Indhold

1.1. Relevans af emnet.................................................................................................................3

1.2. Introduktion af projekt........................................................................................................4

1.3. Stx-elever...............................................................................................................................6

1.4. Hf-elever................................................................................................................................7

1.5. Problemformulering.............................................................................................................8

1.6. Arbejdsspørgsmål.................................................................................................................9

1.7. Begrebsafklaring...................................................................................................................9

1.8. Afgrænsning........................................................................................................................10

2. Teori............................................................................................................................................11

2.1. Bourdieu – Reproduktion..................................................................................................11

2.2. Inglehart – værdiorientering.............................................................................................14

2.3. Bauman – globalisering, individualisering og ontologisk tryghed..................................15

2.4. Opsamling af teori..............................................................................................................19

3. Metode.........................................................................................................................................20

3.1. Forskningsdesign................................................................................................................20

3.2. Ekstern validitet..................................................................................................................21

3.3. Videnskabsteoretiske overvejelser.....................................................................................22

3.4. Dataindsamling...................................................................................................................24

3.5. Spørgeskemaundersøgelse..................................................................................................25

3.6. Reliabilitet og validitet ved spørgeskemaet.......................................................................26

3.7. Ulemper og fordele ved kvantitativ forskning....................................................................27

3.8. Analysemetode....................................................................................................................28

3.8.1. Deskriptiv analyse............................................................................................................28

3.8.2. Bivariat analyse................................................................................................................29

3.8.3. Multivariat analyse.........................................................................................................29

3.8.4. Chi2 – square og Gamma..................................................................................................30

3.8.5. Analysestrategi................................................................................................................32

3.9. Operationalisering..............................................................................................................33

3.9.1. Operationaliserin af social baggrund............................................................................33

3.9.2. Operationalisering af uddannelsesforløb......................................................................33

3.9.3. Operationalisering af værdiorientering........................................................................33

1

3.9.4. Operationalisering af tilpasning til samfundsmæssige tendenser eller når social baggrund krydser værdiorientering.............................................................................................34

4. Analyse........................................................................................................................................35

4.1. Analyse del 1.......................................................................................................................35

4.1.2. Forældrenes uddannelse..........................................................................................................38

4.1.3 Elevernes opvækst...................................................................................................................39

4.1.4.Tidligere afbrudt uddannelse...................................................................................................40

4.1.5.Elevernes faglige niveau før påbegyndelse af ungdomsuddannelse.........................................40

4.1.6.Begrundelse for at gå på stx eller hf........................................................................................41

4.1.7.Villighed til at flytte for at få opfyldt job- og uddannelsesambitioner.....................................42

4.1.8.Planer efter stx eller hf.............................................................................................................43

4.2. Analyse del 2...........................................................................................................................44

4.2.1. Elevernes sociale baggrund........................................................................................47

Social kapital og sociale kompetencer.......................................................................................52

4.2.2. Værdiorientering............................................................................................................54

4.2.3 Betydning af forældrenes uddannelsesniveau..........................................................................59

4.2.3. Betydning af, hvorvidt man går på stx eller hf.............................................................66

4.2.4. Ontologisk tryghed.................................................................................................................79

5. Konklusion..................................................................................................................................80

6. Perspektivering – en kritisk kommentar..................................................................................82

7. Litteraturliste..............................................................................................................................86

Bilag cd-rom Henvendelse fra Brønderslev Gymnasium og Hf-kursus

Spørgeskema

2

1. Indledning

1.1. Relevans af emnet

Prioriteringen af uddannelse er måske større end nogensinde før, dette understreges af

regeringens målsætning om, at 95 %1 af en årgang skal have en ungdomsuddannelse inden

2015 i et forsøg på at forbedre Danmarks konkurrenceevne i en globaløkonomisk kontekst.

OECD skrev til sin første policy-konference i Washington 1961, at de havde påvisninger, der

fortalte, at uddannelse og forskning kunne forklarer en stor del af væksten i

bruttonationalproduktet. (Hansen 2003: 21). Nogle økonomer mente ligeledes, at uddannelse

var en tredje faktor i spørgsmålet om økonomisk vækst efter arbejdskraft og kapital. Af denne

grund anså man kontinuerlig opkvalificering af arbejdskraften som en forudsætning for

økonomisk vækst. Viden er en ressource, som et råstoffattigt land som Danmark har en

målsætning om, at satse på for at bibeholde og skabe vækst og velstand. Sagt på en anden

måde, så er det danske samfund i færd med at udvikle sig fra industrisamfund til

videns-/informationssamfund.

Den 1. oktober 2009 var der i alt 1,2 mio. studerende i Danmark. Af dem var

716.000 i gang med grundskolen og 3.000 i gang med forberedende uddannelser.

255.000 gik på en ungdomsuddannelse og 214.000 på en videregående uddannelse.

(Danmarks Statistik 28. juni 2010)

Mobiliseringen af intelligensreserven var et styrende punkt på den uddannelsespolitiske

dagsorden især igennem 1960´erne til 1990´erne, hvor Socialforskningsinstituttet (SFI) lavede

en omfattende interviewundersøgelse af 3000 unge. Undersøgelsen forløb over 30 år og

ønskede at belyse, hvorvidt social oprindelse havde en afgørende betydning for

uddannelsesforløb og senere samfundsmæssig placering. Den samfundsmæssige relevans

bestod i et behov for at udligne sociale skævheder igennem uddannelse, da man som nævnt

anså uddannelse som en forudsætning for økonomisk vækst. De overordnede resultater

pegede på en stærk sammenhæng mellem oprindelse og samfundsmæssig placering samt en

skævvridning i ligestillingen mellem køn. Til trods for denne konstatering påpegede

undersøgelsen også, at der alt andet lige var sket en hævning af uddannelsesniveauet fra

1 Udregnet vha. ‚Profilmodellen´‘: http://www.uvm.dk/service/Statistik/Tvaergaaende/Andel%20der%20faar%20uddannelse.aspx

3

generation til generation. (Hansen 2003: 44). Udover at konstatere sammenhængen mellem

oprindelse og social placering pegede undersøgelsen også på en selektions problematik.

Uddannelsessystemets mulige rekruttering til højere uddannelse blev dog aldrig et centralt

element i SFI interviewundersøgelse startet i 1968.

I en undersøgelse af uddannelsessystemet er det af yderst relevans netop at forsøge at følge op

på denne påpegede problematik. I denne forbindelse, er det oplagt at udforske blandt andet

chancelighed på de gymnasiale uddannelser. Det er således hensigten at belyse, om alle uanset

baggrund eller ressourcer ikke bare har en teoretisk, men også praktisk lige chance for at

gennemfører en uddannelse.

Når der fremhæves en mulig uoverensstemmelse mellem teori og praksis, henvises der til

begrebet meritokrati. Begrebet stammer fra Platon og henviser til en styreform, hvor det ikke

er social baggrund men i stedet intelligens, kompetence og ydelse, der er grundlaget for

magtfordelingen i samfundet. (Hansen 2003. 66) Problematikken ved tanken om et

meritokrati er imidlertid, at det i praksis sikrer lige muligheder for at kunne påbegynde en

uddannelse, men at dette ikke nødvendigvis indebærer lige muligheder for at kunne fuldfører

denne uddannelse. Teoretikere som Pierre Bourdieu og Erik Jørgen Hansen argumenterer for,

at denne tilgang langt fra sikre ligestilling. Tilsyneladende besidder nogle mennesker de af

samfundet anerkendte færdigheder og er derfor i besiddelse af nogle ressourcer, der er mere

prioriteret og eftertragtede i uddannelsessystemet og i samfundet. Disse elever kan derfor

have nemmere ved at leve op til kravene, som stilles af uddannelsessystemet, og derved har de

nemmere ved at gennemfører uddannelsesforløbet.

1.2. Introduktion af projekt

Den foreliggende undersøgelse bygger på data fra ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’. En

uddannelses institution bygget i 1973, og en ud af i alt to Gymnasier i Brønderslev kommune.

Der er 35.807 indbyggere i Brønderslev kommune, hvor den største by er Brønderslev med

11.796 indbyggere, efterfulgt af Hjallerup og Dronninglund med henholdsvis 3.708 og 3.196

indbyggere.

Såvel som globaløkonomisk tænker man også kommunaløkonomisk på viden som en vigtig

prioritering i fastholdelsen af vækst og velstand. Danmark kæmper på det globale marked for

at undgå at blive taber i den globale konkurrence, hvilket har udmundet i den føromtalte 95-

målsætning på nationalt plan. Kommunerne kæmper samtidig på national plan, om at være

konkurrencedygtig for at undgå at havne i kategorien ’udkants Danmark’.

