen um psy-chosozialen Stress abzubauen sowie Pausenbereiche mit Sitzgelegenheiten zum Essen und zur Kommunikation.

7.2.3.1. bewegungs-defiziten entge-genwirKenUm den bereits bestehenden Bewegungsdefiziten der Ju-


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gendlichen entgegenzuwirken, benötigt jede Tagesbetreuung Außenanlagen wie Sportplatz, Laufbahn und einen Spielplatz mit altersgerechten Spiel-geräten, auch für Zehn- bis Vierzehnjährige. Finanzielle Mittel für die Anschaffung und Bereitstellung von Spielen und Materialien zum Lernen und zur kreativen Betätigung in der schulischen Tagesbetreu-ung müssen im Schulbudget berücksichtigt werden.Eine Vernetzung und Ko-operation mit Instituten und Einrichtungen der Jugendhilfe bzw. Schulsozialarbeit wäre wünschenswert.

7.2.4. AusBiLdung und schuLprofiL

Eine spezielle Ausbildung für Tagesbetreuer/innen - als Teil der neuen Lehramtsstudien - sollte sozialpädagogische As-pekte miteinbeziehen und dem bereits erweiterten Rollenbild entsprechen: Die Lehrkraft als Erzieher(in), Bildungsberater Lernbegleiter und Freizeitpäd-agoge/innen.

Hospitationen und Praxisein-satz der Studierenden in einer Tagesbetreuung sind unbe-dingt nötig, um zukünftige Lehrer/innen auf ihren schuli-schen Alltag vorzubereiten.

7.2.4.1. dienstrecht

Alle Lehrer(innen) sollten für den Einsatz in der schulische Tagesbetreuung verpflichtet werden können - unter Be-rücksichtigung ihrer Quali-fikationen und Zusatzausbil-dungen. Andernfalls besteht die Gefahr einer Zwei-Klas-sen-Lehrerschaft (= derzeitige Situation): Junge Lehrer/innen müssen diese Verpflich-tungen annehmen, weil sie um ihre Anstellung fürchten, ältere Lehrkräfte verweigern. Tagesbetreuung braucht auch erfahrene Lehrer(innen), die ihre pädagogischen und sozia-len Kompetenzen weitergeben.

7.2.4.2. gleichstellung aller betreu-ungsleistungen

Derzeit werden Betreuungs-stunden für die Freizeit und individuelle Lernzeit (ILZ) gegenüber der gegenstands-bezogenen Lernzeit (GLZ) schlechter bezahlt. Jede schulische Tagesbetreuungs-Stunde ist gleich viel wert. Eine leistungsadäquate Entlohnung der schulischen Tagesbetreuungs-Stunden würde die Situation für Jung-lehrer, die viele halb bezahlte Stunden leisten müssen, ent-schärfen und einen Anreiz für ältere Lehrer bieten, schuli-schen Tagesbetreuungs-Stun-den zu übernehmen.

Die pädagogische Tätigkeit inkludiert soziales Lernen, Persönlichkeitsbildung, Kon-fliktlösung und Gewaltprä-vention, Beratung, Umsetzen von Freizeit- und Spielpäda-gogik, - Kompetenzen, die in der Lehrerausbildung viel zu kurz kommen und daher bei Fortbildungen erst erworben werden müssen.

Freizeit-Schwerpunkte kön-nen auch deshalb angeboten werden, weil sich Lehrkräfte in ihrer Freizeit Wissen und


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Kompetenzen bei Verei-nen oder außerschulischen Fortbildungsinstitutionen aneignen. Sowohl die Pla-nung und Organisation von Festen, Turnieren, Spiel-nachmittagen, Ausflügen etc. als auch die Beratung von Eltern findet realiter häufig in der Freizeit der Lehrkräfte statt und wird somit nicht entlohnt.

Weiters wäre eine Unter-stützung der Lehrpersonen, Schüler/innen und Eltern an der Schule durch direkt an der Schule tätige Sozialpä-dagogen und Psychologen wünschenswert.

