Embed Size (px)
Citation preview
Børnefattigdom Et spørgsmål om flerkontekstuel
ressourcefattigdom
Speciale udarbejdet af Line Lykke Johansen & Zenia Ahrenkiel Ebbesen
Vejleder: Sven Mørch
Institut for Psykologi
Københavns Universitet
September 2009
2
Abstract
This paper focuses on the psychological consequences of child poverty in Denmark,
approached and investigated from an action-theoretical frame of reference. This is an area
that has not previously been described or researched in a Danish psychological context. Our
main aim is to analyze how limited economic, social and cultural resources affect children’s
individualization, social participation and self-knowledge. As our starting point we argue that
there is a need for a redefinition of the concept of poverty to capture the total and complex
poverty problem and to strengthen its potential for practical application. To meet both these
criteria we present our own definition of a new concept related to child poverty; we call this
'resource poverty'. This concept is based on the socio-economic characteristics of the child's
family, which research has shown to be important for the child’s possibilities to participate in
society and chances in life.
Our further investigations into the difficulties experienced by children due to circumstances
characterized by resource poverty are based on empirical material on child poverty in
Denmark and topical child life research. From this we conclude that late modern developments
and the requirements for competences in children are complex and multifarious, and that the
public arenas of school, leisure and peers should be involved in capturing the complexity of
child life. Our main findings indicate that children who meet the criteria for resource poverty
live under circumstances characterized by multi-contextual resource poverty. This means that
the children are at risk of lower degrees of social participation in their life arenas. This is due to
both their reduced possibilities to meet the economic inclusion criteria and their peripheral
social positions, especially in school where they are doubly handicapped by a combination of
educational and social difficulties. We argue that several circumstances indicate that this may
have significant importance for children’s self-knowledge and development of competences
including the development of individuality and sociality. We emphasize that this may impact
negatively on a child's possibilities in life.
Concluding on our findings we recommend that the organization of social initiatives aimed at
poor or deprived children should focus on both the political level, the group/network level and
the individual level. It is also imperative that these social initiatives are based on a complex
and comprehensive view of the individual child's life and that his or her perspective is
included.
3
INDHOLDSFORTEGNELSE
KAPITEL 1: INDLEDNING, PROBLEMFORMULERING OG AFGRÆNSNING (LLJ/ZAE) ......................8
1.1 Indledning ..........................................................................................................................8
1.2 Problemformulering ...........................................................................................................9
1.3 Afgrænsning .....................................................................................................................10
KAPITEL 2: BEGREBSAFKLARING OG BEGREBSANALYSE (ZAE) ....................................................13
2.1 Fattigdomsbegrebet i en dansk kontekst (ZAE) ................................................................13
2.1.1 Begrebsdefinition: Absolut versus relativ fattigdom.................................................13
2.1.1.1 Hvordan måles relativ fattigdom? .....................................................................14
2.1.2 Regeringens fattigdomsforståelse i et kritisk perspektiv ..........................................15
2.1.2.1 Fattigdomsgrænse eller ej? ...............................................................................15
2.1.3 Afrunding ..................................................................................................................18
2.2 Fattigdomsbegrebet i vores undersøgelse: En ny fattigdomsforståelse (LLJ) ...................18
2.2.1 Kritik af det relative fattigdomsbegrebs anvendelighed ...........................................19
2.2.2 Paralleller mellem fattigdom og ulighed ...................................................................21
2.2.2.1 Fra pyramideform til fem-sjettedelssamfundet.................................................22
2.2.2.2 Den nye ulighed – inklusion af sociale og kulturelle faktorer ............................22
2.2.2.3 Den økonomiske dimension ..............................................................................23
2.2.2.4 Uddannelsesperspektivet ..................................................................................24
2.2.2.5 Boligperspektivet ...............................................................................................25
2.2.3 Perspektiver i social arv ............................................................................................26
2.2.4 Vores forståelse af børnefattigdom ..........................................................................28
2.3 Afrunding: Fattigdomsbegrebets kompleksitet (ZAE) ......................................................31
KAPITEL 3: HANDLINGSTEORETISK FORSTÅELSESRAMME OG ANALYSE AF BØRNELIV (LLJ).......32
3.1 Handlingsteoretisk forståelsesramme (LLJ) ......................................................................32
3.1.1 Senmoderniteten og individet ..................................................................................32
3.1.1.1 Senmodernitetens karakteristika ......................................................................33
3.1.1.2 Giddens´ strukturationsteori .............................................................................34
3.1.1.3 Individets frihedsgrad ........................................................................................35
3.1.2 Historicitet og individets opgaver .............................................................................36
4
3.1.3 Kapitalbegrebet ........................................................................................................38
3.1.3.1 Social forhandling og magt ................................................................................39
3.1.4 Identitetskapital ........................................................................................................41
3.1.4.1 Identitetskapitalens synlige og usynlige dimensioner .......................................42
3.1.5 Afrunding: Den samlede teoretiske forståelsesramme .............................................42
3.2 Børneliv i senmoderniteten (LLJ) ...................................................................................43
3.2.1 Udvikling i en senmoderne kontekst (ZAE) ...............................................................44
3.2.1.1 Individualisering som udviklingsbetingelse .......................................................44
3.2.1.2 En relationel forståelse af udvikling...................................................................45
3.2.1.3 Et kontinuerligt forandringsperspektiv i udviklingsforståelsen..........................45
3.2.1.4 Udvikling som tilegnelse af kompetence ...........................................................46
3.2.1.5 Afrunding: Barndommens biografiske status ....................................................48
3.2.2 Det nye barndomsparadigme: Fra generelle udviklingsstadier til aktørperspektiv
(ZAE) ..................................................................................................................................49
3.2.2.1 Børneperspektivet i det nye barndomsparadigme ............................................50
3.2.2.2 Barnets perspektiv i børneperspektivet? ...........................................................51
3.2.2.3 Afrunding: Børneperspektivet i vores opgave ...................................................52
3.2.3 Betingelser og krav i det moderne børneliv belyst gennem børns deltagelse på fire
arenaer (ZAE) .....................................................................................................................53
3.2.3.1 Kompleks og flerkontekstuel individualisering ..................................................53
3.3.3.1.1 Håndtering af krav på tværs af arenaer......................................................55
3.2.3.2 Familiens betydning for kompetenceudvikling ..................................................55
3.2.3.2.1 Familien som personlig og offentlig arena .................................................56
3.2.3.2.2 Forhandlingsfamilier som en moderne tendens? .......................................57
3.2.3.2.3 Socioøkonomisk baggrund, opdragelsesværdier og kompetenceudvikling 58
3.2.3.3 Skolens krav og betydning for kompetenceudvikling ........................................59
3.2.3.3.1 Skolens udskillelsespraksis .........................................................................60
3.2.3.3.2 Skolens rummelighedspraksis ....................................................................61
3.2.3.3.2.1 Rummelighed = differentiering eller diversitet? .................................62
3.2.3.3.3 Skolen som en kamp om sociale positioner ...............................................63
3.2.3.3.4 Dobbelthandicap? ......................................................................................64
3.2.3.4.1 Positionering og individualitet ...................................................................65
3.2.3.4.2 Vigtigheden af at høre til ............................................................................67
5
3.2.3.6.1 Krav om rekontekstualiseringsevne ...........................................................68
3.2.3.6.1.1 Rekontekstualisering mellem hjem og skole .......................................69
3.2.3.6.1.2 Rekontekstualisering mellem skole, fritid og jævnaldrende ...............70
3.2.3.6.2 Et behov for samværskompetence? ...........................................................70
3.3 Sammenfatning (LLJ/ZAE) ................................................................................................73
KAPITEL 4: HVAD VED VI OM BØRNEFATTIGDOM I DANMARK? (LLJ) ........................................75
4.1 Empirioversigt (ZAE) .........................................................................................................75
4.1.1 Kvantitative undersøgelser .......................................................................................76
4.1.2 Kvalitative undersøgelser..........................................................................................77
4.2 Hovedresultater af dansk forskning i børnefattigdom (LLJ) .............................................79
4.2.1 Kvantitative resultater ..............................................................................................79
4.2.1.1 Børnefattigdom anno 2006 ...............................................................................79
4.2.1.1.1 Alder, demografi og familietype .................................................................79
4.2.1.1.2 Etnicitet, uddannelse og beskæftigelse ......................................................80
4.2.1.1.3 Risikogrupper og ikke-økonomisk ressourcefattigdom ..............................81
4.2.1.2 Fattigdom og social eksklusion ..........................................................................81
4.2.1.2.1 Stiafhængighedens indflydelse på social eksklusion ..................................83
4.2.2 Kvalitative resultater.................................................................................................84
4.2.2.1 Familiens levestandard ......................................................................................84
4.2.2.2 Oplevelsen af skolen ..........................................................................................84
4.2.2.3 Deltagelse i fritidsaktiviteter .............................................................................85
4.2.2.4 Venner og forbrug .............................................................................................86
4.2.2.5 Børn og forældres handlestrategier ..................................................................87
4.2.2.6 Begrænsede økonomiske samt sociale og kulturelle ressourcer .......................88
4.2.3 Resultaternes pålidelighed og generalisérbarhed (LLJ) .............................................88
KAPITEL 5: DISKUSSION AF DET EMPIRISKE MATERIALE (LLJ/ZAE) .............................................90
5.1 Flerkontekstuel ressourcefattigdom (LLJ) ........................................................................91
5.1.1 Familiearenaen .........................................................................................................91
5.1.1.1 Lever børnene op til vores begrebsdefinition? ..................................................91
5.1.1.2 Begrænset social og kulturel kapital ..................................................................93
5.1.1.3 Stilles der større krav til fattige forældre? .........................................................94
6
5.1.1.4 Økonomiske begrænsninger for forhandling .....................................................95
5.1.1.5 Ansvarliggørelse af forældrene? ........................................................................97
5.1.2 Skolearenaen ............................................................................................................97
5.1.2.1 En del af børnene har et dobbelthandicap ........................................................97
5.1.2.2 Et spørgsmål om manglende ressourcer i skoleregi ..........................................98
5.1.3 Fritidsarenaen .........................................................................................................100
5.1.3.1 Økonomiske begrænsninger for kompetenceudvikling ...................................100
5.1.4 Et ressourcesvagt lokalområde? .............................................................................102
5.1.5 Jævnaldrendearenaen (ZAE) ...................................................................................103
5.1.5.1 Har jævnbyrdighed og børnenes ressourcer en betydning for
kompetenceudvikling? ................................................................................................104
5.1.5.2 At være social om det materielle.....................................................................105
5.1.5.2.1. Forbrug som redskab til opnåelse af symbolsk kapital ............................105
5.1.5.2.2 Forbrugsdiskursers betydning for børnenes forbrugskrav .......................106
5.2 Imødekommer børnene kravet om rekontekstualisering? (ZAE) ...................................107
5.2.1 Aktiv adskillelse af arenaer .....................................................................................107
5.2.2 En kompleks forståelse af rekontekstualiseringsvanskelighederne ........................108
5. 3 Emotionalitet og selvforståelse (ZAE)............................................................................109
5.3.1 Selvforståelse og selvværd .....................................................................................110
5.3.1.1 Mobningens og den sociale eksklusions psykologiske konsekvenser ..............110
5.3.1.2 Skam som en usynlig konsekvens af fattigdom?..............................................112
5.3.1.2.1 Skam, fattigdomsdiskurser og tabuisering ...............................................113
5.4 Afrunding: Flerkontekstuel ressourcefattigdom (LLJ/ZAE) .............................................114
KAPITEL 6: SOCIALE INITIATIVER (ZAE) .....................................................................................117
6.1 Vigtigheden af en kompleks begrebsforståelse på det politiske niveau (LLJ) .................117
6.1.1 En udvidelse af begrebsdefinitionen på ressourcefattigdom..................................118
6.2 Sociale initiativer på gruppe og individniveau (ZAE) ......................................................120
6.2.1 Fra problem til succes? ...........................................................................................121
6.3 Regeringens aktuelle strategi i forhold til udsatte børn (LLJ) .........................................124
6.3.1 ’Lige muligheder for alle børn’ ................................................................................125
6.3.1.1 Regeringens problemforståelse .......................................................................125
6.3.1.2 Kompetenceudvikling på flere arenaer men begrænset fokus på
7
rekontekstualisering ....................................................................................................125
6.3.1.3 Manglende opmærksomheder i regeringens udspil ........................................127
6.3.2 Kritik af samspillet mellem strategier og praksis ....................................................127
6.4 Afrunding: Sociale initiativer med blik for de tre niveauer (ZAE) ...................................128
KAPITEL 7: KONKLUSION OG KRITISK PERSPEKTIVERING (LLJ/ZAE) ..........................................130
7.1 Konklusion......................................................................................................................130
7.1.1 Fattigdomsbegrebets betydningshorisonter samt en kompleks fattigdomsforståelse
.........................................................................................................................................130
7.1.2 Betydningen af ressourcefattigdom for børnenes individualisering, sociale
deltagelse og selvforståelse .............................................................................................131
7.1.3 Opmærksomheder i tilrettelæggelsen af sociale initiativer ....................................133
7.2 Kritisk perspektivering ...................................................................................................134
KAPITEL 8: LITTERATURLISTE ....................................................................................................137
LLJ refererer til Line Lykke Johansen og ZAE refererer til Zenia Ahrenkiel Ebbesen Anslag: 314.278 (131 sider)
8
KAPITEL 1: INDLEDNING, PROBLEMFORMULERING OG AFGRÆNSNING
(LLJ/ZAE)
1.1 Indledning
I Danmark har emnet fattigdom i det seneste halve år haft bred mediemæssig, politisk samt
folkelig bevågenhed. Debatten er blevet aktuel på grund af finanskrisen, hvor bl.a. stigende
fødevarepriser ser ud til at ramme de svageste borgere og børnefamilier hårdest (CASA 2008),
men udgivelsen af en rapport fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (Dahl et al. 2009) har
sandsynligvis haft den største betydning for interessen. Rapporten konkluderer, at den relative
fattigdom udgør et stigende samfundsproblem i Danmark, og at der er personer og familier,
som på grund af økonomiske forhold ikke har samme muligheder som andre for at deltage i
samfundets almindelige liv (ibid. 3f). Vores interesse for emnet er især udsprunget af en
undren over den politiske reaktion på rapporten, da debatten i vid udstrækning har indeholdt
en uenighed om, hvordan man kan definere fattigdom. Samtidig er samfundets strukturelle
betingelser blevet nedtonet, hvorved fattigdom primært er blevet gjort til et spørgsmål om
individets personlige ansvar. Rapporten har således ikke i nævneværdig grad affødt en egentlig
politisk diskussion og stillingtagen til konsekvenserne af et begrænset økonomisk råderum. Vi
mener desuden, at den manglende politiske interesse for børnenes vilkår er særlig påfaldende.
Børnerådet1 anslår, at der er ca. 59.000 børn i Danmark, som lever i fattigdom i Danmark og
efterspørger generelt ny viden om børnefattigdom i Danmark, idet der kun eksisterer et
begrænset antal undersøgelser om, hvordan disse børn oplever deres hverdag. Denne viden
antyder imidlertid, at der er betydelige sociale, helbredsmæssige og psykologiske
konsekvenser forbundet med at vokse op i et rigt samfund uden at have de samme aktivitets-
og forbrugsmuligheder som andre børn.
Vi ønsker på denne baggrund at bidrage med viden om de forhold, fattige børn lever under,
dels gennem en analyse af de betingelser og krav børn møder i samfundet, og som de derfor
skal lære at magte, dels gennem en diskussion af empiriske undersøgelser af
børnefattigdommen og dens konsekvenser i en dansk kontekst.
1 Børnerådet er et statsligt råd, der skal sikre børns rettigheder. Rådet er politisk uafhængigt og
tværfagligt sammensat af medlemmer med en bred indsigt i børns opvækst og udvikling. Børnerådet udbyder emner til studerende, som rådet ikke selv har ressourcer til at undersøge. Vi har indgået en sådan aftale med Børnerådet i februar 2009.
9
Som afsæt for selve undersøgelsen ønsker vi at foretage en begrebsanalyse med henblik på at
undersøge, hvilke forskellige betydningshorisonter der ligger indlejret i begrebet fattigdom. Vi
mener, at dette er afgørende for en kvalificeret diskussion af fattigdommens betydning i
Danmark, da den nuværende uklarhed kan få betydning for samfundsmæssige diskurser, for
selve forståelsen af fattigdomsproblematikken og ikke mindst for de politiske initiativer. Vi vil
på denne baggrund præsentere et bud på et udvidet børnefattigdomsbegreb, således at
manglende kulturelle og sociale ressourcer inddrages i et sampil med begrænsede økonomiske
ressourcer. Hvis man ikke har øje for denne kompleksitet, er der risiko for, at velmenende
initiativer og strategier til bekæmpelse af fattigdom baseres på et spinkelt og unuanceret
grundlag. Gennem en samlet diskussion af fattigdommens konsekvenser for børn, håber vi
således at kunne bidrage til en øget opmærksomhed herpå samt en konstruktiv og faglig
nuanceret debat. Vi ønsker sluttelig at udforske, hvor denne viden peger hen i forhold til
fremtidige sociale initiativer rettet mod børnefattigdom i Danmark.
1.2 Problemformulering
Overordnet set vil vi fokusere på børnefattigdom i en dansk, senmoderne kontekst. Vi vil tage
afsæt i følgende forskningsspørgsmål:
Hvilke betydningshorisonter rummer begrebet fattigdom, og hvilke elementer bør
være indeholdt i et nutidigt fattigdomsbegreb med henblik på at indfange
fattigdommens samlede problemkompleks?
Hvilken betydning har ressourcefattigdom og dennes kulturelle, sociale og økonomiske
dimensioner for børns individualisering, sociale deltagelse og selvforståelse?
Hvilke opmærksomheder skal inkluderes i tilrettelæggelsen af sociale initiativer, der
har til formål at afhjælpe konsekvenserne for børn, som vokser op i familier
karakteriseret ved ressourcefattigdom?
10
1.3 Afgrænsning
Fattigdomsbegrebet er omdiskuteret både internationalt og nationalt. Senest har rapporter fra
AE (2009) og SFI (2009) givet anledning til en debat, der overvejende kom til at omhandle
forskelle i forståelsen af fattigdom frem for de problemstillinger, som rapporterne beskriver. Vi
ønsker på denne baggrund at undersøge fattigdomsbegrebet med henblik på en kvalificering
af, hvordan børnefattigdom kan forstås i en dansk kontekst.
Vi ønsker overordnet at synliggøre fattige børns livssituation – herunder deres særlige
udfordringer og betingelser. Vi vil således fokusere på, hvilke vanskeligheder økonomisk
fattigdom i samspil med begrænsede sociale og kulturelle ressourcer kan skabe for børnene.
På denne baggrund tildeles eventuelle positive konsekvenser ikke en særlig plads i vores
analyse.
I en kritik af Giddens opfordrer Mørch (1994:29) til et fokus på de objektive betingelser for
menneskers handlinger, hvilket er udgangspunktet for vores analyse. Vi ønsker således at
undersøge, hvilke betingelser og krav der gør sig gældende for et børneliv i en senmoderne
kontekst. Endvidere indebærer denne indgangsvinkel, at vi vil undersøge børnenes muligheder
for udvikling, men at vi ikke vil inkludere en analyse af, hvordan en given udviklingsproces
forløber. Børneliv udleves på mange forskellige arenaer, men vi vil begrænse analysen til at
behandle familien, skolen, fritidslivet og jævnaldrende. På denne baggrund afgrænses
analysen til at omhandle børn i skolealderen.
Vi mener, at en sådan fremstilling vil kunne bidrage til en kvalificering af tiltag og initiativer
rettet mod fattige børns vilkår i Danmark. Vi er opmærksomme på, at der eksisterer et
dilemma mellem børnenes ret til at blive hørt, og at denne synliggørelse kan medføre
udpegning af børnene (Bo og Gehl 2008:247). Vi mener ikke, at løsningen på dilemmaet er at
udelade barnets perspektiv, da børnene således vil forblive usynlige, hvilket ikke medfører en
bedring af deres situation. På denne baggrund havde vi en ambition om at gennemføre en
empirisk undersøgelse, dvs. at specialet skulle baseres på interviews med børn fra trange
økonomiske kår. Dette ønske var opstået på baggrund af, at der kun foreligger få
undersøgelser af børnefattigdom i Danmark, samtidig med at kun et fåtal af disse baserer sig
på at have talt direkte med børnene. Sidstnævnte er deskriptive ud fra børnenes
følelsesmæssige og oplevelsesmæssige synspunkt.
11
Vi mente, at der kunne være modstridende interesser, hvis vi opsøgte informanter gennem
socialforvaltningen, så vi tog i stedet kontakt til organisationen Børnenes Kontor. De havde dog
ikke mulighed for at hjælpe i søgningen efter informanter gennem deres netværk. Vi hørte på
dette tidspunkt om www.bistandsbums.dk, som er en hjemmeside indeholdende tips om gratis
ting og begivenheder, juridisk og social rådgivning samt diskussionsfora oprettet af
kontanthjælpsmodtagere. Vi kontaktede administratoren og fik herigennem sat vores opslag
på forsiden af hjemmesiden. I løbet af to måneder var 180 mennesker inde og læse nærmere,
men vi fik ikke én interesseret henvendelse. Da også forskere fra bl.a.
Socialforskningsinstituttet (Sloth 2004, Espersen 2006) har mødt lignende udfordringer i deres
søgen efter informanter, må det overvejes, i hvor høj grad fattigdom er et tabuiseret emne i
Danmark. Vi kan måske underbygge denne påstand ved at fremhæve, at regeringen stædigt
fastholder at anvende begrebet lavindkomstgruppe og afviser at fastsætte en dansk
fattigdomsgrænse (Finansministeriet 2004). Børnefattigdom er måske yderligere et ømtåleligt
emne, da det kan forbindes med risikoen for, at børnene får en mangelfuld udvikling på grund
af deres forældres økonomiske forhold. Hvis man som forælder indvilliger i at deltage i en
sådan undersøgelse, følger der således også en erkendelse af, at man lever i fattigdom med de
konsekvenser, som dette indebærer. Den manglende interesse for deltagelse i
undersøgelserne kan dog også forklares ud fra en antagelse om, at familierne har et begrænset
overskud samt ressourcer.
På baggrund af disse vanskeligheder begyndte vi at tænke projektet anderledes. Ved at lave et
empirisk speciale uden en stærk teoretisk forståelsesramme, ville vi løbe en risiko for blot at
reproducere resultaterne i de deskriptive undersøgelser, der trods alt foreligger på området.
Derudover behandles fattigdom her primært i et sociologisk perspektiv, og der er ikke et klart
fokus på, hvilke samfundsmæssige krav der stilles til børn i et moderne børneliv, eller de
eventuelle psykologiske konsekvenser som kan være forbundet med børnefattigdom. Vi mener
således, at der er behov for skabe et overblik over feltet og på baggrund af en analyse heraf
undersøge, hvilken psykologisk betydning dårlige økonomiske betingelser kan have for børn.
Denne problemstilling er socialpsykologisk, hvorfor vi overvejende vil tage udgangspunkt i
sociale og relationelle forståelser af bl.a. handling og udvikling.
Vi har på denne baggrund valgt at tage udgangspunkt i handlingsteori som en overordnet
teoretisk forståelsesramme, da denne rummer et potentiale til at beskrive og forklare
12
sammenhænge mellem samfundsmæssige betingelser, individets forudsætninger og dets
muligheder for handling. Hvilken betydning familiens økonomiske betingelser har, er afhængig
af det omgivende samfund og dermed de overordnede samfundsmæssige betingelser. På
denne baggrund finder vi det relevant at inddrage Giddens (1984, 1996), da han integrerer en
handlingsteoretisk forståelse med en karakteristik af moderniteten. Ud fra dette afsæt vil vi
udvikle en model, der kan illustrere kompleksiteten i de betingelser og udviklingskrav, som
børn står overfor. Vi vil her inddrage Bourdieus (2007, Järvinen 2007) kapitalbegreb, da dette
rummer en særlig forklaringskraft i forhold til, hvilken betydning få økonomiske ressourcer kan
have. Derudover vil vi udvide modellen ved hjælp af forskellige børnelivsforskere. Disse kan
bidrage med en øget indsigt i, hvad der er på spil i et moderne børneliv, samt hvilke
konsekvenser det kan have for børn at have andre betingelser for deltagelse end majoriteten.
Denne psykologiske forståelsesramme vil vi derefter anvende på de kvantitative og kvalitative
undersøgelser af børnefattigdom. Vi vil her diskutere de særlige tematikker i rapporternes
resultater, samt hvilken betydning disse har for børnenes mulighed for deltagelse i et moderne
børneliv. Fokus bliver således på de særlige omstændigheder, der gør sig gældende for børn
med få økonomiske ressourcer, samt den indvirkning, som disse kan have på deres sociale
deltagelse, selvforståelse og individualisering.
Vi vil slutteligt opridse væsentlige opmærksomheder i forhold til tilrettelæggelsen af sociale
initiativer på baggrund af de perspektiver, der viser sig i diskussionen af empirien. Vi vil her
tage stilling til regeringens (2006) aktuelle strategi til støtte af udsatte børn. Derudover vil vi
opfordre til en nuancering af fattigdomsdebatten, hvor denne ikke blot skal indeholde en
diskussion af begrebsdefinitionen, men også et fokus på de egentlige konsekvenser, som
trange økonomiske kår kan have.
13
KAPITEL 2: BEGREBSAFKLARING OG BEGREBSANALYSE (ZAE)
Fattigdomsdiskussionen i Danmark er præget af stor uenighed om, hvad fattigdom er, og hvem
der er fattige. Debatten tager ofte afsæt i distinktionen mellem to forskellige betydninger af
fattigdom, der omhandler, hvorvidt fattigdom bør defineres som et absolut eller et relativt
fænomen. I dette afsnit vil vi derfor ud fra den engelske fattigdomsforsker Townsend (1993)
først definere, hvad der er indeholdt i disse to betydninger. Herefter vil vi se nærmere på den
politiske fattigdomsforståelse, hvilket vil blive problematiseret ud fra et samfundsanalytisk
perspektiv. Slutteligt vil vi diskutere, om nye perspektiver på ulighed kan bibringe et nutidigt
fattigdomsbegreb nye dimensioner, og endelig redegøre for vores egen fattigdomsdefinition,
hvori vi har søgt at indfange kompleksiteten i fattigdomsproblematikken.
2.1 Fattigdomsbegrebet i en dansk kontekst (ZAE)
2.1.1 Begrebsdefinition: Absolut versus relativ fattigdom
Townsend (1993:30) beskriver det absolutte fattigdomsbegreb som den mest snævre
definition på fattigdom, da den oprindeligt bygger på forestillingen om et minimum af
ressourcer i forhold til fysisk overlevelse. Absolut fattigdom vil på denne baggrund oftest
optræde som resultat af ekstreme mangelsituationer i forbindelse med katastrofer og krige.
Begrebet dækker dog også over de befolkningsgrupper, der lever under et eksistensminimum,
hvad angår helt basale fornødenheder som mad, bolig og tøj mv.
Townsend (1993) pointerer, at forståelsen af fattigdom som en absolut størrelse er blevet
stærkt kritiseret i en europæisk kontekst for kun at have fokus på de fysiske behov og ikke
have øje for, at mennesker ”are not simply consumers of physical goods but producers of those
goods and active participants in complex social associations” (Townsend, 1993:31). Han
påpeger, at der i den absolutte fattigdomsforståelse er risiko for at reducere mennesker til
fysiske organismer, der forbruger energi, hvorved menneskers rolle som producenter samt
aktive deltagere i et samfund nedtones. Townsend forsøger derfor at inddrage dels individets
adgang til essentielle samfundsmæssige ydelser såsom sundheds- og uddannelsessystemet,
dels det sociale element i form af individets aktive deltagelse i samfundet herunder
samfundets forventninger til individets forskellige roller. På denne baggrund definerer
Townsend relativ fattigdom således: ”People are relatively deprived if they cannot obtain, at all
or sufficiently, the conditions of life – that is, the diets, amenities, standards and services –
14
which allow them to play the roles, participate in the relationships and follow the customary
behavior which is expected by them by virtue of their membership of society. If they lack or are
denied resources to obtain access to these conditions of life and so fulfill membership of society
they may said to be in poverty” (1993:36). Samlet set lægges der i den relative
fattigdomsforståelse vægt på, at fattigdomsbegrebet bør omfatte den form for fattigdom, der
afskærer personer fra det, som kan karakteriseres som almindeligt forbrug i det pågældende
land, og fra at deltage aktivt i samfundet. Vi vil senere i afsnit 2.2.1 kommentere yderligere på
indholdet af Townsends definition i et kritisk perspektiv.
2.1.1.1 Hvordan måles relativ fattigdom?
I Danmark findes ikke en officiel fattigdomsgrænse, hvorudfra samfundet ved hjælp af
objektive kriterier løbende kan følge, hvem og hvor mange der er fattige. En hyppigt anvendt
metode bl.a. hos OECD er at definere fattige som personer, der har en indkomst udgørende
under halvdelen af den typiske indkomst i det pågældende land, dvs. medianindkomsten
(Unicef 2005). Samme opgørelsesmetode anvendes af EU, hvor fattigdomsgrænsen dog er sat
til 60 % af medianindkomsten. Samlet set betyder dette, at familier eller personer med en
indkomst under disse grænser anses som værende fattige. Til forskel fra en
gennemsnitsindkomst undgår man ved at anvende medianindkomsten som fattigdomsmål, at
forandringer i enten de laveste eller de højeste indkomster påvirker medianindkomsten.
Denne opgørelse kritiseres ofte, fordi den udelukkende måler fattigdom ud fra lønindkomst og
derfor ikke udsiger noget om personernes aktuelle levestandard eller de faktiske økonomiske
ressourcer, som individet har til rådighed (ibid.:9). På baggrund af denne kritik er
afsavnsmetoden blevet introduceret, hvilken indebærer at belyse de sociale og personlige
afsavn, som følger af et begrænset økonomisk råderum. Ud fra en relativ fattigdomsforståelse
kan børnefattigdom ved hjælp af afsavnsmetoden eksempelvis komme til udtryk ved, at der er
børn, som ikke har mulighed for at deltage i sociale arrangementer samt fritidsaktiviteter og
ikke har adgang til materielle goder på lige fod med andre børn (Arbejderbevægelsens
Erhvervsråd (AE) 2009:4). Derudover benytter nogle forskere sig af budgetmetoden, hvor
individets faktiske forbrug og udgifter medregnes i fastsættelsen af et minimumsbeløb.
Tidsdimensionen har desuden væsentlig betydning for konsekvenserne af den relative
fattigdom, fordi midlertidig fattigdom langt fra medfører samme alvorlige konsekvenser
sammenlignet med længerevarende permanent fattigdom. Denne pointe fremhæves bl.a. i
15
Københavns Kommunes Socialforvaltnings (2008:13) rapport om fattigdom. Betydningen af
tidsdimensionen hænger sammen med, at det formodentligt er muligt at leve af opsparing,
gaver fra venner og familie eller lignende i en kortere periode. Johansen (2008:89) påpeger, at
det samtidig har betydning, hvorvidt personerne selv forventer at komme fri af fattigdommen.
I EU opererer man med et skel på over og under to år, mens der i undersøgelsen foretaget af
Københavns Kommunes Socialforvaltning (ibid.:12) skelnes mellem korttidsfattige (1 år),
mellemlangtidsfattige (2-3 år) og langtids- og permanentfattige (+4 år). Den sidste gruppe
refererer til den mest fastlåste og alvorlige tilstand, men også de mellemlangtidsfattige ses at
være i betydelig risiko for at havne mere permanent i fattigdom.
2.1.2 Regeringens fattigdomsforståelse i et kritisk perspektiv
”Lavindkomstgruppen er ikke en opgørelse af, hvilke danskere der er fattige fx i den forstand,
at de ikke har råd til basale fornødenheder som mad, tøj og husly. De fleste er enige om, at
fattigdom i denne forstand stort set ikke forekommer i Danmark” (Finansministeriet, 2004:2).
Således lyder konklusionen på rapporten ’Lavindkomstgruppen – mobilitet og
sammensætning’ som Finansministeriet udsendte i juni 2004 på baggrund af en debat i
offentligheden om ulighed og fattigdom i Danmark. Debatten opstod efter udgivelsen af to
rapporter udarbejdet af henholdsvis Rådet for Socialt Udsatte (2003) og Red Barnet (Hussain
2003), der begge konkluderede uafhængigt af hinanden, ”at der er personer, familier og børn,
som på grund af dårlig økonomi ikke havde råd til socialt samvær, fritidsinteresser og at
deltage i samfundets almindelige liv” (Kenneth Hansen og Hansen 2004:5).
2.1.2.1 Fattigdomsgrænse eller ej?
Det erklærede formål med regeringens rapport var at gennemgå rapporterne fra Red Barnet
og Rådet for Socialt Udsatte og herudfra fremlægge det bedst mulige grundlag for en fortsat
diskussion (Finansministeriet, 2004:11). I regeringens (2004) rapport konkluderes det, at der i
Danmark ikke er brug for en officiel fattigdomsgrænse. Omdrejningspunktet for regeringens
argumentation imod en sådan grænse illustreres i det følgende citat: ”For det første kan der
ikke på baggrund af objektive kriterier siges noget præcist om, hvilket niveau for indkomster og
overførsler, som er ”fair” eller ”rimeligt”. Det er et etisk og politisk spørgsmål, som blandt
andet omfatter en afvejning i forhold til hensynet til at bevare tilskyndelsen til selvforsørgelse,
uddannelse osv.” (Finansministeriet, 2004:20). Den rejste kritik relaterer sig først og fremmest
16
til Red Barnets og Rådet for Socialt Udsattes anvendelse af budgetmetoden. Regeringen
fremfører yderligere argumenter imod en fattigdomsgrænse – herunder at indkomst ikke
nødvendigvis er et mål for den faktiske levestandard, og at det er et individuelt spørgsmål,
hvornår personer oplever, at pengene er knappe (Finansministeriet, 2004:20). Disse punkter
kan relatere sig til en kritik af både afsavns- og budgetmetoden. Det er her
bemærkelsesværdigt, at rapporten (2004:5ff) begrænser sig til at indeholde en kritik af
målemetoder samt et fokus på, hvilke befolkningsgrupper der har lave indkomster, og endelig
en komparativ analyse af danske forhold set i forhold til andre OECD-lande. Herudfra
konkluderes, at Danmark fortsat er blandt de OECD-lande, der har de mindste
indkomstforskelle i befolkningen (ibid.11). Dette er en vigtig pointe, men hvilke personlige og
sociale konsekvenser relativ fattigdom kan have, berøres ikke i rapporten.
Ydermere fremgår det af citatet, at regeringens politiske overvejelser i forhold til
overførselsindkomster primært er relateret til et spørgsmål om at skabe incitament til at
arbejde. Ifølge Johansen (2008:16) indeholder dette argument et ræsonnement, hvor ansvaret
for fattigdom placeres hos det enkelte individ, og mangel på personlige ressourcer lægges til
grund for fattigdom. Dette kan ifølge Johansen (ibid.) skabe grobund for en fordømmelse af
fattige personer og familier samt flytte fokus væk fra de strukturelle betingelser i samfundet,
der er med til at skabe fattigdommen. Sidstnævnte påpeger han (ibid.116), kan illustreres ved,
at regeringen ignorerer de undersøgelser, der peger på, at lave ydelser ikke fører til øget
beskæftigelse, men at de derimod har negative sociale konsekvenser såsom øget risiko for
yderligere marginalisering. Den manglende stillingtagen skyldes ifølge Johansen (ibid.), at
indførslen af en fattigdomsgrænse ville fungere som et opgør med hensigterne bag de
nedsatte ydelser, og derudover at denne sandsynligvis kun ville ligge en smule under den
nuværende disponible indkomst som kontanthjælpsmodtager. Dette kan perspektiveres ved,
at Det Økonomiske Råd (2006 i Johansen, 2008:95) vurderer, at den disponible indkomst i form
af kontanthjælp er tæt på 50 % af medianindkomsten.
Derudover argumenterer Johansen (2008:94f) for, at en fastsættelse af en fattigdomsgrænse
umiddelbart vil være udtryk for en politisk erkendelse af, at den danske velfærdsstat ikke har
afskaffet fattigdom, hvilket ikke alene må anses som kontroversielt både politisk og folkeligt:
”[det] rører samtidig ved noget ømtåleligt af næsten kulturel karakter. Det antaster vores
forestilling om at tilhøre et kulturelt fællesskab, hvor ingen lider nød, og dermed måske selve
17
vores identitet som samfundsborgere” (ibid.:94). Dette synspunkt er i tråd med Schousboe
(1989:16), som også argumenterer for, at der eksisterer en fremherskende diskurs om lighed i
det danske samfund. Samlet set kan man derfor forestille sig, at en udfordring af denne var
medvirkende til den betydelige debat, der opstod i offentligheden og blandt politikere.
På baggrund af regeringens udspil udsendte CASA (Kenneth Hansen & Hansen, 2004) samme
år rapporten ’At eksistere eller at leve’, hvor de kritiserer regeringen for ikke at gå yderligere
ind i de problemstillinger og spørgsmål, der rejste sig i forbindelse med
fattigdomsdiskussionen. De problematiserer bl.a., at regeringen udelukkende analyserer de
danske forhold i relation til et absolut fattigdomsbegreb, og at rapportens udspil samtidig
relaterer sig mere til spørgsmålet om ulighed, end den forholder sig til den påpegede
fattigdomsproblematik (ibid.8f). Kenneth Hansen & Hansen (ibid.7f) pointerer i tråd med
regeringens konklusion, at der i et velfærdssamfund som Danmark kun vil forekomme absolut
fattigdom i mindre grad, og understreger, at det derfor er nødvendigt at operere med et
relativt fattigdomsbegreb, hvilket er i tråd med EU’s og OECD’s anbefalinger. På denne
baggrund argumenterer de for, at det er problematisk, at regeringen ikke forholder sig til
konsekvenserne af den relative fattigdom (ibid.).
Desuden rejses i rapporten en kritik af, hvorledes regeringen kan medvirke til at bekæmpe
fattigdom uden at præcisere, hvad fattigdom er, og hvor mange der er fattige. Forfatterne
argumenterer for, at det er nødvendigt, at Danmark fastsætter en fattigdomsgrænse, hvilket er
i tråd med Unicefs (2005) anbefalinger i forhold til børnefattigdom i rige lande: ”Agreed
definitions and measures of poverty are essential if policy targets are to be set and met.
Relative income poverty measures need to be supplemented by direct measures of material
deprivation” (2005:2). I citatet fremgår det, at Unicef anbefaler, at fastsættelsen af en
fattigdomsgrænse bør baseres på både indkomst og spørgsmålet om afsavn. Udspillet fra
regeringen er på denne baggrund tankevækkende ikke mindst i lyset af, at Danmark i EU-
sammenhæng (ibid.) har forpligtet sig til at bekæmpe fattigdom og social udstødelse.
Umiddelbart retter regeringen dog politisk fokus mod bekæmpelse af fattigdom, hvilket
fremgår af folketingets rapport ’National handlingsplan til bekæmpelse af fattigdom og social
udstødelse’ (2004). Handlingsplanen beskriver multiple politiske foranstaltninger over for
forskellige udsatte grupper i Danmark, herunder bl.a. prostituerede, voldsramte kvinder,
18
etniske minoriteter mv. I rapporten (ibid.) inkluderes et specifikt afsnit om ’børn og unge med
særlige behov’, hvori hovedfokus ligger på at forbedre kvaliteten af undervisningen for udsatte
børn og unge. Det er dog bemærkelsesværdigt, at fattigdom ikke italesættes direkte i en
handleplan til bekæmpelse af netop fattigdom. Der er altså ikke opstillet initiativer rettet mod
fattigdom eller overvejelser omkring fattigdom som konsekvens af nedsatte offentlige ydelser.
Man kan derfor fremføre et argument om, at hvis fattigdom ikke italesættes specifikt, får
problematikken ikke tildelt den politiske opmærksomhed, som er nødvendig. Vi mener, at der
på denne baggrund er en betydelig risiko for, at fattigdom som socialt og samfundsmæssigt
problem overskygges af andre vanskeligheder hos socialt udsatte grupper.
2.1.3 Afrunding
Samlet set kan vi konkludere, at regeringens rapport fra 2004 ikke kan ses som et reelt
indspark i en diskussion af, hvad det vil sige at være fattig i Danmark, ligesom den afviser, at
der eksisterer et egentligt fattigdomsproblem i Danmark. Denne afvisning ses afspejlet i
modstanden mod en fattigdomsgrænse, der i sit fravær medfører, at det er uklart, hvem og
hvor mange der er fattige. Vi kan på denne baggrund stille spørgsmålet, om fattigdom er et
politisk tabuiseret emne i Danmark. Relevansen af dette spørgsmål er atter blevet aktuel med
udgivelsen af AE´s (2009) rapport om fattigdom, der konkluderer, at ”[a]ntallet af fattige i
Danmark har gennem flere år været stigende, og stadig flere danskere hænger fast i
fattigdom” (2009:4)2. Fattigdom er således igen kommet på den politiske dagsorden, hvor
debatten atter har været karakteriseret ved en diskussion af, hvorledes fattigdom skal
defineres. Vi vil på denne baggrund ikke gå nærmere ind i en præsentation og diskussion af
den aktuelle debat. I stedet vil vi i det følgende afsnit gennem en diskussion af et nyt
ulighedsbegreb præsentere et bud på en udvidet fattigdomsforståelse i et forsøg på at
indfange fattigdommens samlede kompleksitet.
2.2 Fattigdomsbegrebet i vores undersøgelse: En ny fattigdomsforståelse
(LLJ)
Fattigdomsbegrebet i den absolutte forstand (se afsnit 2.1.1) kan med rette kritiseres for at
2 Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2009:4) definerer antallet af fattige som dem, der har en indkomst,
som er mindre end halvdelden af medianindkomsten. Der benyttes den hustandsækvivalerede disponible indkomst.
19
være reduktionistisk. I belysningen af en fattigdomsproblematik vil kvaliteten således øges
betragteligt, hvis kompleksiteten i samspillet mellem økonomiske, sociale og kulturelle
faktorer inddrages. Såfremt disse aspekter ved en underprivilegeret gruppes livssituation
udelades af en undersøgelse, vil denne ikke kunne frembringe fyldestgørende viden.
Vores ambition med dette afsnit er derfor at undersøge potentialet i at udvide
fattigdomsbegrebet, så det i højere grad kan indfange den kompleksitet, som karakteriserer
nutidens fattigdom. Samtidig er det vores ønske, at de sociale og kulturelle faktorer, der netop
udgør en del af det samlede problemkompleks, bliver konkretiseret på baggrund af en aktuel
dansk kontekst. Det er i denne forbindelse en nødvendighed at inddrage objektive kriterier
dels i forhold til den praktiske anvendelighed, dels vil kvaliteten højnes betragteligt, hvis
kriterierne er udledt på baggrund af et solidt teoretisk og statistisk grundlag. Vi vil fortsætte
vores begrebsundersøgelse med at kigge nærmere på det relative fattigdomsbegreb, da dette
umiddelbart rummer det største potentiale i forhold til at indfange kompleksiteten i fattigdom.
2.2.1 Kritik af det relative fattigdomsbegrebs anvendelighed
Vi har i de tidligere afsnit set, at flere rapporter pointerer, at fattigdom indeholder en social og
en kulturel dimension, hvilket forsøges integreret i den relative fattigdomsforståelse. Netop
Townsend´s definition (se afsnit 2.1.1) heraf rummer en reference til sociale og kulturelle
aspekter ved relativ fattigdom, da han fremhæver, hvilke muligheder for deltagelse borgerens
livsbetingelser giver samt tilgængeligheden af ressourcer, som kræves i forhold til at kunne
efterkomme samfundsmæssige forventninger. Fattigdommen bliver her en relativ størrelse, da
den i praksis er afhængig af dels indkomstmæssige afstande mellem indbyggere i et givent
samfund, dels det enkelte samfund og det spændingsforhold mellem forventninger og
betingelser, som det pågældende samfund rummer. Denne understregning af de
samfundsmæssige forventninger giver anledning til en diskussion af, hvilke forventninger der
gør sig gældende i hvilke kontekster, om alle er lige gyldige, og hvorvidt der skal eller kan
anvendes objektive eller subjektive kriterier. Dencik (2005:22) argumenterer for, at der på
tværs af kontekster eksisterer forskellige normer og adfærdsforventninger – eksempelvis er
forventningerne til et barn anderledes hjemme hos familien i forhold til i daginstitutionen. De
forskellige arenaer, som barnet bevæger sig på, kan forstås som sociotoper, der hver
indeholder en interaktionslogik, som kan være indbyrdes modstridende. Derudover
fremhæver Dencik (2005:8), at betingelserne for mennesket i postmoderniseringen ændrer sig
20
konstant, dvs. at kontekster er foranderlige, hvorfor det ikke er muligt at fastlåse, hvilke
forventninger et individ skal leve op til og i givet fald på denne baggrund at afgøre, hvorvidt
der er tale om relativ fattigdom. På denne baggrund kan Townsends definition af relativ
fattigdom kritiseres for at være diffus, da den til forskel fra kriterierne i den absolutte
fattigdom er vanskelig at anvende i praksis.