4

En sammenligning af Brønderslev kommune med kommunerne, der ligger i umiddelbar

nærhed, viser, at Brønderslev kommune halter et par procentpoint efter de stærkeste

kommuner i nærheden. Tallene er beregnet gennem profilmodellen, som også udgør

beregningsmodel for 95-målsætningen.

Andel af ungdomsårgang i 2008 som forventes at opnå henholdsvis en

ungdomsuddannelse, mindst en ungdomsuddannelse og en videregående uddannelse.

Ungdomsuddannelse % Mindst en

ungdomsuddannelse

% Videregående

uddannelse

%

Aalborg 84,5 Frederikshavn 87,8 Aalborg 51,3

Frederikshavn 84,5 Aalborg 87,5 Jammerbugt 44,3

Jammerbugt 83,7 Jammerbugt 86,2 Hjørring 44,0

Hjørring 82,0 Hjørring 85,3 Brønderslev 43,6

Brønderslev 81,6 Brønderslev 84,6 Frederikshavn 41.7

(Kilde: UNI•C Statistik & Analyse, 23. april 2010)

I vores undersøgelse af ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’ finder vi det interessant at se

nærmere på elevernes baggrund og værdiorientering. Dette gør vi udefra en antagelse om, at

der faktisk er forskel på hf- og stx-elever.

Vi har en antagelse om, at hf-eleverne har en anden social baggrund end stx-elever, hvilket

kan betyde, at de har en lavere kulturel kapital end stx’ere. Det kan indebære, at stx-elever i

højere grad orienterer sig mod postmoderne værdier, mens hf-elever tenderer mod moderne

værdier. Dette kan komme til udtryk i, hvordan stx’ere prioriterer det faglige frem for det

sociale eller karriere frem for at stifte familie. Stx’ere vil måske være mere udad-orienterede,

hvor hf’erne kan være mere lokalt funderet. Samtidig har stx’ere måske større tiltro til

uddannelsen, fremtiden og samfundet generelt end hf’ere.

Udover, at vi undersøger elevernes forskellige baggrund, ressourcer og værdiorientering, vil

vi også gerne se på deres trivsel på institutionen. Trivslen fortæller ikke bare, om de oplever

uddannelsen som god og meningsfuld. Trivsel fortæller også, om de måske oplever en form

for stigmatisering. Baggrunden herfor er en hypotese, der siger, at hf-elever måske både bliver

opfattet og opfatter sig selv som andenrangs elever.

5

1.3. Stx-elever

På baggrund af teorien om social reproduktion igennem uddannelsessystemet antager vi, at

dette også kan spores ved eleverne på ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’. Det antages

derfor, at stx-eleverne i højere grad, i kraft af deres sociale baggrund, besiddelser en højere

kulturel kapital samt ressourcer og handlemåder, der vægtes højere en hf-elevernes. Denne

antagelse understøttes af en undersøgelse fra 2007 om 'Frafald på de gymnasiale uddannelser',

lavet af UNI•C Statistik & Analyse, Danmarks It-center for uddannelse og forskning.

Nedenstående tal viser, at der er tendenser til at de stx-elever med forældre med lavere

uddannelse har en forhøjet risiko for at afbryde deres uddannelsesforløb.

Vi tolker det som et tegn på, at de elever med de ansete ressourcer og kulturelle kapital,

opfatter uddannelse som vigtig og meningsfuld, både i forhold til deres personlige udvikling

og i forhold til fremtidsmulighederne. De ser uddannelses som forudsætning for et godt liv. Vi

forestiller os endvidere, at alt dette, som virker mere naturligt for stx-eleverne, gælder i

mindre grad for hf-eleverne.

6

1.4. Hf-elever

Tallene for hf-elever viser, at der finder de samme tendenser sted i forhold til frafald samt, at

fordelingen af hf-elever med forældre med lange og mellemlange videregående uddannelser

er betydelig færre end hos stx'erne.

Ligesom disse idéer om differentiering mellem stx- og hf-elever findes i vores hoveder, kan

de også eksistere i lærernes og elevernes verden. Dette kunne således medføre en opfattelse

eller stigmatisering, som er selvforstærkende (Rosenthal-effekt).

I tilslutning til semestrets overordnede emne, som også indebærer social forandring er det

oplagt at gør sig nogle grundlæggende tanker om for eksempel globalisering og

individualisering. På makroplan er der visse samfundsmæssige tendenser, der både påvirker

individet (mikro) og institutioner/skoler (meso). Herunder moderniseringens hastighed og

tvang til fornyelse, tabet af en overordnet moralsk instans, kollektivets opløsning,

individualisering, forøget ontologisk utryghed og udbredt hedonisme. Med det ovenstående

taget i betragtning, har vi valgt følgende problemformulering i vores undersøgelse af

’Brønderslev Gymnasium og Hf-kursus’:

7

1.5. Problemformulering

Hvilken rolle har elevernes sociale baggrund for deres værdiorientering og

uddannelsesforløb på ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’?

´

Udgangspunktet er antagelsen, at der faktisk findes en forskel mellem hf og stx elever.

Spørgsmålene i forhold til elevernes baggrund og værdiorientering skal kunne vise, hvor

differenser eller afvigelser kan lokaliseres, og hvordan dette afspejles i de unges

uddannelsesforløb.

Den sociale baggrund (kulturel kapital) er afgørende for valg og gennemførsel af

uddannelsesforløbet. Social arv/reproduktion kan spores igennem forældrenes baggrund

8

Social baggrund Uddannelsesforløb

Værdiorientering

Social baggrund Værdiorientering

Uddannelsesforløb

(stilling/uddannelse) og finder samtidig udtryk ved elevernes værdiorientering. Det er således

hensigten at belyse dette ved hjælp af tre arbejdsspørgsmål.

1.6. Arbejdsspørgsmål

1. I hvor vid udstrækning er der forskel på elevernes sociale baggrund og

værdiorientering på henholdsvis stx og hf?

Her vil vi fokusere på forskellene mellem hf- og stx- elever. Der undersøges

forældrenes uddannelse, elevernes køn og opvækst samt elevernes holdninger i forhold

til uddannelse og fremtidsplaner. Denne deskriptive analyse og statistik danner

fundamentet for de næste arbejdsspørgsmål.

2. Har forældrenes baggrund indflydelse på elevernes uddannelsesforløb og

værdiorientering?

Arbejdsspørgsmål 2 udgør kernen i vores analyse. Resultaterne fra det forudgående

arbejde relateres til forældrenes baggrund. Der undersøges, om der ved enten hf- eller

stx- eleverne kan konstateres en form for social reproduktion, og hvordan dette

muligvis hænger sammen med elevernes værdiorientering.

Afslutningsvis vil vi fortage en form for perspektivering, hvor vi vil forsøge at sætte

analysen i et større samfundsmæssigt perspektiv. Eksempelvis undersøges elevernes

tilpasning til postmodernitetens krav om fleksibilitet.

1.7. Begrebsafklaring

Social baggrund referer til elevernes herkomst og opvækst, køn, bopæl, inklusive forældrenes

uddannelse og indkomst. Antagelsen er, at elevernes baggrund er betydningsfuld for deres

uddannelsesvalg og forløb. Interessen i elevernes baggrund finder sin teoretisk begrundelse i

Bourdieus værk om reproduktion og social arv.

Værdiorientering referer til, om eleverne vægter for eksempel familie højere end karriere,

eller om de er tæt knyttet til deres lokale bopæl eller mere udadtil, ”global” orienteret. Her

arbejdes ud fra Ingleharts teori om værdiernes transformation, med fokus på moderne versus

postmoderne værdier. Samtidig indgår der også Baumans teori om den flydende modernitet

og opdeling af befolkningen i turister og vagabonder.

9

Uddannelsesforløb refererer først og fremmest til elevernes forløb på deres

ungdomsuddannelse. Men uddannelsesforløbet, der er interessant for os, strækker sig helt fra

endt obligatorisk skolegang i folkeskole, privatskole, efterskole etc. til deres valg af

ungdomsuddannelse og valg af videregående uddannelse efter endt forløb på

ungdomsuddannelsen.

1.8. Afgrænsning

Oprindeligt havde vi et ønske om både at have fokus på dem, der havde gennemført en

gymnasial uddannelse samt dem, der havde afbrudt deres ungdomsuddannelsesforløb. Målet

med denne type undersøgelse var at kunne lave en komparativ undersøgelse af

værdiorientering, social baggrund og ressourcer på både de elever, der gennemførte og de der

afbrød deres uddannelse. I denne forbindelse kunne man have benyttet sig af Ulla Højmark

Jensen og Torben Pilegaard Jensen undersøgelse for SFI fra 2005. Denne undersøgelse

karakteriserede fire forskellige typer af unge, der ikke får/gennemfører en

ungdomsuddannelse: De opgivende, de praktiske, de vedholdende og de flakkende.