7.2.4.3. schulent-wicKlung und schulprofil

Die Tagesbetreuung ist in der Schule zu verankern und muss in jeden Schul-entwicklungsprozess invol-viert werden. Pädagogische Konzepte für die schulische Tagesbetreuung sollten auch evaluiert und weiter entwi-

ckelt werden. Zurzeit liegt die Schulentwicklung vor Ort häufig in den Händen von en-gagierten Lehrer/innen, eine Unterstützung der Schulen durch professionelle Schul-leiter/innen in Kooperation zwischen Universität und Hochschule könnte ange-strebt werden. Schulleiter/innen sollten auch Lehrkräfte der schulischen Tagesbetreu-ung nach dem Schulprofil auswählen können.

7.2.5. QuALitätskrite-rien

7.2.5.1. Kontinuität in der betreuung

Aus pädagogischen Gründen unterrichten Lehrerteams Klassen meist mehrere Jah-re» Zum Aufbau eines stabi-len Vertrauensverhältnisses zwischen Lehrkräften und Schüler/innen als Grundlage einer guten Beziehungsar-beit ist eine Kontinuität des Teams auch in der schulische Tagesbetreuung nötig.

Die über mehrere Jahre gleich bleibenden Teams sollten nicht zu groß sein. Dies erfordert auch ein Umdenken der Schulleiter/innen: schulische Tages-betreuung sollte nicht dem Auffüllen der Lehrverpflich-tung dienen. Lehrkräfte, die nur für eine Stunde in der schulischen Tagesbetreuung arbeiten, identifizieren sich nicht mit den Zielen der Betreuung und können auch die Verantwortung nicht mittragen.

7.2.5.2. integration der schuli-schen tagesbe-treuung in den schulbetrieb

Alle Lehrer der schulischen Tagesbetreuung sollten nicht nur in der Tagesbetreuung, sondern auch im Regelun-terricht tätig sein. Sie dürfen nicht von der Teilnahme an Konferenzen und Bespre-chungen wegen des Dienstes in der schulischen Tagesbe-treuung ausgeschlossen sein.


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Ein regelmäßiger Austausch zwischen Klassenlehrern und Tagesbetreuern erleichtert und verbessert die gemeinsa-me schulische Arbeit.Zur Integration der schuli-schen Tagesbetreuung gehört auch ein Supplierplan für die schulische Tagesbetreu-ung, der alle an der Schule unterrichtenden Lehrkräfte einschließt.

7.2.5.3. professionali-tät

Regelmäßige Teambespre-chungen, bei denen aktuelle Themen, Problembereiche und gemeinsame Vorgangs-weisen besprochen bzw. ver-einbart werden, sichern das Gelingen der Arbeit in dem schulischen Tagesbetreuung -Team.

Fort- und Weiterbildung für Tagesbetreuer(innen) zu The-men der schulischen Tages-betreuung (auch für ganze Teams) sollten durch eine gut organisierte Supplierbe-reitschaft ermöglicht werden.

7.2.5.4. förderung in der lernzeit

Eine gute schulische Tages-betreuung sichert den Ler-nerfolg der Schüler(innen) durch individuelle Betreu-ung. Zu den Aufgaben der Lehrkräfte in der Lernzeit zählen: Unterstützung der Schüler(innen) bei Lern-schwächen, Legasthenie- und Diskalkulietraining, Lese- und Lerntechniken, Begabtenförderung, Metho-denvielfalt.

7.2.5.5. viel-falt und för-derung in der freizeit

Die Schwerpunktsetzung in der Freizeit sollte durch möglichst viele verschiedene Angebote erfolgen, um Talen-te zu fördern und Interessen zu wecken = freiwilliges Lernen, weil ohne Zwang.Die schulische Tagesbetreu-ung bietet die Möglichkeit den Bildungsbegriff zu er-weitern: z. B.: Kunst, Kultur

(Museumsbesuche, Theater, Workshops mit Künstlern u. a.), naturwissenschaftliche Experimente, verschiedene Sportarten, gesunde Ernäh-rung - Kochen, autogenes Training etc.