Endvidere er det interessant, hvilken vægt der i Townsends definition lægges på individets
mulighed for at leve op til de samfundsmæssige forventninger. Man kan her indvende, at der i
denne definition ikke inkluderes et valg for den enkelte, dvs. bevidste valg om at afvige fra den
almene befolknings adfærd og afvise at efterleve de samfundsmæssige forventninger. Det er
påfaldende, at Townsends definition med fremhævelsen af de samfundsmæssige
forventninger indebærer, at der i denne forståelse er indlejret et normalitetsideal, hvilket
kommer til udtryk i det følgende: ”*…+ which allow them to play the roles, participate in the
relationships and follow the customary behaviour which is expected by them by virtue of their
membership of society.” (vores fremhævelse, Townsend 1993:36). Foucault introducerer i
’Overvågning og straf’ (2002: 216f + 228) begrebet normalitetsideal, hvor dette fremstilles som
et disciplineringsværktøj: Ved at benytte binære koder såsom acceptabel/uacceptabel adfærd
gennemføres en usynlig disciplinering – det ’normale’ er målet for adfærden, og individet vil
således selv være bærer af normalitetsidealet. Ved netop at definere relativ fattigdom ud fra,
om den enkelte har ressourcerne til at udvise den ’almindelige’ og forventede adfærd, rummer
definitionen et normalitetsideal, hvor netop det ’unormale’ er kriteriet.
Dette er interessant, da Foucault (2002:328) fremhæver, at ikke blot politi og fængselsvæsen
udøver disciplinering, men at en skjult disciplinering funderet på normaliseringsmagt udøves af
bl.a. humanvidenskaberne. Med udgangspunkt i Foucaults forståelse af, at viden og magt er
gensidigt konstituerende (ibid.:42), vil vidensproduktion uvægerligt medføre en konstituering
af magtrelationer. Det er således et dilemma, at man blot ved at arbejde med et
fattigdomsbegreb bidrager til udpegning af en gruppe mennesker, hvilket også vil forekomme,
hvis formålet er at tale gruppens sag: ”Minoritetskampene står her over for det problem, at vil
de kæmpe for gruppens rettigheder, fasttømrer de gruppens ’essens’ og går dermed magtens
ærinde” (Jensen i Foucault 2002:14). Ud fra dette afsæt kan det relative fattigdomsbegreb
kritiseres for at rumme en udpegning af en gruppe mennesker og hermed bidrage til at
konsolidere deres svage magtposition.
21
Dette kritikpunkt er det dog ikke muligt at undsige sig hverken i forskningen eller i praksis, hvis
man ønsker at arbejde med en social problemstilling. Politisk opmærksomhed og intervention
er afhængig af, at problematikker italesættes. Det er dog vigtigt at holde sig de risici for øje,
som udpegning kan indebære. I forhold til normalitetsidealet er det derudover centralt at
inddrage Dencik, da han fremhæver, at ”*da+ det er de andre børn, som udgør det enkelte
barns referencegruppe, og derfor også er normsættende for barnet.” (2005:67). På denne
baggrund kan man argumentere for, at normalitetsidealet hersker i børnegrupper, mens
indholdet heraf kan være divergerende. Normalitetsopfattelser er derfor ikke idéer, man kan
vælge eller fravælge at forholde sig til – de vil under alle omstændigheder gøre sig gældende.
På baggrund af dette afsnits kritik af Townsends definition af det relative fattigdomsbegreb
kan vi konkludere, at vi i den videre undersøgelse af fattigdomsbegrebet ønsker en definition,
der foruden et økonomisk aspekt også rummer sociale og kulturelle dimensioner, så
kompleksiteten i samspillet herimellem danner basis for forståelsen. Derudover ønsker vi at
fastlægge kriterier, der i højere grad er konkrete, hvilket kræver, at der tages udgangspunkt i
en aktuel dansk kontekst, og endelig vil vi søge at undgå, at kriterierne karakteriseres ved et
normalitetsideal, men snarere tager udgangspunkt i sammenhænge i det danske samfund, der
kan underbygges. I den videre begrebsudvidelse vil vi se nærmere på ulighedsbegrebet, da
dette indeholder både økonomiske, sociale og kulturelle dimensioner.
2.2.2 Paralleller mellem fattigdom og ulighed
Begrebet ulighed er traditionelt set baseret på et økonomisk perspektiv i form af store
indkomstforskelle. Dette er således forbundet med fattigdomsbegrebet, men rummer også
sociale og kulturelle faktorer, da diskussionen i Danmark i dag også inkluderer bl.a. ulighed i
sundhed, ulighed i uddannelse, ulighed i deltagelse i det politiske liv og ulighed i
forbrugsmuligheder, hvor resultatet heraf er ulige chancer i livet (Olsen, 2007:7f). Dette
betegner Lars Olsen (2007:10) som ’den nye ulighed’ og kobler denne udvikling i
ulighedsbegrebet til en fundamental ændring i den danske samfundsstruktur fra
industrisamfund til videnssamfund. Olsen (2007:165) søger på denne baggrund at inkludere
sociale og kulturelle faktorer i ulighedsbegrebet. Vi vil i det følgende redegøre for Lars Olsens
argumentation og efterfølgende undersøge, om denne forståelse kan bibringe vores
fattigdomsforståelse en ny og brugbar indsigt.
22
2.2.2.1 Fra pyramideform til fem-sjettedelssamfundet
Lars Olsen (2007:33) kritiserer ulighedsbegrebet for at være tilknyttet Danmark for 40 år siden,
hvor befolkningssammensætningen ud fra et socioøkonomisk perspektiv var en anden:
Udviklingen er her gået fra en pyramideform, hvor den brede arbejderklasse lå i bunden med
den største antalsmæssige vægt i forhold til en fåtallig velstillet overklasse, til fem-
sjettedelssamfundet, hvor den svageste befolkningsgruppe kun udgør en sjettedel af den
samlede befolkning, og den brede befolkning tilhører middelklassen. En lignende beskrivelse af
den nuværende befolkningssammensætning ses også i Elm Larsens (2004:24) rapport om
fattigdom og social eksklusion.
Derudover påpeger Olsen (2007:33), at den danske velfærdsmodel har været effektiv i forhold
til at udligne de store økonomiske forskelle, mens de sociale og kulturelle forskelle ikke i
samme grad er blevet behandlet. Samtidig tillægges disse to dimensioner en langt større
betydning i fem-sjettedelssamfundet, hvilket kan karakteriseres som et videnssamfund, som i
vid udstrækning efterspørger individualisering og specialisering. Olsen konkluderer: ”Den
danske stat er tydeligvis bedre til at udjævne de uligheder, der bunder i økonomiske og
materielle forhold, end den er til at sætte ind over for de skel, som bunder i uddannelse og
kultur. Vi trænger til en langt stærkere debat om de sider af uligheden, der ikke bunder i penge,
men i sociokulturelle forhold.” (2007:135). I forlængelse heraf påpeger Olsen (2007:61), at de
dårligst økonomisk stillede tidligere besad sociale og kulturelle ressourcer bl.a. gennem
arbejderbevægelsen, som dårligt stillede i dag ikke er i besiddelse af, og at den nederste
befolkningsgruppe i det pyramideformede samfund var karakteriseret ved at være
selvforsørgende. Dette er ifølge Olsen ikke længere tilfældet. Således rummer uligheden i
dagens danske samfund ikke blot en økonomisk dimension, men også sociale og kulturelle
elementer. Vi vil i forlængelse heraf gøre opmærksom på, at Elm Larsen (2004:169)
konkluderer, at uligheden i levevilkår mellem socialt inkluderede og ekskluderede er blevet
større fra 1976 til 2000, da ekskluderede i 2000 udviser langt flere eksklusioner end tidligere.
2.2.2.2 Den nye ulighed – inklusion af sociale og kulturelle faktorer
Lars Olsen præsenterer en oversigt over den nye ulighed ved at tage udgangspunkt i, hvilke
faktorer der i kombination giver børn ulige livschancer. Han fremhæver i denne forbindelse de
kriterier, som AE har opstillet for børn og unge med svag hjemmebaggrund (Olsen 2007:17).
Her er det bemærkelsesværdigt, at kriterierne inkluderer både økonomiske, sociale og
23
kulturelle aspekter:
1. At forældrene i hovedsagen lever af kontanthjælp og førtidspension
2. At ingen af forældrene har en kompetencegivende uddannelse, det vil sige hverken en
faglig uddannelse eller en videregående boglig uddannelse
3. At den unge ikke bor hos både far og mor
At have svag hjemmebaggrund betyder, at to til tre af disse forhold gør sig gældende for
børnene. Lars Olsen (2007:17) har i en særkørsel fra Danmarks Statistik i 2004 opgjort, at 11 %
af alle børn og unge mellem 14 og 17 år i Danmark vokser op med en såkaldt svag
hjemmebaggrund. For denne gruppe gør særlige forhold sig gældende, da 70 % af disse lever i
en familie, som tilhører den fattigste fjerdedel; 41 % bor i hjem med en børnesag; 64 % har
som 25-årige ingen uddannelse og er ikke i gang med en; 19 % har forladt skolen uden
afgangsprøve, og 33 % bor i alment boligbyggeri (ibid.:18). Disse tal er bemærkelsesværdige,
da de er væsentlig højere end tallene for børn og unge, der tilhører henholdsvis
mellemgruppen (ét forhold gør sig gældende) og gruppen af børn og unge med stærk
hjemmebaggrund (ingen af forholdene gør sig gældende). Disse statistiske forskelle bruger Lars
Olsen som dokumentation for, at der findes en systematisk forskel i danske børn og unges
livschancer, og at netop disse forhold udgør kernen af den nye ulighed. Han inddrager således
aspekter ved social arv, hvilket vi vil behandle nærmere i afsnit 2.2.3.
Som det kan ses af opstillingen af kriterier, anser Olsen ikke den økonomiske dimension som
den eneste faktor i uligheden i det danske samfund. Ved at inkludere forældrenes uddannelse
og påpege at det, at forældrene ikke bor sammen med barnet/unge, har en betydning,
inddrager han sociale og kulturelle aspekter i den nye forståelse og forekomst af ulighed.
2.2.2.3 Den økonomiske dimension
Lars Olsen inkluderer en økonomisk dimension i de opstillede kriterier, men tillægger ikke
denne en afgørende betydning: ”Dårlig økonomi spiller en rolle i en del familier, men den
moderne ulighed handler grundlæggende om andet end penge – det er en ulighed skabt af
sociale og kulturelle faktorer.” (Olsen 2007:165). Han konkluderer på baggrund af analyser fra
Det Økonomiske Råd, Danmarks Statistik og CASA, at den økonomiske ulighed i Danmark faldt
fra 1965 til 1999, hvorefter den i de efterfølgende år er steget (Olsen 2007:136). Dette
tilskriver han ikke, at særlige grupper er blevet fattigere, men at de rige er blevet rigere,
24
primært som følge af stigende aktiekurser og udviklingen på boligmarkedet. Da bogen er
skrevet i 2007, er effekten af den igangværende finanskrise ikke medregnet i de analyser, som
Olsen refererer til. Det kunne derfor være interessant at undersøge, hvilken effekt krisen har
haft på den rent økonomiske ulighed i Danmark.
2.2.2.4 Uddannelsesperspektivet
I videnssamfundet stilles der højere krav til den enkeltes kompetencer og uddannelse, da
mange af de manuelle, ufaglærte jobs er flyttet til udlandet eller gjort overflødige af den
teknologiske udvikling (Olsen 2007:42). Således spiller uddannelse ifølge Olsen (2007:50) en
større og vigtigere rolle i dag, da ufaglærte lønmodtagere er mere følsomme over for
lavkonjunkturer. I økonomisk nedgangsperioder er det netop de ufaglærte jobs, der i højere
grad forsvinder fra arbejdsmarkedet. Typisk medfører et ufaglært arbejde således lav løn og
ensformigt arbejde samt perioder med arbejdsløshed og risiko for marginalisering på
arbejdsmarkedet (ibid.). Denne pointe er i tråd med rapporten fra Det Økonomiske Råd (2006).
Netop uddannelse er et centralt aspekt ved de sociale og kulturelle dimensioner ved det nye
ulighedsbegreb, hvor Olsen fremhæver, at der ses tydelige sammenhænge mellem
forældrenes uddannelse og børnenes karakterer (Olsen 2007:81). Dette ser han som ” en
systematisk ulighed, der især skiller det brede lag fra ikke-boglige hjem og den mere velstillede
tredjedel, hvor en eller begge forældre har en længere boglig uddannelse i bagagen.” (Olsen
2007:82). Med til at skabe og fastholde denne ulighed er ifølge Olsen, at succes i skolen er
afhængig af, hvilke kulturelle ressourcer barnet har til rådighed. Han argumenterer for, at børn
fra ikke-boglige familier ikke har den fornødne indsigt i skolekulturen, og at forældrene ikke er
i stand til at bistå dem. Olsen (2007:70) baserer denne pointe på Bourdieus overvejelser (se
afsnit 3.1.3), samt at uddannelsessystemet i høj grad er funderet på kernebegreber som
individualisering, ansvar for egen læring og valgfrihed. Hermed er det offentlige skolesystem
primært rettet mod middelklassen og de boglige familier, hvorfor ikke-boglige familier i en vis
udstrækning tabes på gulvet. Det er her relevant at inddrage Elm Larsens (2004:261) pointe
om, at undervisningsdifferentiering i mindre grad kommer de svagt stillede elever til gode,
hvorfor de i højere grad skal stimuleres til at tage en uddannelse.
Olsen inddrager altså uddannelse som et element i de sociale og kulturelle dimensioner ved
den nye ulighed. Det er her interessant, at Johansen (2008:89) understreger, at fattigdom også
25
har en kulturel dimension, hvor dette illustreres gennem et begrænset uddannelsesniveau og
mangel på ressourcer til at få del i samfundets kulturelle aktiviteter. Han fastholder dog, at der
ikke er belæg for påstanden om, at fattigdom er udtryk for en subkultur, dvs. tilslutning til
værdier og normer, der adskiller sig fra flertallets (ibid.). Denne pointe er interessant, da den
står i modsætning til Olsens (2007:52+54) pointe om, at den nye ulighed indebærer, at
eksempelvis enlige mødre og den etniske underklasse samt særlige boligområder kan ses som
subkulturer, hvor særlige værdier gør sig gældende.
2.2.2.5 Boligperspektivet
At det gør en forskel, at børn og unge ikke bor sammen med begge forældre, og at skilsmisse
derfor er en risikofaktor, er ifølge Lars Olsen overraskende (2007:44). Han forklarer dog dette
med, at der i disse tilfælde kun er én forsørger til at varetage de daglige opgaver, og der er
generelt færre ressourcer til rådighed. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at
skilsmisse og ikke-samboende forældre først vil få en større betydning, hvis det kombineres
med andre faktorer (ibid.:46).
I tilknytning til at barnets/den unges boligforhold har en betydning i forhold til ulighed,
fremhæver Olsen (2007:151) senere en anden af de nye ulighedsformer, der er at finde på
boligområdet: Her kan ses en stigning i ghettoer, da svage grupper i højere grad bor
koncentreret i dele af den almene sektor. Debatten om ghettodannelse i Danmark har
overvejende omhandlet risikoen for udvikling eller tilstedeværelsen af etniske parallelsamfund,
men ifølge Olsen, der tager udgangspunkt i bl.a. en rapport fra socialministeriet, er der i højere
grad tale om sociale ghettoer med en massiv koncentration af sociale problemstillinger
tilknyttet: ”Det er områder, der er i risiko for at udvikle sig til sociale ghettoer. Typisk er de ikke
bare præget af den etniske underklasse, men også af mange enlige danskere og familier på
overførselsindkomst.” (2007:152). På denne baggrund konkluderer han, at 36 % af de almene
boligområder er i risikozonen pga. en skæv beboersammensætning. Dette kan skabe en social
polarisering, som kan vise sig i nærområdets daginstitutioner, skoler samt børnenes
muligheder for kammeratlige fællesskaber.
Ydermere fremhæver Olsen, at ”jo større etnisk opsplitning i et samfund, desto sværere er det
at fastholde opbakningen til et omfattende velfærdssystem” (Olsen 2007:144). Dette er
tankevækkende, da bl.a. LO ifølge Olsen (ibid.:146) argumenterer for, at der eksisterer en
26
etnisk underklasse i Danmark, som i de kommende år vil vokse. Spørgsmålet er her, om det er
muligt at inkludere etnicitet som en risikofaktor i forbindelse med ulighed – og måske også
fattigdom. Den direkte kobling mellem lavindkomstgrupper og forbindelsen til sociale og
kulturelle ressourcer i det umiddelbare nærmiljø er interessant, da dette kan tjene som en
begrundelse for at udvide fattigdomsbegrebet til at inkludere sociale og kulturelle dimensioner
mere direkte.
2.2.3 Perspektiver i social arv
At forskelle i sociale og kulturelle ressourcer i familien kan være medvirkende til at give ulige
livschancer for de berørte børnegrupper er ikke en ny tanke. Denne forståelse er indlejret i
begrebet social arv, hvor netop forældrenes problematiske livssituation ses som
udslagsgivende for børns muligheder for at opnå et voksenliv uden psykologiske, sociale eller
andre problemer. I denne forbindelse er det interessant at inddrage Morten Ejrnæs´ (2005:18f)
pointer om, at begrebet social arv udgør rammen om et bredt folkeligt og politisk
diskussionsfelt og anvendes i forskellige betydninger på tværs af politiske og socialfaglige
kontekster, hvor det ofte henviser til en opfattelse af kausalitet. I en sådan forståelsesramme
inkluderes en reference til negativ social arv som et konkret fænomen, der i vid udstrækning
kan forklare problematikkerne hos udsatte børnegrupper. Morten Ejrnæs (2005:47) forholder
sig kritisk over for denne brug af begrebet og opfordrer til en diskussion af begrebets
eksistensberettigelse. Han understreger, at social arv bortleder opmærksomheden fra ulighed
og fattigdom, hvis denne i stedet tildeles statistiske tendenser. Den sociale arv er undtagelsen,
hvorfor det ifølge Ejrnæs (2005:31) er vigtigere at fokusere mere på risikofaktorer samt
samfundsstrukturelle forhold.
Ejrnæs´ (2005:10) vigtigste kritikpunkt er, at der i begrebet social arv er indlejret tre
betydningshorisonter: henholdsvis intergenerationel overførsel af sociale og psykologiske
problemer, risikofaktorer i barndommen og strukturelt betinget chanceulighed. Han påpeger
her, at der er store forskelle i evidensen for, at disse forskellige sammenhænge eksisterer. Den
intergenerationelle overførsel af psykologiske og sociale problemer er forbundet med Gustav
Jonssons introduktion af begrebet social arv i afhandlingen ’Delinquent boys, their parents and
grandparents’ fra 1967, der er baseret på Jonssons arbejde i Børnebyen Skå. Jonsson
argumenterer her for, at børn af sociale afvigere selv vil blive afvigere, samt at problemerne vil
tiltage i styrke fra generation til generation (Vinnerljung 1998:90). Denne afhandling er ifølge
27
Vinnerljung (1998:86+94) ikke blevet kritiseret i nævneværdig grad på trods af, at Jonssons
konklusioner er præget af cirkelslutninger, og at udvælgelsen samt behandlingen af data er
determineret af Jonssons hypoteser, der på denne baggrund bliver bekræftet.
Risikofaktorer i barndommen som en betydning af social arv skal i modsætning til Jonssons
forståelse ikke forbindes med kausalitet. Disse faktorer er i stedet forskellige
baggrundsvariable, som forøger sandsynligheden for fejludvikling. Det skal dog her
understreges at på trods af tilstedeværelsen af sammenfald mellem risikofaktorer og
problematikker, vil størstedelen af børn med en given risikofaktor ikke opleve problemer.
Sandsynligheden bliver dog væsentligt forøget, hvis flere risikofaktorer optræder samtidig
(Poulsen 2007:550). Overordnet set pointerer Ejrnæs (2005:56), at der er belæg for
betydningen af social arv i form af risikofaktorer i barndommen samt strukturelt betinget
chanceulighed, hvorimod intergenerationel overførsel af sociale og psykologiske problemer
ikke kan underbygges. I Danmark har især Erik Jørgen Hansen (1995) bidraget med en
omfattende dokumentation for, at netop strukturelle uligheder har en tendens til at blive
reproduceret fra generation til generation, idet han finder statistisk belæg for, ”*…+ at den
sociale oprindelse har haft afgørende betydning for erhvervsuddannelsesniveauet, og dette
niveau har herefter i vid udstrækning været bestemmende for indplaceringen i
klassestrukturen” (Hansen 1995:44). Her ses en parallel til Olsens pointe angående
betydningen af forældrenes uddannelsesniveau. Olsen (2007:43) kalder dette den moderne
sociale arv, hvor han igen henviser til, hvilken betydning ændringen i
befolkningssammensætningen har haft.
Social arv har i modsætning til fattigdom haft stor politisk bevågenhed hos både den
nuværende samt den forhenværende regering. Ejrnæs (2005:133) kalder social arv for ’den
næsten ideelle fjende’, da politikere kan fokusere på social arv, hvor forældrene i vid
udstrækning gøres hovedansvarlige for deres børns eventuelle vanskeligheder i stedet for at
italesætte og bekæmpe samfundsstrukturelle problemer. Dette er problematisk ifølge Ejrnæs:
”Dermed er der risiko for, at opmærksomheden bortledes fra mere grundlæggende
samfundsstrukturelle problemer som fx fattigdom, arbejdsløshed og manglende skolegang eller
uddannelse, selvom disse strukturelle forhold kan forklare en langt større andel af børnenes
problemer” (vores fremhævelse, Ejrnæs 2005:7). Her er det interessant, at diskussionen om
ulighed i høj grad har omhandlet, hvorvidt denne er vokset hos den nuværende regering. Der
28
ses her en parallel til debatten om fattigdom, hvor den tilsyneladende manglende vilje til at
italesætte fattigdomsproblematikker bevirker, at der ikke levnes megen plads til at undersøge,
hvorledes vi skal forstå fattigdomsproblematikken i en dansk kontekst, og hvilken betydning
fattigdom har for de berørte.
2.2.4 Vores forståelse af børnefattigdom
På baggrund af ovenstående diskussion finder vi belæg for en reformulering af
fattigdomsbegrebet. Den økonomiske faktor spiller en rolle, men er blot et led i en
kompleksitet, der ydermere indeholder sociale og kulturelle dimensioner. Med udgangspunkt i
Olsens argumentation for at anvende et nyt ulighedsbegreb på baggrund af ændringer i
befolkningssammensætningen, vil vi argumentere for, hvorfor en ny fattigdomsforståelse har
stor værdi i en aktuel, dansk kontekst.
Men der er problemstillinger ved at sidestille ulighed og fattigdom. Det er i bund og grund
forskellige begreber, som henviser til forskellige sociale problematikker. Finn Kenneth Hansen
(2008) argumenterer i denne forbindelse for vigtigheden af at skelne mellem ulighed og
fattigdom: ”Ulighed udtrykker, at nogen har det dårligere eller bedre end andre, mens
fattigdom er et socialt problem, som udtrykker, at man ikke kan klare sig i det samfund, man
lever i” (ibid.:4). Han fremhæver, at der skal en større politisk bevidsthed om, at der findes
fattige i Danmark på trods af velfærdssamfundet.
Dette står i modsætning til Olsens (2007:168f) argumentation for, at det ikke er de laveste
indkomstgrupper, der skal have den største politiske opmærksomhed, men derimod den
højeste. Han understreger netop, hvilken betydning det vil have for velfærdssamfundets
sammenhængskraft og fremtid, hvis store dele af befolkningen ikke længere er afhængig af
velfærdssamfundets ydelser (ibid.:141). Hvis den økonomiske ulighed skal mindskes,
indebærer dette således ikke en stigning i offentlig ydelser til de svageste grupper, men at de
rige ikke bliver rigere, f.eks. gennem beskatning af værdistigninger i fast ejendom (ibid.:168).
Dette er en interessant pointe, men Olsens overordnede prioritering af en formindskelse af
uligheden sker på bekostning af politisk opmærksomhed på fattigdom som et socialt problem.
Dette er en faldgrube, som Finn Kenneth Hansen (2008:5) er opmærksom på med direkte
henvisning til Olsens bog ’Den nye ulighed’: At der er indkomstmæssige, sundhedsmæssige
29
eller andre forskelle af en vis størrelsesorden som ved ulighed, er ikke det samme som, at dele
af befolkningen har et utilstrækkeligt livsgrundlag som ved fattigdom. Ifølge Hansen er
fattigdom ”således ikke alene den uretfærdighed, der består i, at nogen har så meget mindre
end andre trods alt har, men at de har så få ressourcer, at de har vanskeligheder ved at klare
sig i det samfund, de lever i. Fattigdom er et socialt problem.” (2008:5). Dette er en væsentlig
pointe i kritikken af det relative fattigdomsbegreb, da Hansen (ibid.) påpeger, at der er en
problemstilling ved det relative fattigdomsbegreb, da man ikke på baggrund heraf kan
konkludere, om det er muligt at leve af den lave indkomst. Fattigdom bør således ikke ses som
et ulighedsproblem, da det kan skabe forvirring i prioriteringen af de politiske indsatser.
På denne baggrund kan vi ikke argumentere for at erstatte fattigdomsbegrebet med en ny
udgave af ulighedsbegrebet, da dette er baseret på en forståelse af forskelle. Overvejelser om
at erstatte brugen af fattigdomsbegrebet med f.eks. økonomisk chanceulighed, må vi således
forkaste. Derimod synes det fornuftigt at inspireres af Olsens inklusion af de sociale og
kulturelle dimensioner og hans begrundelse for at udvikle et nyt ulighedsbegreb. Vi vil på
denne baggrund præsentere et bud på en udvidet fattigdomsforståelse, der kan betegnes som
ressourcefattigdom. Her vil vi søge at indfange kompleksiteten ved at opstille fire kriterier for
børnefattigdom (baseret på AE samt Olsen), hvor spørgsmålet om økonomisk levegrundlag er
ufravigeligt. Derudover skal man leve op til mindst ét af de andre kriterier:
1. At forældrene modtager kontanthjælp, førtidspension, starthjælp el. lign.
2. At ingen af forældrene har en kompetencegivende uddannelse, det vil sige hverken en
faglig uddannelse eller en videregående boglig uddannelse
3. At barnet ikke bor hos både far og mor
4. At barnet bor i alment boligbyggeri
Denne definition er relateret direkte til en dansk, aktuel kontekst, hvor kriterierne er konkrete
og håndtérbare. Vi er her opmærksomme på Unicefs opfordring til dels at inkludere flere
dimensioner end blot måling af indkomst (2005:10), dels at kriterierne for fattigdom ikke
indebærer unødig kompleksitet: ”For the purposes of public advocacy and consensus building,
the more complex the indicator the less useful it tends to be” (2005:9). Derudover
argumenteres der i Elm Larsens (2004:263) rapport for den kommunikative værdi af et
fattigdomsbegreb, som ikke blot er baseret på økonomiske mål.
30
Det er samtidig interessant, at Johansen også argumenterer for en udvidet
fattigdomsforståelse, da han definerer relativ fattigdom som ”vedvarende økonomisk knaphed
eller begrænset økonomisk kapital i kombination med en begrænset mængde social og kulturel
kapital” (2008:90). Vores definition kan her ses som en konkretisering af, hvad begrænset
økonomisk, social og kulturel kapital betyder i en dansk kontekst. Derudover mener vi, at det
er vigtigt at anvende et begreb, der ikke er probalistisk i sin betydningshorisont som
eksempelvis social arv, da dette henviser direkte til forhold i hjemmet, som medfører en risiko
for et forringet voksenliv. Som tidligere nævnt er der i danske undersøgelser af fattigdom som
oftest tale om en underbelysning af børnenes livsforhold og oplevelse heraf. Ifølge Ridge
(2002:4) ses der i de danske fattigdomsundersøgelser en parallel til England, hvor
fattigdomsundersøgelsernes hovedinteresse ofte har været familien, sundhed og uddannelse.
Ridge (ibid.) påpeger i forlængelse heraf, at børneperspektivet er underbelyst, og at de få
undersøgelser, der har inkluderet det, ikke har lagt vægt på de psykologiske konsekvenser og
udeladt sociale og kulturelle dimensioner. Ridge (2002:3) efterlyser på denne baggrund ’børne-
centreret forskning’, hvor konsekvenser af fattigdom kan belyses, mens barnet er barn. Dette
argument understøtter vores begrundelse for at anvende begrebet ’ressourcefattigdom’.
Derudover er vi ikke interesserede i at udlede en kausalitetsforståelse, men håber med vores
multikausale og mere komplekse betydning af ressourcefattigdom at have et grundlag for at
undersøge børnenes oplevelse heraf i et aktørperspektiv.
Endelig vil vi understrege, at vi med vores definition ikke ønsker at erstatte en diskussion af
fattigdomsproblematikker med en diskussion af sociale problemer over en bred kam. Ved at
gøre det økonomiske kriterium ufravigeligt søger vi at understrege vigtigheden heraf. Vi har
valgt at inddrage sociale og kulturelle aspekter ved fattigdom, som vi mener at have belæg for
at inkludere, men vi er opmærksomme på, at vi har bevæget os ind i et såkaldt
gråzoneområde, som flere forskere omtaler det (f.eks. Hansen 2008, Hagel Andersen 2008).
Bl.a. Hagel Andersen argumenterer for, at der også eksisterer ’ren’ fattigdom, da ”fattigdom
ikke altid hænger sammen med en ophobning af sociale og psykiske problemer. Fattigdom
hænger i mange tilfælde alene sammen med det at have en trængt økonomi, hvor man ikke har
råd til det, de fleste har råd til” (2008:18). Der er med andre ord risiko for, at problematikkerne
i den økonomiske dimension ved fattigdom overses, når sociale og kulturelle dimensioner
bringes på banen.
31
2.3 Afrunding: Fattigdomsbegrebets kompleksitet (ZAE)
Samlet set kan vi konkludere, at fattigdomsbegrebet er omgærdet af definitionsdiskussioner
og forskellige fattigdomsforståelser, hvilket både besværliggør en reel opgørelse af, hvem og
hvor mange der er fattige. Fokus på disse tekniske uenigheder kan risikere at medføre
manglende italesættelse af fattigdomsproblematikken, hvilket betyder, at politiske strategier
til bekæmpelse af fattigdom ikke har et kvalificeret fundament at handle ud fra. Derudover
rummer antagelserne bag begrebet relativ fattigdom en overvejende ideologisk forståelse
frem for en egentlig praktisk anvendelighed. Det er desuden nødvendigt, at en
fattigdomsdefinition direkte relaterer sig til en aktuel, dansk kontekst, hvor kriterierne er
konkrete og håndterbare. Vi har på denne baggrund præsenteret en udvidet
begrebsforståelse, hvor vi har ladet os inspirere af perspektiver på den nye ulighed. Den
økonomiske dimension er her ufravigelig, mens både sociale og kulturelle aspekter er
inddraget. Endelig har vi påpeget nødvendigheden af at inddrage barnets perspektiv i
fattigdomsforskningen.
32
KAPITEL 3: HANDLINGSTEORETISK FORSTÅELSESRAMME OG ANALYSE
AF BØRNELIV (LLJ)
I dette kapitel vil vi først præsentere vores teoretiske forståelsesramme, hvor denne inkluderer
en samstilling af forskellige teoretikeres perspektiver. Dernæst vil vi undersøge, hvilke
udviklingskrav der er indeholdt i et senmoderne børneliv, samt hvilken betydning det har at
inkludere et børneperspektiv i en udviklingspsykologisk forståelsesramme. Endelig vil vi
foretage en analyse af børnelivets centrale arenaer med særligt fokus på, hvilke særlige
betingelser og krav der gør sig gældende, samt hvilken betydning disse kan have for børns
muligheder for individualisering og løsning af den samfundsmæssige opgave.
3.1 Handlingsteoretisk forståelsesramme (LLJ)
I dette afsnit vil vi udfolde vores teoretiske forståelsesramme med udgangspunkt i Giddens´
strukturationsteori (1984, 1996 Kaspersen, 2007) samt Mørchs kritik og udvidelse heraf (1994,
1996, 2007). Vi ønsker efterfølgende at inddrage Bourdieus (2007, Järvinen 2007)
kapitalbegreb, da vi mener, at dette kan bidrage med interessante perspektiver og en øget
forståelse af de økonomiske betingelsers betydning for menneskers handlen i et senmoderne
samfund. Endelig vil vi inddrage Côtè og Levines (2002) begreb identitetskapital. Dette begreb
ser ud til at rumme et potentiale til større forståelse af individualiseringsprocessen, særligt i
forhold til hvilke krav der ligger indlejret i det senmoderne samfund, og hermed hvilke
kompetencer individet skal udvikle for at kunne mestre dagligdagen samt et helt livsforløb.
Først vil vi imidlertid undersøge modernitetens særlige karakteristika med henblik på at belyse
betydningen af de samfundsmæssige forhold for individet.
3.1.1 Senmoderniteten og individet
Giddens (1996) bidrager med en dybdegående analyse af moderniteten, og hvilken betydning
det moderne samfund har for individet. Han beskriver, hvordan voldsomme
samfundsomvæltninger har fundet sted i form af industrialisering, urbanisering m.v., hvilket
har medført store ændringer i de sociale organisationsformer (Kaspersen 2001:121). I det
traditionelle samfund var målet at forme individet gennem opdragelse og socialisering baseret
på normer og traditioner: ”Der fandtes modeller for, hvorledes mennesker skulle være, hvilken
viden, hvilke normer og hvilke værdier de skulle have” (Mørch 2007:5). Det var samfundets
institutioner og familiens opgave at sikre barnets normative handlemåde efter
33
samfundsmæssige forhold med henblik på at skabe rammerne for en adækvat social fungeren
(Mørch, 1994:18). Samlet set kan vi her argumentere for, at i forståelsen af koblingen mellem
individ og samfund havde det traditionelle samfund ansvaret og magten til at forme individet.
Med modernitetens indtog er der sket et skift, hvor individets selvansvar for egen sociale
integration er trådt i forgrunden, dvs. at samfundsmodellen har ændret sig fra samfund-individ
til individ-samfund (S-I til I-S).
3.1.1.1 Senmodernitetens karakteristika
Ifølge Giddens (1996:28) indebærer moderniteten konstant og kontinuerlig forandring, og han
pointerer, at modernitetens dynamik er karakteriseret ved tre aspekter, hvor adskillelse af tid
og rum er den første. Tidligere var både tid og rum bundet til et bestemt sted, hvor social
interaktion udspillede sig mellem de tilstedeværende individer. Ved hjælp af teknologiske
fremskridt særligt inden for massemedier og kommunikationsudstyr er det ikke længere
nødvendigt at være det samme sted på samme tid for at kunne interagere. Dette indebærer en
langt højere grad af fleksibilitet, men der stilles samtidig større krav til koordinering af
menneskers handlinger f.eks. i en virksomhed eller en familie på baggrund af adskillelsen af tid
og rum (Kaspersen 2001:123).
Samfundets institutioner påvirkes også heraf, da de ikke længere er forankrede i en bestemt
lokal sammenhæng, hvilket kan forstås som udlejring af sociale systemer. De er således ikke
længere bundet af tid og sted. Dette fremhæves af Giddens (1996:29) som det andet aspekt
ved moderniteten. Udlejringsmekanismerne kan beskrives som abstrakte systemer, der består
af dels symbolske tegn, dels ekspertsystemer. De abstrakte systemer betyder, at social
interaktion ikke er bundet af en lokal kontekst, og medfører en større individuel
bevægelsesfrihed. Symbolske tegn er udvekslingsmedier som f.eks. penge, der kan udveksles
socialt på tværs af kontekster uden at være afhængig af hverken tid eller rum (Giddens,
1996:30). Herigennem øges kompleksiteten i den sociale interaktion. Ekspertsystemer er
baseret på teknisk viden, som brugerne heraf ikke er i besiddelse af såsom
fødevareproduktion, bygningskonstruktion og sundhedssystemet. Således omfatter
ekspertsystemerne ikke blot teknisk ekspertise, men også en inddragelse af sociale relationer
og det enkelte individs intimsfære (ibid.). Giddens argumenterer for, at de abstrakte systemer
er afhængige af tillid fra brugerne, da adskillelsen i tid og rum samt egen uvidenhed betyder, at
individet ikke er i stand til at sikre sig, at alt går rigtigt for sig. Tilstedeværelsen af denne tillid
34
beror ifølge Giddens på individernes egen psykologiske sikkerhed (ibid.:31).
Spørgsmålet om tillid bringer os frem til det tredje aspekt ved moderniteten i form af
institutionel refleksivitet. Adskillelsen af tid og rum samt udlejring af de sociale systemer som
dele af modernitetens betingelser betyder ifølge Giddens (1996:33), at individet ikke som
tidligere kan forlade sig på dogmatiske sandheder, men i stedet må lade tvivlen være det
grundlæggende. De abstrakte systemer tilbyder individet konkurrerende handlemuligheder,
hvilket stiller nye krav til individets refleksivitet og evner til at træffe valg. Giddens fremhæver,
at der er forskel på modernitetens refleksivitet og den almene refleksivitet ved handling:
”Modernitetens refleksivitet refererer til den tilbøjelighed, som ligger i de fleste aspekter af
social aktivitet og i materielle relationer med naturen, til konstant revision på baggrund af ny
information eller viden. Sådan information eller viden er ikke tilfældig eller ekstern i forhold til
moderne institutioner, men konstituerende for dem” (Giddens 1996:32). Dette citat er
interessant, da det med den konstante revision fremhæver tvivlen og undermineringen af den
sikre viden, mens denne samtidig fungerer som konstituerende for de sociale institutioner, da
både tvivl og viden bruges i produktionen og reproduktionen af samfundet. Denne betragtning
bringer os videre til Giddens´ strukturationsteori, som vi vil behandle i næste afsnit.
På baggrund af ovenstående tre aspekter ved moderniteten kan vi konkludere, at disse
medfører nogle særlige sociokulturelle betingelser, der nødvendiggør bestemte handlemåder
og specifikke kompetencer hos individet. Udover refleksivitet nævner Giddens (1996:39) andre
kompetencer, der er nødvendige for at kunne leve op til senmodernitetens krav. Dette
indebærer en lyst til at udvide sit vidensperspektiv, en evne til at dekontekstualisere erfaring
og konstruere selvidentitet, at kunne autonomisere sig ved at formulere og realisere egne
ønsker samt at opnå en følelse af ontologisk sikkerhed. Selv’et bliver et refleksivt projekt, hvor
udvikling af selvidentitet må ses som en forudsætning for handling. Hermed får individet tildelt
et selvansvar for sin sociale integration, hvilket i sidste ende betyder ansvar for egen
individualiseringsproces. Netop denne udvikling fra socialisering til individualisering betegner
Mørch (2007:5) som skiftet fra tidlig til sen modernitet.
3.1.1.2 Giddens´ strukturationsteori
Giddens præsenterer med sin strukturationsteori et opgør med den traditionelle dualisme i
forholdet mellem individ og samfund, da han mener, at dette er nødvendigt for at kunne
35
indfange kompleksiteten i det moderne samfund. Han (1984:25) argumenterer på denne
baggrund for en strukturdualitet, hvor strukturen ses som både middel til og resultat af
aktørens handlinger, hvorfor den sociale praksis bliver det medierende bindeled mellem
handling og struktur. Struktur skal ifølge Giddens (1984:17f) ikke forstås som sociale systemer,
men i stedet som bestående af de regler og ressourcer, som individet kan trække på i sin
sociale praksis, hvorfor strukturen bliver både mulighedsskabende og begrænsende. Således
fremhæves aktørperspektivet, da de samfundsmæssige betingelser ikke skal ses som
determinerende for individet, fordi mennesket gennem sine intentionelle handlinger kan
producere og reproducere sine betingelser: ”Hos Giddens er handlingen konstituerende for
både individ og samfund, dvs. en handling, som må springe ud fra individets indseende i sine
handlebetingelser” (Mørch, 1994:23). Denne ’indseende’ betegner Giddens ’knowledgeability’,
og ifølge Kaspersen (2007:429) betyder dette, at individet besidder en kyndighed og en
refleksivitet i og om handlingen. Men Giddens (1984:7) pointerer, at individets handlinger i
hverdagen ikke nødvendigvis er rationelle og velovervejede. De kan initieres før-bevidst eller
ubevidst og følger ofte sædvaner. Dette kommer primært til udtryk som en praktisk
bevidsthed, mens en italesættelse af indholdet heri kan betegnes som en diskursiv bevidsthed.
Der kan desuden være reproducerende konsekvenser af en given handling, som individet ikke
er opmærksom på: ”Agentens kyndighed er altid bundet af de ikke-erkendte vilkår for og de
ikke-tilsigtede konsekvenser af handling” (Kaspersen, 2007:430).
3.1.1.3 Individets frihedsgrad
Selvom Giddens har øje for de begrænsninger, der kan være for og i handlingen, understreger
han individets frihed til at handle og træffe egne valg. Således vil individet ikke være underlagt
og determineret af de sociale strukturer, men altid have mulighed for at yde en modmagt, det
vil sige have muligheden for at gøre en forskel (Layder, 1994:137). Dette er en interessant
betragtning i forhold til vores fokus på konsekvenserne af en stram økonomi og en umiddelbar
forståelse af begrænsningerne heraf. Her er det vigtigt at indskyde, at Giddens er opmærksom
på, at magt er relationelt, og at ”*t+he extent of one´s influence is limited by the resources at
one´s disposal” (Layder, 1994:137). Dog vil et individ aldrig være helt uden ressourcer, hvilket
betyder, at muligheden for, at magtbalancen kan tippe, vil være til stede i handlingen. Dette
benævner Giddens dialektisk kontrol og understreger hermed, at individet har en vis frihed
(ibid.: 138). Dette står i modsætning til Foucaults forståelse af, hvilken betydning det har for
individet at være indlejret i de eksisterende magtstrukturer, hvor besidderne af
36
normaliseringsmagten kan begrænse omfanget af modmagt.
Giddens bidrager med en samlet teoretisk forståelse af sammenhængen og samspillet mellem
individ og samfund, hvori han understreger aktørperspektivet. Dette er et brugbart
udgangspunkt for undersøgelsen af, hvilken betydning dårlige økonomiske betingelser kan
have for børns deltagelse i sociale praksisser. Mørch (1994) er i denne forbindelse interessant
at inddrage, da han konkretiserer, hvilke udviklingsbetingelser og -krav primært unge
mennesker bliver mødt af i en dansk kontekst, som er kendetegnet ved senmodernitetens
karakteristika. Mørch har her øje for, at disse også er præget af særlige kulturhistoriske
omstændigheder: ”Handlinger som individuelle handlinger foregår i tid og rum, og dette gør, at
de overordnede historiske dimensioner kommer i fokus” (Mørch, 1994:33).
3.1.2 Historicitet og individets opgaver
Mørchs handlingsteoretiske forståelse bygger overvejende på Giddens strukturationsteori,
men han rejser to væsentlige kritikpunkter. For det første kritiserer han Giddens for at lade
handlingen glide i baggrunden til fordel for individet med Giddens´ understregning og
udforskning af selvidentitetens betydning for handling (Mørch, 1994:26f). Her mener Mørch,
at Giddens giver udtryk for en essentialistisk individforståelse frem for en relationel, hvorimod
Mørch pointerer, at handlingen altid vil være muliggjort i en samfundsmæssig kontekst,
hvorfor individet ikke kan betragtes isoleret. Dette er en interessant betragtning, men man kan
indvende, at hvis man blot vil lade sig nøje med, at individet eksisterer i virkeligheden, som
Mørch (1994:27) opfordrer Giddens til, kan man risikere at miste de individualpsykologiske
nuancer. Mørch understreger dog vigtigheden af at sætte selve handlesammenhængen i fokus,
hvilket bringer os videre til Mørchs næste kritikpunkt af Giddens.
Mørch (1996) kritiserer Giddens for ikke at beskæftige sig med, hvad handlingen handler om
og derfor overse, at individet har en opgave at løse: ”Mennesket handler i eksisterende
sammenhænge, hvor der stilles krav til den enkelte om enten udvikling eller tilpasning til det
eksisterende. Mennesker stilles over for ”opgaver”, som de skal kunne gøre noget ved.”
(1996:11). I denne forbindelse mister Giddens også historiciteten af syne, da han ikke
fokuserer nærmere på ”de historisk konstruerede betingelsers betydning og nødvendighed som
de objektive betingelser for menneskers handlinger” (1994:29). Hermed bliver
strukturationsteorien abstrakt og vanskelig at anvende i praksis, hvorfor der i stedet er behov
37
for en teoretisk forståelse af, hvilke konkrete udfordringer og opgaver individet bliver stillet i
senmoderniteten ud fra en analyse af deres historiske indlejring. Dette søger Mørch at gøre
med sin ungdomsteori (1994, 1996, 2007), hvilken vi vil inddrage løbende i dette kapitel.