Undersøgelsen omhandlede disse forskellige typers tilgang, interesse, tilknytning og trivsel på

skolerne derudover var der information om deres sociale omstændighed, deres forhold til

kammerater, familie og lærer samt erfaring med mobning. Vores fokus blev imidlertid på

elever på Brønderslev gymnasium 2010.

Endnu en oplagt tilgang til emnet kunne således være strukturen i systemet og

undervisningsformen. I forlængelse af dette kunne man lave en undersøgelse af forskellige

undervisningsformer som for eksempel den traditionelle, frontale kontra alternativ, åben

undervisning være interessant. Der kunne sættes spørgsmålstegn ved, hvorvidt den

traditionelle undervisningsform egentlig er ”herredomsfri”, idet systemet foreskriver et ren

kognitiv lærings- og ydelsesbegreb og lærerens dominansrolle. Der understreges konkurrence,

og undervisning opfattes som forberedelse på ydelsessamfundets krav. Den frontale

undervisningsform kan på den måde betegnes som markedsorienteret, og den knytter sig til

det naturvidenskabelige paradigme om objektivitet og rationalitet.

En egentlig undersøgelse af uddannelsens reproduktion af kundskab i hele skolesystemet er

ifølge Maureen T. Hallinan et negligerende emne i sociologien. I denne forbindelse

undersøger hun læreplanerne eller internationalt ”curriculum” for at belyse, hvilken måde

skole og uddannelsessystemet former menneskets bevidsthed (Hansen 2003. 162).

10

Det ville ligeledes være oplagt i forlængelse af inddragelsen af de kønsspecifikke forskelle at

udvide undersøgelsen af, hvordan de forskellige køn forholder sig til, er bedre egnet, tilpasset

eller opdraget til en bestemt undervisningsform.

Da vores undersøgelse også er inspireret af Erik Jørgen Hansens ungdomsundersøgelse fra

1968 til 1992 er det vigtigt at pointerer, at der opstår en begrænsning i direkte at forbinde

social baggrund og senere samfundsmæssig positionering. Denne komplikation opstår, da vi

ikke er i besiddelse af de unges endelige uddannelsesmæssige endestation. Der er dog

afgørende elementer, der efter vores overbevisning gør sig gældende for indstillingen til

uddannelsens indhold, og disse indikatorer kan muligvis kædes sammen med den sociale

baggrund. Disse indikatorer vil derfor være vores primære fokus i en udarbejdelse af et

projekt, der kan bidrage til bedre at forstå hvorfor og hvornår disse sammenhæng opstår.

2. Teori

2.1. Bourdieu – Reproduktion

Teorien om social reproduktion er tæt forbundet med teorier om social kontrol og social

integration. Ifølge Bourdieu er uddannelsens samfundsmæssige rolle igennem undervisning

og social tilpasning at genskabe samfundsordenen med dens klassestruktur og herskende

ideologi. Uddannelsessystemet optræder neutralt men vurderer alle elever i forhold til deres

beherskelse af den dominerende middelklassekultur. De elever, der har ”arvet” en kulturel

kapital, der er i overensstemmelse med skolen, fremstår derved mere begavede (Hansen 2003:

43).

Kapital optræder hos Bourdieu i fire hovedformer; økonomisk, kulturel, symbolsk og social,

hvoraf kun den økonomiske kapital karakteriseres som fysisk eller materiel, mens de andre

former karakteriseres som immaterielle. Symbolsk kapital bør forstås som en art tværgående

magtkapital idet den besiddelse af store mængder af de andre kapitalformer kan have positive

følgevirkninger netop i form af symbolsk kapital. Når en kapitalform dermed tillægges en

symbolsk værdi, optræder den altså som en særlig kapitalform. Et eksempel derpå kunne

være, at et menneske med en stor beholdning af økonomisk kapital alene af den grund

opfattes som begavet og kan udtale sig med særlig vægt i offentligheden. Set i dette lys kan

symbolsk kapital betragtes som et socialt trumfkort, der går på tværs af de andre

kapitalformer. Betegnelsen økonomisk kapital henviser Bourdieu til de forhold, der vedrører

11

indkomst og pengeressourcer, og han mener, at alle de øvrige kapitalformer kan kapitaliseres

heri. Social kapital, vedrører slægtsrelationer, forbindelser og andre former for socialt

netværk, der kan have betydning for et menneskes placering og magtposition. Med

betegnelsen kulturel kapital som er vigtigst i denne forbindelse, henviser Bourdieu til summen

af viden, uddannelse, information, dannelse og æstetiske dispositioner hos det enkelte individ.

Den kulturelle kapital kan ifølge Bourdieu have tre forskellige udtryk: et kropsligt (for

eksempel gennem verbale udtryk, smag, gestikulation og dannelse), et objektiveret (for

eksempel gennem kunst og arkitektur) og et institutionaliseret (for eksempel gennem

uddannelse, eksamener, titler) (Bourdieu 1986. 243). Det er primært den sidstnævnte kapital

form vi benytter os af i et forsøg på at forstå, hvordan en bestemt kapital giver bedre

forudsætninger i et specificeret felt – i vores analyse refereres til det felt der udgøres af

uddannelsessystemet. Når en bestemt kapital giver bedre forudsætninger på

uddannelsesområdet skyldes det således, at besiddelsen i sig selv gør det nemmere at forstå og

handle efter de koder og doxa, der gør sig gældende på det pågældende felt.

For at kunne få betegnelsen kapital må en kapitalform rumme både varighed, veksling og

værdi. Den må kunne overføreres over tid, være omsættelig (den kan med større eller mindre

besvær veksles til en af de andre kapitalformer). Når mennesker investerer penge, tid og

kræfter på en kapital i håbet om fremtidig profit, er den en indikator for, at en kapital kan

karakteriseres som en værdi.

Bourdieus fokus ligger på magt og reproduktion og på, hvordan de dominerende klasser via

kunst og kulturoplevelse afgrænser sig fra de andre, og hvordan udøvelsen af finkultur er et

instrument til at udvise og opretholde deres privilegerede positioner i samfundet (Andersen og

Kaspersen 2007: 350). Tilknytning til en bestemt klasse eller klassefraktion defineres via

habitus. Habitus er et helt centralt begreb i Bourdieus værk og mener ”disse vedholdende og

transponérbare systemer af perceptions-, vurderings- og handlingskriterier, der er resultatet

af det sociales indfældning i kroppen (eller i biologiske individer)” (Bourdieu, Wacquant

1996: 112). Habitus kan ikke reduceres til en kropsliggjort vane forud refleksion, fordi det

netop ikke referer til en ren mekanisk reaktion. Habitusbegrebet er således et forsøg på at

forsone objektivisme, hvor handlingen sker på baggrund af en mekanisk reaktion med

subjektivisme, der ser handling som et resultat af et bevidst individs overvejelser.

”Habitus er socialiseret subjektivitet” (Bourdieu, Wacquant 1996: 111) omsat i livsstil.

Kendetegnende og nok enestående indenfor sociologiske teorier er Bourdieus fokus på krop

og praksis, hvor kultur og kropslighed gensidig konstituerer hinanden. Dette kommer til 12

udtryk, når forskellige sociale og klassemæssige positioner primært er funderet i kropslige

fornemmelser og sanser, fortrinsvis via smag. Dette indebærer en klassehabitus, der definerer

sig via forskelle, som markerer og grupperer sig i livsstile, dvs. via smag og forbrugsmønstre.

Det æstetiske og det kunstneriske felt og i bredere omfang kulturen afslører og reproducerer

en klassestruktur, som bestemmes af en skjult og subtil dominansstruktur. Disse strukturer og

tilhørelsesforhold repræsenterer samfundsmæssige hierarkier, som er svær at bryde med, idet

de opfattes som naturlige af både de dominerende og de dominerede, og som garanteres af

symbolsk vold (Andersen og Kaspersen 2007: 357). Her kommer der en tydelig determinisme

til udtryk, som kolliderer med postmodernismens ekko og mantra om det frie individ, og at

enhver er sin egens lykkes smed.2

Af uddannelsessystemet anses de privilegerede elevers fortrin ikke som det, det er – en socialt

betinget kulturel arv – men forstås i stedet som manifestationer af individuel begavelse.

(Bourdieu 2006: 9). Selektionen forekommer både for elever og lærer legitimt og derved

funger det som symbolsk vold.