Die Tätigkeit im Freizeitbe-reich birgt aber auch Kom-plikationen. Sozialpädagogen und Psychologen könnten im ganztägigen Schulbetrieb Beratung für Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern anbieten und somit einen wertvollen Beitrag zum reibungsloseren Ablauf eines ganztägigen Schulbetriebs leisten.

7.2.6. QuALitäts-sicherung

Regelmäßige interne und ex-terne Evaluationsmaßnahmen (Schüler-, Eltern-, Lehrkräfte - Befragungen) zeigen den Entwicklungs- und Verbes-serungsbedarf der schulische Tagesbetreuung auf. Schwer-punkte in der Schulentwick-lung sollten auch in der schulischen Tagesbetreuung gesetzt werden.


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7.2.6.1. gütesiegel ta-gesbetreuung

Die Teilnahme am Wettbewerb für das Qualitätsgütesiegels der schulischen Tagesbetreu-ung soll als Motor für eine flächendeckende Anhebung der Qualität in der schulische Tagesbetreuung wirken.


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VIIIViii. AnhAng8.1. GesetZesinitiativen des BZÖ im Bereich BildUnG

8.1.1. XXiV. gesetzge-Bungsperiode

• Privatschulgesetz (1040/a)

• Privatschulgesetz (1039/a)

• schaffung eines lehrstuhls für Geria-trie (906/a(e))

• lehrberuf für Pfle-ge und Betreuung (893/a(e))

• aufhebung der 10% limit bei modellversuchen der „neuen mit-telschule“ sowie überführung der schulversuche ins regelschulwesen (864/a(e))

• lehrberuf für Pfle-ge und Betreuung (863/a(e))

• schulgesundheits- programm (630/a(e))

• Bundesrahmen-gesetz zur einheit-lichen regelung von ausbildung, Berufsdefinition und Besoldung von tageseltern (601/a(e))

• Umsetzung der vorschläge des rechnungshofes zur verwaltungs-reform und zum Bürokratieabbau (554/a(e))

• schulreform- und Konjunkturpaket gegen die bil-dungspolitische verarmung Öster-reichs (526/a(e))

• errichtung einer medizinischen Universität in linz (512/a(e))

• errichtung einer medizinischen Universität in linz (511/a(e))

• nachhilfe-unter-richtsgesetz (300/a)

8.1.2. XXiii. gesetzge-Bungsperiode

• Förderung und aus-bau der tagesbe-treuung (832/a(e))

• durchführung einer österreichweiten er-hebung von daten und organisations-formen im Bereich Kinderbetreuung durch tageseltern (745/a(e))

• implementierung des ausbildungs-modells „lehre mit matura“ in das Familienlastenaus-gleichs- gesetz (706/a(e))

• Umsetzung der vor-schläge des rech-nungshofes zur verwaltungsreform und zum Bürokra-tieabbau (664/a(e))

• nachhilfeun-terrichts-gesetz (301/a)


58

VIIIVIII. AnhAng8.1.GesetzesinitiativendesBzÖim BereichBildunG

• erstellung eines na-tionalen Bildungs-plans für das letzte Kindergartenjahr mit schwerpunkt auf sprachförde-rung (216/a(e))

• kostenlose Be-rufsreifeprüfung (lehre mit matura) (214/a(e))


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herausgeber: zukunftsakademie Österreich und Bündnis zukunft Österreich - BzÖVolksgartenstraße 3/5, 1010 Wien

tel.: +43-1-513 28 38, fax: +43-1-513 28 38-30www.zukunftsakademie-bzoe.at, [email protected]

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ZUKUNFTSAKADEM IEÖSTERREICH

BZO

BiLdungskonzeptdes BZÖ


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BROSCHÜRE_Bildungskonzept_LOWRES