Mørch (1994:27) argumenterer i forlængelse af kritikken for, at Giddens ikke tager højde for,
at de moderne betingelser for individet konstrueres, hvilket betyder, at individet ikke bare
sættes fri og bliver overladt til sin egen skæbne på baggrund af de sociale forandringer, som
moderniteten har medført. Individet står i stedet over for socialt organiserede og udviklede
betingelser for individualisering. Netop individets individualisering er den samfundsmæssigt
organiserede opgave som individet skal løse. Individet kan således handle på baggrund af
individuelle samt samfundsmæssige betingelser i et handlerum, men Mørch understreger, at
”menneskers handlinger ikke kun er deres egne, de er samtidig en del af et bredere fællesskab
eller handlerum *…+ Handleformerne er allerede sociale og fælles i en eller anden form, når den
enkelte bruger dem” (1994:32). Her er det interessant, at denne forståelse af et socialt
muliggjort handlerum stemmer overens med Gergens (1997:203) pointe om, at der ikke er en
absolut individuel frihed i valg af narrativer. Både valget og udformningen heraf er bundet af
sociale konventioner. I Mørchs (1994:32) model (figur 1) ses en illustration af sammenhængen
mellem samfundsmæssige og individuelle betingelser, individets handling og det sociale
mulighedsrum herfor samt individets forståelse af egne samt samfundsmæssige betingelser. Vi
vil tage udgangspunkt i denne model og løbende udvide den i takt med integrationen af
yderligere teoretiske perspektiver på bl.a. økonomiske betingelser og børneliv. Dette gøres ud
fra et håb om, at modellen vil øge forståelsen af kompleksiteten i fattige børns livssituation.
Overordnet set præsenterer Mørch en samlet handlingsteoretisk forståelse, hvor særligt det
relationelle perspektiv samt opmærksomheden på historicitet og den konkrete opgave har
relevans for vores problemfelt. Ydermere konkretiserer Mørch (1996:24) denne forståelse med
udgangspunkt i ungdomslivet, hvilket er interessant at inddrage, da han samtidig
argumenterer for, at ungdomslivet udvider sig, da børn tidligere stilles over for
udviklingsopgaver, som er rettet mod selvbestemmelse. På denne baggrund har Mørchs
ungdomsteori relevans for vores genstandsfelt. Mørch beskæftiger sig dog ikke i særlig høj
grad med, hvorledes de økonomiske betingelser kan have indvirkning på individets
handleevne. På denne baggrund finder vi det relevant at udvide vores teoretiske ramme med
Bourdieus kapitalbegreb.
38
Individuelle betingelser
Handling
Forståelse af de
samfunds-mæssige
betingelser
Forståelse af de
individuelle betingelser
Tid
Analyseniveau
Samfundsmæssige betingelser
Socialtmulighedsrum
Figur 1
3.1.3 Kapitalbegrebet
Da vi med udgangspunkt i handlingsteorien ønsker at undersøge, hvilken betydning
begrænsede økonomiske rammer har for børn, er det oplagt at inddrage kapitalbegrebet.
Umiddelbart henviser dette direkte til økonomi, men Bourdieu har med sin udvidelse af
kapitalbegrebet understreget, at ”økonomi i det menneskelige samvær ikke bare handler om
penge, men omfatter alt det, der er genstand for genkendelse og anerkendelse” (Järvinen,
2007:350). Her henviser Järvinen til Bourdieus introduktion af begrebet symbolsk kapital, som
han udvikler på baggrund af en undersøgelse af Kabylerfolket i Algeriet. Symbolsk kapital
opbløder grænserne mellem økonomi og ikke-økonomi, hvorved kompleksiteten i Kabylernes
indbyrdes interaktion i højere grad kan indfanges, da individers og familiers interesser
imødegås gennem udveksling af ikke-økonomiske ’goder’. Järvinen forklarer, at ”*s+ymbolsk
kapital kan være en hvilken som helst form for egenskab eller handling, som medlemmerne i en
gruppe tilskriver positiv værdi” (2007:347), hvilket betyder, at man som individ kan besidde
symbolsk kapital i forskellige mængder, og at det er muligt at handle med hinanden for
39
herigennem at søge at forøge egen og eventuelt andres symbolske kapital. For Kabylerne er
symbolsk kapital lig med ære/æresfølelse, hvilket f.eks. kan opnås gennem indgåelse af
ægteskabsalliancer.
Bourdieu udvider kapitalbegrebet yderligere, da han skelner mellem symbolsk, økonomisk,
social og kulturel kapital. Her skal økonomisk kapital forstås som besiddelse af penge og
materielle ressourcer, mens social kapital består af individets gruppetilhørsforhold og andre
medlemskaber (Järvinen, 2007:352). Endelig er der kulturel kapital, som har et specifikt
indhold: uddannelse, titler, finkulturelle færdigheder, indsigt i og evne til at gøre brug af den
legitime kulturs koder. Dette betyder, at kulturel kapital i Bourdieus forstand primært vil
tilhøre overklassen og dermed ikke umiddelbart være tilgængelig for andre samfundsgruppers
børn. Netop på denne baggrund har Bourdieu kritiseret det franske uddannelsessystem for at
reproducere den samfundsmæssige ulighed, da det kun er særlige grupper, der har adgang til
de kulturelt legitimerede ressourcer og kompetencer: ”Skolen reproducerer altså
klassesamfundet ved at begunstige børn fra ressourcestærke familier og styre dem ind i
uddannelsesforløb, som garanterer dem adgang til samfundets dominerende positioner”
(Järvinen, 2007:355). Skolen forudsætter hermed en vis mængde baggrundskapital hos
eleverne, hvorfor børn af ressourcesvage familier ikke på egen hånd er i stand til at opnå de
samme resultater. Netop denne pointe er som nævnt i afsnit 2.2.2.4 understreget af Olsen i
forhold til en dansk kontekst. Bourdieu omtaler ifølge Järvinen (2007:358) her symbolsk magt,
der betegner, hvorledes sociale hierarkier tages for givet, hvorfor der i skoleregi kan siges at
blive udøvet symbolsk vold.
3.1.3.1 Social forhandling og magt
Kulturel kapital kan som de andre kapitalformer bruges i forhandling af sociale positioner,
hvorfor kapital eller mangel herpå er relevant for opnåelse og konsolidering af magt. Bourdieu
anvender i denne forbindelse feltbegrebet, hvor ”*e+t felt defineres som et netværk eller en
konfiguration af objektive relationer mellem positioner, fastlagt i kraft af deres placering i
relation til de kapitalformer, som er aktive på dette felt” (Järvinen, 2007:358). I feltet udspiller
sig en kamp om positioner, hvor individets besiddelse og anvendelse af kapital indgår, men
hvor forskellige kapitalformer gør sig mere eller mindre gældende afhængigt af det enkelte
felt. Det vil dog også være en del af forhandlingen, hvilke kapitalformer der skal anses som
legitime. Der ses her en klar parallel til Foucaults magtforståelse.
40
Kapitalbegrebet kan integreres med handlingsteorien, da individerne ifølge Bourdieu anvender
handlestrategier i deres bestræbelse på opnåelse af kapital og i deres anvendelse heraf
(Järvinen, 2007:348). Dette lægger umiddelbart op til en stor frihedsgrad hos individet, men
Bourdieu (2007) har med sit habitusbegreb lagt begrænsninger herfor: ”De betingninger, der er
knyttet til en særlig klasse af eksistensbetingelser, frembringer habitus´er. Sådanne habituser
er varige dispositions-systemer, der er prædisponerede til at fungere som strukturerende
strukturer, det vil sige som principper, der frembringer og strukturerer praksisser og
repræsentationer” (2007:92). I citatet ses det, at habitus bringes i spil i den sociale praksis,
hvor særlige dispositioner for handling gør sig gældende, hvilket er knyttet til individets
livsomstændigheder. Bourdieu (2007:94ff) understreger, at habitus baseres på individets
erfaringer for indgåelse i netop social praksis, men at habitus ikke indebærer en blind
efterfølgelse af sociale regler, dog er handlingen samtidig begrænset af dens historiske og
socialt situerede betingelser. Således forbinder habitus aktør og struktur. Ifølge Järvinen
(2007:363f) fremhæver flere kritikere her, at Bourdieu teori kan forklare, hvordan strukturen
får indflydelse på individernes valg, men ikke hvordan individernes handlinger på mikroniveau
kan ændre strukturen. Der er således lagt større vægt på reproduktion end produktion og
udvikling. Layder (1994:144) fremhæver lighedspunkter mellem Bourdieus habitusbegreb og
Giddens´ strukturbegreb, dels på baggrund af at der for begge er tale om handledispositioner,
som ikke er bevidstgjorte, dels fordi begge teoretikeres begreber bruges til at forklare,
hvorledes en handling indeholder produktion og reproduktion af struktur samt sociale
systemer. Der findes derudover en direkte parallel mellem Giddens´ begreber om individets
praktiske samt diskursive bevidsthed og Bourdieus begreber om praktisk sans, som henviser til
et erhvervet og kropsliggjort system af handlingsskemaer og således er en del af individets
habitus samt diskursivering, hvilket beskriver en erkendelse og italesættelse af netop disse
handlingsskemaer (Järvinen, 2007:347).
Habitusbegrebet er interessant, da det kan belyse, hvorfor den enkelte vælger at opsøge
situationer og hermed positioner, som bekræfter personens tidligere positioneringer, mens
nye og ukendte omstændigheder undviges. I denne forbindelse påpeger Järvinen (2007:353),
at habitusbegrebet kan være en (del)forklaring på det enkelte individs til- og fravalg, hvilket
typisk er i overensstemmelse med eksisterende inklusions- og eksklusionsprocesser.
Overordnet set harmonerer Bourdieus forståelse af kapital og habitus med handlingsteoriens
41
beskrivelse af, hvorledes samfundsmæssige og individuelle forudsætninger og betingelser
bringes i spil i det sociale mulighedsrum i selve handlingen. Men hvad med Mørchs efterlysning
af opgaven? Her kommer Cötè og Levine (2002) med et interessant perspektiv, der med endnu
en udvidelse af kapitalbegrebet kan integrere individualisering som den individuelle opgave
med handlingsteori.
3.1.4 Identitetskapital
Cötè og Levine (2002:145) ser individualiseringsprocessen som det centrale for individet med
særligt fokus på evnen til at handle refleksivt og yde modstand, at opnå en følelse af ejerskab,
selvansvar og en evne til at skabe dets eget liv, så det bliver meningsfyldt. De argumenterer
for, at menneskelig og kulturel kapital ikke indfanger, hvilke kompetencer individet må besidde
for at kunne håndtere senmodernitetens udfordringer (ibid.:142). I forlængelse heraf
introduceres derfor en ny kapitalform: identitetskapital, hvilket er en betegnelse for ”*t+he
varied ressources deployable on an individual basis that represent how people most effectively
define themselves and have others define them, in various contexts” (ibid.). Dette ser Cötè og
Levine som afgørende for individualiseringsprocessen, da de fastslår, at ”the notion of identity
capital provides a way of theorizing ”agency” for persons confronted with the task of
individualization” (ibid.:145). I citatet understreges det derudover, at individet har en klar
aktørstatus, hvilket stemmer overens med handlingsteoriens syn på individet.
Cötè og Levine (2002:160) henviser til Giddens´ skitsering af modernitetens karakteristika og
argumenterer på baggrund heraf for, at netop identitetskapital må anvendes til mestring af de
udfordringer, der følger af moderniteten. Mørch (1994:26) har kritiseret Giddens for at lade
selvidentiteten blive forudsætningen for handlingen, samtidig med at netop udviklingen af
selvidentitet bliver det primære med fokus på individets muligheder for at skabe kontrol over
egne betingelser. Her er det interessant, at Cötè og Levines forståelse af identitetskapital
overvejende omhandler, hvordan denne gennem handling og social interaktion udvikles og får
betydning over et længere livsforløb. Anvendelsen af identitetskapital er således i forgrunden,
hvorfor der kan argumenteres for, at Cötè og Levine (2002:146f) i højere grad end Giddens
udforsker modernitetens konsekvenser for individet uden at tabe handlingen af syne.
Derudover ses der i netop tilegnelsen af identitetskapital, og hvordan denne senere anvendes
som ressource i en social forhandling om positioner, en tydelig parallel til Bourdieus
beskrivelse af feltets dynamik og kampen om positioner samt legitimering af kapitalformer.
42
3.1.4.1 Identitetskapitalens synlige og usynlige dimensioner
Cötè og Levine uddyber, hvad identitetskapital er ved at opdele den i en synlig og en usynlig
dimension (2002:143). Den synlige består af titler, kontakter og medlemskaber af diverse
netværk, hvilket er en blanding af Bourdieus forståelse af både kulturel og social kapital. Den
usynlige dimension defineres som følger: ”these resources involve ego strengths (synthetic and
executive) that entail reflexive-agentic capacities such as an internal locus of control, self-
esteem, a sense of purpose in life, the ability to self-actualize, and critical thinking abilities”
(ibid.:144). Kompetencerne indeholdt heri er overvejende individuelle og gør ifølge Cötè og
Levine (2002:145) individet i stand til at forstå og handle med de sociale,
beskæftigelsesmæssige og personlige muligheder og begrænsninger, som individet vil møde i
det senmoderne samfund gennem et livsforløb. Det er her bemærkelsesværdigt, at Cötè og
Levine i ovenstående citat bl.a. gør brug af så forskellige psykologiske teoretikere som Maslow
(selvaktualisering), Rotter (oplevelse af kontrol) og Eriksson (egostyrke). Spørgsmålet er her,
hvilke overvejelser der ligger bag en så varieret teorisammensætning, og om de
grundlæggende antagelser bag disse er taget in mente.
Cötè og Levine omtaler typisk identitetskapital som et aspekt ved individet, bl.a. fordi
kompetencerne og ressourcerne indeholdt i en høj identitetskapital primært er kognitive. Det
er her interessant, at identitetskapital ifølge Cötè og Levine tilegnes og udveksles gennem
social interaktion: ”the development and use of such resources need to be understood in terms
of how social environments influence them” (Cötè og Levine, 2002:145), hvorfor
identitetskapital også kan forstås relationelt. Samtidig refererer de gentagne gange til
individets ’agentic dispositions’, hvilket er interessant, da disse kan forstås som aktørens
handletilbøjeligheder. I denne forbindelse ses en klar sammenhæng mellem Cötè og Levines
begrebsliggørelse af identitetskapital og Bourdieus habitusbegreb. Man kan sætte
spørgsmålstegn ved, om identitetskapital lige så vel kunne være blevet betegnet som
individualiseringskapital, og om denne ikke i en vis forstand kan forstås som en symbolsk
kapital, der gør sig gældende i et samfund med senmodernitetens karakteristika.
3.1.5 Afrunding: Den samlede teoretiske forståelsesramme
Overordnet set må vi udlede, at Bourdieus kapital- og habitusbegreb samt Cötè og Levines
identitetskapital kan indplacere sig som en del af individets forudsætninger og betingelser i en
handlingsteoretisk forståelsesramme. Det er her vigtigt at understrege, at identitetskapital
43
netop bruges i handlingen og her kan ses som både mål og middel. På denne baggrund skal
den ikke forstås som en bagvedliggende essens, hvilken individet skal erkende gennem
selvransagelse. Cötè og Levine deler på denne baggrund Mørchs relationelle frem for
essentialistiske individforståelse. Ydermere kan Cötè og Levines teori ses som et svar på
Mørchs kritik af Giddens´ fokus på selvidentiteten, som netop leder opmærksomheden væk fra
den opgave, der skal løses. Vi har i analysemodellen (figur 2) integreret disse teoretikeres
perspektiver på handling samt individuelle og samfundsmæssige betingelser herfor. Med
denne skitsering vil vi overskueliggøre vores samlede teoretiske rammeforståelse. Modellen vil
blive udbygget yderligere i de følgende afsnit.
Modernitetens tre karakteristika (I-S)Krav om økonomisk, social og kulturel kapital
Krav om identitetskapital
Individuelle betingelser
Tid
Analyseniveau
Samfundsmæssige betingelser
Socialtmulighedsrum
Handling
Forståelse af de
individuelle betingelser
Forståelse af de
samfunds-mæssige
betingelser
Økonomisk kapitalSocial kapital
Kulturel kapitalIdentitetskapital
Habitus
Figur 2
3.2 Børneliv i senmoderniteten (LLJ)
I dette afsnit vil vi sætte fokus på børnelivet, som det udspiller sig i en dansk, senmoderne
kontekst. Gennem inddragelse af både teoretisk og empirisk baseret børnelivsforskning er det
vores mål at belyse aspekter af børneliv, såsom hvilke aktuelle samfundsmæssige betingelser,
udfordringer og udviklingskrav børn møder, samt hvilke kompetencer dette kræver hos det
enkelte barn. På denne baggrund vil vi først undersøge, hvilke perspektiver senmoderniteten
indebærer for forståelsen af børns udvikling. Dernæst vil vi belyse, hvilken betydning
integration af et aktørperspektiv i et nyt barndomsparadigme har for pædagogisk samt
forskningsmæssig praksis. Endelig vil vi undersøge, hvilke særlige betingelser og krav der
44
sætter rammen for børnelivet og børnenes kompetenceudvikling. Dette gøres med særligt
fokus på fire centrale arenaer: familien, skolen, fritidslivet og jævnaldrende.
3.2.1 Udvikling i en senmoderne kontekst (ZAE)
3.2.1.1 Individualisering som udviklingsbetingelse
I det foregående afsnit præsenterede vi vores handlingsteoretiske forståelsesramme, hvori
bl.a. Giddens´ beskrivelse af senmodernitetens karakteristika indgik. Vi argumenterede her for,
at de samfundsmæssige ændringer kan beskrives som et skift fra S-I til I-S. Dette indebærer
også, at der er tale om individualisering frem for socialisering af individet. Ændringen i disse
samfundsmæssige betingelser medfører således en ændring i rammerne for og målet med
børns udvikling. Mørch fremhæver i denne forbindelse, at ”*i+ndividualiseringen som opgave
eksisterer som udviklingsbetingelse omkring den enkelte og som betingelsessættende for den
konkrete handling. Individualiseringen er den enkeltes samfundsmæssige opgave” (1994:28).
Ud fra disse betragtninger kan barnets individualiseringsproces siges at være både mål og
middel for dets udvikling, hvorfor udvikling knyttes til løsning af den samfundsmæssige
opgave.
Individualisering er en læringsproces, hvor målet ikke er at finde individualiteten gennem
selvransagelse. Mørch (2007:8) argumenterer for, at det er en misforstået opfattelse, at
individualiteten ligger latent hos barnet og blot skal findes gennem selverkendelse. Hvis dette
er udgangspunktet for barnets udvikling, kan det føre til selvcentrering og et skift af fokus væk
fra at løse den samfundsmæssige opgave. Dette betyder i forhold til I-S, at individet bliver
stående i individpositionen uden at få koblet samfundsdimensionen på, hvilket kan skade den
samfundsmæssige sammenhængskraft samt begrænse individets handlemuligheder og
dermed muligheden for succes.
Mørch (2007:9) pointerer, at udvikling indebærer, at individet forbinder sig med samfundet. På
baggrund af skiftet til I-S bliver den største udfordring derfor at sikre socialiteten hos individet,
dvs. at individualiseringsprocessen inkluderer en samfundsmæssighed og ikke en løsrivelse.
Begrebet trajectory (livsbane) er her interessant. Det bruges ifølge Mørch (2007:16) til at
beskrive den livsbane, som mennesker følger i samfundet, og som primært er tilrettelagt
samfundsmæssigt og institutionelt. Men den enkelte kan træffe valg i forhold til, hvilke
betingelser og muligheder vedkommende ønsker at benytte sig af. Det er netop gennem
45
deltagelse og handling i forskellige sociale arenaer, at individet skaber sin individuelle livsbane.
Der kan her være forskellige grader af overensstemmelse og diskrepans mellem den
samfundsmæssige og den individuelle livsbane. Mørch (2007:16) beskriver i denne forbindelse,
hvordan der kan være for store modsætninger herimellem, hvorved barnet/den unge kan
risikere at miste de udviklingsmuligheder, som brug og efterlevelse af den samfundsmæssige
livsbane kunne have skabt. På denne baggrund er det nødvendigt at være opmærksom på børn
og unges brug af de forskellige sociale arenaer. Sikring af individets socialitet indebærer i
denne optik at fremme, at den individuelle og den samfundsmæssige livsbane nærmer sig
hinanden. Dette perspektiv indebærer en relationel forståelse af udvikling.
3.2.1.2 En relationel forståelse af udvikling
Mørchs udviklingsforståelse er relationel frem for essentialistisk, fordi han understreger, at
udvikling ikke skal forstås i et individualpsykologisk perspektiv, men i stedet er struktureret ud
fra de sociale krav og forventninger, som børn og unge møder i forskellige kontekster og
sociale arenaer. Mørch (2007:16) konkretiserer sine argumenter ved at introducere en socialt
organiseret udviklingstrappestige, der starter med vuggestuen efterfulgt af børnehaven,
folkeskolen, ungdomsuddannelser mv. Den skitserede udviklingstrappestige er et eksempel på
en officielt udviklet plan for børn og unges udvikling, hvilket ønskes udmøntet i, at det enkelte
barn følger denne samfundsmæssige livsbane. De sociale krav bliver således forudsætningen
for udvikling, da disse er udfordringer, som barnet skal lære at magte. Mørch (1996:26)
argumenterer på baggrund af en historisk analyse for, at unges samfundsmæssige opgave er at
udvikle kvalificeret selvbestemmelse, mens udviklingskravet i barndommen kan formuleres
som et krav om aktiv selvforvaltning. Sidstnævnte refererer til at vælge ind i en på forhånd
fastlagt struktur, og selvforvaltningen er forudsætningen for netop selvbestemmelsen. Det skal
her understreges, at disse opgaver er forbundne, og overgangen imellem dem er glidende,
hvorfor begge er relevante for at øge forståelsen af børneliv. Ydermere argumenterer Mørch
for, at børn bliver unge tidligere3, da de i stadig yngre alder stilles over for udviklingsopgaver,
der kræver et mål af selvbestemmelse (Mørch, 1996:24).
3.2.1.3 Et kontinuerligt forandringsperspektiv i udviklingsforståelsen
Valsiners (1992:11) kulturhistoriske udviklingssyn er relevant, da han som Mørch ser udvikling
3 Mørchs pointer er primært relateret til ungdommen, men på baggrund af den glidende overgang mellem barn og ungdom, hvor grænsen kontinuerligt flyttes nedefter, har vi for læsevenlighedens skyld generelt valgt i det følgende at bruge begrebet børn som en betegnelse for både børn og unge.
46
som noget socialt og relationelt. Derudover bidrager Valsiner med en skarp, men samtidig bred
definition af udvikling. I sin mest almene form karakteriserer Valsiner (1992:3f) udvikling
således: Tilblivelse af nyhed i interdependente systemer over irreversibel tid. Tilblivelse af
nyhed beskriver den forandringsproces, der altid ligger indlejret i udvikling. Man kan med
andre ord sige, at udviklingsbegrebet henviser til, at der opstår noget, som ikke har været der
før. Sådanne forandringer eller nyheder opstår i interdependente systemer, hvilket betyder, at
barnets udvikling altid vil være knyttet til en social kontekst. Valsiner (1992:4) understreger
med betoningen af det interdependente system, at barnet kun kan udvikle sig som individ
igennem og i kraft af sin deltagelse og forandring af sociale og kulturelle omstændigheder.
Særligt denne pointe i Valsiners udviklingsforståelse er direkte i tråd med handlings- og
aktørperspektivet i vores overordnede teoretiske rammeforståelse. At udvikling foregår over
irreversibel tid henfører til, at udviklingsprocessen ikke er en proces, der kan bevæge sig
tilbage. Dette vil betyde, at en gentaget hændelse ikke to gange vil have samme
oplevelsesmæssige dimension for barnet (ibid.). Samlet set kan man konkludere, at Valsiner
gør op med tanken om afsluttede og afgrænsede udviklingsstadier, idet han i stedet betoner,
at udvikling og individers livsforløb er en fortløbende proces, hvor barnet i nutiden vil være
fokuseret mod fremtiden – influeret af de erfaringer det har med fra fortiden. Denne
relationelle udviklingsforståelse indeholder dermed et tydeligt forandringsperspektiv samt en
forståelse af, at barnets individuelle biografi spiller en rolle for dets udvikling.
3.2.1.4 Udvikling som tilegnelse af kompetence
I den relationelle udviklingsforståelse er barnet således ikke passivt formet af eller underlagt
diverse påvirkninger i det ydre miljø. Barnet skal derimod forstås som en aktiv deltager i sin
egen udviklingsproces, hvor udviklingen ikke forekommer i faser, men er en kontinuerlig
proces med en gradvis tilegnelse af kompetencer. Dette er interessant, da der i den
samfundsmæssige livsbane er indlejret mulighed for tilegnelse af specifikke kompetencer. I
forlængelse af den relationelle udviklingsforståelse skal kompetencebegrebet heller ikke
forstås i et individuelt perspektiv, men som svar på de sociale udviklingskrav. Mørch pointerer
her, at udvikling ikke kan begrænses til et enkelt perspektiv: ”Kompetence er således ikke en
individuel egenskab, men en samling af færdigheder der viser, at man kan håndtere de
aspekter af et kompetencekrav, som handler om at være, at vide og at gøre” (2007:9). Viden-
perspektivet i Mørchs kompetencemodel (se figur 3) henviser til et niveau af kundskab eller
viden om verden i sin aktualitet, væren-perspektivet handler om, at man ser og forstår sig selv
47
i sine sociale kontekster, mens gøren-perspektivet referer til den praktiske løsning af de
opgaver, som man stilles overfor i sin dagligdag. Mørch ønsker i denne forbindelse at
tydeliggøre, at udviklings- og kompetencekrav rummer en mangfoldighed, hvor den
institutionelt strukturerede livsbane for børn historisk set har lagt vægt på forskellige
læringsmodeller og heraf udledte kompetenceformer (ibid.).
Hvilke kompetencer, børn tilegner sig, er ifølge Mørch (2007:11) afhængig af den læringsform,
der praktiseres på de forskellige sociale arenaer. Her skelner Mørch (ibid.:10) mellem følgende:
Formel læring, som eksempelvis finder sted i skoleregi med klare mål og klare
fremgangsmåder, hvilket lægger vægt på vidensdimensionen. Dernæst findes informel læring,
hvor målet er fastlagt primært i form af et socialt og relationelt læringsperspektiv, mens selve
læringsforløbet ikke er fastlagt. Denne læringsform praktiseres i familien, blandt kammerater
og i f.eks. ungdomsklubber og vil overvejende varetage værendimensionen i
kompetencemodellen. Endelig optræder uformel læring med bestemte procedurer, men uden
et afklaret mål samt aformel læring, hvor der arbejdes situationelt således, at hverken
procedure for læringen eller målet hermed er klarlagt. Dette vil f.eks. finde sted i frivillige
organisationer, eller når børnene tager med klubben på overlevelsestur. De to sidstnævnte
læringsformer bidrager foruden den formelle og den informelle til udviklingen af de praktiske
kompetencer, dvs. gørendimensionen i kompetencemodellen (ibid.:11).
48
Mørch beskriver, hvordan den senmoderne udvikling ”efterlyser særlige måder, som den
enkelte skal kunne indgå i samfundet på. Man kan ikke følge et traditionelt institutionelt
curriculum, da samfundets forandringer til stadighed efterlyser nye færdigheder” (2007:8).
Dette betyder, at de kompetencer, der stilles krav om i de forskellige kontekster, er
foranderlige og vanskelige at konkretisere, og at det ikke er fyldestgørende at anvende den
formelle læringsform. Mørch (1995:34) argumenterer for, at den overordnede opgave for de
unge er at udvikle kvalificeret selvbestemmelse, hvilket indebærer, at de på kompetent vis kan
mestre selvbestemmelse og her bidrage til en tilnærmelse mellem den individuelle og den
samfundsmæssige livsbane. De unge bliver således medskabere af deres egne forudsætninger
for succes og fiasko. Denne betingelse er også til stede for børn.
3.2.1.5 Afrunding: Barndommens biografiske status
I de foregående afsnit har vi behandlet socialitet i individualisering, som er den opgave et
menneske overordnet set skal løse i et senmoderne samfund, hvilket i figur 4 kan ses
integreret i modellen. Derudover har vi integreret betydningen af barnets individuelle biografi.
Men med udgangspunkt i Mørchs pointe, at ”hvis man nøjes med at beskæftige sig med
individualisering generelt, taber man hele spørgsmålet om ungdomslivets særlige biografiske
status” (2003:18), vil vi argumentere for, at også barndommen har en særlig biografisk status.
Hvilke særlige betingelser, der gør sig gældende i barndommen, vil vi vende tilbage til i afsnit
3.2.3. Vi vil dog først stoppe op og rette opmærksomheden mod de konsekvenser, som en
inddragelse af barnets aktørperspektiv har for børnesynet i både pædagogisk praksis samt
forskningssammenhænge.
49
Modernitetens tre karakteristika (I-S)Krav om økonomisk, social og kulturel kapital
Krav om identitetskapital
Krav om individualitet og socialitet
Individuelle betingelser
Tid
Analyseniveau
Samfundsmæssige betingelser
Socialtmulighedsrum
HandlingForståelse af
de individuelle
betingelser og den
individuelle biografi
Forståelse af de
samfunds-mæssige
betingelser
Økonomisk kapitalSocial kapital
Kulturel kapitalIdentitetskapital
Habitus
Figur 4
IndividualitetSocialitet
3.2.2 Det nye barndomsparadigme: Fra generelle udviklingsstadier til
aktørperspektiv (ZAE)
Den relationelle udviklingsforståelse skriver sig op imod den traditionelle forståelse af
udvikling, hvor denne ses som en individuel proces. Der kan her ifølge Valsiner (1992:4f)
skelnes mellem kontekstuelle og kontekstforbundne teorier, hvor sidstnævnte repræsenterer
den mere traditionelle udviklingspsykologiske opfattelse af udviklingsstadier, som blev
præsenteret af bl.a. Piaget, Freud, Mahler og Eriksson. Kritikken retter sig især mod den
udbredte forståelse af, at forskning og teorier kan belyse og fremstille viden om børns
generelle og universelle udvikling uafhængigt af tid og sted. Sommer (1996:14ff) påpeger, at
barnet i denne optik primært defineres ud fra mangler i forhold til den kompetente og fuldt
udviklede voksne (adultocentrisme). Ifølge Sommer (1996:14+31) er denne
udviklingsforståelse problematisk, dels fordi udviklingsstadierne defineres ud fra normative
forventninger, dels fordi den indebærer en negligering af, at børns liv er indlejret i en større
historisk og samfundsmæssig kontekst. Der ses i dette kritikpunkt en parallel til Mørchs kritik
af Giddens. På denne baggrund argumenterer Sommer (bid.) for, at de traditionelle og
kontekstforbundne teorier beskæftiger sig med et abstrakt og isoleret barn, og at når barnet
således fratages sin aktørstatus, forringes mulighederne for at forstå barnet og børneliv.
50
Overordnet set pointerer Sommer (1996:32), at der i de kontekstforbundne teorier kan ses en
dualisme i forståelsen af individ og samfund frem for en dualitet, da udviklingspsykologien her
bygger på klart definerede indre tilstande, som et ydre miljø kan forbedre og optimere
gennem opdragelse og pædagogik4. Dette kan ses som en socialiseringsmodel, hvilket
stemmer overens med en S-I samfundsmodel. Vi kan således argumentere for, at der i
udviklingspsykologien kan ses et skift til I-S i takt med fremkomsten af de kontekstuelle teorier,
hvor et nyt børnesyn bliver introduceret, da det er en vigtig pointe i den kontekstuelle
udviklingsforståelse, at barnet har aktørstatus og gennem sine handlinger er medskaber af
verden, sine egne livsforhold og sin egen individualiseringsproces. Halldén (2007:26)
fremhæver, at de kontekstuelle udviklingsteorier på denne baggrund kan siges at indeholde et
nyt barndomsparadigme, hvilket er i overensstemmelse med vores teoretiske
rammeforståelse. Paradigmeskiftet refererer ifølge Halldén (2007:26f) til en ny moderniseret
måde at se børn på og en ny måde at forske i børneliv og udvikling på, hvilket medfører, at
forskningen ikke kun er om børn, men også for børn og med børn. Det er her interessant, at
Halldén (2007:17) påpeger, at det nye barndomsparadigme har vundet stor tilslutning bl.a. i
FN´s børnekonvention, hvoraf det fremgår, at barnet har fået status som medborger og anses
som tilhørende en social gruppe med rettigheder.
3.2.2.1 Børneperspektivet i det nye barndomsparadigme
I dette afsnit vil vi kaste et kritisk blik på begreberne børneperspektiv og barnets perspektiv
med henblik på at kvalificere vores egen inddragelse af et aktuelt børneperspektiv i
udforskningen af, hvilke konsekvenser ressourcefattigdom kan have for børn.
Det nye barndomsparadigme understreger som sagt barnets aktørstatus, hvilket har ført til et
massivt fokus på at inddrage børneperspektivet i både videnskabelige samt politiske
sammenhænge. Halldén (2007:169) kritiserer børneperspektivbegrebet for i stigende grad at
blive anvendt i forskellige sammenhænge, uden at det egentlige indhold heraf præciseres
nærmere. Begrebet henviser til en alment anerkendt videnskabelig forståelsesramme, men
samtidig anvendes det hyppigt som et plusord i den politiske retorik, når samfundets
4 Sommer (1996:31) pointerer dog, at stadietænkningen kan være relativ nyttig, da den kan bidrage til at sætte ord på forandring over tid og fungere ”vejledende” i flere sammenhænge eksempelvis over for forældre og professionelle omsorgspersoner. Hviid (1999:23) argumenterer på samme vis for, at der er store mængder af viden at hente i de kontekstforbundne teorier, men at disse må genfortolkes i et subjektperspektiv og rekontekstualiseres.
51
forpligtelser over for børn diskuteres. Samlet set tales der typisk om børneperspektivet som en
måde at sikre ”barnets bedste” på, og ingen ønsker umiddelbart at modsætte sig ideen om
børneperspektivets værdifulde betydning for både forskningen og pædagogisk praksis. Den
umiddelbare modvilje mod at stille spørgsmålstegn medfører en risiko for, at begrebets
indhold, dets baggrundsforståelse og de politiske/pædagogiske tiltag, det afføder, ikke
udsættes for en kritisk granskning. Både Busck (2009:12f) og Halldén (2007:169f) pointerer i
forlængelse heraf nødvendigheden i at reflektere over, hvad det vil sige at interessere sig for
og inddrage et børneperspektiv.
Rasmussens (2002:249) forståelse af børneperspektivet er interessant, da hun ud fra en
frihedsideologi sætter spørgsmålstegn ved det nye barndomsparadigme. Hun argumenterer
for, at børneperspektivet siges at rumme et fokus på individualisering og barnets frigørelse,
men at det i højere grad har opmærksomhed på tilpasning af barnet til de samfundsmæssige
krav. Således rammesætter hun børneperspektivet i en frihed versus determinisme diskussion,
hvor barnets interesser nedprioriteres. Rasmussen kan her kritiseres for at overse vigtigheden
af, at individualiseringsprocessen skal rumme udviklingen af socialitet, hvis både den
samfundsmæssige sammenhængskraft og individets mulighed for at få succes skal sikres. Med
til frihedsbegrebet hører dog spørgsmålet om valg, hvor man i forlængelse af Rasmussens
kritik kan overveje, om voksne ikke i større udstrækning har aktørstatus, da børn i mindre grad
har selvbestemmelse i forhold til egne betingelser. Hvis denne argumentation forfølges, er der
dog en risiko for at miste børneperspektivet af syne, da et ideologisk standpunkt om ligestilling
og demokrati kan medføre, at opmærksomheden på børnenes udvikling forsvinder.
3.2.2.2 Barnets perspektiv i børneperspektivet?
Vi har indtil nu beskæftiget os med børneperspektivet og baggrunden for det moderne
børnesyn. Men hvad vil det sige at tage udgangspunkt i børneperspektivet i en
praksissammenhæng? Ifølge Halldén (2007:170) anvendes børneperspektivet typisk som et
overordnet begreb, der omfatter både barnets perspektiv og et perspektiv med barnet i fokus.
Dette rummer en kompleks situation, hvor der under alle omstændigheder er risiko for, at den
voksne ikke fanger barnets perspektiv, men måske kun et udsnit eller et ud af mange
børneperspektiver. Det er her vigtigt at være opmærksom på, at den voksnes forforståelse kan
have indflydelse på tolkningen af barnets informationer, hvorfor Busck (2009:14) fremhæver,
at empati med barnet ikke er tilstrækkeligt til et kvalificeret børneperspektiv, og at der således
52
kræves indsigt i børns virkelighed baseret på både empati samt viden om børn.
Distinktionen mellem børneperspektivet og barnets perspektiv handler derfor om at
konkretisere, hvem der formulerer perspektivet. Er det barnet eller nogen, der træder i stedet
for barnet? Halldén (2007:169) påpeger her, at det ikke altid er nødvendigt at få informationer
fra barnet selv, da børneperspektivet indebærer en opmærksomhed på eksempelvis
konsekvenser af politiske beslutninger eller de modsatrettede krav, der stilles til børn. Barnets
perspektiv indebærer derimod ifølge Halldén (ibid.), at barnet selv har givet sit bidrag gennem
direkte udsagn, samt at det anerkendes som den sagkyndige og tildeles status som ekspert i sit
eget liv.
Vi kan på baggrund af ovenstående perspektiver og diskussioner konkludere, at inddragelsen
af barnets perspektiv er meget komplekst, og at alle perspektiver – herunder barnets første
person perspektiv – er en teoretisk konstruktion. Barnets perspektiv giver sandsynligvis
forskerne et andet og meget værdifuldt perspektiv, men man kan diskutere, om det
nødvendigvis også indeholder en større sandhed, da barnets første persons perspektiv altid vil
være rammesat af forskeren, da denne strukturerer den sammenhæng, børnene svarer i.
3.2.2.3 Afrunding: Børneperspektivet i vores opgave
Da vi vil understrege, at omfanget af psykologisk forskning i børnefattigdom er særdeles
mangelfuldt, vil vi fokusere på at belyse børnenes livssituation og handlemuligheder ud fra en
psykologisk forståelse. Der synes således at være gode grunde til at se nærmere på
barndomsforskningens børneperspektiv, som baserer sig på solid forskning i samfundsmæssige
forholds betydning for børns udvikling og trivsel. Vi mener, at et sådant perspektiv vil kunne
bidrage til fattigdomsdiskussionen med nye forståelser og nuancer. Vi tager derudover afsæt i
børnelivsforskningen og andres empiri, hvor undersøgelserne baseres på børnenes første
persons udsagn (Espersen 2006, Hammer-Helmich og Sørensen 2005, Sloth 2004), hvorfor vi
kan argumentere for, at vi inddrager barnets perspektiv indirekte.
53
3.2.3 Betingelser og krav i det moderne børneliv belyst gennem børns
deltagelse på fire arenaer (ZAE)
I bestræbelsen på at forstå og fange kompleksiteten i børneliv vil vi fokusere på de fire mest
betydningsfulde hverdagsarenaer5: familien, skolen, jævnaldrende og fritiden. Vi ønsker at
illustrere variationen i de forskellige sociale praksisser, samspillet samt modsætningerne inden
for og imellem arenaerne. Vi har i den forbindelse valgt at tage udgangspunkt i Lars Denciks,
Per Schultz Jørgensens og Dion Sommers (2008) teoretiske perspektiver på børne- og familieliv
i det senmoderne samfund, der er baseret på en socialpsykologisk og relationel
udviklingsforståelse. Deres mest aktuelle udgivelse ’Familie og børn i en opbrudstid’ (2008) er
hovedsageligt karakteriseret ved en gennemgang af den forskningsbaserede viden på området
og rummer efter vores mening sjældent en mere dybdegående analyse. Derfor vil vi supplere
deres perspektiver med tidligere udgivelser (Sommer 1996, Dencik 2005) samt ved løbende at
inddrage andre relevante teoretiske forståelser af børneliv (Hviid 1999, 2001, 2004; Corsaro
2002, Schaffer 2004, Staunæs 2004, Frønes 1999, Mørch 2007, Kofoed 2003, Schjellerup
Nielsen 2008, Guldbrandsen 2002) med henblik på at udbygge og nuancere vores analyse.
Det enkelte barns forståelse af de samfundsmæssige og egne betingelser samt forudsætninger
hænger sammen med barnets individuelle biografi, dvs. at barnets sociale praksis påvirkes af,
hvor barnet er nået til i sin individuelle livsbane. Dette perspektiv er dog vanskeligt at integrere
løbende, hvorfor undersøgelsen vil være baseret på en analyse af, hvilke særlige betingelser
der er fælles i et senmoderne børneliv.
3.2.3.1 Kompleks og flerkontekstuel individualisering
Sommer (1996:184) og Dencik (2005:19+24f) diskuterer socialiseringsbegrebet i en
senmoderne kontekst, hvor socialisering defineres som formningen og udviklingen af
kompetencer hos barnet med henblik på at mestre samfundsmæssige betingelser. De
forskellige arenaer, som barnet deltager i, kommer herved i fokus i forhold til dets udvikling.
Dencik argumenterer for, at der principielt er tale om selvsocialisering, da det er op til det
enkelte barn, hvordan det vil deltage og bruge betingelserne. I denne forståelse ses en parallel
til Mørchs (2007:26) begreb om fragmenteret kontekstualitet, hvor barnet er ene om at
bevæge sig på tværs af de forskellige kontekster eller arenaer. Gennem denne bevægelse
5 Schjellerup Nielsen (2008:122) definerer sociale arenaer som handlingsrum for deltagelse og betydningsfulde sociale platforme for samhandling, socialisering og netværksdannelse.
54
skaber barnet sin individuelle livsbane og biografi. Vi vil på denne baggrund argumentere for,
at individualisering i dag er kompleks og flerkontekstuel som et modsvar til
dobbeltsocialiseringsbegrebet6, der ifølge Dencik et al. (2008:31) henviser til, at familien og
daginstitutionen varetager omsorg og opdragelse i fællesskab.
Modernitetens tre karakteristika (I-S)Krav om økonomisk, social og kulturel kapital
Krav om identitetskapital
Krav om individualitet og socialitet
Individuelle betingelser
Tid
Samfundsmæssige betingelser
Socialtmulighedsrum
Økonomisk kapitalSocial kapital
Kulturel kapitalIdentitetskapital
Habitus
IndividualitetSocialitet
Figur 5
Analyseniveau
HandlingFamilie Skole
FritidJævnaldrende
Forståelse af de
samfunds-mæssige
betingelser
Forståelse af de
individuelle betingelser og
den individuelle
biografi
Vi har udvidet analysemodellen (figur 5) for at illustrere netop kompleksiteten og
flerkontekstualiteten i barnets mulighedsrum for handling ved at inkludere arenaerne:
familien, skolen, jævnaldrende og fritidsaktiviteter. Vi vil her understrege, at det sociale
mulighedsrum således inkluderer den praksis, der bliver praktiseret på de pågældende
arenaer. Arenaerne interagerer, men står også i modsætning til hinanden, hvilket illustreres
ved hjælp af pilene, mens det overordnede udviklingskrav for samtlige arenaer er både
individualitet og socialitet på baggrund af I-S forholdet. Vi har således i modellen overordnet
søgt at integrere kompleksiteten i udviklingskravene til børnene med sammenhængen mellem
6 Dobbeltsocialiseringsbegrebet opstod ifølge Sommer (1996:184) som en kritik af den klassiske primær-
og sekundær socialiseringstænkning, hvor familien fremhæves som den væsentligste påvirkningskilde i forhold til opdragelse og barnets udvikling.
55
de samfundsmæssige og individuelle betingelser for handling. Vores standpunkt i den følgende
analyse er desuden, at deltagelsen i de forskellige arenaer har komplementære funktioner i
forhold til individualiseringen, bl.a. fordi arenaerne er karakteriseret ved forskellige
læringsformer.
3.3.3.1.1 Håndtering af krav på tværs af arenaer
Den flerkontekstuelle individualiering medfører som forudsætning for barnets udvikling, at det
lærer at håndtere de mange forskellige kompetencekrav, det stilles over for i arenaerne.
Sommer (1996) argumenterer for, at udvidelsen af barnets sociale horisont har medført et
øget krav om ’interaktiv kompetence’, hvilket han definerer som ”evnen til at kunne aflæse
forskellige sociale situationer, samt på én gang at kunne indgå både aktivt, afstemt og tilpasset
i mange forskellige sociale sammenhænge” (1996:64). Med dette begreb betoner Sommer et
krav om udvikling af en udvidet social spændvidde på tværs af arenaer og flere facetter i
barnets handlingskompetencer. Her ses en tydelig parallel til rekontekstualiseringsbegrebet.