Uddannelse betegnes nærmest som den eneste vej til social opstigning, deraf kommer

begrebet ”social mobilitet via uddannelse”. Ifølge Bourdieu bliver spørgsmålet om omfanget

af opadgående social mobilitet i praksis et spørgsmål om lige eller skæv fordeling af

uddannelsesmulighederne mellem børn fra forskellige opvækstmiljøer (Hansen 2003).

I bogen reproduktionen beskriver Pierre Bourdieu, hvordan uddannelsessystemet bidrager til

reproduktionen af social skævhed i samfundet. Bourdieu skriver, at demokratisering af

adgangen til uddannelse oprindelig havde til formål at udjævne klasseforskelle i samfundet.

Dette blev dog ikke tilfældet. Mange flere får uddannelse, men der er gået inflation i værdien

på de enkelte titler og grader – relativt betragtet, er uligheden blot forskudt opad i systemet

(Bourdieu 2006: 7).

I undersøgelser af social arv fokuseres på de sider af individernes levevilkår, adfærd,

holdninger, værdier, uddannelse og andre ressourcer, som ikke har biologisk forklaring, men

er resultat af individets fødsel og opvækst i et bestemt miljø. Hypotesen er således, at

levevilkår, uddannelsesniveau med videre – uanset genetisk arv – ville være anderledes, hvis

individet var vokset op i et andet miljø. Selvom dette er den dominerende teori indenfor social

arv, er der dog ikke helt enighed om, hvilke fænomener, der med et rimeligt analytisk udbytte,

kan betegnes som social arv (Hansen 2003: 115). Når betegnelsen social arv benyttes,

refereres der således til den samfundsorden, som til alle tider og i alle samfund indebærer, at

2 Bourdieu beskriver dette tvivl på et individ, udrustet med intellektuelt beherskelse og forståelse af verden, som fjerde af de tre ”narcissistiske sår”. (Bourdieu, Wacquant 1996: 118)

13

det kræver en større indsats, flere afsavn og mere held at opnå en lang uddannelse, et godt job

og en høj indkomst for børn fra arbejderklassen end for børn fra andre samfundslag.

2.2. Inglehart – værdiorientering

Kernen i Ingleharts teori om værdiernes transformation er, at værdierne ændres, når

livsvilkårene ændres. Er man sulten og truet af terrorisme eller forfølgelse, har man andre

værdier på dagsorden end, hvis man lever i økonomisk og social tryghed.

Ingleharts teori beskriver således en forandring i tro og værdier over tid. Tiden og de

tilhørende værdiorienteringer bliver her inddelt i tre faser eller samfundstrin:

1. Præmoderne samfund med traditionel værdiorientering, hvor overlevelseskampen og tiltro

til traditionelle autoritetsformer i form af religion og familie var dominerende.

2. Moderne og industrielle samfund med materiel værdiorientering, som handler om

overvindelsen af fattigdom, stræben, maksimering og sikring af velfærd. Autoriteten

overgår til videnskab og jura, mens samfundet i stigende grad er præget af sekularisering

og individualisering.

3. Postmoderne samfund med postmateriel værdiorientering, som indebærer en betydelig

forbedring af levestandard og fokus på selvudfoldelse. Videnskab og det offentlige

apparat har mistet en del af deres tidligere autoritet, mens sekulariserings- og

individualiseringstendenser fortsætter. Der konstateres en stigning i toleransen overfor

etnisk, kulturel eller seksuel forskellighed.

Til grunds for hans tese om værdiernes transformation ligger en omfattende survey

undersøgelse, som blev gennemført over op til 30 år på tværs af op til 43 lande. På baggrund

af gennemsnitsværdierne i undersøgelsen bliver landene inddelt på to akser. Disse akser

relaterer sig til henholdsvis autoritetsformer eller livsværdier. Således inddeles landene på den

vertikale akse i traditionelle og moderne (sekulær) samfund. Den horisontale akse skelner

mellem materielle (overlevelse) og postmaterielle (livskvalitet) værdiorienteringer (Inglehart:

26- 32, 1996).

Ingleharts grundtese er, at der sker en forskydning fra materielle værdier til immaterielle,

postmaterielle værdier. Hans teori knytter sig følgelig til Maslows behovspyramide, hvor

bunden danner de fysiske behov, og i toppen venter selvudfoldelse, selvrealisering. Der

antages en vis socialiserende effekt som for eksempel betyder en større tilbøjelighed for et

postmaterielt værdi sæt ved et menneske, der opvokser med større sikkerhed og velfærd.

14

Ingleharts position kunne eventuelt tydes som etnocentrisk med manglende blik for kulturelle

forudsætninger og magtstrukturer. Et menneske, der vokser op i fattigdom behøver således

ikke per automatik udvikle en materiel værdiorientering. Der tages heller ikke højde for, at

der eksisterer en magt og dominansstruktur, som vil reproduceres. Således svarer mennesker i

meningsmålinger også ud fra en foruddefineret ”mode eller trend”. I nutidens samfund bliver

værdiorienteringer ligeledes målrettet fremstillet og plantet ind i et kapitalsystem med henblik

på finansmidler eller konsum. Således kunne den øgede fokus på selvrealisering også tolkes

som et yderligere symptom på markedets love om vækst og optimering, der trænger ind i det

private rum. Det er ikke bare arbejdet og økonomien, der skal optimeres. Også fritid, familie

og parforhold skal optimeres. Også de såkaldte bløde værdier underlægges de materielles

værdiers referencesystem, hvor der gælder de samme regler og love om succes, vækst og

udbytte. Anskuer vi nutidens Danmark, burde vi kunne diagnosticere en postmateriel

orientering på baggrund af den stabile og høje levestandard. Dette er måske også tilfælde i

forhold til, hvad folk ”mener”, der er vigtigt i livet. De har postmaterielle værdier, der er

konform med postmodernismens krav efter selvrealisering. Men hvordan realiseres dette

yderst flygtige og lunefulde ego? Er det ikke igennem materielle værdier, igennem livsstil og

konsum? Er det ikke alligevel materielle værdier, der dyrkes?

Det er således vigtigt, at man holder sig for øje, at Ingleharts værdibegreb hovedsageligt er en

normativ størrelse, der beskriver menneskers motivation og de indhold, der stræbes efter. Men

der siges ikke nødvendigvis noget om virkeligheden, værdiernes genese eller om mulige

forskellige interesser, der kan være på spil.

2.3. Bauman – globalisering, individualisering og ontologisk tryghed

”Et gigantisk containerskib er netop sejlet forbi og har efterladt store bølger og voldsom

turbulens i vandet. Vi sidder alle i hver vore små både og joller, som bliver trukket i nye og

uforudsigelige retninger. De, som er faldet i havet, må anstrenge sig voldsomt for at holde sig

oven vande og redde sig i sikkerhed. Kan man ikke svømme, risikerer man at drukne. Først

når vandet atter falder lidt til ro, kan vi kaste et nærmere blik på skibet, som forårsagede den

megen uro og forvirring. Endnu er skibet dog så tæt på og fremstår så overvæltende, at det

kan være vanskeligt at danne sig et overblik. Vi er imidlertid dømt til at betragte det og tage

stilling, hvis vi ikke vil miste grebet om realiteten.” (Jørgensen 2002: 80).

15

Således illustrerer Bauman globaliseringens psykologiske konsekvenser, som han kalder den

postmoderne mentale tilstand (Jørgensen 2002: 80).

Globaliseringen og nutidens samfundsmæssige tendenser er ledsaget af opløsningen af

tidligere tiders grænser. Disse kulturelle forandringer gælder selvfølgeligt alle mennesker,

men kan alligevel opleves mere påtrængende og aktuel af nogle befolkningsgrupper. Således

kan det tænkes, at især mennesker i storbyer og urbane områder er mere ”udsatte” og dermed

måske bedre tilpassede.

Opløsningen af grænserne – grænseløsheden - udtrykker sig på flere måder. På den ene side er

der den globaliserede kapitals stræben efter at overskride og opløse enhver grænse for

markedets ekspansion og på den anden side individets frisættelse. Hyperliberalismens

sejrsgang modsvares så at sige af et individ, der tilsvarende frisættes for samfundets tidligere

lænker (Jørgensen 2002: 81, 82).

Det senmoderne samfund kendetegnes ved en nærmest patologisk tvang til fornyelse, der

bindes til denne idé om fremskridt, som både lover materiel rigdom og civilisation.

Nyhedstvangen i form af jagt efter sandheder og information, i form af jagt efter livsstile og

udtryksmuligheder finder sine modstykker indenfor markedsøkonomien. ”At producere for et

marked blev grundformen for al produktion, også for produktion af videnskab, livsformer,

politik og kunst. Det gjorde fornyelse til norm.” (Thyssen 1987: 10). Det er således blevet

tradition at bryde med enhver tradition.

Nu til dags findes ikke noget, der er givet eller selvindlysende. Der findes for mange

muligheder, som kolliderer med og modsiger hinanden. Med det resultat, at de hver især har

mistet deres bydende og tvingende kraft. ”De opløsende kræfter har bevæget sig fra ’system’

til ’samfund’, fra ’politikken’ til ’livspolitikken’ – eller fra ’makro’- til ’mikro’planet for

samfundsmæssig sameksistens.” (Bauman 2006: 15).

Vi lever i en verden, hvor ordsproget, ”enhver er sin egen lykkes smed”, synes at være aktuelt

og realistisk som aldrig før. Førhen i historien var mange aspekter af ens liv fastlagt på

forhånd, f.eks. hvilket erhverv man havde, eller hvem man skulle gifte sig med. I dag er det

imidlertid sådan, at vi har mange flere muligheder til at vælge vores arbejde eller sociale

relationer. Det betyder en større frihed men samtidig også et større ansvar. Dermed bliver

presset på det enkelte individ enormt, fordi man føler det som et personlig nederlag og stor

skuffelse, når ens liv ikke er sådan, som man havde forstillet sig det. ”Hvis livet ikke

lykkedes, er det min egen skyld og kun min egen skyld”, kunne lyde konklusionen.

Men den kulturelle frisættelse er et tveægget sværd. Utvivlsomt åbner den for hidtil usete

muligheder, men samtidig er individet overladt til sig selv. Ansvaret for livet må bæres af den

16

enkelte alene, og det kan veje tungt, når individet skal håndtere mulige skuffelser,

skyldfølelser eller problemer.

”Vi lever derfor i en individualiseret og privatiseret version af moderniteten, hvor individet

må væve sine egne mønstre og bære det fulde ansvar for en eventuel fiasko.” (Bauman 2006:

15).

Denne problematik er måske ikke så ny alligevel, for diskursen om individets frigørelse er

således ikke en opfindelse af senmoderniteten. Den dialektik mellem individ og

samfund/fællesskab, mellem frigørelse og tilpasning har altid været genstand for filosofisk og

sociologisk tankevirksomhed. Det afgørende i vor tid er måske snarere spændingen mellem

den postulerede frihed og de faktiske forhold og de psykologiske konsekvenser, der resulterer

herfra.

Både Beck og Bauman påpeger i denne sammenhæng, at individet netop ikke er så frit, for det

er bundet ind i og op af nogle foruddefinerede strukturelle forhold, som det ikke nødvendigvis

har meget indflydelse på. Således fremhæver Beck, at individualiseringen ikke er en ren

frigørelsesproces, idet individet samtidig presses ind i en masse standardiserede institutionelle

sammenhæng. Det vil sige, der skabes nye afhængighedsformer, som indebærer institutionelle

begrænsninger og kontrolformer (markedet) alligevel (forelæsning 9, 5.semester, sept. 2010).

I lighed med Beck mener også Bauman, at frisættelsen er fulgt af en stigende

selvansvarlighed, og at der kan konstateres en vis form for determinisme. Bauman fremhæver

endvidere, at individet afkræves en stigende fleksibilitet og konstant beredskab. Bauman

skelner således mellem en elitær minoritet, der fremstår som udviklingens vinder. Det drejer

sig om de global orienterede, mobile turister. Størsteparten af planetens befolkning er dog

”tabere”, for fremskridtet kører forbi dem i en fart. De immobile, lokale vagabonder tager

ikke del i udviklingens succes (forelæsning 10, 5.semester, sept. 2010).

I modsætningen til modernitetens faste stadium, hvor der altid blev set skævt til nomadiske

sædvaner, behersker den nomadiske og eksterritoriale elite (turister) den bofaste minoritet

(vagabonder) i modernitetens flydende stadium (Baumann 2006: 22). At rejse let er nu

magtens kapital. ”I en bemærkelsesværdig omvending af en tusindårig tradition er det i vore

dage de store magtfulde, der afskyer og undgår det holdbare og lovpriser det flygtige, mens

det er folk i bunden af hierarkiet, der – mod alle odds – kæmper en desperat kamp for at få

deres usle og forgængelige ejendele til at holde længere.” (Bauman 2006: 32).

17

Både Beck og Bauman prognosticerer en øget usikkerhed. Bauman konstaterer i denne

sammenhæng, at prisen for friheden er en ny utryghed. (Jørgensen 2002: 83), idet den hidtil

uhørte frihed eskorteres af en hidtil uhørt afmagt (Bauman 2006: 34).

Ved Beck udspringer den øgede utryghed både af risikosamfundets mangfoldige trusler,

individualiseringen og selve refleksiviteten. ”Dagligdagen i risikosamfundet har fået

overtoner af kamp på liv og død, som giver anledning til større ængstelighed og utryghed.”

(Jørgensen 2002: 113). Og Giddens konstaterer i denne sammenhæng ligeledes, at

“mennesket i senmoderniteten må leve med en større ontologisk utryghed”.3 (Jørgensen 2002:

115). Den stigende usikkerhed er kun en side af sagen. Problematisk er endvidere, at kulturelt

forårsagede problemer søges at løses individuelt, hvilket selvsagt er en håbløs forehavende.

Således citerer Bauman Beck, når han skriver, at de enkelte prøver at blive en biografisk

løsning på systemiske modsigelser. ”Risici og modsigelser er forsat samfundsmæssige

produkter; kun pligten til og nødvendigheden af at håndtere dem bliver individualiseret.”

(Bauman 2006: 49). Vi lever i en kultur, som åbenbart ikke længere leder efter

samfundsmæssige løsninger på sociale problemer.4

Der kan fastholdes, at den kulturelle udvikling og individets frisættelse medfører, at de

eksistentielle dilemmaer radikaliseres, for indenfor eksistentialismen, som har beskrevet disse

dilemmaer, er frihed og enhver forøgelse af frihed forbundet med angst og utryghed5

(Jørgensen 2002: 142). Det giver stof til eftertanke, idet tillid opfattes som fundamentalt og er

et centralt aspekt for al interaktion og samfundets sammenhængskraft generelt. Og en

forudsætning for tilliden er et vist minimum af ontologisk tryghed, som forstås som et

beskyttende hylster mod kaos og eksistentiel angst (Bo 2008: 38). Således bider slangen sig

selv i halen. Der kan ikke være tvivl på, at individet afkræves en ny form for mental

robusthed6, idet det er fuldstændigt overladt til den enkelte at skabe mening og sammenhæng i

livet og håndtere samfundets stigende krav om fleksibilitet, omstillingsevne og færdigheder til

at agere i mange væsensforskellige kontekster.7

3 I dag ved vi, at vi kan gør noget, som førhen kun stod i Guds magt – vi kan destruere verden. Og vi er godt på vej. Dette forårsager angst og skyldfølelser. 4 Det frie marked, vækst, teknologiens fortræffeligheder og individets selvrealisering er vort samfunds eneste referenceramme, og i en slags grænseløs selvforherligelse (eller apati?) beskæftiger den vestlige kultur sig ikke længere med alternativer til sig selv.5 Dermed ikke sagt, at der bag om fortællingen af det frie autonome menneske ikke alligevel hersker en given kulturel logik, som definerer og begrænser det frie valg. 6 Ikke i den forstand, at det skal være fast og holdbart – måske snarer en ”flydende” robusthed i en Baumansk forståelse. 7 Dette leder tankerne hen til Erich Fromms diagnose af det skizofrene samfund. I samklang med det, diskuteres der også indenfor psykiatrien og eksistentiel psykologi (Laing 1976), hvorvidt det normale egentlig er normalt og sundt og omvendt. Jan Brødslev Olsen udtrykker det således: ”Og de der øjensynligt trives, gør det ofte på

18

2.4. Opsamling af teori

Ovenstående teorier danner forståelses- og tolkningsrammen for analysen af de indsamlede

data fra Brønderslev gymnasium. Ved at se på elevernes baggrund vil vi undersøge, om der

her kan være tale om social reproduktion. Vi ser på forældrenes kulturelle kapital i form af

uddannelse, og om og hvordan det videregives til den næste generation. Samtidig vil vi i

analysen lede efter nogle signifikante forskelle eller mønster ved forskellige grupper, hvor vi

for eksempel sammenligner hf med stx elever.

I denne analyse vil der ydermere indgår elevernes værdiorientering. Ud fra Ingleharts

opdeling af postmoderne versus moderne værdier sammenlignes ligeledes hf og stx elever.