Bernstein (2001:151) introducerer dette i relation til rekontekstualisering af pædagogiske
diskurser og de deraf følgende praksisser, hvor det underliggende princip i en given diskurs om
pædagogisk praksis delokaliseres fra en kontekst for derefter at blive relokaliseret i en anden
kontekst, hvilket medfører ændringer i den pædagogiske praksis. Vi vil argumentere for, at
rekontekstualiseringsbegrebet kan anvendes i relation til børns deltagelse i børnelivet på tværs
af arenaer. Vi forstår og anvender herefter rekontekstualiseringsbegrebet som dækkende over
dels kravet om at kunne navigere på tværs af forskellige sociotopier og håndtere
modsætningsfyldte krav både inden for de specifikke arenaer og imellem disse, dels at barnet
skal lære at gøre noget fra én kontekst forståeligt og meningsfulgt i en anden kontekst og på
denne baggrund skifte mellem funktionsmåder. Vi mener derfor, at rekontekstualisering i
denne betydning er mere nuanceret, samt at selve begrebet i højere grad dækker over, hvad
der er indeholdt i den efterspurgte kompetence.
3.2.3.2 Familiens betydning for kompetenceudvikling
Sommer (2008:248f) diskuterer familiens betydning og rolle i det senmoderne samfund, bl.a.
hvorvidt uddelegeringen af omsorg og opdragelse har funktionstømt og udhulet
børnefamiliens oprindelige reproduktive funktioner i samfundet. Her inddrages den
amerikanske forsker Judith Harris (1998 i Sommer:248), der i sin undersøgelse har påvist, at
børn og unge ligner deres kammerater mere, end de ligner deres søskende. Harris tolker dette
56
som argument for, at familien har mistet sin oprindelige funktion, da forældrenes betydning
overskygges af jævnaldrendegruppen. Sommer (2008:248) fremhæver som modsvar, at livet i
familien, forældrenes omsorg og forældrene som skabere af barnets rammer og miljø er
særdeles afgørende for dets udvikling, dets mulighedsrum og trivsel. Han argumenterer for, at
familiens funktion som emotionel stabilitetszone snarere er blevet intensiveret i nutidens
samfund. Frønes (1999:277) er i tråd med dette argument, idet han pointerer, at
uddannelsesinstitutionerne ikke tager opgaver fra familien, men derimod skaber større
afhængighed hos børnene og øger forældrenes rolle som ’supportsystem’ i opvæksten. På
baggrund af ovenstående perspektiver, kan vi konkludere, at familien frem for at være
funktionstømt blot har fået en anden funktion på baggrund af ændringerne i de
samfundsmæssige betingelser.
3.2.3.2.1 Familien som personlig og offentlig arena
Familien er ifølge Dencik, Sommer og Schultz Jørgensens (2008:40) blevet mere offentlig dvs.
”omverdensåben”, som et resultat af samfundsudviklingen. Den offentlige arena referer til
familiens forhold til samfundet og dets institutioner samt familiemedlemmernes deltagelse og
handlen på de sociale arenaer uden for familien (herunder samfundsinstitutionerne,
myndigheder mv.), hvorimod familiens personlige arena henfører til dels de materielle vilkår
omkring familien (fx indkomst, boligforhold, arbejde mv.), dels familiens værdier og normer
(ibid.). Sommer (2008:207) fremhæver, at forholdet mellem familien og samfundet er
dynamisk og komplekst. Eksempelvis indvirker den offentlige arena på familiens personlige
arena gennem børnenes sociale erfaringer i skoleregi eller via de diskursive forestillinger om
opdragelse, der hersker i et givent samfund på et bestemt tidspunkt. Herved får den offentlige
arena stor indflydelse på, hvilke normer og værdier forældrene bærer hjem og formidler i
familien. Omvendt argumenterer Schaffer (2004:152) for, at den personlige arena har
indflydelse på deltagelsen i den offentlige arena, da forholdet mellem børn og deres forældre
kan indvirke på barnets relationer til jævnaldrende enten direkte gennem forældres valg af
kammerater og gennem deres strukturering af aktiviteter eller indirekte via eks. kvaliteten af
tilknytning. Dette er en interessant pointe, fordi familien hermed har mulighed for at indvirke
både negativt og positivt på både barnets udvikling af sociale færdigheder, etableringen af dets
individuelle livsbane og dennes forbindelse med den samfundsmæssige livsbane.
57
Samlet set er det på denne baggrund interessant at undersøge nærmere, hvorvidt vi kan sige
noget generelt om, hvilke opdragelsesværdier majoriteten af nutidens forældre typisk lægger
vægt på, og som derfor kommer til at påvirke børnenes kompetenceudvikling.
3.2.3.2.2 Forhandlingsfamilier som en moderne tendens?
Sommer (2008:235) argumenterer for, at der altid vil være en vis overensstemmelse mellem
familiekultur og samfundskultur, hvorved familiens reproduktive funktion får mening og
betydning for samfundets sammenhængskraft. Han relaterer dette til resultaterne af en stor
dansk undersøgelse udgivet af Christensen (2000 i Sommer 2008:237), der peger på, at
majoriteten af vestlige familier hviler på forhandlingskulturelle værdier. På denne baggrund
argumenterer Sommer for, at den moderne forhandlingskulturelle opdragelse udspringer af et
humaniserings- og demokratiseringsprincip, hvilket i praksis medfører, at opdragelsesværdier
som selvbestemmelse, argumentation, forhandling, forklaring og begrundelse spiller en
afgørende rolle i forældre-barnrelationen. Her ses en parallel til Denciks (2005:95ff)
differentiering af familietyper, hvor den ’moderne stærke familie’ henfører til familien som et
team, hvor alle familiemedlemmernes stemmer inddrages i hverdagens forhandlinger. Dette
opdragelsessyn står i skarp kontrast til den ’traditionelle stærke familie’, hvor adlydelse og
autoritære retningslinjer gælder, og hvor beslutningskompetencen primært ligger hos ét
familiemedlem som oftest faren.
I Christensens undersøgelse (2000 i Sommer 2008:237) indgik spørgsmål om forældrenes
opdragelsessyn, dvs. hvilke egenskaber det er særligt vigtigt, at børn lærer i familien. Det er
her bemærkelsesværdigt, at selvstændighed, ifølge forældrene, var den vigtigste egenskab,
mens også ’hensyntagen til andre’ blev prioriteret højt. Ifølge Sommer (2008:237) vidner
undersøgelsesresultaterne samlet om en dobbelthed i udviklingsperspektivet: På den ene side
er der i familier (og i samfundsinstitutionerne) et massivt fokus på udvikling af tidlig
individualitet hos børn – sandsynligvis som følge af den markante positive værdi personlig
selvstændighed tillægges i vestlige kulturer, og på den anden side findes kravet om socialt
gehør. Vi kan på denne baggrund konkludere, at majoriteten af danske forældres
opdragelsessyn tilsyneladende understøtter udviklingen af både individualitet og socialitet,
hvilket stemmer overens med de samfundsmæssige krav. Imødekommelse heraf vil samtidig
gøre børnene i stand til at bruge de samfundsmæssige betingelser i skabelsen af deres
individuelle livsbane. Sommer (1996:82) beskriver håndteringen af dobbeltheden i udviklingen
58
af individualitet og socialitet som beroende på samværskompetence, der overordnet set
baseres på social forståelse. Vi mener, at Sommers begreb kan kritiseres, da sociale
kompetencer ikke nødvendigvis indeholder en samfundsmæssighed. Denne pointe vil vi vende
tilbage til i en senere diskussion af begrebet samværskompetence (se afsnit 3.2.3.6.2).
3.2.3.2.3 Socioøkonomisk baggrund, opdragelsesværdier og kompetenceudvikling
Dencik (2005:28) påpeger de socioøkonomiske betingelsers betydning for barnets udvikling. På
denne baggrund bliver det vigtigt at inddrage barnets sociale baggrund i forståelsen af dets
tilegnelse af kompetencer, da forældrenes besiddelse af begrænset social, kulturel og
økonomisk kapital ikke nødvendigvis giver den adækvate støtte.
Sommer (2008:238f) inddrager Andersen og Hestbæks værdiundersøgelse fra 1999, som
tegner et komplekst billede af danske forældres opdragelsesværdier samt holdninger og
konkluderer, at disse ser ud til at være nært knyttet sammen med familiernes
socioøkonomiske placering i samfundet. Eksempelvis viser undersøgelsen, at forældre med en
karriereorienteret eller selvstændig livsform samt forældre med boglige uddannelser har en
mere moderne holdning til børneopdragelse og hylder opdragelsesværdier, der er i
overensstemmelse med den ”offentlige opdrager” (primært pædagoger og skolelærere) i
modsætning til forældre uden boglig tradition, som hylder de mere traditionelle værdier.
Sommer (2008:262f) fremhæver yderligere, at forældrenes holdning til brugen af sanktioner
over for barnet afhænger af deres uddannelsesmæssige og socioøkonomiske baggrund, idet de
forældre, der forventer en høj grad af lydighed, tilsvarende oftere griber ind.
Sommer stiller på baggrund af undersøgelsen spørgsmålstegn ved, om der er adskillige børn i
nutidens samfund, som vokser op i opdragelseskulturer, der adskiller sig markant fra
forhandlingsfamiliens karakteristika. Sommers (1996) pointe er, at denne kulturelle dimension
selekteres og forhandles ind i familien, og ”[f]orældrenes sociale og personlige baggrunde
bliver på denne måde betydningsfulde faktorer for forståelsen af, hvilke kulturelle forskrifter
omsorgsgiveren lader sig inspirere og tiltrække af” (ibid.:90). Dette kan ifølge Sommer
(2008:238) medføre, at familiens næste generation ikke er lige normativt velkvalificeret til
deltagelsen i samfundet. Denne diskussion kan perspektiveres ved at drage en parallel til
forskning i den betydning af social arv, som Erik Jørgen Hansen (se afsnit 2.2.3) benævner
’strukturel chanceulighed’. Resultaterne herfra stiller spørgsmålstegn ved, om der udover
59
konsekvenser for det enkelte barns fremtidsmuligheder samtidig kan være tale om
samfundsmæssige følgevirkninger, hvis familien reproducerer det sociale system i samfundet
gennem distribution af utilstrækkelig social og kulturel kapital til næste generation.
Vi kan på denne baggrund konkludere, at hvis det moderne barn skal lære at agere i et
samfund karakteriseret ved I-S, vil traditionelle opdragelsesværdier ofte komme til kort i
forhold til at fremme barnets position og udvikling af legitime kompetencer i en senmoderne
kontekst. Børnene kan således komme til at stå i et dilemma, hvis familiens værdier og
praksisser står i modsætning til skolens.
3.2.3.3 Skolens krav og betydning for kompetenceudvikling
Folkeskolen er en samfundsmæssig institution med en politisk besluttet formålsparagraf
(’Bekendtgørelse af lov om folkeskolen’ 1997). Heri fremgår det bl.a., at det er skolens rolle at
gøre børnene til kompetente samfundsborgere ved at give alle børn lige muligheder for at
udvikle legitime samfundsmæssige kompetencer såsom selvstændighed og social ansvarlighed.
Da skolearenaen derudover spiler en vigtig rolle i forhold til at strukturere børne- og
ungdomslivet, bliver det naturligt, at folkeskolen ofte italesættes som en nøgle til social
integration. Staunæs (2004:31) påpeger, at folkeskolens rolle som en faktor i bekæmpelse af
negativ social arv er gennemgående i den politiske retorik, hvor antagelsen er, at folkeskolen
skal være med til at overskride de barrierer, som baggrundsvariable i form af eksempelvis
social baggrund og etnicitet kan indebære. Regeringens aktuelle strategi til bekæmpelse af
negativ social arv bl.a. på folkeskoleområdet beskrives i udspillet ’Lige muligheder for alle børn
og unge’ 7 (Regeringen 2006), der omhandler en række initiativer, som skal medvirke til at gøre
op med negativ social arv.
Skolen rummer som samfundsmæssig institution altså en unik mulighed for en almen
kompetencetilegnelse, herunder tilnærmelsen mellem den individuelle og samfundsmæssige
livsbane, og kan således spille en særlig rolle i skabelsen af rammerne for både individets
samfundsmæssighed og sikring af samfundets sammenhængskraft. Men ét er formålsparagraf,
noget andet praksis. I dette kapitel vil vi derfor undersøge, hvordan skolens praksis i nogle
sammenhænge kan have utilsigtede negative konsekvenser for særlige børnegrupper. Vi vil
7 Dette udspil vil blive behandlet nærmere i kapitel 6
60
primært tage afsæt i Staunæs (2004), der retter en generel kritik af skolens praksis, samt Hviid
(1999, 2001, 2004) og Undervisningsministeriets (2007) evaluering af folkeskolen, som på
baggrund af hver deres opmærksomheder rejser en diskussion af skolens
rummelighedspraksis.
3.2.3.3.1 Skolens udskillelsespraksis
Staunæs (2004) stiller spørgsmålstegn ved, om skolen rent faktisk er det lighedsfremmende
rum, det ofte perspektiveres som. Hun beskriver, hvordan sociale kategorier såsom køn og
etnicitet kan skabe grobund for inklusion og eksklusion i skolerummet, da de er en del af de
fortolkningsrammer, som skolens elever forstår sig selv og hinanden igennem. I sin
undersøgelse viser hun bl.a., hvordan forskelle bliver til inden for skolens professionelt
tilrettelagte rammer, og hvordan elevkulturen og udpegningen af anderledeshed bl.a. hænger
sammen med skolens professionelle politik og praksis. På denne baggrund finder Staunæs, at
elevernes betydningsbeskrivelser af eksempelvis hinandens udseende er tæt vævet sammen
med skolelivets magt- og dominansordener, og hun konkluderer, at ”[d]e førte politikker og
praksisser hverver konkrete elever, der scorer skævt i forhold til idealer, praksisser og
favoriseringer” (2004:347). Denne pointe eksemplificeres gennem sammenligningen af to
danske folkeskoler, hvor en multikulturel og flertydighedsdiskurs på den ene skole ser ud til at
hænge sammen med, at det er de danske elever (ofte piger), der bliver udpeget som de
”upassende”. Dette skal ses i forhold til den anden skole, som er præget af en monokulturel og
entydighedsdiskurs, hvor det er medlemmer af de etniske minoritetsgrupper (særligt drenge),
der er ”upassende” (ibid.). Staunæs’ analyse er på denne baggrund medvirkende til at gøre
opmærksom på, hvordan visse betingelser i skolens førte praksis utilsigtet kan medvirke til at
skabe grobund for inklusion og eksklusion af særlige elever.
Kofoed (2003:17ff) går i sin analyse af skolen ind i en lignende diskussion og bidrager her med
et interessant perspektiv i forhold til sammenstillingen af skolepraksis og udpegningen af det
upassende. I sin undersøgelse af inklusions- og eksklusionsprocesser i den danske folkeskole
argumenterer hun for, at skolen som udgangspunkt allerede er et sted for selektion gennem
forskellige udskillelsespraksisser ud fra kategorier såsom alder, køn og specialundervisning
samt at skolen har en nationaliserende rolle. Dermed mener hun, at skolen er med til at gøre
nogle elever lig hinanden i et ”os”, mens andre kommer til at tilhøre ”de andre”, hvilket har
afgørende betydning for børnenes oplevelse af, hvem de er, og hvor de hører til. Kofoed
61
(2003) argumenterer på denne baggrund for, at der er snævre grænser for korrekt adfærd og
det, som hun kalder ’passende elevhed’, hvilket hun relaterer til normalitetsdiskurser i en
Foucaultsk forstand (ibid.52).
Med udgangspunkt i Foucault (2002:328) kan vi yderligere udlede, at der er risiko for, at
lærerne kommer til at fungere som normalitetsdommere, og at særlige diskurser styrer de
binære vurderinger af, hvorvidt barnet besidder det, der forventes i en senmoderne kontekst.
Der kan i denne forbindelse ses en parallel til Bourdieus begreb om symbolsk vold. Lærerne
kan således siges at udøve en ubevidst magt ved gennem handling og retorik at være med til at
stadfæste, hvilke kapitalformer der er legitime i skolerummet og dermed, hvem der er mere
eller mindre værd. Vi kan afslutningsvist inddrage Frønes (1999:280) i vores
argumentationsrække, da han påpeger, at lærernes vurderingskriterier yderligere har
betydning for de sociale sammenligninger blandt børnene og dermed deres interne relationer.
Vi kan altså argumentere for, at begrebet lighed, som det fremstår i formålsparagraffen, i
praksis erstattes med begrebet enshed, da der er begrænsninger for, hvad der i praksis kan
rummes inden for rammerne af den danske folkeskole. På trods af et ideal om plads til
forskellighed er det ikke godt at være for forskellig og anderledes. Balancegangen mellem
individualitet og socialitet er ligeledes snæver, hvor der eksempelvis kan ses et dilemma
mellem at være en selvstændig, kompetent skoleelev i konkurrence med klassekammeraterne,
mens man samtidig skal være social og vise hensyn. Dencik (2005:53) påpeger her, at
socialitetskravet på skolearenaen også indebærer, at der stilles krav til barnets selvværd.
3.2.3.3.2 Skolens rummelighedspraksis
Hviid (2004) undersøger begrebet rummelighed nærmere. Hun (2004:128f) beskriver
rummelighed som det senmoderne krav til institutionelle strukturer for senmoderne børn.
Herudfra argumenterer hun for, at der i samfundet hersker udpræget enighed om, at vi alle
skal være særlige og forskellige, hvilket henleder opmærksomheden på imødekommende
samfundsinstitutioner, der tåler forskellighed i de sociokulturelle fællesskaber. Hviid henviser
til, at ingen med respekt for sig selv tør sige begrebet imod, men argumenterer for, at det er
uklart, hvad rummelighed betyder i pædagogisk praksis. En af Hviids hovedpointer er, at det
ikke handler om, at den pædagogiske praksis skal rumme noget mere, men at den derimod
skal rumme noget andet (ibid.).
62
En anden opmærksomhed burde ifølge Hviid (2004:130) være spørgsmålet om, hvem
rummeligheden er tiltænkt at være god for, samfundets sammenhængskraft eller handler
rummelighed om at give det perifert deltagende menneske et bedre greb om sit liv? Hun
fremhæver, at rummelighed ofte bruges i forhold til en særlig gruppe børn, der udfordrer
skolens constraints og forstyrrer fagligheden. Hviid (ibid.133ff) eksemplificerer dette gennem
historien om Martins skolevanskeligheder. Disse skyldes ifølge Hviid, at det, Martin bringer fra
familiearenaen over i skolearenaen, er anderledes end både det, som de fleste børn bringer
med ind i skolen, og fra det, lærerne ønsker, at han skal bidrage med. Hviid beskriver bl.a.,
hvordan han dagligt møder en devaluering af sin hjemmebaggrund og principielt kommer til at
stå i et valg mellem familien og skolen. Vi kan forklare Martins dilemma som en inkongruens
mellem værdisæt i skole og hjem ved hjælp af Bourdieus teori om forskelle i kapital og habitus.
Da et individs habitus bl.a. hviler på den kulturelle kapital, opstår der problemer, hvis den
sociale praksis ikke anses for valid i en anden kontekst. Dette kan skabe forvirring for barnet
omkring forventningerne til dets adfærd og påvirke dets oplevelse af sammenhæng, hvorved
der opstår et særligt behov for rekontekstualisering. Martin, der i forvejen mangler valid
kulturel kapital, har ikke mulighed for at slå igennem og har svært ved at positionere sig
fordelagtigt, fordi det kræver særlige forudsætninger at tage imod den kulturelle kapital, som
skolen videregiver.
Vi kan herudfra argumentere for, at folkeskolens praksis er medvirkende til at fastholde elever
i familiens sociale position og opretholde negativ social arv ved indirekte at favorisere elever
fra ressourcestærke, forhandlingskulturelle hjem ved at sætte faste normer for fællesskab,
forskellighed og socialt samvær.
3.2.3.3.2.1 Rummelighed = differentiering eller diversitet?
I Undervisningsministeriets (2007:50) evaluering af folkeskolen beskrives dilemmaet mellem
rummelighed og faglighed, da der i praksis kan være forbundet problemer med at kombinere
et rummelighedsperspektiv med undervisningsdifferentiering, hvis dette ikke skal resultere i
elevdifferentiering. Denne problemstilling relateres til, at elevdifferentiering indebærer, at
børns udbytte af undervisningen har været varierende bl.a. i henhold til børnenes
sociokulturelle baggrund, hvilket betyder, at undervisningsdifferentiering således ikke
indebærer et opgør med social ulighed. Denne argumentation illustrerer misforholdet mellem
rummelighed som ideal og skolens praksis.
63
I evalueringen (2007:52) omtales i relation hertil en mulig uoverensstemmelse mellem det
interne mål og det eksterne mål. Det eksterne mål kan bl.a. ses i folkeskolens formålsparagraf,
hvor målet er at udvikle legitime samfundsmæssige kompetencer hos børnene. I relation til
Mørchs kompetencemodel indeholder det eksterne mål alle kompetencedimensionerne. I
evalueringen (2007:50) fremhæves, at der i Danmark er opstået et større fokus på
samfundsmæssige videns- og kompetencekrav, der gør sig gældende internt i folkeskolen.
Disse skyldes sandsynligvis bl.a. utilfredsstillende PISA-undersøgelser. Hvis vidensdimensionen
således er i fokus i folkeskolens praksis, kan vi overveje, om dette medfører et manglende blik
for udvikling af gøren og værendimensionerne, hvilket kan medføre, at børnenes muligheder
for en tilnærmelse mellem den individuelle og den samfundsmæssige livsbane forringes. I
evalueringen (2007:52) antydes der i den forbindelse, at der i praksis kan være en konflikt
mellem folkeskolens interne og eksterne mål. Dette er tankevækkende, da børnenes
deltagelse på andre arenaer således kan få en større betydning, i og med at de netop
indeholder andre muligheder for kompetenceudvikling – her særligt i forhold til gøren og
værendimensionerne.
3.2.3.3.3 Skolen som en kamp om sociale positioner
Schjellerup Nielsens (2008:121) feltundersøgelse kan bidrage til forståelsen af, hvad der er på
spil for børn, når de marginaliseres i skolekonteksten. Hun viser, hvordan skolelivet er præget
af ulige sociale positioner og kan betragtes som en kamp om en plads i fællesskabet, dvs. en
kamp om sociale positioner. Af undersøgelsen fremgår det, hvordan denne kamp for nogle
børn udmønter sig i social, kulturel og faglig marginalisering. Schjellerup Nielsen (ibid.)
fremhæver efterfølgende, at det ikke er enkelt at konkludere, hvilke børn der marginaliseres,
da omstændighederne for marginalisering er komplekse. Dog er børn med anderledes social
baggrund end majoriteten, etnisk minoritetsbaggrund, ikke fagligt stærke børn eller børn med
anderledes tøjstil, sprogbrug eller adfærd i risikozonen (ibid.:127). Vi vil her gøre opmærksom
på, at flere af disse karakteristika også er risikofaktorer for fattigdom (se kapitel 4). Schjellerup
Nielsen (ibid.) påpeger, at marginalisering i skoleregi er alvorligt, da der generelt kan ses en
sammenhæng mellem marginalisering i skolen og andre sociale arenaer samt på det
overordnede samfundsmæssige plan. Denne sammenhæng er et eksempel på, hvad der sker,
hvis den individuelle livsbane tidligt øger afstanden til den samfundsmæssige livsbane.
64
3.2.3.3.4 Dobbelthandicap?
Det er således en væsentlig del af skolelivet, at børnene skal lære at begå sig i et socialt
samspil præget af ulige sociale positioner. Kampen om at tilhøre fællesskabet kan ifølge
Schjellerup Nielsen (2008:131) resultere i, at børnene retter opmærksomheden mod de sociale
relationer og derfor ikke kan rumme den faglige læring. Hvis både det faglige og det sociale
mislykkes, er de i Schjellerup Nielsens terminologi dobbelthandicappede. Denne pointe deler
Hviid (2001:165), når hun fremhæver, at det er svært at lære i skolen, hvis man ikke er tryg, og
det sociale fungerer dårligt. Et dårligt socialt miljø hindrer på denne baggrund faglig og hermed
formel læring, hvorfor vi vil argumentere for, at både sociale og kulturelle dimensioner må
betragtes som vigtige aspekter af de kompetencer, som børn tilegner sig i folkeskolen. Vi kan
på denne baggrund yderligere udlede, at lærerne har en særlig position i forhold til give plads
til diversitet, hvor særligt deres evner til at anerkende andre kompetencer end de umiddelbart
legitime er af stor vigtighed.
3.2.3.4 Jævnaldrendes betydning for kompetenceudvikling
Det centrale spørgsmål i dette afsnit er, hvordan det senmoderne samfund strukturerer
børnenes kontakt til jævnaldrende, og hvilken rolle denne kontakt spiller for barnets udvikling
af kompetencer for mestring af det samfund, det er en del af. Frønes (1999:273) har
beskæftiget sig med dette spørgsmål i sin historiske analyse af børneliv. Han påpeger, at
jævnaldrendekontakten afhænger af kultur, økonomi og samfundets udformning, men at dens
socialiserende virkning ikke er et moderne fænomen. Frønes gør her opmærksom på, at
pasnings- og uddannelsesinstitutionerne er organiseret på baggrund af jævnaldrende, hvilket
også fremgår af Mørchs sociale udviklingstrappestige. Udover Frønes forståelse af hvad der
kendetegner jævnaldrendegruppen, vil vi i dette afsnit primært tage udgangspunkt i Corsaros
perspektiver på jævnaldrende- og kammeratkulturer.
Corsaros (2002:140ff) begreb fortolkende reproduktion er interessant, da det henviser til, at
jævnaldrende i en fælles proces producerer viden og forståelse af samfundet og deres egen
individualitet. Corsaro beskriver videre, hvordan samværet med jævnaldrende rummer et
særligt mulighedsrum og potentiale i forhold til kompetenceudvikling, netop fordi det
indeholder de relationelle og kommunikative mønstre, der er essentielle for at udvikle evner til
at mestre social og kulturel kompleksitet. Frønes (1999:274) understøtter denne pointe og
pointerer, at det særlige ved relationer mellem jævnaldrende er en form for kooperativ
65
gensidighed, der fremmer læring som en aktiv indsats. Denne gensidighed skyldes først og
fremmest, at der er tale om vertikale dvs. jævnbyrdige relationer, hvilket står i modsætning til
det horisontale forhold mellem børn og deres forældre samt elever og lærere. Frønes
(1999:281) pointerer således for, at venskaber er noget, der skal opnås og tilkæmpes, hvilket
styrker aktørperspektivet hos barnet, da det i sidste instans er barnets indsats, der er
afgørende. Som det senere vil fremgå, er det vigtigt at problematisere jævnbyrdigheden i
jævnaldrenderelationer, da der kun er tale om en relativ jævnbyrdighed, som er afhængig af
bl.a. social status.
3.2.3.4.1 Positionering og individualitet
Corsaro (2002:238f) fremhæver, at hverdagens aktiviteter med jævnaldrende sætter børnene i
stand til at udforske og forhandle en lang række normer vedrørende bl.a. venskabsprocesser,
udseende, personlig fremtræden, seksualitet og forholdet til voksne autoritetsfigurer.
Deltagelsen i de sociale praksisser og aktiviteter tvinger dermed børnene til at reflektere over
deres relation til hinanden og deres position som individer i en gruppe. Her er det interessant
at inddrage Lisina (1985 i Hviid 1999:57), der argumenterer for, at børnenes relative
jævnbyrdighed giver samværet en særlig spænding, som medfører mulighed for meningsfulde
sammenligninger med andre børn, hvilket bidrager til selvindsigt og selvvurdering. Børnene
tilegner sig andre kompetencer i samspillet med jævnaldrende set i forhold til forældrene. Vi
kan på denne baggrund udlede, at den kollektivt producerende jævnaldrendekultur, som er
karakteriseret ved forhandling, er betingelsessættende for udviklingen af både individualitet
og socialitet.
Guldbrandsens (2002) undersøgelse af en gruppe norske piger (12 til 14 år) og deres sociale
praksisser gennem en toårig periode kan illustrere ovenstående processer omkring
positionering. Guldbrandsen (2002:124) beskriver, hvorledes de sociale møder og samtaler
med jævnaldrende danner grundlaget for børnenes selvskabelsesproces, hvor opgaven handler
om at finde ud af, hvem man er og forhandle om, hvilke positioner der er tilgængelige i
gruppen. Dette ses ved, at alle er optagede af at handle på måder, som giver socialt
tilhørsforhold og anerkendelse. Det er her interessant, at Guldbrandsen argumenterer for, at
disse forhandlinger er nært forbundet med det kropslige element: ”Gjenom kontinuerlige
evalueringer av egne og andres utseende og væremåter utforskes de muligheter og
begrensninger jenterne ser for seg selv og hverandre” (2002:113). I citatet beskrives
66
evalueringsaspektet blandt pigerne som kontinuerligt, hvilket understreger, at der ikke er
nogen mulighed for at undslippe vurderingsdimensionen i hverdagen. Det er her en pointe, at
denne kollektivt diskursgenererende virksomhed ofte vurderer væremåde og udseende langs
dimensionen barn – voksen. Guldbrandsen (ibid.) fremhæver, at de populære piger har en
særlig magt til at skabe de fælles forestillinger om, hvad der er gyldige selvrepræsentationer,
og der er på denne baggrund bred enighed i gruppen om, hvem der tilhører kategorien
’populær’, selvom dette ikke altid henfører til de samme medlemmer over tid. Her er det
interessant, at det ifølge Guldbrandsen især er fysiske udtryk og væremåder, der gør pigerne
større, som vækker anerkendelse fra de andre. Derudover udpeges særlige butikker, hvis
udvalg af tøj medfører høj status.
Vi kan se pigernes adfærd som et tydeligt eksempel på forhandling af legitime kapitalsformer,
hvor det skifter, hvem der er bedst positioneret i feltet. At særlige forståelser og værdier er i
spil i pigegruppen, kan relateres til Corsaros definition (2001:169) på en kammeratkultur,
hvilken netop skal forstås som en subkultur, der kendetegnes ved fælles diskursuniverser. Han
beskriver, hvordan der kan være tale om private diskurser, som andre ikke må få del i, og som
har til formål at opretholde fællesskabet. Derudover kan en stærk følelse af at tilhøre en
specifik subkultur medføre, at børnene ser sig som modpart til andre grupperinger, hvilket
ifølge Corsaro bunder i et forsøg på at bevare fællesskabet ved at beskytte det mod
udefrakommende. Denne proces indebærer en skabelse af social identitet, som den er
beskrevet af Tajfel og Turner (1981:212). Et eksempel på dette kan ses i pigernes kamp for at
understrege, hvem der tilhører og ikke tilhører fællesskabet. I relation hertil er det vigtigt at
være opmærksom på Guldbrandsens (2002:115) pointe om, at de gyldige koder ikke er
tilfældigt valgt, da de ofte er baseret på mediernes formidling af majoritetskulturelle
forestillinger om voksen femininitet. Sammenhængen mellem de samfundsmæssige diskursive
betingelser og de krav, der stilles på pigernes forskellige sociale arenaer, bliver således tydelig.
I Guldbrandsens (2002) undersøgelse ses flere eksempler på social kategorisering. Eksempelvis
oplever Maryam, at hun i samværet med de populære (majoritets) piger bliver væk og
reduceret til repræsentant for kategorien ’muslimsk pige’. Det er her bemærkelsesværdigt, at
pigerne ligger vægt på de synlige markører for Maryams etnicitet. Guldbrandsen (2002:121)
konkluderer på den baggrund, at denne sociale kategoriseringsproces begrænser de forskellige
mulige fortolkningshorisonter, som mennesker som regel forstås i forhold til. Vi kan på denne
67
baggrund argumentere for, at et synligt tilhørsforhold til en bestemt social gruppe kan
begrænse mulighederne for social forhandling og dermed validering af individets
identitetskapital.
3.2.3.4.2 Vigtigheden af at høre til
Det står nu klart, at der eksisterer forskellige former for adgangsbegrænsninger til
fællesskabet, hvilket medfører, at nogle børn udelukkes. Netop at høre til i børnegruppen er
ifølge Dencik (2005:107) det vigtigste for børn, hvilket Hviid dog nedtoner: ”Om liv med
jævnaldrende er det vigtigste forhold i børnelivet, skal jeg ikke udtale mig om. Men det er både
meget betydningsfuldt og meget gennemtrængende i dagligdagens helhed” (Hviid, 1999:48f).
Schjellerup Nielsen (2008:127) understreger i sin undersøgelse denne pointe, idet hun
argumenterer for, at det er fatalt for børn ikke at have mulighed for at deltage i et samspil med
jævnaldrende, da dette kan betyde manglende udvikling af kompetencer og samtidig udvikling
af identitet som uønsket. Hun argumenterer videre for, at hvis man har lav status, skal man
kæmpe for samvær og en plads i fællesskabet, hvilket bekræfter den lave status.
Samlet set kan vi konkludere, at børnene gennem forhandling må legitimere de eksisterende
eller tilegne sig nye kapitalformer for at kunne blive lukket ind i fællesskabet. Derudover kan
udelukkelse fra fællesskabet have social eksklusion til følge og medføre vanskeligheder i forsøg
på validering af børnenes identitetskapital samt begrænse udviklingsmuligheder.
3.2.3.5 Fritidslivets betydning for kompetenceudvikling
Mørch (1994:35) argumenterer for, at den sociale forhandling mellem jævnaldrende ikke kun
finder sted i skolen, men at den ligeledes finder sted i fritidsregi, da der også her findes
organiserende samfundsinstitutioner såsom SFO, fritidsklubber, idrætsforeninger m.v. Han
(ibid.) beskriver, hvordan en informel læringsform og dermed kompetenceudvikling muliggøres
i disse sammenhænge, da fysiske udviklingskrav samt udvikling af individuelle og sociale
funktionsmåder kan indgå i aktiviteterne, hvilket styrker barnets kompetencer i forhold til at
indgå som individ i et krævende senmoderne samfund. Børnene kan således få indsigt i fælles
kulturelle og handlingsmæssige måder at tackle børnelivet på. Fritidsinstitutionerne er dog
ifølge Mørch (ibid.) i høj grad præget af voksne interesser udefra, hvorfor
kompetencetilegnelse også på denne arena kan mindske afstanden mellem den individuelle og
den samfundsmæssige livsbane.
68
Fritidslivet som social arena er altså relevant for børns kompetencetilegnelse, men vi kan stille
spørgsmålstegn ved, om adgangen er lige for alle, da der i modsætning til skolen ofte stilles
krav om betaling for fritids- og klubtilbud. Mørch (1994:34) beskæftiger sig ikke direkte med,
hvilken indvirkning dårlige økonomiske betingelser kan have på unges handlemuligheder, men
han nævner, at ungdomslivet formes efter socioøkonomiske inklusionskriterier. Dette må også
gøre sig gældende for børnelivet, hvilket dermed antyder dermed, at der er strukturelle
adgangsbegrænsninger for fritiden. Spørgsmålet er her, om en manglende deltagelse i denne
arena på baggrund af dårlig økonomi netop vil øge afstanden mellem barnets individuelle og
den samfundsmæssige livsbane, da barnet således går glip af væsentlige udviklingsmuligheder.
3.2.3.6 Samfundsmæssige krav på tværs af arenaerne
På baggrund af vores analyse af børnelivets arenaer kan vi konkludere, at der stilles forskellige
udviklingsbetingelser til rådighed for børnene, hvorfor arenaerne kan ses som
komplementære. Vi mener, at der således er belæg for at tale om en flerkontekstuel
individualisering. Derudover indeholder arenaerne i nogle henseender modstridende
udfordringer både internt og indbyrdes, hvilket stiller krav til børnenes evne til at håndtere en
fragmenteret kontekstualitet. Vi vil i de følgende afsnit undersøge, hvad dette indebærer for
børnelivet.
3.2.3.6.1 Krav om rekontekstualiseringsevne
Dencik et al. (2008:24) fremhæver, at de forskellige arenaer udgør et sammenhængende
livsrum for barnet, samtidig med at det møder et krav om, at det både kan kombinere og
adskille dem. De argumenterer på denne baggrund for, at barnet står eksistentielt alene i
denne situation, da der er tale om en individuel oplevelse af indgåelsen i alle arenaerne. Vi kan
herudfra konkludere, at det er en psykologisk udviklingsudfordring for barnet at kunne
rekontekstualisere, dvs. oversætte kompetencer på tværs af arenaerne. Vi kan her stille
spørgsmålstegn ved, om Giddens´ beskrivelse af et senmoderne krav om en individuel evne til
at dekontekstualisere erfaringer kan være indeholdt i rekontekstualiseringsevnen.
Begrebet rekontekstualisering indeholder en parallel til Antonovskys (1987) begreb følelse af
sammenhæng (eng. sense of coherence). I dette er indeholdt tre komponenter: forståelse,
håndtérbarhed og meningsfuldhed (ibid.:16f). Vi kan supplere forståelsen af
rekontekstualiseringsevnen ved at anvende dette tredelte begreb: Børnene skal dels opnå en
69
forståelse af, hvad de bliver mødt af på de forskellige arenaer, dvs. hvilke interaktionslogikker
og udviklingskrav der er tilknyttet disse. De skal derudover have en følelse af, at deres egne og
andres tilgængelige ressourcer gør dem i stand til at håndtere disse, og endelig skal børnene
skabe en meningsfuld sammenhæng i deres samlede livsrum. Heri inkluderes, at de kan se et
formål med at deltage på de forskellige arenaer. Vi kan på denne baggrund stille
spørgsmålstegn ved, om en følelse af sammenhæng ikke er en essentiel del af
rekontekstualiseringsevnen. I så fald vil imødekommelse af kravet herom samtidig have
indvirkning på børnenes sårbarhed, copingevner samt helbred (ibid.).
3.2.3.6.1.1 Rekontekstualisering mellem hjem og skole
Dencik (2005:23) gør sig nogle interessante refleksioner omkring, hvilke betydningsfulde
forskelle der eksisterer mellem skole og hjem. Han fremhæver på denne baggrund, at barnet i
skolen bliver mødt af en ganske anderledes interaktionslogik, dvs. andre normer og
adfærdsforventninger, sammenlignet med familien. En meget iøjnefaldende forskel i Denciks
optik er, at barnet i familien er unikt og uerstatteligt, mens det i skolen er én blandt mange
elever8. Han konkluderer på denne baggrund, at barnets sociale relationer i familien er baseret
på følelsesmæssige bånd, mens det i samfundsinstitutionerne derimod er ’objekt’ for de
voksnes arbejde. Man kan dog diskutere, hvorvidt en sådan opdeling er relativ kunstig og
derved risikerer at underbetone de forskellige former for mellemmenneskelige relationer, der
etableres i skolen. Det afgørende er imidlertid, at opfattelsen af det enkelte barn i de to
arenaer er forskellig: I familien har barnet i højere grad individstatus, hvorimod skolen er
karakteriseret ved fælles udviklingskrav.
En anden afgørende forskel beror på henholdsvis hjemmets og skolens forskellige værdier og
normer. Mørch (1996:22) pointerer, at børns sociale og familiemæssige bagland kan give dem
for få forudsætninger for at klare skolens udfordringer. Det kan derfor være svært for disse
børn at rekontekstualisere de værdier, ressourcer og færdigheder, der værdsættes i hjemmet, i
forhold til hvilke der er ønskværdige i skolen.
8 Man kan i den forbindelse overveje, hvordan den forhandlingskulturelle tendens i familierne indvirker på
skolelivet og dermed, hvad det betyder for en skoleklasse, at dens elever overvejende består af forhandlingsbørn, der alle opfatter sig selv som havende særlig betydning?
70
3.2.3.6.1.2 Rekontekstualisering mellem skole, fritid og jævnaldrende
Hviid (2001:144+167) fremhæver nogle interessante forskelle mellem skolen og
fritidshjemmet. Hun gør opmærksom på, at fritid både henviser til, at man har fri fra noget og
fri til noget. På denne baggrund beskriver hun fritidshjemmet som en modvægt til skolens
regulerede og strukturerede hverdag. I Hviids (2001:147+155) undersøgelse fremhæves det, at
Vejrhanen (SFO) lægger vægt på rummelighed og mangfoldighed, og at børnene har stor
bevægelighed og mulighed for at træffe selvstændige valg. Hun understreger, at det er
relevant at reflektere over, hvilken betydning det har, at fritidshjemmet i kraft af SFO’erne er
blevet koblet tættere på skolen. Vi mener, at man på den ene side kan forestille sig, at
rekontekstualisering mellem fritids- og skolearenaen gøres lettere for børnene, hvis lærerne og
pædagogerne samarbejder og iværksætter fælles indsatser, eksempelvis overfor udsatte børn.
På den anden side kan man bekymre sig om, hvad det betyder, at SFO’erne tilsyneladende i
højere grad end tidligere er præget af strukturering og målretning af aktiviteter. Der kan være
risiko for, at specielt udsatte og marginaliserede børns mobilitet i højere grad fastlåses, hvis de
ikke gives nye positioneringsmuligheder, når de bevæger sig fra skolen over i fritidsordningen.
Denne problemstilling kan perspektiveres ved hjælp af Guldbrandsens (2002:108) beskrivelse
af Maryam, der ikke bliver udsat for de andres vurderingskriterier i fritidslivet i modsætning til
skolelivet, da hun i fritiden er sammen med ”ligesindede”, dvs. først og fremmest andre
minoritetspiger fra nabolaget med samme sociokulturelle baggrund. Vi kan derfor udlede, at
det således kan have en stor positiv betydning for Maryam, at hun kan færdes på arenaer, hvor
kampen om den sociale positionering ikke i så høj grad falder ud til fordel for andre end hende.
Vi vil dog problematisere dette synspunkt ved at argumentere for, at der er risiko for, at
tilnærmelsen mellem den individuelle og den samfundsmæssige livsbane vanskeliggøres, hvis
endnu et behov for rekontekstualisering er til stede.
3.2.3.6.2 Et behov for samværskompetence?
Børns hverdagsliv er, som det fremgår af vores model præget af indgåelse i multiple
kontekster, hvilket ifølge Sommer (1996:83) stiller krav til børns sociale og kulturelle
kompetencer, både i form af selvstændighed, fleksibilitet og omstillingsparathed. Sommer
argumenterer for, at børns sociale positionering ofte afgøres af deres samværskompetence,
hvilket defineres som en ”evne til at kunne indgå i forholdet til andre og tage hensyn til deres
personlige perspektiver og ønsker og samtidig markere sig selv som person” (1996:72). Han
71
uddyber dette ved at pointere, at kravet om samværskompetence både rummer
situationsfornemmelse og indlevelse samt selvstændige initiativer og individuel profilering.
Beskrivelsen af samværskompetence ligger her tæt op ad definitionen på identitetskapital,
samtidig med at den indeholder alle kompetencedimensionerne og
rekonstektualiseringsevnen. Ifølge Sommer (1996:83) er udvikling af samværskompetence
nødvendig for opnåelse af en optimal balance mellem individualitet og socialitet.
3.2.3.6.2.1 Samværskompetence i et kritisk perspektiv
Sommers begreb samværskompetence har en paraplyfunktion, da det forsøger at samle
senmodernitetens udviklingskrav i ét begreb, samtidig med at alle kompetencedimensioner
indgår. Hensigten er prisværdig, men da indholdet af samværskompetencen vil have en høj
grad af variation på tværs af kontekster, bliver begrebet diffust og således vanskeligt at
anvende i praksis.
Sommer fokuserer på udvikling af sociale kompetencer, hvor rationalet bliver: jo mere jo
bedre. Vi mener her, at det er problematisk, at Sommer ikke inkluderer
samfundsmæssigheden i begrebet. Han overser, at man er social for noget. Derfor vil en
udvikling af samværskompetence ikke nødvendigvis bevirke en tilnærmelse mellem den
individuelle og den samfundsmæssige livsbane, hvorfor opgaven tabes af syne. Mørch (2007:2)
eksemplificerer, hvorledes individuelle livsbaner kan fjerne sig fra den samfundsmæssige i sin
beskrivelse af unges ballade i Nivå. Vi kan her stille spørgsmålstegn ved, om de således kan
siges at have en høj grad af samværskompetence indbyrdes, uden at samfundsmæssigheden
er til stede. Sommer overser også i forhold til selvstændighed, at denne står i forhold til noget
socialt, som rækker ud over individets gruppetilhørsforhold. Spørgsmålet er, om
selvstændighed bør indeholde en social ansvarlighed, der ikke begrænser sig til en bestemt
social gruppe, men som retter sig mod det omgivende samfund.
Samværskompetence er et interessant begreb, der indeholder en særlig opmærksomhed på,
hvilke udfordringer individet står over for på baggrund af det senmoderne samfund. Vi mener
dog, at samfundsmæssighed bliver indeholdt i kravet om socialitet, mens kravet om
identitetskapital indebærer en udvikling og praktiseren af både individualitet og socialitet. På
denne baggrund vil vi ikke særskilt fokusere på samværskompetence som et senmoderne krav
i børnelivet, men fastholde kravene om socialitet og identitetskapital.
72
3.2.3.7 Afrunding: En udvidelse af modellen
Vi vil i dette afsnit kort inddrage analysemodellen, da vi på baggrund af de foregående afsnit
ønsker at udbygge denne (figur 6). Som det fremgår af modellen, er der indbygget en
dobbelthed i barnets livsverden. Barnet er en handlende aktør og medskaber af sin egen
udvikling, mens den samfundsmæssige organisering omkring barnet medfører, at barnets
forhandlingsmuligheder begrænses gennem de krav, som barnet møder i sin hverdag. Der kan
her skelnes mellem de direkte krav, som stilles i en given kontekst, og de indirekte
påvirkninger fra eksempelvis kulturelle og diskursive forhold.
Modernitetens tre karakteristika (I-S)Krav om økonomisk, social og kulturel kapital
Krav om identitetskapitalOpdragelsesdiskurser
Skolens udskillelses- og rummelighedspraksisKrav om individualitet og socialitet
Krav om rekontekstualiseringsevne
Individuelle betingelser
Tid
Samfundsmæssige betingelser
Socialtmulighedsrum
Økonomisk kapitalSocial kapital
Kulturel kapitalIdentitetskapital
Habitus
IndividualitetSocialitetRekontekstualiseringsevne
Figur 6
Analyseniveau
HandlingFamilie Skole
FritidJævnaldrende
Forståelse af de
samfunds-mæssige
betingelser
Forståelse af de
individuelle betingelser og
den individuelle
biografi
Den største tilføjelse i modellen er vores opdeling af det sociale mulighedsrum i arenaerne:
familie, skole, fritid og jævnaldrende. Dette betyder ikke, at det er de eneste arenaer, som
barnet deltager på, men at det ud fra et teoretisk synspunkt er de fire vigtigste for den
samlede børnegruppe. Pilene mellem arenaerne er med til at illustrere den gensidige
påvirkning, som finder sted mellem arenaerne, hvor eksempelvis en indskrænkning af
handlerummet i skolekonteksten kan have konsekvenser for barnets sociale praksis på de
73
andre arenaer. Herefter ønsker vi at udvide modellens samfundsmæssige betingelser ved at
inkludere den betydning, som opdragelsesdiskurser har vist sig at have, f.eks. i forhold til
forhandlingsfamilien. Endelig har vi valgt at fremhæve den betydning, som skolens udskillelses-
og rummelighedspraksis har for børns muligheder for deltagelse på skolearenaen.
Udviklingskravene indeholder forventninger til, at børnene kan indgå i forskellige sociale
praksisser, hvilket kræver, at børnene er i stand til at rekontekstualisere eksempelvis
kompetencer fra en kontekst til en anden. Heri indgår også evnen til at afkode forskellige
sociale situationer og deltage på baggrund heraf. Udviklingskravene til børnenes kompetencer
kan ses som samfundsmæssige betingelser, fordi de ikke ville kunne blive benævnt som
kompetencer, hvis de ikke havde en social værdi og blev forventede. På den anden side er
kompetence noget, som individet skal være i besiddelse af for at kunne udføre en social
kongruent handling. Hvis individet ikke er i besiddelse af en given kompetence, vil denne heller
ikke kunne komme til udtryk i handlingen, uanset om der foreligger en social forventning
herom. På denne baggrund har vi også valgt at placere de nævnte kompetencer i cirklen med
de individuelle betingelser. Vi vil endelig gøre opmærksom på, at kompetencer kan komme
mere eller mindre til udtryk på forskellige sociale arenaer, samt at det vil variere fra barn til
barn, i hvilken grad en given kompetence er til stede.
3.3 Sammenfatning (LLJ/ZAE)
Vores teoretiske rammeforståelse tager udgangspunkt i Giddens´ beskrivelse af skiftet fra et
traditionelt til et moderne/senmoderne samfund, hvilket har medført en ændring i den sociale
integration fra socialisering til individualisering, dvs. S-I til I-S. Dette har betydet, at den enkelte
bliver ansvarliggjort for sit eget liv (Mørch, 2007:4), hvor det i høj grad er op til individet at
sørge for, at den individuelle livsbane ikke afviger fra den samfundsmæssige.
Mørchs illustration af sammenhængen mellem de samfundsmæssige og individuelle
betingelser, det sociale mulighedsrum og individets handling udgør rammen for vores
analysemodel. I denne inkluderer vi Bourdieus kapitalbegreb, da netop de sociale krav og
forventninger om særlige legitimerede kapitalformer er afgørende for individets handle- og
positioneringsmuligheder. Derudover har vi integreret Côtè og Levines forståelse af
identitetskapital, hvilket i høj grad baserer sig på de individualiserings- og kompetencekrav,
som følger af et liv i et senmoderne samfund, dvs. udvikling af både individualitet og socialitet
74
samt anvendelse heraf i den sociale praksis.
Vi har taget udgangspunkt i en relationel udviklingsforståelse ved Mørch og Valsiner.
Individualisering er den overordnede udviklingsbetingelse, men det påpeges, at denne skal
inkludere udvikling af socialitet for sikring af overensstemmelse mellem den individuelle og
den samfundsmæssige livsbane. Udvikling skal således forstås som en kontinuert tilegnelse af
kompetence, som svar på de sociale udviklingskrav.
Særlige betingelser og krav gør sig gældende i det moderne børneliv. Der er tale om en
kompleks og flerkontekstuel individualisering på baggrund af barnets deltagelse på flere
gensidigt påvirkende og komplementære arenaer. Vi har valgt at fokusere særligt på barnet i
forhold til familien, skolen, venner og fritid. Barnet skal deltage på forskellige præmisser i de
forskellige arenaer, da der kan eksistere modstridende krav internt i en arena og mellem
arenaer. Dette indebærer, at der stilles krav til barnet om rekontekstualiseringsevne, samt at
barnet hermed opnår en følelse af sammenhæng. Endelig ses der en risiko for mangelfuld
kompetencetilegnelse hos børn, som afviger i, hvilke sociale og kulturelle ressourcer de har til
rådighed. Dette dobbelte handicap kan påvirke børnenes positioneringsmuligheder og i værste
fald resultere i en social, kulturel og faglig marginalisering.
75
KAPITEL 4: HVAD VED VI OM BØRNEFATTIGDOM I DANMARK? (LLJ)
I dette kapitel vil vi først præsentere en oversigt over aktuelle danske undersøgelser af
børnefattigdom. Dernæst følger en redegørelse for hovedresultaterne i de mest relevante
kvantitative og kvalitative forskningsprojekter. Disse vil danne grundlag for vores senere
diskussion.
4.1 Empirioversigt (ZAE)
I dette afsnit vil vi kort præsentere de rapporter, der belyser børnefattigdom i en dansk
kontekst. Det empiriske materiale er som tidligere nævnt begrænset, men den nyere forskning
omfatter fire kvalitative undersøgelser (Espersen 2006, Sloth 2004, Hammer-Helmich og
Sørensen 2005, Københavns Kommunes Socialforvaltning 2007) samt to kvantitative
undersøgelser (Deding og Gerstoft 2009, Hussain 2004). Vi vil derudover introducere
rapporten ’Fattigdom og social eksklusion’ (2004) af Jørgen Elm Larsen. Denne er relevant, da
den præsenterer en analyse af sammenhængen mellem fattigdom og social eksklusion, hvori
spørgsmålet om social arv indgår. Rapporten indeholder dog ikke et særskilt fokus på børns
forhold.
Undersøgelserne benytter sig overordnet set af en udelukkende økonomisk defineret
fattigdomsforståelse. Der ses få afvigelser, men overordnet set benyttes relative mål enten i
form af en ækvivalensvægtet fattigdomsgrænse fastsat til 50 % af medianindkomsten9, en
ækvivalensvægtet fattigdomsgrænse fastsat til 60 % af medianindkomsten, et implicit
fattigdomsmål, som er et fiktivt ækvivalensvægtet mål for kontanthjælp, eller et maksimalt
månedligt rådighedsbeløb (Deding og Gerstoft 2009:13, Hussain 2004:7, Espersen 2006:10,
Larsen 2004:16, Sloth 2004:6, Hammer-Helmich og Sørensen 2005:19, Københavns Kommunes
Socialforvaltning 2007).
9 På baggrund af ækvivalensvægtningen korrigeres der for familiens størrelse, så sammenligninger på
tværs af familier bliver mulige (Deding og Gerstoft 2009:13).
76
4.1.1 Kvantitative undersøgelser
Hussain (2004) beskriver børnefattigdom i Danmark anno 2002, hvor han fokuserer
særligt på fattigdommens dynamik, dvs. udbredelsen af fattigdom samt dennes
varighed. Han følger her op på en undersøgelse, der beskriver børnefattigdommens
udbredelse i Danmark fra 1984 til 2001 (Hussain 2003). I rapporten fra 2004
understreges det, at fattige familier er karakteriseret ved arbejdsløshed, enlige
forsørgere, manglende kompetencegivende uddannelse samt etniske minoriteter
(ibid.:7). Der skal gøres opmærksom på, at Hussain pointerer, at etnicitet ikke ser ud til
at forhøje fattigdomsrisikoen, da forskellene mellem minoritets- og majoritetsbørn
primært kan forklares på baggrund af forskelle i forældrenes alder, uddannelse og
arbejdsmarkedsstatus. Denne pointe er interessant, da der her ikke er
overensstemmelse med bl.a. Deding og Gerstofts (2009) undersøgelse.
Deding og Gerstofts (2009) undersøgelse af børnefattigdom 2002-2006 indgår i et
større forskningsprojekt om fattigdom i Danmark, som blev igangsat i 2008 i et
samarbejde mellem forskere fra Københavns Universitet, Ålborg Universitet, CASA, SFI
og RUC. Formålet er her gennem både en kvantitativ registerundersøgelse (Deding og
Gerstoft:2009) samt en kvalitativ undersøgelse at belyse, hvilke konsekvenser
modtagelse af de laveste sociale ydelser som forsørgelsesgrundlag kan have. I den
sidstnævnte undersøgelse, der endnu ikke er gennemført, vil vægten primært blive
lagt på voksenperspektivet. Her fokuseres på beskæftigelseseffekten (efterprøvning af
regeringens hypotese om, at lavere ydelser får flere i arbejde), men også på omfanget
af deltagelse i forskellige samfundsmæssige arenaer, dvs. der er en særlig
opmærksomhed på eksklusion, afsavn og copingstrategier. Vi har via
mailkorrespondance med Jørgen Elm Larsen og Morten Ejrnæs fået adgang til
projektbeskrivelsen af den samlede undersøgelse, hvoraf det bl.a. fremgår, at
forskerne vil tage udgangspunkt i et aktør-handlingsteoretisk perspektiv. Dette er
interessant set i lyset af vores teoretiske rammeforståelse, hvor muligheden for
handling på trods af begrænsninger understreges. Foreløbig er den kvantitative
analyse af børnefattigdom (Deding og Gerstoft 2009) gennemført. Da denne rapport er
den mest omfattende og aktuelle, vil vi tage udgangspunkt heri i en redegørelse for
hovedresultaterne af de kvantitative undersøgelsers beskrivelse af børnefattigdom.
77
Jørgen Elm Larsens undersøgelse (2004:11+13) baserer sig på interviews med et bredt
udsnit af normalbefolkningen og indeholder spørgsmål til den voksne befolknings
levevilkår såsom økonomiske forhold, sociale relationer, deltagelse i politiske/faglige
relationer samt fritidsaktiviteter og helbredsforhold. Der er foretaget interviews i
1976, 1986 og 2002 med minimum 4500 borgere, hvorfor rapporten baserer sig på en
kvantitativ behandling af omfattende kvalitative data. Herudfra foretages tværsnits- og
længdesnitsundersøgelser, hvilke danner baggrunden for at følge udviklingen i social
inklusion og eksklusion i det danske samfund samt sammenhængen med relativ
økonomisk fattigdom.
4.1.2 Kvalitative undersøgelser
Sloths (2004) og Espersens (2006) kvalitative undersøgelser er begge udarbejdet i et
samarbejde mellem Red Barnet og SFI og fokuserer overordnet set på børns oplevelse
af at leve i trange økonomiske kår. Sloth (2004) fokuserer på børnenes fritid og venner,
deres materielle og sociale forbrugsmønster samt oplevelsen af familiens levestandard
og tackling af den økonomiske situation. Undersøgelsen er baseret på 19 børn i
alderen 9-16 år, og familierne i undersøgelsen består overvejende af enlige forsørgere
(typisk moren) med et til tre børn, hvor forælderen ikke har en kompetencegivende
uddannelse.
Espersen (2006) følger op på Sloths undersøgelse ved at fokusere på fattige børns
oplevelse af familielivet samt deres trivsel i skolesammenhænge, da dette her er belyst
i mindre grad. I denne undersøgelse indgår 15 børn i alderen 11 til 19 år heraf 14
drenge. I undersøgelsen indgår flere familier med samboende forældre (3 ud af 11)
end i Sloths undersøgelse samt familier, hvor morens nye kæreste er flyttet ind (2 ud
af 11). Forældrenes indkomst udgøres primært af kontanthjælp eller førtidspension,
mens deres uddannelsesniveau er ukendt (Espersen 2006:48). Espersen har både
interviewet børnene og deres forældre. Da Espersen supplerer Sloths undersøgelse
med en særlig opmærksomhed på skolen, vil vi inddrage begge i vores senere
redegørelse for hovedresultaterne af den kvalitative forskning i dansk børnefattigdom.
Den tredje kvalitative undersøgelse med relevans for børnefattigdom er Hammer-
Helmich og Sørensens (2005). Der skal her gøres opmærksom på, at denne
78
undersøgelse er et speciale udarbejdet ved Institut for Folkesundhed ved Københavns
Universitet. Fokus er på fattige børns oplevelse af sundhed, sygdom og trivsel, og
undersøgelsen er baseret på 9 børn i alderen 12-13 år. 8 ud af disse 9 børn kommer fra
familier med enlige forsørgere, og kun én af forældrene har en kort
kompetencegivende uddannelse (ibid.:19). Da forfatterne tager et fænomenologisk
metodisk udgangspunkt, kommer børnene vidt omkring i beskrivelsen af deres
hverdag. Det fremgår heraf, at børnene overvejende lever i et belastet miljø, hvor
mobning, vold og hærværk indgår, og at børnene ofte optræder som både offer og
udøver (ibid.:34). Flere af børnene fortæller i denne forbindelse, at de har søgt hjælp
hos nogle voksne, som har vist sig ude af stand til at hjælpe dem. Derudover kæmper
flere med dårligt selvværd og giver udtryk for, at de mangler anerkendelse fra deres
omgivelser (ibid.:35). Børnenes forældre er præget af dårlige psykiske og fysiske
helbredsforhold, og Hammer-Helmich og Sørensen påpeger, at børnene ansvarliggøres
tidligt, hvilket bl.a. kommer til udtryk i deres økonomiske bevidsthed (ibid.:44).
Endelig har Københavns Kommunes Socialforvaltning (2007) udgivet en analyse af
levevilkår og fattigdom i kommunen. Undersøgelsen omhandler primært
fattigdommens karakter samt dennes betydning for forbrug og social eksklusion. Disse
resultater baserer sig på dels en spørgeskemaundersøgelse foretaget blandt et udsnit
af kommunens økonomisk trængte borgere, dels interviews med 20 voksne fra denne
gruppe. Derudover indgår forskellige faggruppers refleksioner over gruppens
vanskeligheder. Vi vil her understrege, at denne undersøgelse ikke inkluderer
interviews med børn, og da dens resultater i høj grad stemmer overens med Sloths
(2004) og Espersens (2006), vil rapporten ikke blive inddraget særskilt. Rapportens
(2007:9) hovedresultat er, at langtids- og permanentfattige har få sociale relationer, et
dårligt fysisk og psykisk helbred samt lav faglig og politisk aktivitetsniveau til
sammenligning med de øvrige fattige samt københavnerne generelt.
79
4.2 Hovedresultater af dansk forskning i børnefattigdom (LLJ)
I de følgende afsnit vil vi præsentere de væsentligste resultater af den aktuelle eksisterende
forskning i børnefattigdom i en dansk sammenhæng. Vi vil derudover inddrage Larsens (2004)
rapport på trods af dens manglende fokus på børns forhold, da den indgående behandler
sammenhængen mellem fattigdom og social eksklusion. Her fremkommer sammenhænge, der
er relevante for en senere dybdegående behandling af, hvilke konsekvenser børnefattigdom
kan have for de senere muligheder for at deltage i samfundslivet.
4.2.1 Kvantitative resultater
4.2.1.1 Børnefattigdom anno 2006
Formålet med Deding og Gertofts (2009) rapport er at undersøge omfanget af børnefattigdom
og udviklingen heraf fra 2002 til 2006 samt de fattige børns socioøkonomiske og demografiske
karakteristika. Det fremgår her, at den samlede andel af fattige børn er steget fra 4,2 % i 2002
til 4,9 % i 2006 ved en fattigdomsgrænse på 50 % af medianindkomsten10 (ibid.:8). Den
socioøkonomiske analyse præsenterer en række risikofaktorer for børnefattigdom, hvilket vi vil
uddybe i det følgende.
4.2.1.1.1 Alder, demografi og familietype
Resultaterne viser, at fattige børn i gennemsnit er yngre, da der er flere børn i kategorien 0-2
år og færre mellem 14 og 17 år. Derudover er mødre til fattige børn i gennemsnit 4 år yngre
end mødre til ikke-fattige, hvilket ifølge Deding og Gerstoft (2009:24) var ventet, da mange
yngre, der har fået børn, ofte er studerende og derfor falder inden for kategorien af fattige.
Undersøgelsen påpeger desuden, at der demografisk set findes flere fattige børn i
Storkøbenhavn, øvrige Sjælland og Bornholm, mens der ses en overhyppighed af ikke-fattige
børn i Nordsjælland, Midtjylland samt omegnen af København (ibid.).
I forhold til familietype fastslår Deding og Gerstoft (2009:21), at særligt ikke-hjemmeboende
børn er overrepræsenterede, da de i 2006 udgjorde 21 % af gruppen af fattige børn. Dette tal
opfattes dog ikke som overraskende, fordi børnenes officielle indtægt ikke inkluderer
økonomiske bidrag fra f.eks. plejefamilier og således ikke giver et dækkende billede af deres
10 Dette svarer til, at der i 2006 var 59.200 fattige børn i Danmark. Hvis grænsen fastsættes til 60 % af medianindkomsten, hvilket er EU´s fattigdomsgrænse, er der tale om en stigning fra 107.200 til 133.000 fattige børn (Deding og Gerstoft 2009:18). Disse tal skal ses i relation til, at Danmark i 2005 var det land, der havde den laveste børnefattigdom i EU.
80
reelle økonomiske situation. Derudover er enlige forsørgere overrepræsenterede, hvilket igen
var ventet, da en forælder skal have en væsentlig højere indtægt for ikke at falde under
grænsen i forhold til et par (ibid.:22). Forskellen er dog stadig signifikant, og det er
tankevækkende, at enlige i 2006 udgjorde 16,5 % af de ikke-fattige, mens de tegnede sig for
36,6 % af de fattige. Endelig gøres der i rapporten opmærksom på, at de fattige familier
generelt set ikke har flere børn end ikke-fattige (ibid.:33).
4.2.1.1.2 Etnicitet, uddannelse og beskæftigelse
Et af de særligt interessante resultater i undersøgelsen er, at der ses store forskelle mellem
andelene af etniske danskere og etniske minoriteter i gruppen af fattige børn, hvor
sidstnævnte gruppe opdeles yderligere i indvandrere og deres efterkommere. Deding og
Gerstoft (2009:26) påpeger her, at andelen af etnisk danske fattige ligger på 3,8 % af den
etnisk danske del af befolkningen, og at denne ikke er steget fra 2002 til 2006. I modsætning
hertil står både indvandrere og deres efterkommere, da andelen af fattige indvandrere er
steget fra 13,4 % til 20,8 % af den samlede gruppe af indvandrere, og andelen af fattige
efterkommere er steget fra 9,5 % til 13,4 % af den samlede gruppe af efterkommere i samme
periode. På denne baggrund konstaterer forskerne, at den samlede stigning i børnefattigdom
primært baserer sig på etniske minoriteter. Denne udvikling forklares bl.a. som et resultat af
indførelsen af introduktionsydelse og starthjælp (ibid.:43). Forskellen på etniske danskere og
etniske minoriteter er ydermere interessant, da der ses færre enlige forsørgere blandt
indvandrere og efterkommere, hvilket betyder, at par-familier i højere grad er en garanti for
undgåelse af fattigdom blandt etniske danskere (ibid.:33).
Endelig analyseres forældrenes uddannelses- og beskæftigelsesmæssige baggrund, hvoraf det
fremgår, at forældre uden en kompetencegivende uddannelse er overrepræsenterede, da
mænd uden en kompetencegivende uddannelse i 2006 udgjorde 26,1 % i gruppen af fattige
mod 18,5 % af de ikke-fattige (ibid.:28). For kvinder var forskellen endnu større i 2006: 34,6 %
uden en kompetencegivende uddannelse blandt fattige mod 18,6 % af de ikke-fattige (ibid.).
Det har ikke været muligt at fokusere særskilt på etniske minoriteters uddannelsesmæssige
baggrund, da denne som oftest ikke er opgivet. Deding og Gerstoft (2009:29) gør endvidere
opmærksom på, at lønmodtagere løber en klart mindre risiko for fattigdom, da andelen af
beskæftigede fattige er faldet drastisk fra 2002 til 2006. I gruppen af fattige er andelen af
førtidspensionister, folkepensionister og folk på efterløn faldet i 2006, hvilket står i
81
modsætning til andelen af kontanthjælpsmodtagere, uddannelsessøgende og ’andre’.
Sidstnævnte kategori indeholder bl.a. andre overførselsindkomster end de tilgængelige
kategorier såsom starthjælp. Overordnet set er cirka halvdelen af de fattige mænd i 2006 i
beskæftigelse, mens dette gælder for cirka 30 % af de fattige kvinder (ibid.:30).
4.2.1.1.3 Risikogrupper og ikke-økonomisk ressourcefattigdom
På baggrund af rapportens resultater konkluderer Deding og Gerstoft (2009:9), at følgende
børnegrupper udgør en højere andel i gruppen af fattige børn i forhold til den samlede
børnegruppe: yngre børn, børn af enlige forsørgere, børn af forældre uden en
kompetencegivende uddannelse, børn af forældre uden for arbejdsmarkedet, ikke-
hjemmeboende børn samt børn med en etnisk minoritetsbaggrund (ibid.). På denne baggrund
kan disse børn siges at være i risikogruppen for økonomisk udsathed, og Deding og Gerstoft
(2009:10) advarer mod, at samfundsmæssige ændringer i form af bl.a. finanskrisen vil gå
hårdest ud over denne gruppe. Derudover konkluderer de, at disse børn er i risikozonen for
marginalisering, da de ikke i samme grad som andre børn er i stand til at deltage i forskellige
sociale begivenheder og aktiviteter såsom børnefødselsdage og sport på baggrund af
økonomiske begrænsninger. Dette kan ifølge Deding og Gerstoft (ibid.) resultere i, at de i
højere grad bliver overladt til sig selv i fritiden.
På trods af at undersøgelsen retter sig mod en karakteristik af de fattige børn, påpeges det i
rapporten, at børnenes vanskeligheder ikke kun er knyttet til økonomiske forhold: ”Samtidig
vil der også være andre problemer end de rent økonomiske i de dårligst stillede familier, fx har
mange af de fattige børns forældre et dårligt psykisk eller fysisk helbred. Ressourcesvage
forældre kan således have svært ved at kompensere for børnenes økonomiske
udsathed.”(Deding og Gerstoft 2009:10).
4.2.1.2 Fattigdom og social eksklusion
I Larsens undersøgelse (2004) fokuseres på sammenhængen mellem fattigdom og social
eksklusion. Rapporten konkluderer, at der var 2,3 % socialt ekskluderede i år 2000, hvilket er
en halvering i forhold til 1976 (ibid.:12). Til gengæld er afstanden mellem de inkluderede og de
ekskluderede blevet større, hvorfor social eksklusion skal forstås som et relativt frem for et
absolut begreb, da omfang og dybde af eksklusionen har relevans. Larsen (2004:17) forstår
social eksklusion som ikke-deltagelse på flere af samfundets kerneområder som resultat af
82
udelukkelsesmekanismer og operationaliserer dette ved, at individet skal være karakteriseret
ved tre til fire af følgende forhold: har få eller ringe sociale relationer, har en ringe eller ingen
deltagelse i politiske/faglige aktiviteter, har en ringe eller ingen deltagelse i fritidsaktiviteter
og/eller har et dårligt helbred. I den videre operationalisering findes spørgsmål om, hvorvidt
man har nogen, som man kan snakke med om eventuelle problemer (ibid.:21). Dette
spørgsmål er interessant, da vi i de kvalitative undersøgelser kan se, at flere af de fattige børn
udtrykker vanskeligheder på grund af mangel herpå.
I rapporten fremgår det, at ekskluderede i langt højere grad har flere helbredsmæssige gener
og en lavere middellevetid, hvorfor Larsen (2004:234) argumenterer for, at sociale forhold har
en betydning for helbredet og dødeligheden. Han argumenterer i forlængelse heraf for, at
omfanget af den sociale eksklusion undervurderes i rapporten dels som en konsekvens af
frafald på grund af dødsfald blandt de grupper, som i de tidligere undersøgelser fra 1976 og
1986 kunne defineres som ekskluderede, dels fordi undersøgelsen baserer sig på
normalbefolkningen og således ikke inddrager traditionelt ekskluderede grupper såsom
sindslidende og hjemløse (ibid.:101).
Risikogrupper for social eksklusion omfatter ifølge Larsen (2004:12) enlige forsørgere (primært
mødre), arbejdsløse kontanthjælpsmodtagere, førtidspensionister, etniske minoriteter,
ufaglærte arbejdere og personer med lav indkomst. Disse er som tidligere beskrevet også
risikogrupper for fattigdom. Særligt relativt fattige, der samtidig tilhører grupperne af enlige
mødre, arbejdsløse kontanthjælpsmodtagere samt etniske minoriteter, er i risiko for social
eksklusion, da de tegner sig for 50 % af den samlede gruppe af socialt ekskluderede (ibid.:133).
Larsen (2004:228) argumenterer dog for en adskillelse mellem begreberne fattigdom og social
eksklusion, da der ikke ses en deterministisk sammenhæng herimellem. Derudover har social
eksklusion et bredere perspektiv end fattigdom, som overordnet set vedrører begrænsede
økonomiske og materielle ressourcer, mens social eksklusion relaterer sig til manglende
deltagelse på samfundsmæssige arenaer, der også kan være forårsaget af andre forhold såsom
helbred og alder. Larsen (2004:12) understreger her, at social eksklusion som oftest først
indtræffer, hvis længerevarende processer i eksempelvis uddannelsessystemet resulterer i en
særlig kombination af risikofaktorer. Fattigdom medfører altså ikke nødvendigvis social
eksklusion, men det er bemærkelsesværdigt, at der eksisterer et betydeligt større overlap
mellem fattige og socialt ekskluderede i forhold til ikke-fattige (ibid.:228).
83
4.2.1.2.1 Stiafhængighedens indflydelse på social eksklusion
Rapporten præsenterer en interessant diskussion af social arv i forhold til social eksklusion.
Der fokuseres her på ’stiafhængighed’, dvs. at der ses en større sandsynlighed for at blive
ekskluderet senere i livet, hvis man har været det tidligere: ”Der er en klar sammenhæng
mellem social eksklusion og problematiske opvækstvilkår i barndommen, idet ekskluderede i
langt højere grad end andre har oplevet en barndom, hvor forældrene for eksempel ofte eller af
og til havde svært ved at skaffe mad. De, der én gang i livet er blevet ekskluderet, har en
betydeligt større risiko for at blive ekskluderet igen på et senere tidspunkt i livet” (Larsen,
2004:21). Umiddelbart lover dette ikke godt for børn, der vokser op med økonomisk knaphed,
men Larsen påpeger i rapporten, at det kun er en lille del af de relativt økonomisk fattige, som
bliver socialt ekskluderede. Samtidig understreger Larsen (ibid.:241), at der ses en stærk
sammenhæng mellem risikoen for senere eksklusion og individets sociale position. I denne
forbindelse fremhæves desuden forældrenes uddannelse som en risikofaktor, da halvdelen af
de ekskluderedes forældre ikke er i besiddelse af en kompetencegivende uddannelse
(ibid.:139). At forældrene er socialt ekskluderede, er ikke ensbetydende med, at børnene er
eller bliver det, men Larsen (2004:244) påpeger, at de, der er udsat for to eller flere
risikofaktorer i barndommen, i mindre grad opnår en kompetencegivende uddannelse, og at
uddannelsesniveauet i stor udstrækning har en positiv betydning for sandsynligheden for
social inklusion senere i livet.
De ufaglærte fremhæves af Larsen som en risikogruppe, hvilket kan relateres til uddannelses
betydning for social mobilitet og risiko for social eksklusion. Uddannelse er dog ifølge Larsen
(2004:82) ikke nok i sig selv til at sikre social inklusion, da social og kulturel kapital spiller en
større rolle for opnåelse af attraktive samfundsmæssige positioner. Dette begrundes med, at
konkurrencen om forskellige jobs er blevet skærpet i og med, at flere tilegner sig en
kompetencegivende uddannelse.
I rapporten argumenterer Larsen (2004:252) for, at den sociale eksklusion opstår på baggrund
af en kompleks kombination af individuel sårbarhed og individets strukturelle placering i det
sociale rum. Den enkeltes biografi og særegne kombination af flere risikofaktorer bliver mere
iøjnefaldende, hvorfor individet tildeles en større rolle i forklaringer på inklusion og eksklusion.
Sammenhængen er dog mere kompleks end som så, da det netop er i en særlig kombination af
risikofaktorer, at den sociale eksklusion indtræffer. Sluttelig pointerer Larsen (2004:233), at
84
selv om den sociale oprindelse kan betinge ulige livschancer, påvirkes disse i høj grad af
samfundsmæssige forhold såsom konjunkturudsving, hvorfor forskellige fødselsårgange har
forskellige betingelser for at opnå samme positioner i samme alder.
4.2.2 Kvalitative resultater
Vi vil i dette afsnit præsentere resultaterne af Sloths (2004) og Espersens (2006) rapporter, da
Espersen netop tager udgangspunkt i Sloths undersøgelse, men udvider området til også at
inkludere et fokus på børnenes trivsel i skolen. Der er generelt stor overensstemmelse mellem
de to undersøgelsers resultater, hvorfor vi har valgt at lave en samlet præsentation. Vi vil dog
inddrage begge undersøgelser, da afvigelser forekommer.
4.2.2.1 Familiens levestandard
Sloth (2004:35) inkluderer i sin undersøgelse børnenes perspektiv på familiens levestandard. I
familielivet mærker børnene de økonomiske begrænsninger i forhold til en varierende
madkvalitet. Sloth (2004:35) giver her et eksempel på en familie, der kun spiser frisk frugt i de
perioder, hvor moren tjener penge. Børnene nævner generelt mad som det første eksempel
på, at familien har få penge.
Børnene har derudover sjældent oplevelser med familien, hvor de kommer ud af hjemmet
såsom udflugter og ferier. I den forbindelse påpeger Sloth (2004:42), at de adskiller sig
markant fra landsgennemsnittet. Udflugter omfatter både gratis ture til skov eller strand og
økonomiske krævende udflugter såsom Bonbonland og Tivoli. Størstedelen har ikke prøvet at
være på ferie med familien, mens nogle har deltaget i en kommunal koloniordning. Børnene
giver her udtryk for afsavn, da deres kammerater er afsted på ferie, mens de må blive hjemme.
Sloth (2004:46) påpeger det problematiske i, at børnene i så ringe omfang får oplevelser af tid,
afslapning og horisontudvidelse med familien.
4.2.2.2 Oplevelsen af skolen
Espersen lægger i modsætning til Sloth særlig vægt på børnenes oplevelse af skolelivet. Hun
(2006:25) understreger her, at det er iøjnefaldende, at 9 ud af 16 børn fortæller, at de ikke
trives i skolen, primært fordi de har det svært med deres klassekammerater eller andre børn
på skolen. Nogle er udsat for mobning i skolen, mens andre bliver ignoreret eller har en følelse
af, at de ikke passer ind i fællesskabet. En dreng på 11 år fortæller: ”For det meste må man
85
ikke være med til ting. Jeg må i hvert fald ikke. Så skal de [andre børn] altid smide folk ud. Når
man spørger, om man må være med, så får man én chance. Så hvis man bare lige kommer til at
slå en i hovedet til rollespil så… UD!!!” (Espersen 2006:25). Flere af børnene har forsøgt at tale
med bl.a. lærerne om deres problemer, men siger, at effekten kun har været kortvarig, hvis
det overhovedet har hjulpet. Nogle af børnene fortæller, at de både har faglige og sociale
problemer. Espersen (2006:28) overvejer her, om børnene udover økonomisk knaphed også
har færre sociale og kulturelle ressourcer, og at denne kombination i højere grad sætter sig
igennem på skolearenaen: ”børnenes opvækst i familier, hvor forældrene er hårdt presset af
økonomisk knaphed, betyder, at de ikke har fået tilstrækkelig mulighed for at tilegne sig de
nødvendige sociale kompetencer, der sætter dem i stand til at kunne fungere optimalt i de
sociale relationer i skolesammenhænge” (Espersen 2006:38). De fleste af børnene, som
mistrives i skolen, har venner i deres lokalområde. På denne baggrund stiller Espersen
(2006:35) spørgsmålstegn ved, om børnene oplever, at det er nemmere at knytte venskaber
med børn, som står i samme livssituation som dem selv.
4.2.2.3 Deltagelse i fritidsaktiviteter
Hovedparten af børnene i Sloths undersøgelse er tilmeldt fritidsordning eller -klub, hvor
størstedelen har en hel eller delvis økonomisk friplads. Derudover deltager halvdelen i
organiserede fritidsaktiviteter, hvor de fleste dyrker sport og nogle få spiller musik. Dette er
ifølge Sloth (2004:13) et lavt tal i forhold til landsgennemsnittet på 80 %. Børnene, der går til
fritidsaktiviteter, har typisk samboende forældre. Det fremgår, at forældrene har svært ved at
have råd til udstyr, så børnene må enten undvære eller arve, hvis ikke forældrene kan spare
sammen og købe på udsalg. En dreng på 14 år udtaler: ”men det store problem er, at jeg er
meget vild med fodbold, hvor det viser sig, at der er gået hul på skoene, og det har jeg haft et
meget stort problem med. Og min mor har sagt, at så bliver jeg nødt til at gå med det” (Sloth
2004:14). For en del af børnene er der ikke råd til at betale kontingent, hvilket for nogle af
børnene er et stort afsavn. Samtidig oplever nogle, at de i princippet er med til aktiviteten,
men ikke kan deltage i fælles ture såsom turneringer på grund af økonomiske begrænsninger.
Det er her interessant, at Sloth (2004:17) påpeger, at nogle af børnene fortæller, at de ikke har
lyst til at gå til noget og derfor tilsyneladende ikke lider afsavn. Dette tolker Sloth som et
udtryk for solidaritet med forældrene. I forhold til uformaliserede fritidsaktiviteter er langt
hovedparten af børnene afskåret fra f.eks. ture i svømmehal eller biograf. Sloth konstaterer på
baggrund heraf: ”Det vil sige, at de økonomiske vilkår spiller ind i selv meget dagligdags
86
situationer, som kan betyde noget negativt i form af manglende mulighed for deltagelse i
forhold til kammerater” (2004:17). Denne pointe kommer bl.a. til udtryk i og med, at langt de
fleste af børnene ikke holder børnefødselsdage. Det er her interessant, at Sloth (2004:41)
fremhæver, at børnene siger, at de ikke lider afsavn i forhold hertil, men at de meget godt
kunne tænke sig at prøve det.
4.2.2.4 Venner og forbrug
Hovedparten af børnene fortæller, at de har venner, men en mindre gruppe har
vanskeligheder f.eks. en pige på 12 år: ”Nogle gange kommer man bare ind (…) Hvis man ikke
er med, så må man bare gå til dem, der heller ikke er med.” (Sloth 2004:18). På denne
baggrund konkluderer Sloth (2004:19), at nogle af børnene ikke har mulighed for frit at vælge
deres kammerater på samme betingelser som andre, men i stedet bliver overladt til de
jævnaldrende, som ligner dem selv. Generelt tager børnene i undersøgelsen ikke andre med
hjem, hvilket bl.a. skyldes pladsmangel, at de deler værelse med søskende, og at deres hjem
ikke er udstyret med de samme muligheder for samvær, da flere af børnene f.eks. ikke har
computer. Sloth (2004:21) påpeger dog her, at børnene ikke ligger væsentligt under
landsgennemsnittet for besiddelse af forskellige apparater såsom tv, dvd-afspiller og
Playstation, hvorfor hun konkluderer, at dette er noget, som bliver prioriteret højt af
forældrene.
Børnene giver i Sloths undersøgelse generelt udtryk for, at penge og forbrug ikke spiller nogen
rolle for venskaber (ibid.:22), men flere udviser misundelse over for deres jævnaldrende. En
dreng på 14 år fortæller dog om, hvordan store forskelle i levestandard kan have betydning for
venskaber: ”At man er mere på lige fod. Hvor man siger, ’jeg har det og det, skal vi så ikke gå
hjem og lave det hos dig, eller skal vi gå hjem til mig, eller?’ Hvor man så her, der ville det så
nok være hjemme ved dig, fordi her *er+ der ikke lige så stor mulighed” (Sloth 2004:22). Sloth
stiller i forlængelse heraf spørgsmålstegn ved, om der er mere på spil, end hvad børnene
generelt vil italesætte, da hun generelt opfatter en modvillighed til at svare på spørgsmål om
økonomiens betydning for relationer.
Sloth konkluderer, at kontakten til jævnaldrende generelt spiller en rolle for børnenes
forbrugsønsker - for de ældre mest i forhold til tøj og mobiltelefoner, for de yngste i forhold til
legetøj. En 14-årig dreng fortæller, at han føler sig lidt fremmed, fordi han ikke i samme grad
87
som sine kammerater går i modetøj (ibid.:28), mens en anden dreng på 14 år beskriver,
hvordan han ikke vil trænge sig på, når de andre snakker om mobiltelefoner og derfor føler sig
ignoreret (ibid.:28). Ifølge Sloth ses der en sammenhæng mellem børnenes oplevelse af afsavn
og den betydning, som det materielle tillægges af de jævnaldrende. I sammenligning med
landsgennemsnittet har flere af disse børn et fritidsjob, hvilket ifølge Sloth (2004:31) muligvis
kan hænge sammen med, at færre får lommepenge af deres forældre. I Espersens (2006:22)
undersøgelse får langt de fleste af børnene lommepenge, men over halvdelen har stadig et
fritidsjob, dvs. også børn under 13 år. Sloth (2004:33) konkluderer i forhold til fattige børns
forbrug, at mange af børnene på forskellig vis er i besiddelse af de eftertragtede ting, hvorfor
deres anderledeshed ikke er synlig. Børnene har dog stadig en oplevelse af ikke at være ’med’.
Nogle få af børnene i Espersens (2006:37) undersøgelse giver udtryk for skam over ikke at
være i stand til at anskaffe sig de samme ting som deres venner.
4.2.2.5 Børn og forældres handlestrategier
Børnene håndterer de økonomiske begrænsninger på forskellige måder. De yngste fortæller,
at de plager forældrene, men at de ikke af den grund får de ting, som de beder om (Sloth
2004:49). Nogle af børnene siger, at det er blevet sværere, jo ældre de er blevet, da de ikke på
samme måde, som da de var yngre, stiller sig tilfredse. En anden gruppe af børnene forholder
sig passivt, dvs. at de bliver kede af det, men ikke diskuterer det med deres forældre. Den
tredje gruppe udviser forståelse for familiens økonomiske situation ved ikke at bede
forældrene om noget, som de på forhånd ved, der ikke er råd til (ibid.:51f). Det er primært de
ældre børn, der tilhører denne gruppe. Sloth overvejer her, om børnene med alderen vænner
sig til situationen, eller om de ud fra strategiske betragtninger forsøger at kontrollere, hvilke
informationer om familien der videregives på grund af solidaritet med forældrene.
Eksempelvis nedtoner børnene deres udsagn ved at bruge vendinger som ’lidt ked af det’.
Oplevelsen af afsavn ser ifølge Sloth (2004:57) ud til at afhænge af, hvordan forældrene tackler
den vanskelige økonomiske situation, dvs. om forældrene bruger aktive handlestrategier. En
aktiv handlestrategi kan være, at de selv reparerer ting og istandsætter ting fra storskrald, at
de er opmærksomme på, hvor de kan få gratis fornøjelser, og at de søger tilskud til
eksempelvis julegaver fra fonde. Sloth (2004:58) påpeger, at der ikke ses en klar sammenhæng
mellem forældrenes og børnenes tacklingsmåder, men at børnene, der giver udtryk for de
største vanskeligheder, har forældre, som er præget af resignation og magtesløshed. Espersen
88
(2006:4) pointerer i forhold til handlestrategier, at forældrene generelt prioriterer børnenes
behov højere end egne.
4.2.2.6 Begrænsede økonomiske samt sociale og kulturelle ressourcer
Sloth (2004:3) konkluderer, at børnene har meget forskellige oplevelser af at leve i fattigdom,
hvilket afhænger dels af lokalområdet og skolemiljøet, da børnenes sammenligninger med
andre har betydning for deres oplevelse af afsavn, dels af familielivet og i særdeleshed
forældrenes handlestrategier, hvor disse afhænger af kreativitet og overskud til at prioritere
de tilgængelige økonomiske midler. På denne baggrund mener Sloth (2004:4), at det vil være
væsentligt at støtte de ikke-økonomisk relaterede ressourcer i familier med få penge. Espersen
(2006:6) understreger også betydningen af forældrenes håndtering af deres økonomiske
situation, hvor hun bemærker, at der i flere tilfælde er tale om problemophobning, på grund af
at forældrene også kæmper med kronisk fysisk sygdom eller psykisk ubalance. Dette påvirker
deres samvær med børnene og deres muligheder for at støtte barnet i eksempelvis at fungere
fagligt og socialt i skolen. Generelt finder Espersen (2006:6) en klar sammenhæng mellem
økonomisk knaphed og dårlig trivsel hos børnene, og hun konkluderer, at ”*e+n stor del af
familierne i denne undersøgelse lader til at være præget af, ikke kun knappe økonomiske
ressourcer, men også knappe kulturelle og sociale ressourcer” (Espersen 2006:6). Dette
betegner Espersen som ’ressourcefattigdom’.
4.2.3 Resultaternes pålidelighed og generalisérbarhed (LLJ)
Deding og Gerstofts (2009) kvantitative rapport om børnefattigdom er baseret på
indkomstopgørelser registreret hos Danmarks Statistik. De stiller selv spørgsmålstegn ved
pålideligheden af undersøgelsens resultater, da opgørelser over formue og indkomststrømme
mellem familiemedlemmer ikke er inkluderet, mens tallene for selvstændiges indkomst er
usikre (Deding og Gerstoft 2009:9). På denne baggrund bliver kategoriseringen usikker, hvorfor
karakteristikken af danske fattige børns socioøkonomiske omstændigheder skal læses med
forbehold. Undersøgelsen er således ikke afklarende i forhold til, hvem der lever i fattigdom,
men kan snarere tegne et billede af, hvem der er i risikozonen for fattigdom.
I Larsens (2004) rapport gøres der opmærksom på, at den sociale eksklusion sandsynligvis er
undervurderet, da typisk ekskluderede grupper såsom arrestanter, sindslidende og hjemløse
ikke inkluderes i undersøgelsen. Vi kan på den baggrund stille spørgsmålstegn ved
89
konklusionen om, at sammenhængen mellem fattigdom og eksklusion ikke er deterministisk
men blot overlappende. Da disse grupper også typisk kan kategoriseres som fattige, ville
styrken af sammenhængen måske have været anderledes, ifald disse grupper blev inkluderet.
Sloths (2004) og Espersens (2006) kvalitative undersøgelser bygger på et meget lille udsnit af
fattige børn, og da både Sloth og Espersen har haft svært ved at skaffe informanter, stiller de
spørgsmålstegn ved, om størstedelen af børnene, der indgår i undersøgelserne, kommer fra de
mere ressourcestærke familier (Espersen 2006:12, Sloth 2004:9). Dette kan have stor
indflydelse på, om undersøgelsernes resultater giver et dækkende billede af fattige børn som
samlet gruppe, dvs. generalisérbarheden. Derudover nævner Sloth (2004:41) i en
sidebemærkning, at nogle af børnene er blevet korrigeret af deres forældre i deres udsagn,
bl.a. i forhold til deltagelse i børnefødselsdage. På denne baggrund må vi forholde os særdeles
kritisk til børnenes troværdighed og dermed undersøgelsens pålidelighed, da undersøgelsen
beror på oplevelse af afsavn, hvor bekræftelse heraf kan indeholde en både skjult og direkte
kritik af forældrene. Sloth oplyser dog ikke, i hvilket omfang forældrene har været til stede
under interviewene.