Der antages en sammenhæng mellem social baggrund og værdiorientering i den forstand, at

høj kulturel kapital eskorteres af den postmoderne værdiorientering. Dette indebærer at høj

uddannelse og den dermed forbundne frihed på arbejdsmarkedet opfattes som en god

udgangsposition for individets selvudfoldelse. Ser man kritisk på det, kunne man komme til

konklusionen, at denne værdiorientering i mindre grad gælder individets selvudfoldelse men

snarer – for at sammenkoble det med Bourdieu - skal sikre magtbalancen. Det vil sige, at

adskillelsen mellem forskellige ”klasser” har flyttet sig fra at gælde materielle til immaterielle

værdisæt. Den postmoderne værdiorientering er således et udtryk og instrument for social

stratifikation.

Derudover undersøger vi samtidig, om nogle elever er mere global orienterede. Ved at se på

deres tilknytning til bopæl og parathed til at flytte, prøver vi at inddele dem enten til turister

eller vagabonder. Antagelsen er igen at en social baggrund, der indikerer høj kulturel kapital,

medfører en udadtil, global orientering (turist). Dette betyder, at dem med høj kulturel kapital,

en postmoderne værdiorientering og globale orientering er bedre egnede og tilpassede

senmodernitetens krav om høj uddannelse og fleksibilitet. I denne sammenhæng påpeger

teorien, at tidens udvikling i form af globalisering og individualisering medfører bivirkninger

i form af en forøget ontologisk utryghed. I forlængelse af det vil vi i analysen undersøge, om

der er nogle grupper, som viser tegn på disse bivirkninger. Således kunne det tænkes, at dem

der er mindre egnede eller tilpassede, allerede tenderer til en forøget ontologisk utryghed. Det

kunne blive problematisk at sige noget om kausalitetens retning, og dermed reduceres vort

vilkår, som set fra en eksistentiel betragtning forekommer som en konform, overfladisk og sjæleligt set noget forarmet tilværelse. Ind i mellem kan man næsten fristes til at hævde, at mistrivsel er et udtryk for sjælelig sundhed, eftersom den øjensynligt velpolerede og succesfulde tilværelse kan være udtryk for en usund tilpasning til dybest set umenneskelige eller i hvert fald sjæleligt uautentiske eksistensformer.” (Brødslev Olsen 2008: 38).

19

forskningsspørgsmål således til, om høj kulturel kapital og den postmoderne, globale

orientering følges ad ontologisk tryghed.

3. Metode

Dette projekt har en kvantitativ tilgang som tager afsæt i statistiske udregninger. I dette afsnit

vil undersøgelsens og dertilhørende metodologiske overvejelser blive beskrevet.

Indledningsvist beskrives og præsenteres undersøgelsens forskningsdesign og de

videnskabsteoretiske overvejelser vi har gjort os omkring projektet. Dernæst bliver projektets

dataindsamlingsmetode nøje beskrevet. Det næste punkt er en redegørelse af de anvendte

statistiske metoder, hvorefter analyseforberedelserne beskrives hertil. Analysen vil fokusere

på at angive statistiske sammenhænge mellem de udvalgte variabler i datasættet. Dermed vil

Analysen bestå af krydstabuleringer og elaboreringer, som vil danne det statistiske fundament

for analysen.

3.1. Forskningsdesign

For at kunne besvare vores forskningsspørgsmål er det vigtig at gør sig bevidst om, hvordan

det bedst besvares. Det vil sige, at det er nødvendigt med overvejelser omkring, hvordan man

bedst henter data, og ikke mindst hvilken data, der kan besvare problemformuleringen og teste

teorier på en tilfredsstillende måde (de Vaus 2001:9).

Dette projekt er orienteret mod at finde mønstre og variationer i en større population. Vi

ønsker at kunne sige noget mere generelt i forhold til unge og deres uddannelsesforløb, og for

at kunne gøre dette, er det nødvendigt med et stor sample med mange respondenter. Et

omdrejningspunkt i projektet vil være, hvordan social baggrund og værdiorientering eventuelt

kan have betydning for unges uddannelsesforløb, og vi er dermed fokuserede på at undersøge,

om der kan findes mønstre, der peger på, om for eksempel unge med en given social baggrund

har et anderledes uddannelsesforløb end unge med en anden social baggrund. Det vil sige, vi

er interesserede i, hvordan og om for eksempel social baggrund påvirker unges

uddannelsesforløb og dermed forskelle mellem grupper. Det er altså ikke forandring vi vil

måle, hvilket ville have gjort et eksperimentelt eller longitudinalt design fordelagtigt, men

20

derimod eventuelle forskelle mellem grupper, der kan have indflydelse på deres tilværelse.

Med dette som fokus vil et cross-sectional design være det mest fordelagtige, eftersom der her

ligges op til netop at måle eksisterende forskelle mellem grupper frem for forandring fra et

givent tidspunkt til et andet (de Vaus 2001:170).

Som tidligere nævnt er vi interesseret i at kunne måle forskelle mellem forskellige grupper af

unge som for eksempel dem, der er vokset op hos begge forældre og så dem, der ikke er. For

at det skal være muligt for os at indikere, hvilken betydning det kan have, hvem man er vokset

op hos, er det nødvendigt med en stor sample. For det første for at kunne se, om der

overhovedet er mønstre i besvarelserne, der kunne indikere forskelle, men også eftersom vi er

interesserede i, at resultaterne skal kunne generaliseres ud til flere end de unge vi stiller

spørgsmål til. Dette medvirker til, at et spørgeskema med fordel kan benyttes til at indsamle

data, der kan hjælpe os med at besvare vores problemformulering. Et punkt der yderligere

indikerer, at et spørgeskema i et cross-sectional design vil være fordelagtigt er, at vi er

tidsmæssigt begrænsede og dermed med fordel vil kunne benytte denne tilgang, hvor vi har

mulighed for at indsamle data fra både mange respondenter men også vedrørende mange

variable på én gang (Bryman 2004:41).

Med denne tilgang sætter vi samtidig vores lid til, at der kan spores forskelle mellem de

grupper, der forhåbentlig vil komme til syne i det indsamlede data. Vi har ikke som i det

eksperimentelle design mulighed for at bestemme, hvilken variation der skal forekomme, men

er i stedet nødt til at stole på, at der er eksisterende forskelle i vores sample (de Vaus

2001:172). Det er netop de eksisterende forskelle i samplet, der skal være med til at opdele og

konstruere de grupper vi vil måle forskelle imellem. Eksempler på eksisterende forskelle

kunne netop være, hvem man er opvokset hos, men også alder og køn kan nævnes som

uafhængige variable, der kan være med til at danne grupper i samplet.

3.2. Ekstern validitet

Ofte vil valget af ens sample i et cross-sectional design foregå ved et tilfældigt udtræk fra for

eksempel cpr-registeret, hvor det for os kunne være relevant at lave et sådant udtræk blandt

landets hf og stx elever. Dette ville være med til at højne den eksterne validitet i forbindelse

med generaliserbarhed. I dette projekt er samplet dog ikke fundet ved hjælp af et tilfældigt

udtræk, men har i højere grad karakter af et convenience sample (Bryman 2004:100), hvilket

efterlader et problem i forhold til at skulle kunne generalisere ud til den samlede population af

hf og stx elever. Alligevel kunne man tro, at resultaterne af vores undersøgelse godt kunne

21

generaliseres i forhold til andre mindre skoler i Nordjylland, idet forholdene omkring

skolesystemet og elevernes indstilling til uddannelsen ikke er afgørende forskellige.

Det sample vi har til rådighed er opstået i forbindelse med en efterspørgsel fra ’Brønderslev

Gymnasium & Hf-kursus’ (se bilag), der efterspurgte en undersøgelse af de nuværende

studerende på deres uddannelsesinstitution, samt dem der er gået ud.

I forbindelse med efterspørgslen fra ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’ har vi valgt at

begrænse os til de elever, der er på uddannelsesinstitutionen lige nu og dermed ikke dem der

er gået ud. Processen at få fat i de elever, der er gået ud ville kræve at vi gik gennem cpr-

register, hvilket vil have været en omfattende proces og tidskrævende.

Dermed kan vores undersøgelse få karakter af et case studie, eftersom vi er begrænsede til

uddannelsesinstitutionen i Brønderslev og har fået udfyldt spørgeskemaer fra næsten samtlige

studerende der. Dette er dog også det eneste værktøj vi har brugt i forbindelse med vores

undersøgelse, og for at kunne kategorisere det som værende et case studie, ville vi være nødt

til at foretage en mere dybdegående undersøgelse, der for eksempel kunne inkludere

observationer og interviews med både lærer og elever (Bryman 2004:49). Eftersom

’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’ selv har efterspurgt en undersøgelse har vi mødt stor

velvillighed til samarbejde fra både lærer og elever, hvilket har bidraget til en meget pæn

responsrate. Denne responsrate på 513 svar, ud af de 524 elever på institutionen, ville

formentlig være nok til at det kunne være muligt at generalisere ud til landets samlede

population af ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’, men eftersom det kun er studerende fra

’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’, der har haft mulighed for at deltage gør det svært for

os at kunne sige noget om for eksempel hf og stx elever i andre dele af landet. Det er med

andre ord ikke sikkert, at en replikation af undersøgelsen i for eksempel København eller

landet som helhed ville nå frem til de samme resultater, på trods af at resultaterne i vores

undersøgelse er statistisk signifikante.

3.3. Videnskabsteoretiske overvejelser

I forhold til at skulle redegøre for, hvilken videnskabsteoretisk retning vi tilslutter os, er det

oplagt at gøre sig overvejelser omkring f.eks., subjektivitets- og objektivitetstanken. Ifølge

subjektivitetstanken konstitueres den sociale verden af handlende individer, og kan kun gøres

begribelig, hvis man afdækker handlingernes mening og aktørernes hensigter. Den

objektivistiske tilgang fokuserer i stedet på de objektive samfundsmæssige strukturers

indflydelse på aktørerne (Andersen 2007:12). Videre er det nødvendigt at gøre sig

22

overvejelser omkring, hvorvidt man som forsker bør forholde sig værdineutralt – altså om

forskeren må eller bør inddrage egne værdier.

I sondringen mellem subjektivitet og objektivitet argumenteres der fra subjektivistisk

synspunkt (for eksempel fænomenologi, etnometodologi og handlingsteori) for, at handling er

meningsfuld og intentionel og at det er social adfærd i et socialt miljø. Her er der imidlertid

tendens til at benægte samfundets objektive karakter. Objektive tilgange (for eksempel

Durkheim og Parssons strukturfunktionalisme) har tendens til at benægte menneskelige

handlingers kausale rolle (Andersen 2007:12). Her placerer den kritiske realisme sig som et

tredje alternativ. Den kritiske realisme erkender at sociale strukturer reproduceres og

transformeres af handling, men mener samtidig at strukturerne også eksisterer forud for

enkeltindivider. Strukturerne tillader mennesker at handle meningsfuldt og intentionelt, men

kan samtidig også begrænse. Sproget kan her nævnes som et eksempel i og med det både

giver mennesker mulighed for at udtrykke sig, men samtidig begrænser, eftersom der kun er

et vist arsenal af udtryksmuligheder til rådighed (Andersen 2007:13). I den kritiske realisme

spiller strukturerne dermed en vigtig rolle i forståelsen af, hvorfor sociale aktører handler som

de gør (Andersen 2007:38). Dermed erkendes det også, at den kvantitative tilgang i

samfundsforskning er svær at komme uden om, eftersom den er nødvendig for at kunne

forklare dybereliggende strukturer og mekanismer, der påvirker aktørerne (Andersen

2007:111). Dette leder videre hen til, at der i den kritiske realisme, og også i vores projekt,

unægtelig vil være en hermeneutisk dimension, i og med at der anerkendes, at sociale

fænomener i sig selv er meningsfulde, og at mening ikke blot kan tælles og måles, men

nødvendigvis må forstås, hvorfor der altid vil være en fortolkende eller hermeneutisk

dimension (Andersen 2007:23)

Med vores problemfelt indikerer vi, at der eksisterer strukturer i samfundet, der på den ene

side gør det muligt for individerne at handle som de vil, men der kan også eksistere strukturer,

der begrænser handlingsmulighederne. For eksempel har alle mulighed for at starte på en

uddannelse, men samtidig kan der være strukturer i samfundet, der gør, at ikke alle har lige

mulighed for at fuldføre den.

I forbindelse med diskussionen om, hvorvidt forskeren bør være værdineutral tilslutter vi os

den weberianske tilgang, der erkender at en subjektiv tilgang til forskning ikke kan udelukkes,

men kræver samtidig værdineutralitet under forskning for videnskabens skyld. Det vil sige, at

man ikke kan undgå at være præget af ens værdier i valg af emne, men at der under

udarbejdelse må forsøges at tilstræbe en vis neutralitet. Dette tilslutter også Kuhn sig og

23

påpeger videre at al observation er teoriladet, hvilket betyder, at det, der iagttages, er påvirket

af, hvad man forventer at se (Andersen 2007:20).

Det ontologiske synspunkt er, at der eksisterer en objektiv verden uafhængigt af vor viden om

den, som vi dog har mulighed for at kunne beskrive. Sociologen William Outhwaite

fremhæver, hvad der er det mest afgørende for den videnskabelige realisme: ”Den realistiske

position fastslår, at videnskaben sigter mod at beskrive og forklare virkelige objekter og

processer i verden, som eksisterer uafhængigt af vore beskrivelser af dem, men som det måske

lykkes os at beskrive rimeligt adækvat” (Outhwaite 1996:18 i Andersen 2007:16)

Det vil sige, at selvom vi opnår større viden om, hvilke strukturer der opererer i samfundet og

muligvis påvirker unges uddannelsesforløb, så ændrer en begrebsliggørelse af dette højst

sandsynligt ikke ved denne objektive verden. Epistemologisk er antagelsen, at vores viden om

verden er fejlbarlig og teori-ladet, men ikke desto videre er det muligt at opnå viden om den

og dermed også opnå fremskridt i viden om verden (Andersen 2007:15/20). Ifølge det der kan

kaldes den kritiske realismes grundlægger Roy Bashkar, så er der sket et skifte i fokus

overmod det ontologiske frem for det epistemologiske, hvilket betyder et skifte overmod det,

der producerer hændelser, altså et skifte mod de underliggende mekanismer (Andersen

2007:14).

3.4. Dataindsamling

I dataindsamlingsafsnittet vil vi redegøre for den metode, vi har anvendt til at indsamle

oplysninger om den empiriske virkelighed. Projektet er baseret på en kombination af relevant

teori, Bourdieu Ingelhart og Bauman samt omhyggeligt indsamlede empirisk data i form af et

spørgeskema uddelt til eleverne på ’Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus’. Da vi ønsker en

empirisk belysning af den indflydelse social baggrund – og værdiorientering har på hf- og stx-

elevers uddannelsesforløb, har vi foretaget en undersøgelse af den totale population, hvor den

enkelte enhed undersøges. Sagt med andre ord, vi har udsendt spørgeskemaet ud til alle hf og

stx elever, hvor vi gennem deres besvarelse kan se den enkelte elevs besvarelse (Fisker mfl.

2002: 42 – 43) Spørgeskemaet blev udarbejdet i samarbejde med to andre grupper, da de også

lavede undersøgelse på samme institution og på den samme personkreds. Vi besluttede os at

udarbejde et samlet spørgeskema dels for at undgå at optage for meget af Brønderslev

gymnasiums tid, og dels for ikke at udsende tre forskellige spørgeskemaer, hvilke muligvis

kunne mindske motivationen hos den enkelte respondent til at besvare spørgeskemaet

omhyggeligt, eller i værste fald medfører at nogle elever helt undgik at besvare.

24

Denne proces har selvsagt haft både fordele og ulemper. Udarbejdelsen af de enkelte

spørgsmål forgik først i den enkelte gruppe, hvorefter vi diskuterede de enkelte spørgsmåls

relevans, brugbarhed, sproglig korrekthed og formulering. I et forsøg på at opnå så meget

overensstemmelse som muligt, har grupperne løbende gennemgået alles bidrag til

spørgeskemaet sammen. Da hver af de tre grupper havde forskellige omdrejningspunkter for

deres projekt, måtte spørgsmålene derfor tilpasses og diskuteres både internt i egen gruppe,

men også eksternt med de to andre grupper.

Arbejdsdelingen var problematisk og ofte oplevede vi ”at for mange kokke fordærvede

maden”. På trods af at selve udarbejdelsen havde sine komplikationer, dækker det endelige

spørgeskema dog flere aspekter, grundet de mange enkeltmedlemmers bidrag. Fordelen ved

denne fremgangsmåde er, at påligge så lidt ”byrde” på respondenterne som muligt, samt at

optage så lidt tid på gymnasiet som muligt. Ulempen er en mulig uoverensstemmelse i

hvordan de tre forskellige grupper har sat de enkelte spørgsmål op i form at svar

kategoriseringer og talværdier. Vi er bevidste om, at dette kan skabe forvirring for

respondenterne i deres besvarelse og derved i det datamateriale de enkelte grupper skal

bearbejde, analyserer og formidle. Til trods for de mulige forskelle i selve spørgeskemaets

set-up og design har vi i de pågældende emner spørgeskemaet dækker over efterstræbt

kontinuitet og sammenhæng.