90
KAPITEL 5: DISKUSSION AF DET EMPIRISKE MATERIALE (LLJ/ZAE)
Udgangspunktet for dette kapitel vil være en diskussion af fattige børns løsning af deres
samfundsmæssige opgave, hvilket indebærer et fokus på børnenes udvikling af individualitet
og socialitet. Gennem en diskussion af deres deltagelse på børnelivets arenaer vil vi fokusere
på, hvilke muligheder for kompetenceudvikling børnene får og benytter sig af. I denne
forbindelse vil vi særligt koncentrere os om børnenes vanskeligheder samt overveje, hvorvidt
deres individuelle livsbaner er i risiko for ikke at stemme overens med den samfundsmæssige
livsbane. Derefter vil vi særskilt rette opmærksomheden mod børnenes udvikling af
rekontekstualiseringsevne, samt hvilket indblik empirien giver i børnenes emotionalitet og
selvforståelse. Sidstnævnte inkluderer en diskussion af skam.
Vi ønsker i diskussionen at inddrage et fokus på både de synlige sociale samt de individuelle
usynlige konsekvenser af ressourcefattigdom. Dette indebærer, at diskussionen overordnet set
bevæger sig fra det samfundsmæssige og sociale niveau til det individuelle. De forskellige
niveauer er illustreret i vores model (figur 6, se afsnit 3.2.3.7). Vi vil dog løbende diskutere på
tværs af analyseniveauer.
De kvantitative undersøgelser indeholder overvejende en karakteristik af fattige børns
socioøkonomiske omstændigheder, hvilke overvejende kan bidrage til en kvalificering af vores
diskussion af børnenes ressourcer samt vores definition på børnefattigdom. Vi vil dog
understrege, at tilstedeværelsen af særlige baggrundsvariabler, som optræder i vores
definition på ressourcefattigdom, ikke med sikkerhed indebærer, at børnene er i besiddelse af
særlige vanskeligheder. Det vil sige, at vi ikke beskriver kausale sammenhænge (se evt.
beskrivelsen af risikofaktorers betydning i afsnit 2.2.3).
De kvalitative undersøgelser er karakteriseret ved at være deskriptive med et fokus på
børnenes oplevelse, hvilket indebærer, at de ikke inkluderer en analyse på baggrund af en
teoretisk rammeforståelse. Både Sloth og Espersen har dog struktureret deres interviews ud
fra overvejelser om, hvilke temaer de ønskede at få børnenes perspektiv på. Vi har i vid
udstrækning ikke kendskab til hverken interviewene eller spørgsmålenes ordlyd, hvorfor vi må
tage forbehold for vores diskussions konklusioner, da børnene kan have svaret i en anden
sammenhæng, end vi relaterer deres svar til.
91
Vi vil understrege, at økonomiske forhold indgår som et delelement i et komplekst samspil
med de generelle samfundsmæssige betingelser for børneliv, hvilket betyder, at vi ikke kan
isolere betydningen af en begrænset økonomi. Vi vil dog forsøge i så vidt omfang som muligt at
diskutere kompleksiteten samt påpege sammenhænge, hvor økonomien bliver en vigtig faktor
for forståelsen af børnenes vanskeligheder. Overordnet set vil vi bestræbe os på at give et
sammenhængende billede af børnenes livssituation, da det oftest er manglende ressourcer på
flere niveauer og arenaer, der kan medføre vanskeligheder for barnet. Denne påstand vil blive
underbygget i de følgende afsnit gennem en diskussion af børnenes deltagelse på arenaerne.
5.1 Flerkontekstuel ressourcefattigdom (LLJ)
Deding og Gerstoft (2009), Sloth (2004) og Espersen (2006) fremhæver alle som konklusion på
deres undersøgelser, at det ikke blot er økonomiske begrænsninger, men også manglende
kulturelle og sociale ressourcer, der medfører vanskeligheder for børnene. De italesætter
denne problematik i forhold til børnenes sociale baggrund, dvs. at vanskelighederne
udelukkende knyttes til forældrenes socioøkonomiske betingelser.
I empirien ser vi imidlertid tegn på, at børnene på flere af børnelivets arenaer mødes af få
ressourcer. En begrundelse herfor vil vi folde ud i de følgende afsnit gennem en diskussion af
børnenes deltagelse på de centrale arenaer. Vi vil starte vores diskussion på familiearenaen, da
dennes betingelser har en stor indflydelse på børnenes muligheder på andre arenaer.
5.1.1 Familiearenaen
5.1.1.1 Lever børnene op til vores begrebsdefinition?
Vi vil i dette afsnit gennem behandling af de fattige børns socioøkonomiske betingelser belyse
dels omfanget af børnefamilier, der er præget af mangel på både økonomiske, kulturelle og
sociale ressourcer, dels hvorvidt børnene i de kvalitative undersøgelser lever op til vores
definition på børnefattigdom. På denne baggrund vil vi efterfølgende diskutere, hvilken
betydning begrænsede ressourcer på familiearenaen kan have for børnenes
kompetenceudvikling samt deres deltagelse på andre arenaer.
Deding og Gerstofts (2009) undersøgelse viser, at selvom alle børnenes familier kan
kategoriseres som fattige, er ca. 50 % af fædrene og 30 % af mødrene i beskæftigelse. Dette
92
betyder, at der er en betydelig del af børnenes forældre, der ikke lever op til vores første
kriterium. Derudover er forældre uden en kompetencegivende uddannelse
overrepræsenterede i gruppen af fattige familier, hvilket betyder, at mindst en fjerdedel af
børnene lever op til andet kriterium i vores definition på børnefattigdom. Derudover ses i
undersøgelsen, at gruppen af fattige børnefamilier er karakteriseret ved i højere grad at bestå
af enlige forsørgere (36,6 %), hvilket betyder, at en tredjedel af børnene lever i familier, som
lever op til tredje kriterium. Vi er ikke på baggrund af Deding og Gerstofts (2009) undersøgelse
i stand til at sige, hvor stor en andel af børnene der lever op til vores definition på
ressourcefattigdom hos børn, da vi ikke kan udlede, hvorvidt gruppen af forældre på
overførselsindkomster er sammenfaldende med gruppen af forældre uden
kompetencegivende uddannelse eller gruppen af enlige forsørgere. Vi kan heller ikke udlede,
om de fattige familier bor i alment boligbyggeri, dvs. vores fjerde kriterium, men eftersom der
demografisk set er en større koncentration af fattige i eksempelvis Storkøbenhavn, kan vi med
forbehold sandsynliggøre, at en del af de fattige familier bor i alment boligbyggeri. Dette er
dog ikke nok til at konkludere, at vores fjerde kriterium er opfyldt.
Vi vil endelig gøre opmærksom på overrepræsentationen af forældre med anden etnicitet end
dansk i Deding og Gerstofts undersøgelse. Her er det påfaldende, at en så stor del af både
indvandrere og efterkommere kan kategoriseres som fattige. Da vi i de kvalitative
undersøgelser kun i få tilfælde kan få indblik i svarene fra børn med etnisk minoritetsbaggrund,
kan vi ikke konkludere, om en anden etnicitet medfører særegne vanskeligheder for dels
børnene, dels forældrenes muligheder for at støtte deres børns deltagelse og
kompetenceudvikling. Da uddannelsesniveauet i de fleste tilfælde ikke var oplyst i Deding og
Gerstofts undersøgelse, er spørgsmålet dog, hvilket uddannelsesniveau forældrene har, og i
givet fald, hvor de har fået deres uddannelse. Sidstnævnte er relevant, da man kan forstille sig,
at den kulturelle kapital, der har værdi i andre lande, ikke nødvendigvis har samme værdi i en
dansk kontekst. Denne problemstilling vil blive behandlet mere indgående i starten af kapitel
6.
Sloths (2004:1) undersøgelse er baseret på familier, hvor forældrene modtager
længerevarende kontanthjælp, starthjælp, førtidspension eller anden overførselsindkomst,
mens familiernes indkomst i Espersens undersøgelse udgøres af kontanthjælp eller
førtidspension. Dette vil sige, at børnene i de kvalitative undersøgelser lever op til vores første
93
kriterium for børnefattigdom. I Sloths undersøgelse har hovedparten af forældrene ikke en
kompetencegivende uddannelse, hvilket er vores andet kriterium. Oplysninger herom er ikke
nævnt i Espersens undersøgelse. Endelig bor børnene i begge undersøgelser typisk alene
sammen med deres mor. Dette betyder, at mindst halvdelen af børnene lever op til vores
tredje kriterium. Vi kan på denne baggrund overordnet set forudsætte, at børnene i de
kvalitative undersøgelser lever op til vores definition på børnefattigdom.
5.1.1.2 Begrænset social og kulturel kapital
Med afsæt i forekomsten af det lavere uddannelsesniveau blandt de fattige forældre kan vi
argumentere for, at en del af forældrene ikke er i besiddelse af kulturel kapital, når dette
begreb anvendes i Bourdieus oprindelige betydning. De vil således hverken have indsigt i den
legitimerede kultur eller de finkulturelle færdigheder, som kan anvendes til at støtte børnenes
deltagelse og kompetenceudvikling på skolearenaen.
Vi kan på baggrund af familiernes socioøkonomiske karakteristika argumentere for, at
forældrene i mindre grad deltager på de offentlige sociale arenaer. Dette ses bl.a. i
forældrenes manglende deltagelse i uddannelsessystemet, hvilket ydermere indebærer, at de i
mindre grad har mulighed for at skabe relationer og danne netværk. Derudover er denne
mulighed heller ikke til stede i arbejdsregi, da forældrene er på overførselsindkomst, hvilket
desuden sandsynliggør, at forældrene i mindre grad vil være engagerede i faglige aktiviteter.
Da både Sloth og Espersen derudover pointerer, at forældrene ser ud til at prioritere børnenes
behov højere end deres egne, er der en vis sandsynlighed for, at heller ikke forældrene
deltager i fritidsaktiviteter. Elm Larsen definerer social eksklusion som ikke-deltagelse på flere
af samfundets kerneområder og påpeger et betydeligt overlap mellem fattige og ekskluderede,
især inden for grupperne af enlige forsørgere samt arbejdsløse kontanthjælpsmodtagere,
hvorfor vi med forbehold vil argumentere for, at forældrene har en lav grad af social kapital. I
rapporten fra Københavns Kommunes Socialforvaltning (2007:9) fremhæves der i denne
forbindelse, at langtidsfattige i langt højere grad end andre har et dårligt socialt netværk. Vi
kan på denne baggrund argumentere for, at børnene kan have færre sociale ressourcer til
rådighed på familiearenaen, hvilket kan begrænse deres sociale kapital.
Hovedparten af børnene fra Sloths og Espersens interviews kommer fra eneforsørgerfamilier.
Dette kan have indflydelse på forælderens mulighed for at støtte barnet, da der umiddelbart
94
synes at være færre ressourcer i det daglige både i forhold til den økonomiske dimension, men
også i form af tid og overskud til at støtte børnenes kompetenceudvikling samt deltagelse på
andre arenaer. Det er desuden iøjnefaldende i interviewmaterialet, at børnene sjældent
knytter kommentarer til den forælder, som ikke bor sammen med dem, hvorfor man kan stille
spørgsmålstegn ved, i hvilket omfang der er kontakt. Dette kan igen have en indflydelse på,
hvilke ressourcer og dermed kapitalformer der er tilgængelige for barnet.
5.1.1.3 Stilles der større krav til fattige forældre?
I diskussionen af familiernes helbreds- og sundhedsmæssige forhold er det væsentligt at
inddrage levestandarden og herunder kvaliteten af den mad, som børnene får at spise. Det er
iøjnefaldende, at maden er det første, børnene tænker på, når Sloth spørger ind til
konsekvenserne af, at familien har få penge til rådighed. Her er det bekymrende, at en ringe
madkvalitet i kombination med en mangelfuld deltagelse i organiserede sportsaktiviteter kan
have stor indflydelse på børnenes sundhed. Netop ulighed i sundhed er en væsentlig
problemstilling, som fremhæves i både Hammer-Helmich og Sørensens speciale (2005:9) samt i
Schultz Jørgensen et al.´s (2004:12) undersøgelse af store skolebørns sundhed og trivsel. I
denne undersøgelse defineres dårlige sundhedsmæssige forhold som manglende motion,
rygning, alkoholforbrug og forbrug af usunde fødevarer, hvor der ifølge Holstein (2004:70) ses
en sammenhæng mellem disse og lave socialgrupper; undtagelsen er dog alkoholforbrug, der
er mest udbredt blandt unge fra de højere sociale grupper. Holstein (ibid.:73) påpeger, at
sundheden er dårligst i den nederste socialgruppe, hvor forældrene lever af
overførselsindkomst. Den sundhedsmæssige ulighed kan have en negativ betydning dels i
forhold til børnenes muligheder for at præstere i skolen og dermed deres faglighed, dels for
børnenes helbred på lang sigt. Ydermere kan vi problematisere, hvorvidt børnenes dårligere
sundhed kan medføre vanskeligheder i et socialt regi eksempelvis i form af mobning på grund
af fedme.
I begge de kvalitative undersøgelser påpeges det, at flere af forældrene har helbredsmæssige
problemer. Dette er også et tema, som i høj grad kommer til udtryk i Hammer-Helmich og
Sørensens (2005) undersøgelse. Ligeledes bemærker Deding og Gerstoft, at børnenes
vanskeligheder også knytter sig til forældrenes dårlige fysiske og psykiske helbred, da
forældrene på denne baggrund ikke er i stand til at kompensere for børnene økonomiske
udsathed. Derudover kan man forestille sig, at det indebærer nogle særlige problematikker at
95
være barn af en syg forælder, og især hvis forælderen er eneforsørger.
Det er imidlertid interessant, at Deding og Gerstoft netop påpeger behovet for kompensation
fra forældrenes side. Vi vil i denne sammenhæng argumentere for, at kompensation fra
forældrene kan referere til deres støtte til både børnenes deltagelse på tværs af arenaer samt
deres kompetenceudvikling. På denne baggrund kan vi overveje, om økonomiske
begrænsninger stiller endnu højere krav til forældrenes ressourcer. Dette vil betyde, at fattige
forældre skal have flere både sociale og kulturelle ressourcer til rådighed for at kunne give
deres børn en adækvat støtte i forhold til børn med ikke-fattige forældre.
5.1.1.4 Økonomiske begrænsninger for forhandling
Der ses i empirien ikke tegn på, at børnenes forældre i særlig grad har traditionelle
opdragelsesværdier. I Andersen og Hestbæks undersøgelse af danske forældres værdier
påpeges ellers en sammenhæng mellem traditionelle værdier og en lav socioøkonomisk
placering. Dette kan naturligvis skyldes, at Sloth og Espersen ikke inkluderer børnenes
opdragelse som et særligt tema i deres undersøgelser. Vi må desuden stille spørgsmålstegn
ved, om børn umiddelbart vil være i stand til at italesætte forældrenes opdragelsesværdier,
hvilket vi ville have haft et større indblik i, hvis vi inkluderede interviews med forældrene i
empirien. Det er dog tankevækkende, at børnene i deres beskrivelse af familien ikke nævner
forældrenes eventuelle brug af sanktioner, hvilket ellers fremhæves af Sommer som en
opdragelsesstrategi, der i højere grad anvendes af forældre fra lavere socialgrupper. Dette er i
tråd med Johansens pointe om, at der ikke ses belæg for, at fattigdom nødvendigvis indebærer
tilslutning til normer og værdier, som adskiller sig fra flertallets (se evt. afsnit 2.2.2.4). Vi vil
dog endelig pointere, at vi ikke udelukker Andersen og Hestbæks konklusion, da forældrene
som tidligere beskrevet bevæger sig mindre på de offentlige sociale arenaer, hvilket
sandsynliggør, at deres personlige arena ikke i høj grad påvirkes af det omgivende samfunds
opdragelsesværdier.
Men indgår børnene så i forhandlingsfamilier? Forhandling mellem børn og forældre kan være
om mange ting såsom sengetider, men da Sloth og Espersens interviews ikke umiddelbart
indeholder spørgsmål i forhold hertil, har vi ikke haft mulighed for at konkludere hverken for
eller imod. Dog kan vi i Sloths beskrivelse af børnenes handlestrategier se tegn på, at børnene,
når de er mindre, forsøger at indgå i forhandlinger om materielle ting ved at plage deres
96
forældre. Børnene fortæller dog, at de med alderen holder op med at bede om ting, da de
finder ud af, at det alligevel ikke fører til noget. Hvis økonomien er begrænset, vil det medføre
færre valgmuligheder for forældrene, da pengene først vil gå til det absolut nødvendige. Vi kan
på denne baggrund argumentere for, at familiens økonomiske forhold således vil sætte
begrænsninger for børnenes muligheder for forhandling. Dette betyder, at børnene på dette
punkt ikke i samme grad som andre børn kan optræne deres forhandlingsevner på
familiearenaen. Det er således ikke nødvendigvis anderledes opdragelsesværdier, der ligger til
grund for en lav grad af forhandling i en familie.
Her skal det bemærkes, at Sloth og Espersen begge understreger, at nogle forældre udviser
aktive handlestrategier såsom at reparere ting, de finder i storskrald, arve genstande fra
venner og familie eller spare op, så de kan købe bestemte ting på tilbud. På denne baggrund
kan forældrenes kreativitet betyde, at børnene alligevel har noget at forhandle om. Vi kan
derfor argumentere for, at forældrene i nogen udstrækning kan kompensere for den lave
økonomiske kapital ved hjælp af eget personligt overskud samt netværkets ressourcer, dvs.
forældrenes sociale kapital. Man kan her diskutere, om mulighederne for kreativitet afhænger
af, at forældrene har et socialt netværk at trække på, eller om brug af netværket forudsætter
overskud. Uanset sammenhængen vil det være et problem for forældrene at kompensere for
de økonomiske forhold, hvis de har få sociale ressourcer og derudover kæmper med et dårligt
helbred. Denne problematik er et eksempel på kompleksiteten, da økonomien ikke
nødvendigvis i sig selv vil medføre vanskeligheder for børnene, men at disse først for alvor
opstår, hvis lav økonomisk kapital kombineres med eksempelvis lav social kapital. Omvendt
kan en negativ betydning af en lav social kapital blive forstærket, hvis familien derudover har
en begrænset økonomi.
Sloth pointerer i relation til spørgsmålet om familiens handlestrategier, at der ikke kan ses en
klar overensstemmelse mellem forældrenes tacklingsmåder og børnenes. Hun påpeger dog, at
børnene, som udviser de største vanskeligheder med den økonomiske situation, er de børn,
hvis forældre er præget af magtesløshed og resignation. Dette kan give et fingerpeg om, at de
ressourcer, som forældrene anvender i deres håndtering af økonomisk knaphed, påvirker,
hvilke ressourcer børnene bringer til anvendelse.
97
5.1.1.5 Ansvarliggørelse af forældrene?
Samlet set kan forældrenes socioøkonomiske omstændigheder være ensbetydende med, at
deres individuelle livsbane i nogen udstrækning er i uoverensstemmelse med den
samfundsmæssige. Dette i kombination med forældrenes begrænsede økonomiske, sociale og
kulturelle kapital kan have betydning for deres kompetencer for at støtte børnenes deltagelse i
skoleregi samt deres mulighed for at støtte børnenes udvikling af rekontekstualiseringsevne.
Mangelfuld erfaring med uddannelsessystemet kan derudover betyde, at forældrene har
vanskeligheder ved at se de udviklingsmuligheder, som børnene går glip af på den
samfundsmæssige livsbane, hvis de ikke tidligt bliver støttet i en tilnærmelse imellem denne og
den individuelle livsbane. Vi vil dog igen understrege, at vi i vores diskussion lægger vægt på de
eventuelle vanskeligheder, som kan følge af forældrenes begrænsede ressourcer, og derfor er
opmærksomme på, at det ikke er et entydigt billede.
Med udgangspunkt i argumentet, at forældrene for at kunne kompensere for økonomiske
begrænsninger skal udvise mere kreativitet og et endnu større overskud, vil vi argumentere
for, at børnene oplever vanskeligheder på baggrund af forældrenes strukturelle position.
Forældrenes socioøkonomiske ressourcer står i relation til samfundet generelt og de
senmoderne krav, der ligeledes stilles i voksenlivet. Vi mener således ikke, at det er rimeligt at
placere ansvaret for børnenes vanskeligheder udelukkende på forældrenes skuldre. Denne
pointe er i tråd med Ejrnæs´ argumenter om ikke at ansvarliggøre forældre i forhold til social
arv (se evt. afsnit 2.2.3). Med udgangspunkt heri vil vi således undersøge børnenes deltagelse
og mulighed for kompetenceudvikling på en anden central arena: skolen.
5.1.2 Skolearenaen
5.1.2.1 En del af børnene har et dobbelthandicap
Aldersmæssigt er stort set alle børnene i de kvalitative undersøgelser i skolealderen, hvilket
betyder, at skolen udgør en vigtig arena. I Espersens undersøgelse ses det, at en påfaldende
stor del af børnene trives dårligt i skolen (9 ud af 16). Her knytter børnene trivselsspørgsmålet
til deres sociale relationer i skolen, hvor børnene fortæller om mobning, om at blive ignoreret
samt at føle sig forkerte i forhold til fællesskabet. Det følgende citat fra den 11-årige dreng kan
være med til at illustrere børnenes vanskeligheder: ”For det meste må man ikke være med til
ting. Jeg må i hvert fald ikke. Så skal de [andre børn] altid smide folk ud. Når man spørger, om
man må være med, så får man én chance. Så hvis man bare lige kommer til at slå en oveni
98
hovedet til rollespil så… UD!!!” (Espersen 2006:25). I citatet fortæller drengen om
vanskelighederne ved at få adgang til børnefællesskabet og en problematisk deltagelse i de få
tilfælde, hvor han får tildelt en plads. Vi kan på denne baggrund overveje, om drengens
udtalelse er et eksempel på mobning, eller om de andre børn beskytter deres fællesskab eller
blot lukker drengen ude, fordi han ikke er god til at følge legens spilleregler. Sidstnævnte kan
være et argument for, at drengen ikke har de sociale kompetencer, der gør ham i stand til at
handle legitimt i børnegruppen.
Ifølge Schjellerup Nielsen og Hviid har den sociale trivsel betydning for børnenes faglige
muligheder. I relation hertil fortæller Espersen, at nogle af børnene fortæller om både faglige
og sociale vanskeligheder, men hun opgiver ikke, hvor udbredt dette er blandt børnene. Dog
svarer en del af børnene, at deres vanskeligheder med kammeraterne ikke går ud over deres
faglighed. Det er dog svært at udlede, om dette skyldes, at børnene ikke selv har en
fornemmelse af sammenhængen herimellem, eller om de reelt set ikke har faglige
vanskeligheder. Ifølge Schjellerup Nielsens definition på dobbelthandicap er børnene, der
trives dårligt socialt, dog i høj grad udsatte, hvorfor vi vil tage forbehold for børnenes
troværdighed. Vi vil på denne baggrund argumentere for, at Espersens undersøgelse har vist,
at flere af de fattige børn har et dobbelthandicap.
Schjellerup Nielsen påpeger, at kampen om de sociale positioner i skolen fører til social,
kulturel og faglig marginalisering. Vi vil på baggrund af empirien tale for, at de interviewede
børn i flere tilfælde allerede har tabt kampen. Konsekvenserne for børnene kan være
graverende, hvis lærerne ikke er i stand til at støtte børnene i deres sociale integration, da de
således ikke vil være i stand til at bruge de udviklingsbetingelser, der er til rådighed i skolen.
5.1.2.2 Et spørgsmål om manglende ressourcer i skoleregi
Espersen konkluderer, at forældrenes manglende økonomiske, sociale og kulturelle ressourcer
i et samspil bidrager til børnenes sociale vanskeligheder i skoleregi. Et barn, hvis forældre
mangler kulturel kapital, har svage forudsætninger for at have viden om, hvilke spilleregler der
gælder i skoleregi, hvorfor det med udgangspunkt i Kofoeds begreb om ’passende elevhed’ er
sandsynligt, at barnet ikke fra første færd kan leve op hertil. Denne pointe kan ses som et tegn
på ansvarliggørelse af forældrene. Men bærer de skylden alene? Vi vil i dette afsnit stille
spørgsmålstegn ved, om børnene ikke bliver dobbelt begrænsede, hvis fagpersonerne heller
99
ikke er i stand til at støtte deres sociale kompetenceudvikling på grund af børnenes anderledes
forudsætninger for deltagelse på skolearenaen.
Vi kan relatere børnenes dårlige trivsel til Staunæs´ pointe om, at skolens politikker og
udskillelsespraksisser har konsekvenser for inklusion og eksklusion i skolerummet, og på
baggrund heraf diskutere, hvorvidt der eksisterer en sådan sammenhæng på børnenes skoler.
Hvis børnene således på grund af deres sociale baggrund kategoriseres som ’upassende’, har
de dårlige muligheder for at kunne fungere socialt og dermed fagligt. Vi kan ikke på baggrund
af empirien konkludere, hvorvidt børnenes skoler har en særlig udskillelses- eller
rummelighedspraksis. Men hvis en stor del af børnene fungerer dårligt socialt, hvilket
sandsynligvis indebærer en negativ betydning for deres faglighed, kan dette ses som klare tegn
på, at børnene ikke bliver støttet i udviklingen af deres sociale kompetencer i skolen.
I både Espersens samt Hammer-Helmich og Sørensens undersøgelse fremhæves, at børnene
forgæves har søgt om hjælp hos bl.a. lærerne. Vi kan her ikke udlede, hvorvidt disse
henvendelser retter sig mod den sociale eller faglige dimension, men det er sandsynligt, at
mobning har været et fremtrædende tema. Hvis læreren ikke i den henseende er i stand til at
hjælpe børnene, må vi konstatere, at læreren ikke har været i stand til at skabe plads til
diversitet i klassen. Dvs. at et barns anderledeshed medfører en større risiko for eksklusion fra
børnefællesskabet.
Vi kan derudover ikke med afsæt i empirien kommentere på skolernes praktisering af
undervisningsdifferentiering, men vi kan altså konstatere, at lærerne ikke umiddelbart udviser
kompetence i forhold til at støtte andre kompetencedimensioner end den vidensmæssige,
eksempelvis børnenes sociale kompetencer samt rekontekstualiseringsevne. Dette er endnu et
argument for, at de pågældende skoler ikke er i stand til at håndtere børn med anderledes
behov, hvilket betyder, at skolens rummelighedspraksis virker ekskluderende på grund af en
indirekte favorisering af børn med flere sociale og kulturelle ressourcer. Det kan altså
diskuteres, i hvilket omfang de færdigheder og den adfærd, som børnene bringer med sig fra
hjemmearenaen, gives en værdi i skolekonteksten. Denne problemstilling har en negativ
betydning for børnenes muligheder for at tilegne sig og anvende de udviklingsbetingelser, som
findes i skolen. Eftersom det er gennem deltagelsen, at den individuelle livsbane skabes, kan
en mangelfuld deltagelse på skolens centrale arena betyde, at børnene øger afstanden til den
100
samfundsmæssige livsbane, hvilket igen leder til dårlige livschancer.
Lærernes vanskeligheder ved at støtte børnenes kompetenceudvikling kan have forbindelse til
en manglende viden om socialt udsatte børn og deres behov. Hvis lærerne ikke er i stand til at
give alle børn lige muligheder for kompetenceudvikling på trods af forskellige forudsætninger
for deltagelsen i skoleregi, har det konsekvenser for det enkelte barns sociale integration.
Dermed vil skolen i relation til dens formålsparagraf ikke leve op til den stillede opgave. At der
stilles krav i skolen om særlige forudsætninger hos børnene bevidner, at der ikke stilles
tilstrækkelige ressourcer til rådighed i skolen i forhold til den opgave, som den står over for.
Konsekvensen heraf er, at skolen ikke vil sikre individets samfundsmæssighed og dermed
heller ikke samfundets sammenhængskraft.
5.1.3 Fritidsarenaen
5.1.3.1 Økonomiske begrænsninger for kompetenceudvikling
I Sloths undersøgelse fremgår det, at størstedelen af børnene er tilmeldt en fritidsordning eller
klub. Dette betyder, at de på baggrund af økonomiske fripladser får adgang til de
udviklingsmuligheder, som findes i dette regi, dvs. en fuld deltagelse. Billedet ændrer sig dog
ifølge Sloth, hvis der bliver arrangeret fælles ture, da børnenes økonomiske betingelser sætter
begrænsninger for deres deltagelse. Vi vil her stille spørgsmålstegn ved, om det indebærer, at
børnenes deltagelse i flere sammenhænge bliver perifer, hvilket kan have konsekvenser for
deres udviklingsmuligheder.
Endvidere deltager halvdelen i fritidsaktiviteter såsom sport og musik. Dette er lavt i forhold til
landsgennemsnittet, og det betyder, at den anden halvdel af børnene ikke får adgang til de
muligheder, som findes på denne del af fritidsarenaen. Her bør det desuden bemærkes, at
forældrenes økonomi begrænser mulighederne for, at børnene kan bruge det udstyr, der
kræves for aktiviteten, hvilket illustreres i citatet fra en 14-årig dreng: ”men det store problem
er, at jeg er meget vild med fodbold, hvor det viser sig, at der er gået hul på skoene, og det har
jeg haft et meget stort problem med. Og min mor har sagt, at så bliver jeg nødt til at gå med
det.” (Sloth 2004:14). Hvis forældrene ikke har det fornødne overskud eller netværk til at
anvende kreative handlestrategier, får børnene ikke adgang til det pågældende udstyr, hvorfor
vi kan argumentere for, at børnene ikke har mulighed for at deltage på lige fod med de andre
børn. Igen kan en perifer deltagelse have betydning for børnenes udbytte i forhold til
101
kompetenceudvikling.
Ifølge Sloth er den manglende deltagelse i fritidsaktiviteter noget, som de børn, hvis forældre
ikke har råd til at betale kontingent, betegner som et afsavn. Nogle af børnene giver udtryk for,
at de alligevel ikke har lyst til at gå til noget, hvilket Sloth tolker som et udtryk for solidaritet
med forældrene. Igen er der grundlag for at problematisere børnenes troværdighed, men
uanset om et afsavn er til stede eller ej, har de pågældende børn ikke adgang til den
væsentlige kompetenceudvikling, som knytter sig til fritidsarenaen. Dette gør sig også
gældende i forhold til at deltage i uformaliserede fritidsaktiviteter såsom besøg i
svømmehallen eller biografen. Da børnene i det daglige således ikke har mulighed for at
deltage i aktiviteter, der koster penge, er de afhængige af de muligheder, som hjemmet og
lokalområdet stiller til rådighed.
Flere af børnene er ifølge Sloth i besiddelse af et fritidsjob, hvilket kan give dem en større
økonomisk handlefrihed. Denne er dog stadig begrænset, da børn får en lav timeløn og på
grund af deres skolegang kun kan arbejde i et begrænset antal timer, hvorfor de overvejende
må fæste deres lid til deres forældres økonomiske ressourcer. Børnene vil dog i kraft af
fritidsjobbet have mulighed for at være en selvstændigt handlende økonomiske aktører,
hvilket kan indebære et mulighedsrum for kompetenceudvikling. Dette er interessant, da vi
kan stille spørgsmålstegn ved, om et fritidsjob ikke indebærer både formelle og uformelle
læringsdimensioner, og at børnene på denne baggrund kan få mulighed for at udvikle væren
og gøren dimensionerne af deres kompetencer. Dette kan måske i nogen grad opveje de
manglende muligheder for kompetenceudvikling, som deres manglende deltagelse i
organiserede samt uformaliserede fritidsaktiviteter kan indebære.
Vi kan på baggrund af børnenes manglende deltagelse i dele af fritidslivet argumentere for, at
børnene i Hviids optik ikke har fri til noget, når de har fri fra noget - de har bare fri. Det er
således iøjnefaldende, at hvis børnene nægtes adgang til denne arena på baggrund af
økonomiske inklusionskriterier, kan det have konsekvenser for deres udvikling i forhold til
gøren og væren dimensionerne af deres kompetencer. Endelig vil vi påpege, at børnene ikke
kun er afhængige af forældrenes sociale kapital, eksempelvis får de på fritidsarenaen mulighed
for medlemskaber og gruppetilhørsforhold. Økonomien kan her sætte en direkte begrænsning
for børnenes muligheder for at tilegne sig og konsolidere deres egen sociale kapital.
102
Overordnet set kan dette samlede billede have betydning for børnenes sociale integration
samt deres livschancer.
5.1.4 Et ressourcesvagt lokalområde?
De kvalitative undersøgelser viser, at børnene ikke i samme grad som andre børn er i stand til
at deltage i fritidsaktiviteter og sociale begivenheder såsom børnefødselsdage. På denne
baggrund konkluderer Deding og Gerstoft bl.a., at børnene er mere overladt til sig selv i
fritiden. Denne pointe forstærkes af, at børnene samtidig i mindre grad end deres
jævnaldrende kommer på ferie.
På denne baggrund vil vi argumentere for, at lokalområdet kommer til at spille en større rolle
for disse børns hverdagsaktiviteter. Da lokalområdet dog ikke inddrages særskilt i hverken
Sloths eller Espersens tematiseringer, er det vanskeligt at konkludere, hvilken betydning
lokalområdet har for børnene i de pågældende undersøgelser. Vi vil derfor her tage
udgangspunkt i Hammer-Helmich og Sørensens (2005) undersøgelse, hvor børnene er mere
specifikke i beskrivelsen af deres deltagelse i lokalområdet. Det er her iøjnefaldende, at
børnene fortæller, at de går rundt i kvarteret og udøver hærværk (ibid.:33). Derudover er flere
af børnene medlemmer af bander, som ligger i krig med andre grupper. Disse børn betegner
sig selv som voldelige (ibid.:34). Dette kan ses som et eksempel på et lokalområde, hvor
deltagelse ikke fremmer en tilnærmelse mellem børnenes individuelle livsbaner og den
samfundsmæssige.
Lars Olsen laver en direkte kobling mellem lavindkomstgrupper og begrænsede sociale og
kulturelle ressourcer i nærmiljøet (se afsnit 2.2.2.5). Han relaterer dette til almene
boligbyggerier, som ifølge Olsen er karakteriseret ved en større koncentration af beboere med
sociale problemer, hvilket han betegner som sociale ghettoer. Som nævnt i afsnit 5.1.1.1 er vi
dog ikke i stand til at konkludere, hvorvidt børnenes lokalmiljø generelt er præget af alment
boligbyggeri. Da der dog kan ses en større koncentration af fattige familier i bl.a.
Storkøbenhavn, kan vi påpege en vis sandsynlighed for, at en del af børnene opholder sig en
stor del af tiden på endnu en arena, der er præget af ressourcefattigdom. Vi kan således stille
spørgsmålstegn ved, hvilken betydning børnenes ophold i et sådant nærmiljø kan have for
deres kompetenceudvikling. Hvis lokalområdet eksempelvis indeholder nogle helt andre
interaktionslogikker end skolen, kan et ressourcesvagt lokalområde have en negativ
103
indvirkning på børnenes udvikling af rekontekstualiseringsevne.
Derudover får kommunale skoler typisk elever fra det samme lokalområde og man kan på
denne baggrund reflektere over, hvad det betyder, hvis lokalområdet er belastet, og der derfor
stilles større krav til diversitet i skolen? I denne forbindelse fremhæver Olsen (2007:153), at en
social polarisering i lokalområdet påvirker elevsammensætningen i skolen, hvorved de stærke
elever i klassen ikke i samme grad vil kunne trække de svage elever med op. Dette kan igen
påvirke børnenes muligheder for at bruge udviklingsbetingelserne i skolekonteksten med risiko
for afstand mellem den individuelle og den samfundsmæssige livsbane til følge.
5.1.5 Jævnaldrendearenaen (ZAE)
Corsaro argumenterer for, at børnenes inklusion på jævnaldrendearenaen er essentiel i
forhold til kompetenceudvikling og børnenes selvforståelse. Jævnaldrendearenaen spiller også
en særlig rolle i forhold til børnenes oplevelse af fattigdom, da Sloth påpeger, at oplevelsen af
afsavn er afhængig af sammenligninger med jævnaldrende. Endelig forstærkes betydningen
desuden af, at samspillet med andre børn potentielt kan styrke børnenes deltagelse på andre
arenaer.
I Espersens undersøgelse fremgår det, at de fleste af børnene har venner. Det betyder, at de
på trods af dårlig trivsel i skolen har sociale relationer i andre kontekster. Børnene fortæller
her, at deres venskaber primært er knyttet i lokalområdet, og Espersen mener, at dette
skyldes, at børnene har nemmere ved at knytte venskaber med børn, som ligner dem selv. Kun
få af børnene fortæller, at de ikke har venner. Disse børn har særlige vanskeligheder, hvilket
illustreres i citatet fra en 12-årig pige: ”Nogle gange kommer man bare ind (…) Hvis man ikke er
med, så må man bare gå til dem, der heller ikke er med.” (Sloth 2004:18). Det ses i citatet, at
samspillet i børnegruppen ikke er præget af jævnbyrdighed, da børnene med lav status må
forlade sig på at blive venner med et af de andre børn, som heller ikke inkluderes. Dette er
bemærkelsesværdigt, da Frønes argumenterer for netop jævnbyrdigheden i jævnaldrende-
relationer. Man kan her overveje, hvilken betydning det har for barnets selvforståelse ikke at
være i en position, hvor det selv kan vælge sine venner. Dette tema vil vi behandle mere
indgående i afsnit 5.3.1
104
5.1.5.1 Har jævnbyrdighed og børnenes ressourcer en betydning for kompetenceudvikling?
Hvis barnet i forvejen har lav status, skal det kæmpe for en plads i fællesskabet, hvilket ifølge
Schjellerup Nielsen bekræfter den lave status. Men er den lave position et udtryk for, at barnet
har vanskeligheder ved den sociale forhandling om positioner? Man kan her overveje om
børnenes indtagelse af en perifer position skyldes begrænsede sociale kompetencer.
Spørgsmålet er dog vanskeligt at besvare, hvorfor vi blot vil konstatere, at en perifer position i
sig selv vil påvirke børnenes forhandlingsmuligheder.
Med udgangspunkt i Corsaros begreb om fortolkende reproduktion kan vi derudover
problematisere, om børnene, der udelukkes fra børnefællesskabet, får adgang til de
muligheder for kompetenceudvikling, som i særlig grad knytter sig til jævnaldrendearenaen.
Endvidere kan vi overveje, om muligheden for kompetenceudvikling er afhængig af en særlig
position i fællesskabet. Hvis dette er tilfældet, vil børnene således ikke kunne udvikle den
samme grad af forståelse i forhold til social og kulturel kompleksitet, hvis deres deltagelse er
perifer. Ydermere fører disse overvejelser os videre til et spørgsmål om, hvorvidt kvaliteten og
omfanget af kompetenceudviklingen, som knytter sig til jævnaldrendearenaen, er afhængig af
de deltagende børns ressourcer. Dvs. om børnene skal indgå i samspil med ressourcestærke
børn for at få det fulde udbytte af potentialet for kompetenceudvikling.
Dette spørgsmål har relevans for de børn i Sloths og Espersens undersøgelser, der har dannet
venskaber med børn, som har samme livsomstændigheder. Hvad dette indebærer, uddybes
ikke nærmere, men det henfører sandsynligvis til, at vennernes sociale baggrund er lig
børnenes egne socioøkonomiske omstændigheder. Man kan diskutere, om denne
børnegruppe rummer de bedste muligheder for kompetenceudvikling, eksempelvis hvis flere
børn, som i højere grad har vanskeligheder ved f.eks. rekontekstualisering mellem hjem og
skole, skal støtte hinanden i rekontekstualisering samt deltagelsen på skolearenaen.
Jævnaldrendegruppen har som beskrevet en stor indflydelse på barnets udvikling af
individualitet og socialitet, men hvis børnene bor i et belastet lokalområde, og hvis de sociale
kompetencer, som barnet får udviklet i denne kontekst, ikke indeholder en
samfundsmæssighed, kan deltagelse på jævnaldrendearenaen måske vise sig at bidrage til, at
afstanden mellem børnenes individuelle og den samfundsmæssige livsbane øges. Dette
eksemplificerede vi i afsnittet om børnenes lokalområde.
105
Børnenes kompetenceudvikling kan således være afhængig af deres positionering i
børnegruppen, hvilket kan relateres til deres besiddelse af legitime kapitalformer. Vi vil derfor i
det følgende undersøge, hvad der udgør børnegruppens symbolske kapital.
5.1.5.2 At være social om det materielle
Ifølge Sloth er der en sammenhæng mellem børnenes oplevelse af afsavn og den betydning,
som deres kammerater tillægger det materielle, hvorfor kontakten til jævnaldrende spiller en
rolle for børnenes forbrugsønsker.
Forbruget kan således siges at være afhængigt af venskaberne, men er venskaberne også
afhængige af forbruget? Dette stiller også Sloth spørgsmålstegn ved, men bliver mødt af
benægtende svar fra børnene. Nogle udtrykker misundelse i forhold til deres kammerater,
men mener ikke, at deres begrænsede forbrugsmuligheder påvirker selve venskabet. Sloth
forholder sig dog kritisk hertil, da hun mener, at der er mere på spil, end børnene vil
indrømme. En dreng på 14 år italesætter dog undtagelsesvist, hvordan store forskelle i
levestandard kan have betydning: ”At man er mere på lige fod. Hvor man siger, ’jeg har det og
det, skal vi så ikke gå hjem og lave det hos dig, eller skal vi gå hjem til mig, eller?’ Hvor man så
her, der ville det så nok være hjemme ved dig, fordi her *er+ der ikke lige så stor mulighed”
(Sloth 2004:22). I citatet beskriver drengen, hvordan materielle forhold kan påvirke
jævnbyrdigheden i relationen, hvilket dermed har betydning for drengens positionering.
5.1.5.2.1. Forbrug som redskab til opnåelse af symbolsk kapital
Det er i den forbindelse interessant at inddrage Guldbrandsens undersøgelse, der viser, at de
norske piger er meget bevidste om, hvad der ses som gyldige selvrepræsentationer i gruppen.
For pigerne har det en stor værdi at fremstille sig selv som mere voksne, og redskabet hertil er
tøj – særligt tøj fra særlige butikker. Vi vil i forståelsen heraf tage udgangspunkt i Bourdieus
begreb om symbolsk kapital, da Bourdieu beskriver ’ære’ som den symbolske kapital blandt
Kabylerne i Algeriet, hvor bl.a. indgåelse af ægteskaber kan være redskaber til at opnå ære
med. Herudfra vil vi argumentere for, at den symbolske kapital i pigegruppen kan være
’voksenhed’, hvor tøjet er redskabet til at tilegne sig denne. Vi kan på baggrund heraf
diskutere, hvad der kan ses som symbolsk kapital blandt de interviewede børn. Børnene
beskriver, hvordan det er vigtigt at have særlige ting såsom tøj, mobiltelefoner og legetøj, hvis
man vil indgå i samspillet i børnegruppen. Eksempelvis fortæller en 14-årig dreng i Sloths
106
undersøgelse, at han føler sig lidt fremmed, fordi han ikke er i stand til at gå i modetøj i samme
udstrækning som sine kammerater, mens en anden dreng ikke vil trænge sig på, når de andre
børn taler om mobiltelefoner, og føler sig ignoreret. Børnene møder således begrænsninger i
deres muligheder for forhandling af positioner, da de ikke er i stand til at bringe det på banen,
som giver anerkendelse. Vi kan således diskutere, om tøj, mobiltelefoner og legetøj er
redskaber til at opnå symbolsk kapital i nogle børnegrupper. Den symbolske kapital er dog
vanskeligere at definere ud fra børnenes udsagn, men man kan forestille sig, at bl.a. status er
indeholdt heri.
Forbrugsmuligheder kommer her til at spille en stor rolle for børnenes
positioneringsmuligheder, da de på baggrund af deres forældres økonomiske begrænsninger
ikke kan tilegne sig de legitime kapitalformer, hvorfor de ikke kan deltage på lige fod med de
andre børn. Dertil kommer, at hvis børnene er dårligt positionerede i forvejen, har de dårlige
forudsætninger for forhandling og ændring af, hvilke kapitalformer der skal legitimeres i feltet.
Vi kan på denne baggrund stille spørgsmålstegn ved Giddens’ begreb om dialektisk kontrol. Ud
fra Mørchs argument om betydningen af de objektive betingelser vil vi derimod argumentere
for, at børnene på baggrund af deres økonomiske betingelser bliver begrænset i deres
mulighed for at indgå i sociale forhandlinger på jævnaldrendearenaen.
Sloth påpeger, at mange af børnene er i besiddelse af de rigtige ting, hvorfor deres
anderledeshed ikke er synlig, men de har stadig en oplevelse af ikke at være ’med’. Vi vil her
stille spørgsmålstegn ved, om der ikke stadig er et element af synlighed, hvis de materielle krav
indebærer, at børnene skal være i besiddelse af de nyeste modeller af eksempelvis
mobiltelefoner. Hvis det er tilfældet, at tingene ikke nødvendigvis er ’rigtige’ i sig selv, vil
børnene have svære betingelser uanset forældrenes kreativitet.
5.1.5.2.2 Forbrugsdiskursers betydning for børnenes forbrugskrav
Spørgsmålet er, om der er en sammenhæng mellem de samfundsmæssige diskursive
betingelser og kravene på jævnaldrendearenaen, dvs. om en samfundsmæssig forbrugskultur
bidrager til de krav om besiddelse af særlige ting, der kendetegner jævnaldrendearenaen.
Netop dette beskrives af Rysst (2005), som i en nordisk undersøgelse af sammenhænge
mellem forbrug og udsathed beskriver, hvordan der blandt jævnaldrende (og stadigt yngre
børn) stilles krav om at være ’cool’. Dette forbindes med barnets sociale og materielle forbrug
107
og baseres ifølge Rysst (2005:278) på ungdomskulturen i Norge, da målet for forbruget er at
virke ældre. Ungdomskulturen eller fremstillingen heraf bliver dermed toneangivende for,
hvilke forbrugskrav der stilles i børnegruppen. Rysst (2005:279) konkluderer, at der ses en klar
sammenhæng mellem inklusion i børnegruppen og børnenes forbrugsmuligheder. Hun
forholder sig her kritisk i forhold til, at indgåelse i fællesskabet derfor har et prismærke. Det er
sandsynligt, at forbrugskrav er ligeså gældende i danske børnegrupper, da Dencik et al.
(2008:15) beskriver barndommen som domineret af medieverdenen og forbrugsmuligheder.
I et lokalområde, der i mindre grad er præget af familier med et stort økonomisk råderum, kan
der gælde andre betingelser for udfoldelsen af en forbrugskultur, hvilket kan give børnene en
fordel. Hvis den symbolske kapital her ikke er afhængig af materialitet i samme grad, vil
børnene måske få nye muligheder for at indgå i forhandlinger om legitime kapitalformer og
positioner. Dette ses i Guldbrandsens eksempel med Maryam, der i fritidslivet ikke er
underlagt de samme vurderingskriterier som er i skolen. Vi vil dog igen fremhæve, at et
lokalområde præget af få sociale og kulturelle ressourcer kan hindre børnenes muligheder for
at udvikle deres rekontekstualiseringsevne. Til gengæld kan mere jævnbyrdige relationer
måske give dem bedre mulighed for at udvikle deres sociale kompetencer, hvorfor
spørgsmålet om rekontekstualisering må vejes op i forhold til udvikling af børnenes
gørenkompetencer. Fra børnenes oplevelsesmæssige synspunkt er det vel grundlæggende
godt, at de i fritiden kan danne sociale relationer, hvis de trives dårligt i skolen, men dette må
igen ikke ske på bekostning af samfundsmæssigheden.
5.2 Imødekommer børnene kravet om rekontekstualisering? (ZAE)
5.2.1 Aktiv adskillelse af arenaer
Hvordan kommer børnenes rekontekstualiseringsevne til udtryk i empirien? Sloth fremhæver i
sin undersøgelse, at det er en generel tendens, at børnene vælger ikke at være sammen med
jævnaldrende på hjemmearenaen. Deres begrundelse er pladsmangel, at de deler værelse med
søskende, samt at deres hjem ikke rummer de samme muligheder for samvær som andre
børns. Børnene er altså meget opmærksomme på, at deres hjemmebaggrund er anderledes i
materiel forstand, hvorfor de aktivt arbejder på at holde hjemmearenaen adskilt fra
jævnaldrendearenaen. Dette tyder på, at børnene har en oplevelse af, at veludstyrede
børneværelser udgør et mål for, hvad det bør indebære at besøge hinanden, hvilket de er
108
bevidste om, at de ikke kan leve op til. Veludstyrede værelser kan hermed ses som endnu et
redskab til opnåelse af symbolsk kapital i børnegruppen. Dette peger igen på, at familiernes
begrænsede økonomiske råderum sætter begrænsninger for børnenes forhold til
jævnaldrende, herunder deres position i børnegruppen pga. mangel på legitim symbolsk
kapital. Denne pointe fremgik også tidligere med afsæt i et citat, hvor en 14-årig dreng
eksemplificerer, hvorledes store forskelle i levestandard kan medføre en manglende
jævnbyrdighed mellem jævnaldrende. En del af udtalelsen kan samtidig illustrere, hvorledes
materiel ikke-jævnbyrdighed sætter nogle begrænsninger i forhold til, hvilke hjemmearenaer
der vælges og fravælges: ”*…+ Hvor man så her, der ville det så nok være hjemme ved dig, fordi
her [er] der ikke lige så stor mulighed” (Sloth, 2004:22).
Børnenes valg om ikke at invitere andre børn med hjem bevirker, at der ikke eksisterer noget
forbindelsesled mellem hjemmearenaen og jævnaldrendearenaen. Ifølge Guldbrandsen
(2002:120) kan dette bl.a. betyde, at der ikke er vidner til børnenes frigørelsesproces fra
forældrene, hvilket ellers kan forekomme ved besøg i hinandens hjem. Vi kan derudover
påpege, at børnene samtidig går glip af den udviklingsmulighed, der ligger i, at andre
jævnaldrende kunne være med til at støtte deres deltagelse på andre arenaer end familien.
5.2.2 En kompleks forståelse af rekontekstualiseringsvanskelighederne
Ovenstående pointe, om at børnene mangler støtte til deres rekontekstualisering,
perspektiveres yderligere ved børnenes vanskeligheder på skolearenaen. Vi har tidligere
argumenteret for en begrænset udvikling af de sociale gørenkompetencer, hvilket stiller
børnene i en dårligere position i skolen. Dette kan antyde, at de har særligt svært ved og
mangler støtte fra både forældrene og lærerne til at rekontekstualisere de færdigheder, der
værdsættes i hjemmet i forhold til de, der er ønskværdige på skolearenaen. Vi kan ydermere
diskutere, hvorvidt børnene ikke kun har begrænsede gørenkompetencer, men også har
vanskeligheder med vidensperspektivet, eksempelvis en manglende forståelse af skolens
interaktionslogik. Dette kan yderligere relateres til Giddens’ strukturbegreb, der dækker over
de regler og ressourcer, som barnet kan trække på i sin handlen. Barnet er hermed
dobbeltbegrænset, hvis det har problemer med at forstå skolens interaktionslogikker og
samtidig har vanskeligheder i deltagelsen, da det har færre ressourcer til rådighed for
anvendelsen af betingelserne.
109
Som beskrevet tidligere er børnenes sociale vanskeligheder og perifere position begrænset til
skolearenaen, da børnene ikke har problemer i nærmiljøet med at finde venner. Ved hjælp af
habitusbegrebet kan vi forklare, hvorfor børnene primært er sammen med venner, der er
positioneret på samme måde som dem selv, har den samme livsstil og måske også de samme
vanskeligheder i forhold til rekontekstualisering. Habitus kan altså være med til at belyse,
hvorfor børnene vælger at opsøge situationer og dermed positioner, som bekræfter deres
tidligere positioneringer, mens nye og ukendte omstændigheder undviges. Det er her
interessant, at deltagelsen typisk vil være i overensstemmelse med de inklusioner og
eksklusioner, der allerede eksisterer i en given børnegruppe, hvorved deres nuværende og
tidligere positioneringer bekræftes.
Ligheden mellem jævnaldrende i nærmiljøet medfører, at børnene er bedre stillet i forhold til
at forhandle deres position og få valideret deres identitetskapital, end de eksempelvis er i
skolen, hvor de ikke indgår legitimt. Cöté og Levines begreb identitetskapital indeholder en
parallel til habitusbegrebet i forhold til individets dispositioner for handling, hvilket kan
medføre en ond cirkel, hvis børnenes tilegnelse af identitetskapital begrænses af en
ufyldestgørende social praksis. Vi har i denne forbindelse argumenteret for, at hvis man først
har lav symbolsk kapital i børnegruppen og dermed en perifer position, kan det være svært at
ændre herpå, bl.a. fordi den sociale forhandling beror på besiddelse af kapital.
Vi kan foruden ovenstående perspektiver gøre os nogle overvejelser om, hvorvidt børnene
oplever en ekstra udfordring i forhold til rekontekstualisering mellem børneliv og voksenliv.
Som tidligere nævnt er der flere tegn på, at der i børnenes familier er relativt færre ressourcer
på flere områder. Dette kunne pege på, at børnene tidligt møder problemstillinger, der
primært tilhører voksensfæren såsom økonomisk bevidsthed og social eksklusion, eksempelvis
pga. arbejdsløshed, hvorved børnene måske ansvarliggøres tidligt. Denne overvejelse er i tråd
med Hammer-Helmich og Sørensens konklusioner.
5. 3 Emotionalitet og selvforståelse (ZAE)
Vi har indtil nu set, at børnenes rekontekstualiseringsvanskeligheder umiddelbart synes at
kunne forklares bl.a. med udgangspunkt i en begrænset udvikling af viden- og
gørendimensionerne. Hensigten med dette afsnit er at undersøge værendimensionen, dvs.
hvordan børnene ser sig selv og forstår sig selv i de sociale relationer. Vi vil således tage
110
udgangspunkt i børnenes emotionelle forudsætninger, hvilket indeholder en direkte parallel til
identitetskapitalens usynlige dimensioner, hvor bl.a. spørgsmålet om selvværd indgår.
Hvad ved vi om børnenes selvforståelse? Ikke meget. Eftersom den eksisterende empiri om
børnefattigdom hovedsageligt er foretaget i et sociologisk perspektiv, er der generelt på tværs
af undersøgelserne tale om et manglende fokus på de individuelle konsekvenser af fattigdom.
Dette kan være kombineret med, at emner som selvværd og selvforståelse er svære at sætte
ord på – især for børn. Der er altså få direkte referencer, som fortæller os noget om børnenes
selvforståelse, men vi vil argumentere for, at der er flere udsagn og forhold, som peger i
retning af, at børnene har et lavt selvværd og en negativ selvforståelse. Herudover mener vi, at
skamfølelsen synes at spille en rolle både i forhold til børnenes selvforståelse og i forhold til
deres deltagelse på børnelivets arenaer.
5.3.1 Selvforståelse og selvværd
Der fremkommer ikke nogen direkte referencer til børnenes selvværd i hverken Espersens eller
Sloths undersøgelse. Spørgsmålet om selvværd behandles lidt mere indgående i Hammer-
Helmichs og Sørensens undersøgelse, hvor det er gældende for mange af børnene, at de
kæmper med dårligt selvværd og manglende anerkendelse fra deres omgivelser. Dette er ofte
forbundet med deres udseende og forbrug, hvilket er i overensstemmelse med Guldbrandsens
(2002) undersøgelse af indholdet i de vurderingsdimensioner, der er i spil blandt pigerne, og
som derfor har betydning for deres selvvurderinger og individualisering.
I vores analyse af børneliv fremgik det yderligere, at sammenligninger med jævnaldrende
spiller en stor rolle i børnelivet, og at spørgsmålet om status derfor har afgørende betydning
for selvforståelsen. Børnene i undersøgelserne har ofte lav status blandt de jævnaldrende, og
de beskriver, at de føler sig fremmede eller ignorerede, og at de ikke har en oplevelse af at
være ’med’? Derudover er der flere, der direkte giver udtryk for, at de bliver mobbet. På
denne baggrund vil vi undersøge, hvilken betydning mobning og social eksklusion kan have for
børns selvforståelse.
5.3.1.1 Mobningens og den sociale eksklusions psykologiske konsekvenser
Der er flere gode grunde til at stille skarpt på mobning. For det første vil vi problematisere,
hvorvidt det reelt kun er få af børnene i empirien, der bliver mobbet. Ifølge Due et al.
111
(2004:89) skal man skelne mellem ’direkte mobning’, hvor offeret udsættes for gentagne
negative handlinger fra jævnaldrende i form af trusler, forhånelser eller nedsættende navne,
og ’indirekte mobning’, dvs. børns indirekte handlinger der medfører social isolation af offeret.
Denne form for mobning foregår sandsynligvis mere skjult, fordi den også inkluderer børnenes
ikke-handlinger, som det eksempelvis ses i empirien hos de børn, der føler sig ignorerede. For
det andet kan vi på baggrund af Due et al.’s undersøgelse konkludere, at børn, der opfylder
vores kriterier for fattigdom, har betydelig øget risiko for at blive udsat for mobning i
skolearenaen: ”Der er således dobbelt så mange børn af arbejdsløse eller ufaglærte forældre,
som mobbes sammenlignet med børn, der kommer fra velstillede og veluddannede hjem”
(2004:92). Det er her bemærkelsesværdigt, at Due et al. (2004:92) påpeger, at denne ’sociale
slagside’ er knyttet til skolekulturen, dvs. de rammer som påvirker børnenes sociale liv i skolen
– herunder bl.a. i hvilket omfang skolen og lærerne sætter ind over for mobning.
Due et al. (2004:94) konkluderer ud fra deres trivselsundersøgelse, at der er fatale både
sociale, helbredsmæssige og psykologiske konsekvenser forbundet med mobning. De
argumenterer for, at mobning kan medføre en form for ”grundskade”, som bl.a. indeholder en
selvusikkerhed og et ringe selvværd, fordi den sociale accept blandt jævnaldrende, som har
afgørende betydning for børnenes udvikling, udebliver. Mobning har altså forbindelse til
magtforhold og status, hvilket kommer tydeligt til udtryk mellem den, der mobber, og den der
mobbes. Det er her bemærkelsesværdigt, at netop en ubalance i status og dermed
magtforhold karakteriserer flere af børnenes situation på skolearenaen. Ifølge Kemper
(1978:43ff) indeholder enhver social interaktion en magt- og statusrelation, hvor forskydninger
i disse medfører specifikke følelser og dertil knyttede handledispositioner. Han skelner her
mellem kortvarige følelser og en længerevarende emotionel tilstand, der påvirker personens
selvværd og handlekraft enten positivt eller negativt. Det er her interessant, at selvværd
kobles med handleevne, hvilket yderligere kan illustreres via Denciks pointe om, at netop
opbygningen af færdigheder og kompetencer er afgørende for udviklingen af selvværdet. Vi
kan dog stille spørgsmålstegn ved, om det ikke også som udgangspunkt kræver selvværd at
opbygge sine sociale og faglige kompetencer og dermed sin handlekraft. Mobning og social
eksklusion kan hermed medføre en dobbelt begrænsning for børnene netop i kombinationen
af en negativ selvforståelse og sociale (samt faglige) vanskeligheder. Samlet set kan dette
indebære en lav identitetskapital, hvilket gør børnene dårligere rustede til at håndtere de
aktuelle udfordringer og krav, de møder i det sociale felt og i samfundet.
112
5.3.1.2 Skam som en usynlig konsekvens af fattigdom?
Vi har i dette afsnit af flere årsager valgt at rette vores opmærksomhed mod temaet skam.
Dette skyldes først og fremmest, at fattigdom i forskningen ofte forbindes med skam
eksempelvis i Underlids (2005) bog om fattigdommens psykologiske konsekvenser og i
Baumans (2002) analyse af fattigdom i forbrugersamfund. Derudover mener vi, at der er
grundlag for at konkludere, at der hos flere af børnene findes nogle af de træk, som kan
relateres til skam. Vi vil først se nærmere på, hvad der karakteriserer skamfølelsen.
I sidste afsnit konkluderede vi, at interaktion involverer emotionalitet og dermed risikoen for,
at børnenes samvær med jævnaldrende kan medføre følelser som lavt selvværd. Ifølge Scheff
(1994:102ff) indebærer alle interaktioner en kommunikation af respekt eller disrespekt, og han
påpeger her, at tegn på disrespekt kan udløse skam. Skam definerer han som en gruppe af
emotionelle tilstande som pinlighed, ydmygelse og usikkerhed, hvilket beror på en følelse af
eller en trussel om at blive forkastet. Her er det interessant at inddrage Arcels (1985:31)
distinktion mellem skam og skyld, hvor skam betegnes som mere pinefuld end skyld, fordi den
er indadrettet og medfører en ’global følelse af at være forkert og svag’ (ibid.), hvorimod skyld
er tilknyttet en bestemt handling. Dertil er skamfølelsen ofte forbundet med et diffust
tankeindhold, der er sprogligt stumt, men refererer til egen uværdighed og utilstrækkelighed,
modsat skyld, som er klart sprogligt differentieret. Denne karakteristik er i tråd med Underlid
(2005:17ff), der refererer til skammen som altomfattende, hvorfor den har en meget alvorlig
karakter. Han fremhæver her, at skammen også kan referere til vores nærmeste og den
gruppe, vi er en del af, hvilket betyder, at børn eksempelvis kan føle skam på familiens vegne.
Scheff & Starrin (2004 i Johansen, 2008:108) påpeger på baggrund af deres undersøgelse om
skamfølelse og sociale bånd, at det ofte er svært for børn, der føler skam, at sætte ord på
skamfølelsen.
Vi kan ikke ud fra undersøgelserne konkludere, om børnene oplever skam. Men flere ting
peger i den retning. Først og fremmest beskriver nogle få af børnene, hvordan
sammenligningerne med andre børns materielle vilkår giver dem en oplevelse af skam.
Derudover kan børnenes lave status, deres oplevelse af ’anderledeshed’ og ’fremmedhed’
samt deres følelse af manglende anerkendelse fra klassekammeraterne være et tegn på en
følelse af mindreværd eller oplevelser af disrespekt. Yderligere kan børnenes aktive adskillelse
af hjemmearenaen og jævnaldrendearenaen handle om skam over familien og dens materielle
113
forhold. Endelig vil vi fremhæve, at både Espersen og Sloth gentagne gange stiller
spørgsmålstegn ved pålideligheden af børnenes svar, hvad angår deres modvillighed til at
italesætte økonomi som et problem i forhold til de jævnaldrende. Sloth gør sig i den
forbindelse nogle overvejelser om, hvorvidt børnenes negligering af økonomiens betydning
skyldes, at de har vænnet sig til de eventuelle materielle afsavn, eller om de derimod er
sparsomme med oplysninger omkring vanskeligheder i familien på grund af solidaritet med
forældrene. Sidstnævnte vil betyde en form for selvcensur, og argumentet underbygges ved, at
forældrene var fysisk til stede under flere af interviewene. Til sidst vil vi kortfattet vende
opmærksomheden mod spørgsmålet om betydningen af forskellige fattigdomsdiskurser i
samfundet, herunder hvilken rolle disse spiller for børnenes oplevelse af skam.
5.3.1.2.1 Skam, fattigdomsdiskurser og tabuisering
Ifølge Bauman (2002) er fattigdom ikke kun materielt afsavn, men også en social og
psykologisk tilstand: ”Eftersom værdien af den menneskelige eksistens vurderes ud fra ethvert
givet samfunds standard for et anstændigt liv, er den manglende evne til at leve op til disse
standarter i sig selv en årsag til ubehag, smerte og skam” (2002:62). I et forbrugersamfund er
et standardliv ifølge Bauman det, der føres af forbrugere, hvilket betyder, at fattige defineres
og definerer sig selv som mangelfulde og utilstrækkelige. På denne baggrund er der risiko for,
at de mødes med foragt, fordømmelse og anklager om dovenskab, fordi de ikke arbejder og
derfor ikke lever op til normalitetsidealet. Dette kan ofte medføre skam og et negativt
selvværd (ibid. 64). I den forbindelse er det relevant at inddrage Mørchs argument om
selvansvar som en konsekvens af det senmoderne samfund, da også fattigdom i denne optik
kan betragtes som individets eget ansvar. Spørgsmålet er, hvorvidt børnene oplever
konsekvenserne af denne selvansvarlighedsdiskurs i form af social stempling, eksempelvis
blandt skolekammerater pga. forældrenes manglende eller begrænsede tilknytning til
arbejdsmarkedet.
Spørgsmålene er vanskelige at besvare, hvilket måske kan relateres til Johansens (2008:117ff)
understregning af, at fattigdom er et samfundsmæssigt og socialt tabuiseret emne. Han
argumenterer for, at der i lovgivningen er indeholdt en fattiggørelse, som ensidigt placerer
ansvaret for familiens og børnenes tarv hos familien selv, hvorved der skabes grobund for
fordømmelse af fattige familier ud fra mantraet: Når det går jeres børn skidt, er det jo, fordi I
ikke gider arbejde. Tabuisering af fattigdom kan være en af årsagerne til, at børnene i
114
undersøgelserne er så tilbageholdende med at beskrive vanskelighederne forbundet med
deres forældres økonomiske situation. Situationen for børnene besværliggøres yderligere, hvis
fattigdom også er tabuiseret hos fagpersonerne, hvilket dermed vil medføre endnu dårligere
muligheder for, at fattige børn får den fornødne hjælp og støtte fra omgivelserne. Vi har
tidligere påpeget, at lærerne ser ud til at mangle viden og kompetencer i forhold til at
håndtere børn med anderledes forudsætninger, hvilket kan perspektiveres gennem
kombinationen af tabuisering af fattigdom og vanskelighederne ved at få øje på de usynlige
konsekvenser af fattigdom.
5.4 Afrunding: Flerkontekstuel ressourcefattigdom (LLJ/ZAE)
På baggrund af ovenstående diskussion af børnenes deltagelse på de centrale arenaer kan vi
konkludere, at børnenes vanskeligheder knytter sig til begrænsede økonomiske, men også
sociale og kulturelle ressourcer. De begrænsede ressourcer ses ikke kun i forhold til forældrene
og hjemmet, men optræder ligeledes i større eller mindre grad på børnenes andre arenaer.
Dette ses i skolelivet, hvor lærerne ikke udviser kompetencer til at håndtere børn med andre
forudsætninger end majoriteten, samt på fritidsarenaen, hvor børnene kan risikere en
begrænset kompetenceudvikling, da adgangen til dele af arenaen beror på økonomiske
inklusionskriterier. Derudover kan der være visse vanskeligheder forbundet med en opvækst i
et lokalmiljø, der ligeledes præges af færre sociale og kulturelle ressourcer. Desuden kan
begrænsede sociale og kulturelle ressourcer på jævnaldrendearenaen i kombination med
børnenes perifere position medføre vanskeligheder i kompetenceudviklingen. Endelig spiller
børnenes begrænsede forbrugsmuligheder en rolle for deres positioneringsmuligheder på
jævnaldrendearenaen. Vi vil på denne baggrund argumentere for, at der kan være tale om en
flerkontekstuel ressourcefattigdom.
Der kan principielt set være forskel på, hvilke ressourcer der står til rådighed for børnene på de
forskellige arenaer, og i hvilken grad børnene selv er i besiddelse af social, kulturel og
økonomisk kapital, men der er stor sandsynlighed for en høj grad af overlap. Vi kan derfor med
forbehold konkludere, at børnene relativt set vil være i besiddelse af en begrænset mængde
økonomisk, social og kulturel kapital.
De kvalitative undersøgelser understreger, at børnene er begrænsede i deres sociale
deltagelse, hvilket kan have konsekvenser for deres kompetenceudvikling. Dette inkluderer
115
både videndimensionen i form af forståelse af de betingelser og interaktionslogikker, der gør
sig gældende på de forskellige arenaer, gørendimensionen, i og med at børnene har
begrænsede ressourcer til rådighed og tilbydes hjælp til rekontekstualisering i et begrænset
omfang, og endelig værendimensionen, da børnenes selvværd kan påvirkes negativt af en lav
status samt mobning på jævnaldrendearenaen. Sidstnævnte kan desuden indebære en følelse
af skam. Kombinationen af vanskeligheder ved udvikling af alle tre kompetencedimensioner
kan medføre en begrænset evne til rekontekstualisering hos børnene, og endelig ses i denne
tredeling en parallel til Antonovskys (1987) begreber om forståelse, håndtering og
meningsfuldhed, hvilket kan betyde, at børnenes oplevelse af sammenhæng er truet. Børnene
kan endvidere være karakteriseret af en lav identitetskapital, hvilket har betydning for deres
muligheder for at tilegne sig forståelse af samt evner til at bruge de samfundsmæssige
betingelser i skabelsen af deres individuelle livsbane. Vi vil på denne baggrund argumentere
for, at børnene har dårlige betingelser for at udvikle individualitet og socialitet og dermed er i
risikozonen for ikke at kunne løse deres samfundsmæssige opgave.
Den begrænsede sociale deltagelse kan endvidere betyde, at nogle af børnene er i risikozonen
for at blive marginaliserede, og at andre allerede er det. Hvis børnene har en marginaliseret
position, kan dette være ensbetydende med social eksklusion, hvilket ud fra Elm Larsens
analyse kan øge deres risiko for social eksklusion som voksne. Denne risiko beror samtidig på
forældrenes sociale position, herunder særligt deres uddannelsesmæssige baggrund. Elm
Larsen påpeger desuden uddannelses betydning for mindskelsen af risikoen for social
eksklusion, men hvis forældrene ikke er i besiddelse af hverken en faglig eller boglig
uddannelse, og børnenes faglighed påvirkes i en negativ retning på grund af dårlig trivsel i
skolen, vil børnene have en mindre sandsynlighed for at gennemføre en uddannelse ud over
folkeskolen. Børnene kan således risikere et voksenliv præget af den samme sociale og
kulturelle ressourcemangel, som udspillede sig i deres børneliv. På denne baggrund vil de også
som voksne tilhøre en eller flere risikogrupper for fattigdom.
I figur 7 har vi integreret den viden, som er fremkommet på baggrund af empirien. Her vil vi
gøre opmærksom på tilføjelsen af fattigdoms- og forbrugsdiskurser som en del af de
samfundsmæssige betingelser, der spiller en særlig rolle for denne børnegruppe. Vi har
desuden udvidet fritidsarenaen til også at omfatte lokalområdet, da empirien har vist, at dette
har en større betydning for børnenes fritidsliv end først antaget. Endelig har vi fremhævet den
116
rolle som barnets selvværd og følelse af skam kan spille for børnenes selvforståelse, hvilket
kan have betydning for børnenes deltagelse på børnelivets arenaer og den deraf følgende
mulighed for kompetenceudvikling.
Modernitetens tre karakteristika (I-S)Krav om økonomisk, social og kulturel kapital
Krav om identitetskapitalOpdragelsesdiskurser, fattigdoms- og forbrugerdiskurser
Skolens udskillelses- og rummelighedspraksisKrav om individualitet og socialitetKrav om rekontekstualiseringsevne
Individuelle betingelser
Tid
Samfundsmæssige betingelser
Socialtmulighedsrum
Økonomisk kapitalSocial kapital
Kulturel kapitalIdentitetskapital
HabitusIndividualitetSocialitetRekontekstualiseringsevne
Figur 7
Analyseniveau
HandlingFamilie Skole
Fritid/lokalområdetJævnaldrende
Emotionalitet: selvværdskam
Forståelse af de
samfunds-mæssige
betingelser
Forståelse af de
individuelle betingelser og
den individuelle
biografi
117
KAPITEL 6: SOCIALE INITIATIVER (ZAE)
I dette kapitel vil vi præsentere de særlige opmærksomheder, som vi mener, er nødvendige at
integrere i tilrettelæggelsen af sociale initiativer, hvis disse skal have en effekt i forhold til
ressourcefattigdom hos børn. Her vil vi først og fremmest understrege, at initiativerne skal
inkludere et fokus på både det politiske niveau, gruppeniveauet samt det individuelle niveau,
hvis de skal have en reel gennemslagskraft.
På denne baggrund vil vi først vende tilbage til vores begrebsdefinition på ressourcefattigdom
hos børn, da integrationen af forældrenes begrænsede sociale og kulturelle ressourcer i
forståelsen af børnenes vanskeligheder har vist sig at have stor betydning. Vi vil med afsæt heri
argumentere for, at det er nødvendigt på det politiske niveau at tage udgangspunkt i en
forståelse, der rummer kompleksiteten i børnenes livsomstændigheder, hvis de sociale
initiativer skal kunne gøre en forskel for børnene. Derefter vil vi på baggrund af vores
diskussion fremhæve særlige opmærksomheder, der er essentielle for en praktisk
tilrettelæggelse af sociale initiativer rettet mod børnenes vanskeligheder, hvilket vil inkludere
et samspil mellem gruppeniveauet og det individuelle niveau. Endelig vil vi belyse regeringens
aktuelle strategier på området. Da regeringen, som beskrevet i kapitel 2, negligerer
betydningen af den økonomiske faktor, vil vi her tage udgangspunkt i de udspil, der foreligger i
forhold til bekæmpelse af negativ social arv, da dette er det tætteste, vi kan komme på
initiativer rettet mod børns vanskeligheder opstået på baggrund af begrænsede økonomiske,
sociale og kulturelle ressourcer.
6.1 Vigtigheden af en kompleks begrebsforståelse på det politiske niveau
(LLJ)
I sidste kapitel beskrev vi, hvordan begrænsede økonomiske, sociale og kulturelle forhold på
børnelivets arenaer kan medføre vanskeligheder for børnene. Samspillet imellem disse forhold
er karakteriseret ved en kompleksitet, da det ikke er muligt at isolere den enkelte faktor og
dennes betydning for barnet. Vi vil således argumentere for, at det ikke giver mening kun at
forklare børnenes vanskeligheder som beroende på forældrenes begrænsede sociale og
kulturelle ressourcer, hvilket regeringens handleplan til bekæmpelse af fattigdom (Folketinget
2004) kan ses som et eksempel på. En negligering af den økonomiske faktors betydning samt
et manglende blik for kompleksiteten indebærer, at sociale initiativer baseret herpå ikke vil
118
kunne afhjælpe de vanskeligheder, som børnene kan stå over for. Omvendt mener vi, at det er
forfejlet at begrænse forståelsen af børnenes vanskeligheder til den økonomiske dimension,
som det eksempelvis kan ses i argumenterne for at fastholde en fattigdomsdefinition, der
udelukkende baserer sig på økonomiske mål. Også i denne forståelse overses netop det
komplekse samspil mellem flere faktorer.
På baggrund af vores diskussion vil vi ydermere argumentere for, at det er nødvendigt at have
indsigt i de samfundsmæssige betingelser, der gør sig gældende for det moderne børneliv,
med hensyn til at få fuld forståelse for, hvilke vanskeligheder børnene kan møde på baggrund
af begrænsede ressourcer. Samlet set indebærer dette, at man i forståelsen af børnefattigdom
på et politisk niveau er nødsaget til at anvende en begrebsdefinition, som kan indfange netop
denne kompleksitet. Hvis kompleksiteten ikke er inkluderet i den forståelse, som de sociale
initiativer tilrettelægges efter, vil indsatsen ikke kunne afhjælpe børnenes vanskeligheder.
Derudover vil en politisk opmærksomhed på kompleksiteten kunne betyde en ændring af de
herskende fattigdomsdiskurser, hvilket som tidligere beskrevet kan have en betydning for dels
individualiseringen af problematikker, som overvejende bygger på strukturelle forhold, dels
fattiges oplevelse af deres livssituation.
6.1.1 En udvidelse af begrebsdefinitionen på ressourcefattigdom
I kapitel 2 præsenterede vi en begrebsdefinition på børns ressourcefattigdom, der både
indeholder økonomiske, sociale og kulturelle aspekter. Vi vil her diskutere, hvorvidt
definitionen skal udvides til også at indeholde etnisk minoritetsbaggrund som en faktor, der i
kombination med begrænsede økonomiske ressourcer kan medføre vanskeligheder for
børnene. Sloth (2004:54) fremhæver, at børn med etnisk minoritetsbaggrund ser ud til at føle
større afsavn på baggrund af de økonomiske forhold end etnisk danske børn. Dette er
påfaldende, dels fordi forældrene i Sloths (2004:11) undersøgelse typisk er samboende,
hvorfor de ikke lever op til vores tredje kriterium, dels fordi forældrene ifølge Sloth (ibid.) har
en uddannelse (hvilken er dog ikke oplyst) og typisk var i job i hjemlandet, hvorfor forældrene
heller ikke lever op til vores andet kriterium. Vi kan ikke udlede, om forældrene lever op til
vores fjerde kriterium, da boligforholdene ikke er oplyst. Umiddelbart er det tankevækkende,
at børnene oplever vanskeligheder på trods af, at den økonomiske faktor ser ud til at stå alene.
Vi vil igen påpege, at forældrenes uddannelse sandsynligvis er taget i familiens hjemland,
hvorfor forældrenes kulturelle kapital muligvis ikke er legitim i en dansk kontekst. Børnenes
119
oplevelse af afsavn kan dog relatere sig til, at de tidligere har været vant til en anden
levestandard, hvorfor vi ikke på den baggrund kan konkludere, at en etnisk
minoritetsbaggrund i kombination med en begrænset økonomi medfører vanskeligheder for
børnene. Derudover er det kvalitative materiale så begrænset, at vi ikke kan drage slutninger
på baggrund heraf.
Det er i diskussionen af en femte faktor interessant at inddrage Hussains (2004) rapport om
fattigdommens dynamik, da han som påpeget i empirioversigten konkluderer, at ”forskellene
mellem minoritets- og majoritetsbørn formentlig skyldes andre forhold end etnisk oprindelse,
såsom forskelle i forældrenes alder, uddannelse og arbejdsmarkedsstatus” (Hussain 2004:9).
Denne pointe baserer han bl.a. på, at indvandreres overrisiko for at havne i fattigdom var
reduceret fra 2001 til 2002 (ibid.:18), samt at sandsynligheden for at havne i fattigdom i
mindre grad er afhængig af etnicitet i forhold til, hvor mange år der er gået forud med ikke-
fattigdom i familien (ibid.:39). Billedet kan dog se ud til at have vendt sig, hvilket bl.a. kan
diskuteres på baggrund af Deding og Gerstofts (2009:9) undersøgelse, der viser, at stigningen i
børnefattigdom primært at opstået på baggrund af en stigning i fattigdommen blandt familier
med etnisk minoritetsbaggrund. Her fremhæver Deding og Gerstoft, at børn med etnisk
minoritetsbaggrund kan siges at være i risikogruppen for økonomisk udsathed (ibid.:10).
En udvidelse af begrebsdefinitionen på ressourcefattigdom hos børn er således baseret på, at
en etnisk minoritetsbaggrund kan indebære manglende legitim kulturel kapital, der rækker ud
over, hvad uddannelsesforløb kan bidrage med. Derudover kan vi tale for, at der er risiko for
begrænsede sociale ressourcer, da Elm Larsen (2004:12) fremhæver etniske minoriteter som
en risikogruppe for social eksklusion, hvilket dog skal forstås i lyset af, at den sociale eksklusion
typisk vil opstå, hvis der forefindes en særlig kombination af risikofaktorer. Vores
begrebsdefinition er netop baseret på en kombination af risikofaktorer, da det økonomiske
kriterium er ufravigeligt, og vi vil samtidig understrege, at det er i kombinationen af forskellige
risikofaktorer, at de i kapitel 5 beskrevne vanskeligheder kan opstå for børnene. Vi vil således
argumentere for en udvidelse af vores begrebsdefinition, da en inklusion af etnisk
minoritetsbaggrund yderligere kan indfange kompleksiteten i børnenes livsomstændigheder,
hvilket kan medføre særlige vanskeligheder for børnene. Vores begrebsdefinition på
ressourcefattigdom hos børn ser på denne baggrund ud som følger, hvor kriterium 1 er
ufravigeligt, og børnene derudover opfylder mindst ét af de andre kriterier:
120
1. At forældrene modtager kontanthjælp, førtidspension, starthjælp el. lign.
2. At ingen af forældrene har en kompetencegivende uddannelse, det vil sige hverken en
faglig uddannelse eller en videregående boglig uddannelse
3. At barnet ikke bor hos både far og mor
4. At barnet bor i alment boligbyggeri
5. At barnet samt dets forældre har etnisk minoritetsbaggrund
Vi vil opfordre til yderligere forskning i, om denne begrebsforståelse kan indfange de aspekter
ved ressourcefattigdom hos børn, som kan medføre vanskeligheder for børnenes sociale
deltagelse, kompetenceudvikling samt selvforståelse.
6.2 Sociale initiativer på gruppe og individniveau (ZAE)
Hensigten med dette afsnit er at konkretisere, hvilke opmærksomheder der bør inkluderes i
tænkningen omkring tilrettelæggelse af sociale initiativer, der har til formål at afhjælpe fattige
børns vanskeligheder. I sidste afsnit påpegede vi nødvendigheden af, at der på det politiske
niveau inkluderes et blik for kompleksiteten i spørgsmål om børnefattigdom. Netop
kompleksiteten viste sig at være et omdrejningspunkt i forhold til de krav og betingelser, børn
møder i det moderne børneliv, hvor vi konstaterede en flerkontekstuel dimension i
ressourcefattigdom. Vi mener på denne baggrund, at det er vigtigt, at den flerkontekstuelle
opmærksomhed også er udgangspunktet for det sociale arbejde, hvilket indebærer et
helhedssyn på barnet. Dette betyder først og fremmest, at børn ikke er problembærere,
hvorfor problemerne ikke skal løses ud fra en individgjort forståelse, men derimod i den
strukturelle og sociale sammenhæng, hvori de er opstået. Denne pointe tydeliggøres af
Schjellerup Nielsen (2008:125f), der påpeger, at den sociale forhandling og
marginaliseringsprocesser blandt børn ikke kun er forbundet med børnenes indbyrdes
relationer, men at også deres forhold til lærerne, klassedynamikken, skolens kultur og den
danske folkeskoles struktur samlet set spiller en rolle.
Dernæst betyder helhedssynet på barnet og dets vanskeligheder, at der bør fokuseres på det,
som skaber sammenhæng i barnets liv. Dette kan eksempelvis indebære et professionelt
samarbejde på tværs af skole og fritidsarenaen, eller det kan betyde et samarbejde mellem
forældre og lærerne. Helhedssynet medfører, at indsatsen kommer til at fokusere på
betingelserne for barnets deltagelse på de forskellige arenaer.
121
Til sidst vil vi fremhæve, at helhedssynet betyder, at det enkelte barn og dets individuelle
biografi er i centrum. Indsatserne må således inddrage en opmærksomhed på barnets
deltagelse både inden for og på tværs af arenaer samt et blik for dets skabelse af egen
livsbane. Ridge (2002:150) påpeger netop, at barnets perspektiv bør inkluderes i langt højere
grad i arbejdet med børnefattigdom, fordi der ofte eksisterer en spænding mellem det, der er
vigtigt for børnene, og det, der er vigtigt for de voksne. Vi vil dog påpege, at vi ikke mener, der
skal være tale om et enten eller, men at helhedssynet derimod indebærer, at børnenes
forældre og andre personer i dets kontekst også bør inddrages.
Når opmærksomheden flyttes væk fra barnet og familien som primære problembærere, og der
i stedet tænkes i sammenhænge og samspilsprocesser, bliver løsningen af problemer også et
fælles ansvar. Schjellerup Nielsen (2008:147) argumenterer for, at dette kan skabe plads til
udsatte børn og styrke et fokus på deres ressourcer, hvilket kan føre til en øget deltagelse, der
skaber mulighed for at udvikle forskellige sociale, kulturelle og faglige kompetencer hos
børnene. Hun påpeger samtidig, at et blik for mangfoldighed og åbenhed over for sociale og
kulturelle forskelligheder vil gøre det muligt at udfordre fællesskaber, der tilsyneladende er
præget af forventninger om ensartethed og dermed fremstår som sociale rum, der ikke
inkluderer udsatte børn.
6.2.1 Fra problem til succes?
Vi vil nu redegøre for vores overvejelser omkring selve den praktiske tilrettelæggelse af sociale
initiativer. Vi har i vores tænkning herom ladet os inspirere af Mørchs (1993:53) projektmodel,
da den går godt i tråd med vores rammeforståelse, fordi den tager afsæt i et
handlingsteoretisk grundperspektiv. Dette medfører en opmærksomhed på, at det er gennem
udvikling af nye betingelser eller gennem støtte i brugen af allerede eksisterende betingelser,
at der kan skabes muligheder for forandring. Derudover mener vi, at intentionerne bag
projektmodellen er interessante, bl.a. fordi der fastholdes en interesse for evaluerbarheden,
dvs. om den planlagte forandring er opnået. Herved bliver det ifølge Mørch (1993:7) muligt at
skabe erfaringer om, hvorvidt en indsats har relevans i forhold til målet, og hvad
konsekvenserne af indsatsen er, således at man kan trække på disse erfaringer i andre
sammenhænge.
122
6.2.1.1 Problem- og succesbestemmelse med udgangspunkt i krav og betingelser
Ifølge Mørch (1993:3f) er det afgørende i anvendelsen af projektmodellen som redskab først
og fremmest at klargøre, hvilke særlige vanskeligheder man via et socialt initiativ ønsker at
afhjælpe. Denne opmærksomhed bevirker, at målet med det sociale initiativ tydeliggøres. I
selve planlægningsarbejdet er der dog reelt set tale om en vekselvirkning mellem
bestemmelsen af problem- og succesmål, da begge er afgørende i forhold til at optimere
mulighederne for en positiv og tilsigtet effekt af de sociale initiativer.
Problem- og målbestemmelsen bør ifølge Mørch (1993:51ff) tage udgangspunkt i en analyse af
målgruppens egne synspunkter og betingelser. Derudover fremhæver han, at bestemmelsen
skal inddrage konteksten, og at analysen af konteksten bør være på et både praktisk og
teoretisk niveau. Vi vil derfor i tilrettelæggelsen af sociale initiativer kunne tage udgangspunkt i
den forståelse, vi har fået af, hvad der kendetegner et børneliv i senmoderniteten, og hvilke
centrale krav samt udviklingsopgaver børn stilles overfor, som de derfor skal lære at håndtere.
Derudover er det afgørende, at vi specifikt har fået viden om børn, der opvokser i familier
karakteriseret ved ressourcefattigdom og deres særlige betingelser og vanskeligheder. Vi har
på denne baggrund konkluderet, at forståelsen af børnenes vanskeligheder er kompleks, og at
børnene mangler støtte på flere arenaer for at kunne imødekomme kravet om udvikling af
både individualitet og socialitet.
I bestemmelsen af målet må vi se på de betingelser og muligheder, der foreligger i forhold til
udviklingen af socialitet og individualitet. Spørgsmålet er herefter, hvad der kan gøre børnene
bedre i stand til at bruge disse betingelser og muligheder? Vi har i analysen konstateret, at
børnenes rekontekstualisering synes afgørende herfor, og vi vil på denne baggrund anbefale et
succesmål, der retter sig mod udviklingen af børnenes rekontekstualiseringsevne.
6.2.1.2 Konkretisering af rekontekstualiseringsevne
Vi vil ud fra disse overvejelser påbegynde en operationalisering af rekontekstualiseringsevnen,
hvorved målet gøres evaluerbart. Målet for de sociale initiativer indeholder således
overordnet et fokus på kompetenceudvikling, hvorfor kompetencemodellen kan bruges i en
konkretisering af, hvad succesmålet er. Det tydeliggøres hermed, at det ikke alene handler om
en udvidelse af børnenes kompetencer, men at en styrkelse af både viden, gøren og
123
værensdimensionerne samlet set er vigtig for udviklingen af børnenes
rekontekstualiseringsevne. Gennem det sociale arbejde ønskes følgende styrket:
Børnenes viden om egne handlemuligheder og deres forståelse af de betingelser og
interaktionslogikker, der gør sig gældende på de forskellige arenaer. Børnenes evne til at
handle (gørendimensionen) indebærer, at de bliver i stand til at skabe en meningsfuld
forbindelse, i praksis eksempelvis mellem hjem og skole, at de lærer at bruge deres
kompetencer på tværs af arenaer, og at de lærer at håndtere modsætningsfyldte krav i
hverdagen. Udvikling af handleevne er afhængig af værensdimensionen, dvs. en
understøttelse af børnenes tro på egne ressourcer og kompetencer samt en styrkelse af
børnenes selvværd, eksempelvis gennem fokus på ressourcer frem for vanskeligheder.
I konkretiseringen af succesmålet vil vi argumentere for, at Antonovskys begreb (1987)
’oplevelse af sammenhæng’ er relevant, da det ligeledes inkluderer et fokus på
sammenhængen mellem de individuelle handleforudsætninger og de sociale samt
samfundsmæssige betingelser. Dette betyder, at barnets sociale og samfundsmæssige
forståelse kan indeholdes i videndimensionen, og at håndterbarheden hos det enkelte barn på
baggrund af egne og andres tilgængelige ressourcer kan opfattes som gøren-dimensionen.
Derudover kan det diskuteres, om meningsfuldhed kan forstås som en del af
værensdimensionen, eller om meningsfuldhed kan betragtes som et supplement til
kompetencemodellen ved at betone børnenes motivationelle aspekt og betydningen af en
overordnet oplevelse af meningsfuld sammenhæng. I figur 8 ses en illustration af vores
samlede forståelse af rekontekstualiseringsevnen, der yderligere kan operationaliseres og
bruges i en videre tilrettelæggelse af sociale initiativer på baggrund af projektmodellen.
124
Viden
Gøren Væren
Figur 8
Forståelse af: -interaktionslogikker-egne handlemuligheder-arenaernes udviklingskrav og betingelser
-Meningsfuldhed på tværs af arenaer-Forståelse af egne kompetencer og ressourcer-Motivation i forhold til deltagelse-Selvværd
-Håndtering af arenaernes betingelser-Adækvat brug af egne kompetencer og ressourcersamt andres ressourcer
6.3 Regeringens aktuelle strategi i forhold til udsatte børn (LLJ)
I dette afsnit vil vi kortfattet redegøre for de initiativer og opmærksomheder, som er
inkluderet i regeringens udspil ’Lige muligheder for alle børn og unge’ (2006). Denne rummer
overordnet set en oversigt over, hvilke problematikker regeringen særskilt vil fokusere på,
samt hvilke strategier regeringen på denne baggrund vil anvende. Vi vil løbende diskutere
perspektiverne i udspillet, herunder hvilke aspekter ved børnenes vanskeligheder, som ikke
tages i betragtning. Vi vil her særligt lægge vægt på regeringens overvejelser i forhold til
betydningen af en økonomisk faktor samt dens opmærksomhed på børnenes
rekontekstualiseringsbehov og muligheder for kompetenceudvikling. Derefter vil vi
perspektivere udspillet gennem en kort kritik baseret på ’Evaluering af aftale om fornyelse af
folkeskolen’ (Undervisningsministeriet 2007), og endelig vil vi relatere denne til regeringens
forrige udspil ’En god start til alle børn’ (2003), da dette er relevant for en forståelse af
udviklingen i regeringens syn på både opfattelsen af udsatte børn samt deres strategier til
bekæmpelse af negativ social arv.
125
6.3.1 ’Lige muligheder for alle børn’
6.3.1.1 Regeringens problemforståelse
Regeringen (2006:3) ønsker med sit udspil at sikre, at alle børn får en reel mulighed for at
bruge de tilbud, som samfundet tilbyder. Det påpeges, at dette ikke finder sted i praksis med
henvisning til negativ social arv. Negativ social arv defineres af regeringen som børns
problemer, der føres videre til voksenlivet, og som beror på forældrenes individuelle
vanskeligheder såsom misbrug og psykisk sygdom eller forældrenes manglende evne til at give
børnene den nødvendige støtte (ibid.:4). Sidstnævnte antages at være baseret på forældrenes
manglende forståelse af, hvad der forventes af dem, eller at de vælger ikke at påtage sig
ansvaret. Særligt antagelsen om, at forældrene fravælger at støtte børnene, får tildelt
opmærksomhed, da regeringen (ibid.:14) foreslår, at forældrene skal efterleve særlige pålæg
fra de sociale myndigheder, og at en mangelfuld efterlevelse skal medføre stop i udbetalingen
af børnefamilieydelse. Vi mener, at regeringen her giver udtryk for en forsimplet forståelse af
børnenes samt deres forældres vanskeligheder, da de ikke inkluderer kompleksiteten i deres
forståelse af årsagssammenhænge. Dette indebærer, at strukturelle forhold og herunder
betydningen af familiernes økonomiske omstændigheder kun berøres indirekte.
Regeringen (ibid.:3) understreger dog, at det ikke blot er de børn, hvis forældre har
individuelle vanskeligheder, der skal i søgelyset, men at der derimod skal rettes et bredere
fokus på alle børn med vanskeligheder. Imidlertid er det problematisk for både forståelsen af
vanskelighederne og praksis, at regeringen ikke præciserer betegnelsen ’udsatte børn’. Det er
dog positivt, at regeringen pointerer, at fokus skal være på barnets og dets vanskeligheder
frem for på barnets baggrund, hvilket samtidig indebærer, at støtten til barnet skal bero på det
enkelte barns problematikker (ibid.:5f).
6.3.1.2 Kompetenceudvikling på flere arenaer men begrænset fokus på rekontekstualisering
Regeringen har opmærksomhed på betydningen af et helhedssyn, da det i udspillet
understreges, at der skal være fokus på en sammenhængende indsats på tværs af faggrænser
samt sektorgrænser, og på denne baggrund præsenteres strategier, der retter sig mod flere af
børnelivets arenaer: ”Vi skal fortsat udvikle dagtilbud, skoler og fritidsaktiviteter, så det bliver
muligt for alle børn at få udbytte af dem – også når de ikke får den nødvendige støtte fra deres
forældre” (Regeringen 2006:4). Vi vil her påpege, at det er positivt, at regeringen således har
fokus på flere af børnelivets arenaer, hvorved forældrene ikke alene ansvarliggøres for deres
126
børns udviklingsmuligheder.
I forhold til skolearenaen ses en opmærksomhed på, at skolen skal udvikles gennem bl.a.
kompetenceudvikling hos lærerne, hvis også børn med andre forudsætninger skal kunne få
udbytte (ibid.:11f). I skolen skal der derudover lægges større vægt på børnenes udvikling af
faglige kompetencer, hvilket ønskes styrket gennem en national læseplan (ibid.:12). Dette
synes hensigtsmæssigt i forhold til børnenes senere mulighed for at tage en
kompetencegivende uddannelse, men der er risiko for, at der lægges for stor vægt på udvikling
af vidensdimensionen. Endelig vil regeringen (ibid.:13) genindføre mesterlære som en strategi
for at motivere flere unge til at tage en erhvervsrettet ungdomsuddannelse. Denne strategi er
interessant, da det kan formodes, at mesterlære i højere grad indeholder
kompetenceudvikling i alle tre dimensioner.
Regeringen (ibid.:10) fremhæver daginstitutioner som et tilbud, der i højere grad skal have et
tidligt fokus på børnenes kompetenceudvikling og opbygning af ressourcer, da man i dette regi
gennem pædagogiske læreplaner kan give børnene støtte til at udvikle kompetencer, som
forældrene ikke er i stand til at støtte opbygningen af i hverdagen. Også her fremhæver
regeringen (ibid.:11) udvikling af personalets kompetencer samt etablering af centrale
rådgivningstilbud, som daginstitutionerne kan henvende sig til i arbejdet med udsatte børn.
Disse initiativer rummer et interessant potentiale, da man kan forestille sig, at et større fokus
på læring i daginstitutionerne kan give børnene bedre forudsætninger for
kompetenceudvikling i skoleregi samt mindske rekontekstualiseringsvanskeligheder ved
overgangen til skolen. Regeringen (ibid.:10) fremhæver daginstitutionernes rolle i forhold til
netop at lette denne overgang, hvilket tyder på, at der er en opmærksomhed på, at børnenes
kan have vanskeligheder ved rekontekstualisering.
Børnene skal ifølge regeringen (ibid.:14) støttes i indgåelsen i almindelige fællesskaber, da
disse kan rumme et særligt potentiale for kompetenceudvikling. Dette mener vi er lovende, da
regeringen dermed udtrykker en bevidsthed om, at kompetenceudvikling er andet end
tilegnelsen af faglige kompetencer, og at denne kompetenceudvikling kan finde sted på
jævnaldrendearenaen. Her retter regeringen bl.a. opmærksomheden mod børnenes deltagelse
i fritidslivet, hvor det foreslås at give udsatte børn og unge fritidspas (ibid.:15), hvilket
eliminerer eventuelle økonomiske inklusionskriterier. Særligt vil regeringen (ibid.:13) støtte
127
deltagelsen i fritidsaktiviteter hos børn med etnisk minoritetsbaggrund på baggrund af en
antagelse om, at integration ikke udelukkende skal finde sted i uddannelsesregi. Vi mener, at
dette initiativ på baggrund af fattige børns ellers begrænsede deltagelse rummer et særligt
potentiale, da børnene således kan få adgang til den kompetenceudvikling, som tilbydes på
fritidsarenaen. På trods af at fritidsarenaen tildeles en del opmærksomhed i udspillet
indeholder denne dog ikke et særskilt fokus på rekontekstualisering på tværs af barnets
arenaer, hvilket vi mener, er en mangel ved regeringens udspil.
Endelig fremhæves belastede boligområder som en faktor, der kan bevirke, at børnene får
etableret en perifer tilknytning til uddannelsessystemet samt foreningslivet, hvilket kan have
indflydelse på deres risiko for at blive involveret i kriminalitet (ibid.:15). Dette er en central
pointe, men regeringens strategi på området begrænser sig til et fokus på etablering af tilbud
om fritidsjob samt hyppigere hjemmebesøg af en sundhedsygeplejerske. Vi mener her, at
regeringen ikke er tilstrækkeligt opmærksomme på at etablere forskellige tilbud i
lokalområderne, som kan bidrage til børnenes kompetenceudvikling.
6.3.1.3 Manglende opmærksomheder i regeringens udspil
Samlet set vil vi konkludere, at regeringens udspil rummer flere af de opmærksomheder, som
vi i afsnit 6.2 fremhævede som vigtige i tilrettelæggelsen af sociale initiativer. Men regeringen
overser, at et behov for rekontekstualisering ikke blot opstår ved overgangen fra et trin på den
sociale udviklingstrappestige til det næste, men at rekontekstualisering også er nødvendigt,
hvis barnet bevæger sig på tværs af arenaer, der indeholder forskellige interaktionslogikker
samt stiller forskellige udviklingskrav og –betingelser. Endelig indeholder udspillet hverken en
beskrivelse af, hvorledes en hensyntagen til barnets vanskeligheder og individuelle behov for
hjælp skal udmønte sig i praksis, eller et særskilt fokus på det enkelte barns livsbane.
6.3.2 Kritik af samspillet mellem strategier og praksis
I sidste afsnit påpegede vi, at flere af regeringens strategier for bekæmpelse af negativ social
arv rummer et potentiale i forhold til at støtte udsatte børns kompetenceudvikling, men én
ting er strategier, noget andet praksis. I evalueringen af folkeskolen (Undervisningsministeriet
2007) behandles bl.a. denne problematik, hvor det fremgår, at der er store forskelle fra skole
til skole med hensyn til, i hvilken grad nye initiativer på skoleområdet bliver implementeret
(ibid.:47). Det er her særligt tankevækkende, at det overvejes i rapporten, om det fortrinsvist
128
er skoler, som i forvejen har et stærkt fagligt og aktivt miljø, der udvikler initiativerne på den
enkelte skole og dermed fuldfører en succesfuld implementering (ibid.:48). Et eksempel på
vanskelighederne med implementering i folkeskolen kan særligt ses i forhold til målet om at
integrere både faglighed og rummelighed i skolens praksis (ibid.:51). Vi kan på den baggrund
stille spørgsmålstegn ved, om denne tendens også vil gøre sig gældende på andre arenaer, dvs.
at nye initiativer kan ses som hensigtserklæringer, der ikke bliver implementeret
fyldestgørende i praksis.
Vi vil endvidere problematisere, hvorvidt en uoverensstemmelse mellem strategi og praksis
kan bero på, at problemforståelsen tidligere har bygget på antagelser om børnene som
problembærere. I regeringens udspil fra 2003, ’En god start til alle børn’, fremgår det, at
negativ social arv primært relateres til anbragte børn samt børn, hvor forældrene har et
misbrug eller en psykisk sygdom (Regeringen 2003:26+28). I denne begrebsforståelse ses en
tydelig kausalitetstænkning og dermed ikke en inklusion af, at andre aspekter ved en families
omstændigheder såsom strukturelle forhold kan medføre vanskeligheder for børnene. Dette
betyder, at praksis tidligere sandsynligvis har været tilrettelagt efter en problemforståelse,
hvor individuelle vanskeligheder har været i fokus, og hvor der blev lagt stor vægt på
ansvarliggørelse af forældrene, eksempelvis gennem udspillets anbefaling af
forældrekontrakter (ibid.:15). Med disse blev den antagelse understreget, at en tydeliggørelse
af forventningerne til forældrene frem for støtte ville medføre forandringer i form af en
reduktion af børnenes vanskeligheder. Samme individforståelse gør sig gældende i udspillets
forslag om elevkontrakter, hvor hensigten var herigennem at sikre børnenes aktive deltagelse i
skolen (ibid.:22). Hvis praksis således har bygget på at stille krav som løsning af individgjorte
problemstillinger, kan man forestille sig visse vanskeligheder i implementeringen af
regeringens aktuelle strategier i forhold til socialt funderede problematikker.
6.4 Afrunding: Sociale initiativer med blik for de tre niveauer (ZAE)
I tilrettelæggelsen af sociale initiativer er det vigtigt at have opmærksomhed på både det
politiske niveau, gruppe/netværksniveauet og det individuelle niveau. I forhold til det politiske
niveau vil vi anbefale, at der rettes opmærksomhed mod ressourcefattigdom hos børn, hvor
denne inkluderer en forståelse af kompleksiteten i børnenes vanskeligheder. Vi har her udvidet
begrebsdefinitionen til også at inkludere etnisk minoritetsbaggrund hos barnet og dets
forældre, da denne faktor kan rumme et særligt forklaringspotentiale i forhold til børnenes
129
eventuelle vanskeligheder. På det politiske niveau skal der derudover være en forståelse for, at
ansvarliggørelse af forældrene ikke nødvendigvis kan afhjælpe børnenes vanskeligheder, samt
at disse i vid udstrækning beror på strukturelle forhold og kan gøre sig gældende på tværs af
arenaer. Denne pointe er essentiel, da sociale initiativer som oftest beror på en bestemt
problemforståelse, og hvis denne ikke er udtømmende, vil initiativernes målrettethed og
gennemslagskraft vanskeliggøres. Endelig vil vi fremhæve, at der kan være diskrepans mellem
praksis og de strategier, som regeringen fremlægger i forhold til udsatte børn, hvorfor en
særlig opmærksomhed på implementeringen af strategierne skal være i fokus.
I forhold til gruppe/netværksniveauet er det nødvendigt at se barnet i et helhedsperspektiv,
hvilket indebærer at se på barnets deltagelse på tværs af arenaer. På baggrund af at barnet
omstændigheder kan være karakteriseret ved flerkontekstuel ressourcefattigdom, vil vi
anbefale, at samarbejde på tværs af børnelivets arenaer inkluderes i tilrettelæggelsen samt
udførelsen af sociale initiativer. Endelig indebærer et fokus på det individuelle niveau, at
barnets individuelle biografi og skabelse af egen livsbane bør være omdrejningspunktet for det
sociale arbejde.
Mørchs (1993) projektmodel kan bidrage med et særligt fokus på ændring og udvikling af
barnets betingelser samt barnets brug heraf, hvilket indebærer en integration af
gruppe/netværksniveauet og det individuelle niveau. Vi har med udgangspunkt i
projektmodellens faseinddeling påbegyndt bestemmelse af børnenes succesmål, hvor
udvikling af rekontekstualiseringsevne synes at spille en særlig rolle for barnets muligheder for
brug af arenaernes udviklingsmuligheder.
130
KAPITEL 7: KONKLUSION OG KRITISK PERSPEKTIVERING (LLJ/ZAE)
I dette kapitel vil vi først præsentere en samlet besvarelse på vores problemformulering, hvor
vi her vil konkludere enkeltvis på de tre forskningsspørgsmål. Dernæst vil vi i en kritisk
perspektivering kommentere på specialet i sin helhed samt stille spørgsmålstegn ved vores
valg af afgrænsning og diskutere begrebet samfundsmæssighed.
7.1 Konklusion
7.1.1 Fattigdomsbegrebets betydningshorisonter samt en kompleks
fattigdomsforståelse
Fattigdomsbegrebet er omdiskuteret og refererer til divergerende forståelser af begrebets
indhold. Debatten udspiller sig bl.a. mellem regeringen, som på baggrund af en absolut
fattigdomsforståelse, argumenterer for, at der ikke findes fattigdom i Danmark, og forskellige
forskningsinstitutioner, som forholder sig kritiske over for dette argument. I stedet anbefaler
de, at Danmark opererer med et relativt fattigdomsbegreb, og at man ud fra en sådan
fattigdomsforståelse kan påvise en stigning i fattigdommmen i Danmark. Vi har konkluderet, at
uenigheden omkring fattigdomsbegrebet vanskeliggør en opgørelse af fattigdommens omfang
og karakter. Derudover mener vi, at der er risiko for manglende italesættelse af
fattigdomsproblematikken, hvilket betyder, at politiske strategier til bekæmpelse af fattigdom
ikke har et kvalificeret fundament at handle ud fra.
Vi har på baggrund af begrebets utydelighed argumenteret for, at der er behov for en
præcisering og udvidelse af fattigdomsbegrebet med henblik på at indfange fattigdommens
samlede problemkompleks. Vi har fremført, at det relative fattigdomsbegreb rummer et
potentiale med hensyn til at indfange de sociale problematikker, der er forbundet med
fattigdom i en dansk kontekst, da det inkluderer sociale og kulturelle aspekter ved
fattigdommen. Vi mener dog, at man kan rejse to kritikpunkter af det relative
fattigdomsbegreb. For det første er det baseret på et normalitetsideal. For det andet er det
svært at anvende i praksis, da definitionen er baseret på abstrakte overvejelser om relative
muligheder for deltagelse. Vi har derfor præsenteret et nyt udvidet børnefattigdomsbegreb,
hvilket vi betegner 'ressourcefattigdom'. Begrebet er anvendeligt i praksis, da det er baseret på
karakteristika ved barnets familie, som ifølge aktuel forskning har vist har betydning for
barnets deltagelsesmuligheder og livschancer. Vores begrebsforståelse rummer fem kriterier,
131
hvor det første er ufravigeligt, da det omhandler den økonomiske dimension, og barnet skal
leve op til mindst ét af de andre kriterier:
1) At forældrene modtager kontanthjælp, førtidspension, starthjælp el. lign.
2) At ingen af forældrene har en kompetencegivende uddannelse, det vil sige hverken en
faglig uddannelse eller en videregående boglig uddannelse
3) At barnet ikke bor hos både far og mor
4) At barnet bor i alment boligbyggeri
5) At barnet samt dets forældre har etnisk minoritetsbaggrund.
Vi mener, at vores udvidede fattigdomsforståelse har potentiale i forhold til at indfange den
kompleksitet, der er at finde i samspillet mellem økonomiske, sociale og kulturelle faktorer, og
at den derfor med fordel kan anvendes som grundlag for den praktiske tilrettelæggelse af
socialpolitiske initiativer.
7.1.2 Betydningen af ressourcefattigdom for børnenes individualisering,
sociale deltagelse og selvforståelse
Vores definition på ressourcefattigdom er baseret på en forståelse af ressourcefattigdom hos
børn, hvor kriterierne omhandler familiens socioøkonomiske omstændigheder, dvs.
ressourcefattigdom på familiearenaen. Vi har imidlertid, med udgangspunkt i empiriske
undersøgelser af børnefattigdom i Danmark11, konkluderet, at børnelivets andre
betydningsfulde arenaer, her skole, fritid og jævnaldrende, i forhold til netop denne
børnegruppe også kan siges at være karakteriseret ved ressourcefattigdom. Samlet set betyder
dette, at børnenes betingelser er karakteriseret ved flerkontekstuel ressourcefattigdom,
hvilket indebærer ringere livschancer for børnene.
Børnenes deltagelse på skolearenaen vækker særlig opsigt, da flere børn oplever betydelige
vanskeligheder i forhold til social positionering blandt skolekammerater og hensigtsmæssig
deltagelse i skolens rum. Dette mener vi er bekymrende, da der er risiko for udviklingen af et
dobbelthandicap, dvs. at børnenes muligheder for faglig kompetencetilegnelse
(vidensdimensionen) forringes som en konsekvens af deres vanskeligheder ved at deltage
11 Da det empiriske materiale er stærkt begrænset på området, vil vi tage forbehold for vores konklusioner, da der er risiko for, at disse kan under- eller overvurdere karakteren, omfanget samt udbredelsen af børnenes vanskeligheder.
132
socialt. Vi har argumenteret for, at børnenes sociale vanskeligheder kan relateres til skolens
praksis, der er baseret på begrænsede ressourcer på skolearenaen i forhold til børn med
anderledes forudsætninger og begrænsede økonomiske, sociale og kulturelle ressourcer.
Børnenes deltagelse på fritidsarenaen kendetegnes ved begrænsede muligheder for
kompetenceudvikling, hvilke primært kan henføres til gøren- og værendimensionerne. Dele af
fritidsudfoldelsesmulighederne er karakteriseret ved økonomiske inklusionskriterier for
deltagelse, hvilket betyder, at børnene i nogen udstrækning nægtes adgang til eksisterende
kompetenceudviklingsmuligheder. Da børnenes fritid således i stedet tilbringes i lokalområdet
vanskeliggøres kompetenceudviklingen yderligere, da der her ligeledes er risiko for
begrænsede sociale og kulturelle ressourcer.
Børnenes deltagelse på jævnaldrendearenaen peger på, at børnenes begrænsede økonomiske,
sociale og kulturelle ressourcer har betydning for netop deres deltagelsesmuligheder, da de
ikke i samme udstrækning som andre børn er i stand til at tilegne sig symbolsk kapital, bl.a. på
grund af begrænsede forbrugsmuligheder. For de børn, der indtager en perifer social position
blandt jævnaldrende, kan det betyde, at deres muligheder for social positionering og tilegnelse
af kompetencer forringes. Samtidig ses en tendens til, at børnene ikke står uden venner, men
at de i vid udstrækning har knyttet venskaber med børn, hvis livsomstændigheder ligner deres
egne. Vi har på denne baggrund argumenteret for, at det er relevant at diskutere, hvorvidt
kompetenceudviklingen på jævnaldrendearenaen er afhængig af vennernes tilgængelige
ressourcer. Vi mener, at der eksempelvis er risiko for, at børnene går glip af muligheden for, at
samspillet med andre børn styrker deres deltagelse på andre arenaer. Dette synes særligt
vigtigt i de tilfælde, hvor vennerne kæmper med lignende sociale og faglige vanskeligheder på
skolearenaen, da børnene således ikke kan støtte hinanden i udviklingen af
rekontekstualiseringsevne. Denne evne er en særlig nødvendig kompetence, da der ses store
forskelle i arenaernes betingelser, udviklingskrav samt ressourceforudsætninger, som børn skal
lære at magte og navigere inden for samt på tværs af.
Vi har konstateret, at denne børnegruppe står over for en særlig udfordring, da deres
begrænsede økonomiske, sociale og kulturelle ressourcer betyder, at det er sværere at skabe
forbindelse mellem arenaerne, hvilket medfører et øget behov for rekontekstualisering. Det er
derfor opsigtsvækkende, at flere børn aktivt adskiller arenaerne, hvilket kan have en negativ
133
betydning for deres muligheder for rekontekstualisering samt brugen af de muligheder, som
arenaerne tilbyder. Vi mener, at en manglende forbindelse mellem skolearena og
hjemmearena er særlig vigtig at være opmærksom på.
Vi har i vores undersøgelse fremhævet flere forhold, der peger på, at denne børnegruppe
kæmper med en negativ selvforståelse og lavt selvværd. Dette kan bl.a. relateres til børnenes
perifere sociale position på tværs af areaner samt deres udsagn om både direkte og indirekte
mobning. Vi har i den forbindelse argumenteret for, at skam ser ud til at være en usynlig
konsekvens af ressourcefattigdom, hvilket i så fald har en alvorlig og negativ indflydelse på
børnenes selvforståelse. Denne pointe er dog overvejende baseret på teoretiske refleksioner
frem for at være direkte relateret til det empiriske materiale, hvorfor vi må understrege, at der
kun foreligger et spinkelt empirisk grundlag, hvilket gør det vanskeligt at udbygge og nuancere,
hvilken betydning ressourcefattigdom har for børnenes selvforståelse.
Samlet set vil vi argumentere for, at flerkontekstuel ressourcefattigdom hos børn medfører
forringede muligheder for social deltagelse på de forskellige arenaer. Dette skyldes både
børnenes manglende mulighed for at imødekomme økonomiske inklusionskriterier og deres
perifere sociale position. Vi har argumenteret for, at dette kan have en negativ betydning for
deres selvforståelse, og at deres muligheder for kompetenceudvikling, herunder udvikling af
socialitet og individualitet, vanskeliggøres. Vi mener, at der på denne baggrund er risiko for, at
denne børnegruppe er dårligere stillet i samfundet, da børnene ikke har samme muligheder for
at gennemgå den samfundsmæssigt påkrævede individualiseringsproces. Dette kan indebære
distance mellem den individuelle og den samfundsmæssige livsbane, hvilket på sigt kan
forringe børnenes livsmuligheder.
7.1.3 Opmærksomheder i tilrettelæggelsen af sociale initiativer
I tilrettelæggelsen af sociale initiativer er det vigtigt at have opmærksomhed på både det
politiske niveau, gruppe/netværksniveauet og det individuelle niveau. Vi vil her anbefale, at
der på det politiske niveau tages udgangspunkt i en forståelse af ressourcefattigdom hos børn,
som baseres på det komplekse samspil mellem både økonomiske, sociale og kulturelle
dimensioner. Hvis de sociale initiativer ikke tilrettelægges ud fra en problemforståelse, der kan
indfange det samlede problemkompleks, vil de med al sandsynlighed ikke have den tilsigtede
effekt. Derudover er det nødvendigt på det politiske niveau at være opmærksom på, at det kan
134
være vanskeligt at implementere politiske strategier i praksis, hvorfor strategier med positive
hensigter i sig selv ikke medfører de tilsigtede resultater. På gruppe/netværksniveauet bør
tilrettelæggelsen af sociale initiativer inkludere et helhedssyn på barnet, hvilket betyder, at
barnets vanskeligheder skal forstås i relation til dets strukturelle og sociale sammenhæng.
Dette kan indebære et samarbejde på tværs af barnets arenaer, hvor barnets deltagelse og
muligheder herfor er i fokus. Endelig bør opmærksomheden i tilrettelæggelsen af de sociale
initiativer inkludere et blik for barnets perspektiv, således at barnets individuelle biografi og
skabelse af egen livsbane er i fokus på det individuelle niveau.
Vi vil anbefale, at denne børnegruppes muligheder for brug af de betingelser, som arenaerne
rummer i forhold til kompetenceudvikling, skal i fokus i tilrettelæggelsen af sociale initiativer.
På denne baggrund mener vi, at støtte i udviklingen af rekontekstualiseringsevne hos børnene,
hvilket netop indebærer et samarbejde på tværs af arenaer, rummer et særligt potentiale samt
inkluderer et helhedssyn på barnet.
7.2 Kritisk perspektivering
I kapitel 2 rettede vi en kritik mod det relative fattigdomsbegreb, hvor vi bl.a. kritiserede
Townsend (1993) for at fremhæve særlige samfundsmæssige forventninger, som individet skal
leve op til. Dette er paradoksalt, da det kan være vanskeligt at skelne mellem
samfundsmæssige forventninger og samfundets objektive betingelser – især hvis der i disse
betingelser er indeholdt særlige udviklingskrav. I dette speciale har vi valgt at fokusere på
netop de objektive betingelser indeholdt i et senmoderne børneliv, men disse kan være svære
at definere, for hvem er dommeren over, hvilke der er gældende? Spørgsmålet er, om
objektive betingelser kan ses som normalitetsopfattelser, og om der ikke således vil være
elementer af både subjektivitet og magt. I løbet af specialet har vi i flere sammenhænge
refereret til Foucaults understregning af, at humanvidenskaberne praktiserer et
normalitetsideal og således bidrager til udpegning af det acceptable/uacceptable, hvilket er en
kritik, der er relevant at rette mod os selv. Vi kan således med dette speciale være
medvirkende til en konstituering af allerede gældende magtrelationer. Derudover kan
objektive betingelser være svære at indfange og konkretisere på grund af senmodernitetens
kontinuerlige foranderlighed, hvorfor man kan forestille sig, at en karakteristik af objektive
betingelser hurtigt vil være forældet og miste relevans. I forhold til dette kritikpunkt mener vi
dog, at vi i vidt omfang har lagt vægt på overordnede krav og betingelser for børnelivet, hvilket
135
i nogen grad nedtoner betydningen af betingelsernes foranderlighed. Dette betyder imidlertid
også, at vi har prioriteret at have et helhedssyn på børnelivet frem for en mere dybdegående
behandling af eksempelvis arenaernes interaktionslogikker.
Vores udviklingsforståelse beror på en beskrivelse af, hvorledes individets sociale integration
kan sikres, hvilket ifølge Asplund (1983) er socialpsykologiens opgave. Dette er relevant, da vi
som en del af de objektive betingelser har fremhævet betydningen af, at barnets
samfundsmæssighed sikres. Her kan vi igen stille spørgsmålstegn ved, hvordan
samfundsmæssigheden kan defineres, og om denne baseres på et normalitetsideal. Indebærer
samfundsmæssighed udelukkende en efterlevelse af samfundsmæssige udfordringer til
deltagelse på samfundets arenaer, eller er der et element af, at individet skal sikre, at det
nuværende samfund kan bestå? Vi vil her argumentere for, at der synes at være forskel på
samfundsmæssigheden hos eksempelvis bander og individer, der praktiserer materiel ’simple
living’, hvor sidstnævnte ikke nødvendigvis indebærer deltagelse i samfundsmæssigt
organiserede institutioner såsom uddannelsessystemet, men i stedet kan have en værdi i den
miljømæssige ansvarlighed. At afvige fra den samfundsmæssige livsbane betyder således ikke
nødvendigvis en trussel mod samfundets sammenhængskraft eller tab af succes hos individet,
men vi vil dog påpege, at der er en betydelig sammenhæng. Endelig vil vi argumentere for, at
den omtalte samfundsmæssighed kan indeholde en multiplicitet af tilgængelige livsbaner,
hvorfor sikring af samfundsmæssigheden hos individet ikke nødvendigvis indebærer
ensretning, hvilket betyder, at succes for individet kan have multiple betydninger. Det er på
denne forståelse af begrebet samfundsmæssighed, vi har baseret specialet.
Specialet inkluderer ikke en kritik af eksistensen af de samfundsmæssige betingelser eller en
diskussion af, om de samfundsmæssige krav er rimelige eller retfærdige, da vi i højere grad har
valgt en mere pragmatisk indgangsvinkel. Ud fra denne har vi villet belyse, hvilken betydning
børns begrænsede socioøkonomiske ressourcer kan have i forhold til de gældende betingelser
med et særligt fokus på de vanskeligheder, som kan blive affødt heraf. Dette betyder, at
eventuelle positive konsekvenser nedtones eller udelades, hvorfor vi kan kritiseres for at være
ensidige i vores behandling. Vi mener dog, at det er essentielt at få mere viden om særligt
negative konsekvenser, da denne i højere grad er relevant for den politiske problemforståelse
samt den videre tilrettelæggelse af sociale initiativer.
136
Endelig vil vi i denne perspektivering fremhæve vores fravalg af at behandle
forandringsperspektiver mere indgående. Dette betyder, at vi bl.a. har påpeget betydningen af
barnets individuelle biografi, men ikke diskuteret, hvad denne betydning indebærer i praksis.
Samtidig har vi lagt stor vægt på børnenes muligheder for kompetencetilegnelse på de
forskellige arenaer, men ikke beskrevet selve tilegnelsesprocessen nærmere.
Vores konklusioner er baseret på et spinkelt empirisk grundlag, hvilket medfører en begrænset
gyldighed. På denne baggrund vil vi opfordre til yderligere undersøgelser af børnefattigdom i
en dansk kontekst, hvor vi mener, at vores teoretiske rammeforståelse samt analysen af
børneliv indeholder et særligt potentiale for den videre forskning. I en sådan forbindelse synes
det relevant at undersøge, hvorvidt og i hvilket omfang de beskrevne vanskeligheder gør sig
gældende for børn, hvis omstændigheder er karakteriseret ved flerkontekstuel
ressourcefattigdom.
137
KAPITEL 8: LITTERATURLISTE
Antonovsky, A. (1987). The ”Sense of Coherence” Concept. I: Unraveling the Mystery of Health. How People Manage Stress and Stay Well. Jossey-Bass Publishers. San Fransisco.(s.15-32=18) Asplund, J. (1983). Vad är socialpsykologi? I: Tid, Rum, Individ och Kollektiv. Liber Förlag. Stockholm. Kap. 4 (21 s.) Bernstein, B. (2001) Pædagogik, diskurs og magt. Red. af Chouliaraki, L. og Bayer, M. Akademisk Forlag, Viborg (s. 151) Bo, Karen-Asta, Gehl, I. (2008). Samtaler med børn. I: Bo, Karen-Asta, Guldager, J., Zeeberg, B. Udsatte børn. Et helhedsperspektiv. Akademisk Forlag. (s.246-274=30) Bourdieu, P. (2007). Den praktiske sans. Hans Reitzels Forlag. Gylling. Kap 3 (19 s.) Busck, I. (2009). Barnet i børneperspektivet. Psykolog nyt. Nr. 63. Årgang. (s.12-16=5) Corsaro, W.A. (2002). Barndommens sociologi. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag. København. (s.135-266=133) Côtè, J. E. og Levine, C.G. (2002) Identity formation, agency and culture. A social psychological synthesis. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Mahwah. (s.141-171=31) Dencik, L., Schultz Jørgensen, P., Sommer, D. (2008). Indledning: Familien – kontinuitet og forandring. I: Dencik, L., Schultz Jørgensen, P., Sommer, D. (2008). Familie og børn i en opbrudstid. Hans Reitzels Forlag. København. (s.13-47=36). Dencik, L. (2008). Modernisering – individualisering og fællesskab. I: Dencik, L., Schultz Jørgensen, P., Sommer, D. (2008). Familie og børn i en opbrudstid. Hans Reitzels Forlag. København. (s.107-204=99). Dencik, L. (2005) Mennesket i postmoderniseringen – om barndom, familier og identiteter i opbrud. Billesø og Baltzer, Værløse. (148 s.) Due, Pernille, Holstein, Bjørn E., Schultz-Jørgensen, Per (2004). Mobning har alvorlige konsekvenser. I: Schultz-Jørgensen, P., Holstein, B.E. & Due, P. (ed.) (2004) Sundhed på vippen. En undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. Hans Reitzels Forlag, København. (s.89-102=15) Ejrnæs, M. (2005) Forord til 2. Udgave. I: Social opdrift – social arv. Red. Ejrnæs, M.; Gabrielsen, G. og Nørrung, P. Akademisk Forlag, Gylling. (6 s.) Ejrnæs, M. (2005) Grundlæggende synspunkter. I: Social opdrift – social arv. Red. Ejrnæs, M.; Gabrielsen, G. og Nørrung, P. Akademisk Forlag, Gylling. (17 s.) Ejrnæs, M. (2005) Social arv – et begreb, tre betydninger. I: Social opdrift – social arv. Red. Ejrnæs, M.; Gabrielsen, G. og Nørrung, P. Akademisk Forlag, Gylling. (20 s.)
138
Ejrnæs, M. (2005) Negativ social arv – den næsten ideelle fjende. I: Social opdrift – social arv. Red. Ejrnæs, M.; Gabrielsen, G. og Nørrung, P. Akademisk Forlag, Gylling. (18 s) Foucault, M. (2002) Overvågning og straf. Fængslets fødsel. Det Lille Forlag, Hellerup. (s.216-228, 328, 1-42=56) Gergen, K.J. (1997). Virkelighed og relationer. Dansk Psykologisk Forlag. København. (s.203) Giddens, A. (1984) The Constitution of Society. The Polity Press, Cambridge. Kap. 1 (40 s.) Giddens, A. (1996) Modernitet og Selvidentitet. Hans Reitzels Forlag, København. Kap. 1 (31 s.) Gulbrandsen, L. M. (2002). Storbyjenter. I: Thorsen, K. & Toverud, R. (2002). Kulturpsykologi. Bevægelser i livsløp. Universitetsforlaget, Oslo. (s.103-127=25) Hagel Andersen, R. (2008) Livet som fattig – om ikke at kunne gøre som de fleste. I: Uden for Nummer, nr. 17. Dansk Socialrådgiverforening, København. (12 s.) Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Carlsson. (s.9-40, 169-173=33+6) Hammer-Helmich, L. & Sørensen, K.(2005). Et indblik i fattige børns oplevelse af sundhed. En ensom kamp. Speciale ved Folkesundhedsvidenskab, Københavns Universitet. (72 s). Hansen, F.K. (2008) Fattigdom i Danmark – erkendelse og viden. I: Uden for Nummer, nr. 17. Dansk Socialrådgiverforening, København. (12 s.) Hansen, E.J. (1995) En generation blev voksen. Den første velfærdsgeneration. SFI, København. (s.43-47=5) Holstein, Bjørn E. (2004). Sociale uligheder i sundhed og trivsel. I: Schultz-Jørgensen, P., Holstein, B.E. & Due, P. (ed.) (2004) Sundhed på vippen. En undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. Hans Reitzels Forlag, København. (s.63-74=12) Hviid, P. (2001). Børneliv i udvikling. Om børns engagementer i deres hverdagsliv, i skole og i fritidsinstitution. Ph.D. ved Institut for Psykologi, Københavns Universitet. (s.138-176 =40) Hviid, P. (2004). Pædagogisk rummelighed – og Martins hverdagsliv i skole og SFO. I: Andersen, J. (red.). Den rummelige skole – et fælles ansvar. Kroghs Forlag. Vejle. (s.127-156=31) Hviid, P. (1999).“Tillykke” – børneliv I SFO og skole. Danmarks Pædagogiske Institut, København. (s.9-34, 47-84=66) Järvinen, M. (2007) Pierre Bourdieu. I: Klassisk og moderne samfundsteori. Red. Andersen, H. og Kaspersen, L.B. 4.udg. Hans Reitzels Forlag, Viborg. (20 s.). Johansen, A (2008). Fattige Børn. I: Bo, Karen-Asta, Guldager, J., Zeeberg, B. Udsatte børn. Et helhedsperspektiv. Akademisk Forlag. (s.88-120=34) Kaspersen, L. B. (2007) Anthony Giddens. I: Klassisk og moderne samfundsteori. Red. Andersen,
139
H. og Kaspersen, L.B. 4.udg. Hans Reitzels Forlag, Viborg. (17 s.) Kemper (1987). A Social Interactional Theory of Emotions. John Wiley & Sons. New York (s.43-49=7) Kofoed, J. (2003). Elevpli. Inklusion-eksklusionsprocesser blandt børn i skolen. Danmarks Pædagogiske Universitet, København. (s.9-26, 319-342=42) Layder, D. (1994) Understanding social theory. SAGE Publications, Wiltshire. Kap 8 (s.155-157=29) Mørch, S: (1994) Handlingsteorien. Udkast, nr. 1. (s.3-47=45) Mørch, S. (1996) Ungdomsliv som social konstruktion. I: Praksisformers Forandring. Personlig Udvikling. Red. Hedegaard, M. Århus Universitetsforlag, Århus.( 33 s.) Mørch (2003). Ungdommen og historie. I: Tidsskriftet Kvan. Nr. 66. (s.18) Mørch, S. (2007) Tendenser i tiden. I: Unges læring på klub- og fritidsområdet. Ungdomsringen, Odense. (38 s.) Olsen, L. (2007) Den nye ulighed. Gyldendal, Gylling. (179 s.) Poulsen, A. (2007) Risikofaktorer. I: Gads Psykologileksikon. Red. Jens Bjerg. Gads Forlag, Gylling (s.550) Rasmussen, G.L. (2002). Barneperspektiv – i forskning og praksis. I: Andersen, P.Ø., Knoop, H.H. (2002). Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø & Baltzer. Værløse (s.249-270=23) Ridge, T. (2002). Childhood poverty and social exclusion. From a child’s perspective. The policy Press. Bristol. Kap 4, kap 7 (s.59-84+131-152=48) Rysst, M. (2005). Det koster å vær “kul”: tilhørighet og integrasjon med prislapp? I: Bonke, J.: Udsathed og forbrug i de nordiske velfærdsstater. Socialforskningsinstituttet. København (21 s.) Scheff, Thomas J. (1994) Emotions, the social bond, and human reality: Part/whole analysis. University Press, Cambridge. (s.102-105) Schaffer, H.S. (2005). Børnepsykologi. Hans Reitzels Forlag. København. (s.131-133,149-157,382-405=40) Schjellerup Nielsen, H. (2008). Udsatte børn i skolelivet og på andre sociale arenaer. I: Bo, Karen-Asta, Guldager, J., Zeeberg, B. Udsatte børn. Et helhedsperspektiv. Akademisk Forlag. (s.121-148=29) Schousboe, I. (1989). Integrationsformer. I: Kuschel, R., Mortensen, A., Schousboe, I., Willerup, S.(1997). Udvikling, Indlæring, Forebyggelse, Integration. Psykologisk laboratorium. Københavns Universitet (s.16)
140
Schultz Jørgensen, P. (2004). Unge og sundhed – har vi et problem i Danmark? I: Schultz-Jørgensen, P., Holstein, B.E. & Due, P. (ed.) (2004) Sundhed på vippen. En undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. Hans Reitzels Forlag, København. (s. 11-25=18) Sommer, D.(1996). Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. Hans Reitzels Forlag. København. (s.9-62, 86-118, 181-194=103) Sommer, D. (2008). Børnefamilien – dynamik og relationer. I: Dencik, L., Schultz Jørgensen, P., Sommer, D. (2008). Familie og børn i en opbrudstid. Hans Reitzels Forlag. København. (s. 205-274=71) Staunæs, D. (2004). Køn, etnicitet og skoleliv. Forlaget Samfundslitteratur. Gylling. (s.13-48=37) Taifel, H. (1981). Human Groups and Social Categories. Studies in Socal Psychology. Cambridge University Press. Bath (s.212) Townsend, P. (1993) The International Analysis of Poverty. Harvester Wheatsheaf, Hemel Hampstead. (s.30-36=7) Underlid, K. (2005) Fattigdommens Psykologi. Opplevning av fattigdom i det moderne Noreg. Det Norske Samlaget, Gjøvik (s. 15-52=38) Valsiner, J. & Winegar, L.T. (1992) Childrens Development within Social Context. I: Vol. 1: Metatheory and theory. Lawrence Erlbaum, Hillsdale. (13 s.) Vinnerljung, B. (1998) Den sociale arv. I: Hverdagsbegreber i socialt arbejde. Red. Denvall, V. og Jacobson, T. Hans Reitzels Forlag, Gylling (28 s.) Rapporter: Blauenfeldt, M., Hansen, H. og Johansen, A. (2006) Flygtninge på starthjælp. CASA, København. (90 s.) Deding, M. og Gerstoft, F. (2009) Børnefattigdom i Danmark 2002-2006. SFI, København.(54 s.) Elm Larsen, J. (2004). Fattigdom og social eksklusion. Tendenser i Danmark over et kvart århundrede. Socialforskningsinstituttet. København Kap.1+9 (66 s.) Espersen, L.D. (2006) Opvækst med afsavn. Interview om børns trivsel i familien, skole og fritid, når familiens økonomi er stram. SFI og Red Barnet, København. (45 s.) Finansministeriet (2004) Lavindkomstgruppen – mobilitet og sammensætning. Beskæftigelses-, integrations-, social- og finansministeriet. (s.1-57=57) Hansen, F.K. & Hansen, H. (2004) ”At eksistere eller at leve” Fattigdom og lave indkomster i Danmark – hvordan måler man fattigdom? CASA, København. (s.5-70=66) Hussain, M.A. (2003) Børnefattigdom i danske kommuner 1984-2001. SFI, København. (s.7-
141
58=52) Hussain, M.A. (2004) Børnefattigdom i Danmark 2002. Tema: Fattigdommens dynamik. SFI/Red barnet, København. (s.7-39=33) Københavns Kommunes Socialforvaltning (2007) Analyse af levevilkår og fattigdom i Københavns Kommune. Københavns Kommune, København. Kap. 1 (s.7-28=22) Regeringen (2006). Lige muligheder for alle børn og unge. Regeringens strategi til at bekæmpe negativ social arv. (s.3-17=15) Rådet for Socialt Udsatte (2003). Sociale ydelser set i et fattigdomsperspektiv. Sloth, D.A. (2004) Færre penge end andre børn. Interviewundersøgelse med børn fra familier med lav indkomst. SFI, København.( 59 s.) Socialministeriet (2003). En god start til alle børn. Jørgen Jensen Bogtryk. København (s.5-32=28) Undervisningsministeriet (2007). Evaluering af aftale om fornyelse af folkeskolen. Kap. 5 (s.47-57=10) UNICEF (2005). Child Poverty in Rich Countries. Report Card No. 6. The United Nations Children’s Fund. (38 s.) Internetsider: Bekendtgørelse af lov om folkeskolen: www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25528#K1 CASA (2008): www.casa-analyse.dk/files/pdf/Foedevarepriser_og_lave_indkomster.pdf Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2009): Dahl, S., Quitzau J., Vilhelmsen, J. (17. marts 2009). Fattigdommen vokser: Markant flere fattige siden 2001. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd: www.ae.dk/files/AE_markant-flere-danskere-lever-i-fattigdom.pdf Det Økonomiske Råd (2006): www.dors.dk/graphics/-/Publikationer/Rapporter/Efter%E5r_2006 /Rapport/Kap.%202.pdf Folketinget (2004): National handleplan til bekæmpelse af fattigdom og social eksklusion: www.eu-oplysningen.dk/dokumenter/ft/euu/artiv/bilag/2003_2004/20041228/