3.5. Spørgeskemaundersøgelse

Empirien til dette projekt er primæredata, som er baseret på en surveyundersøgelse i form af

spørgeskema. Surveyundersøgelsen omhandler hf og stx elevers forløb på ’Brønderslev

Gymnasium & Hf-kursus’. Gennem dette spørgeskema er der indhentet informationer og

oplysninger om hf og stx elever og deres sociale baggrund, men der er samtidig indhentet

oplysninger om institutionen selv og dens miljø. Resultatet af undersøgelsen er i høj grad

afhængig af formulering på spørgsmålene. For at tilstræbe optimal forståelse af spørgsmålene

har vi brugt megen tid på spørgeskemaets struktur og spørgsmålenes formulering, netop for at

sikre størst mulig præcision i forhold til det, vi ønsker at undersøge. Som tidligere nævnt i

indledningen har vi udarbejdet en række arbejdsspørgsmål i forhold til de unges

værdiorientering og social baggrund. Vi vil gennem denne surveyundersøgelse teste vores

arbejdsspørgsmål ved at analysere på vores data.

Dataindsamling ved surveyundersøgelse er systematisk, således, at der for hver

undersøgelsesenhed måles de samme egenskaber på nøjagtig samme måde. På samme måde 25

må informationer i variablerne være den samme, således at sammenligningen mellem to

grupper (hf- og stx- elever) er meningsfuld. Det vil sige, metoden er struktureret og

systematisk. Spørgeskemaet består af tre hovedtype af spørgsmål; baggrundsspørgsmål, der

har til hensigt at opdele respondenterne i gruppe, som forventes at adskille sig fra hinanden

med hensyn til besvarelsen af de egentlige undersøgelsesspørgsmål. Den anden type er

undersøgelsesspørgsmål, som har til formål at indbringe de oplysninger, der direkte vedrør

undersøgelsens formål. Den sidste type af spørgsmål er identifikationsspørgsmål, som ved

hjælp af hvilke man kan vende tilbage til den enkelte respondent og i øvrigt kontrollere, at

man er kommet i forbindelse med de respondenter, som er blevet udvalgt.

Desuden har vi i spørgeskemaet både stillet lukkede og åbne spørgsmål. Ved et lukket

spørgsmål forstås et spørgsmål, hvor respondentens svarmuligheder er begrænset på forhånd,

som for eksempel ”Er du hjemmeboende”, hvor man enten kan svar ”ja” eller ”nej”. Ved et

åben spørgsmål har vi givet respondenten flere alternativer og stilles ”frit” f.eks. ”Hvilke

stilling har din mor”, her kan respondenten skrive frit, hvilke uddannelse moderen har. Vi har

desuden ikke mange af denne type spørgsmål, da en umiddelbar indvending mod de åbne

spørgsmål er, at besvarelserne bliver sværere at bearbejde. Bearbejdelsen kan yderligere

besværliggøres ved, at det undertiden kan være svært at kategorisere besvarelserne. Vi har

overvejende benyttet os af lukkede spørgsmål, for at undgå denne vanskelighed, det er dog

vigtigt i benyttelsen af lukkede spørgsmål at være opmærksom på, hvilke svarmuligheder

respondenter har til rådighed. Vi har i nogle tilfælde kombineret disse to typer spørgsmål for

at give respondenten mulighed for at svare mere i overensstemmelse med personlig forståelse.

Ligeledes opstilles altid en mulighed for enten ikke at svare eller at svare ved ikke. Når denne

sidste mulighed opstilles, er det for at sikre, at respondenten ikke skal føle sig tvunget til at

besvare nogle enkelte spørgsmål.

3.6. Reliabilitet og validitet ved spørgeskemaet

Ved en undersøgelse er de forskellige kvalitetskriterier i datamaterialet en afgørende del af

den kvantitative metode. De vigtige kvalitetskriterier er reliabilitet og validitet. Reliabilitet

fortæller om pålideligheden af den indsamlede data og dataindsamlingsmetode. For at opnå en

høj grad af reliabilitet skal det ved en lignende undersøgelse, være muligt at opnå forsvarlige

og nogenlunde samme resultater. I hvor høj grad reliabiliteten kan sikres i vores undersøgelse,

afhænger desuden af formålet og metoden. Påvirkninger af reliabiliteten kan opstå, når

formuleringer af et spørgsmål fremstår uklart, eller respondenten ikke ønsker at svare på

26

spørgsmålet og blot vælger ”ved ikke” som mulighed. Vi har prøvet at undgå disse

komplikationer ved at lave en grundig gennemarbejdelse af det enkelte spørgsmål.

Endnu en problematik kan opstå, i det bortfald som stammer fra dataindsamlingen. Det

betyder, at en større eller mindre del af respondenterne ikke deltager i undersøgelsen, hvilket

kan medføre, at resultaterne af undersøgelsen er misvisende og bais. For at mindske frafald

har vi selv været til stede, mens eleverne skulle besvare spørgeskemaet. Vi har forklaret den

enkelte klasse, hvad undersøgelsen egentlig handler om.

Som tidligere nævnt er validitet et andet kvalitetskriterium, som omhandler, hvorvidt der i

undersøgelsen måles det som er intentionen at måle (Bryman, 2008:151). Der findes mange

forskellige former for validitet blandt andet intern og ekstern validitet, og derved også mange

forskellige metoder for, hvordan man kan forbedre validiteten i en undersøgelse. Intern

validitet siger noget om, i hvilken grad en undersøgelses forskningsdesign tillader gyldige

konklusioner på basis af begrebernes (interne) relationer, det vil sige, hvor godt projektet i sig

selv er sammenhængende i forhold til opbygning, begreber, teoribrug og analyse. Ekstern

validitet omfatter etablering af de gyldige empiriske resultater, dvs. hvorvidt resultaterne kan

overføres, generaliseres, dvs. om eller hvorvidt de opdagede indsigter i forhold til Brønderslev

Gymnasiums elever kan overføres på andre institutioners elever. Derudover differencers

mellem følgende tre former for validitet (Nielsen 1998: 70/71).

Indholdsvaliditet Kriterievaliditet Konstruktionsvaliditet

Vurdering af hvor godt og

nuanceret et spørgsmål eller

en skala dækker begrebet.

Måling af hvor godt et

spørgsmål/ en skala

korrelerer med et etableret

måleredskab.

Måling af hvor teoretisk

konsistent og hensigtsmæssig

et spørgsmål/en skala

fungerer.

For at undgår eller mindske validitetsproblemer generelt skal der arbejdes meget grundigt

med operationalisering. Her kan der diskuteres, hvor godt et spørgsmål overhovedet dækker

begrebet (indholdsvaliditet), om det lader sig indfange ved hjælp af spørgeskemaet

(kriterievaliditet), og om og hvor godt det kan relateres til den valgte teori

(konstruktionsvaliditet).

3.7. Ulemper og fordele ved kvantitativ forskning

27

Det er altid både ulempe og fordele ved de forskellige forskningsmetoder. En række kritikker

af den kvantitative forskning hævder, at den sociale verden tingsliggøres på grund af den

kvantitative forsknings objektive ontologi (Bryman, 2008:159). En af kritikerne er bland

andet, at respondenterne ikke har den samme opfattelse og forståelse for den samme term.

Hvert enkelt individ har for eksempel ifølge fænomenologien sin egen tolkning og forståelse

af verden (Langergaard m.fl., 2006:121). ydermere er det derfor et problem, at kvantitativ

forskning, som i dette projekt, benytter sig af faste svarkategorier, hvilket ikke løser dette

problem, men snarere tværtimod. De faste svarkategorier gør, at respondenten ikke kan

komme med sin egen tolkning og sit eget syn, men skal vælge en af de svarkategorier som er

til rådighed i spørgeskemaet (Bryman, 2008:158). Sagt med andre ord, metoden indfanger

ikke den mening og de intentioner, aktørerne tilskriver deres handlinger. Dern kvantitative

metoder rummer ikke nogen form for dybdeinterviews mulighed for at spørge ind til

respondenternes grunde og motiver bag deres handlinger. Dette er kritik fra de

mikrosociologiske, interpretative retning som fænomenologien og den symbolske

interaktionismen (Bjerg og Villadsen 2006: 79)

Kvantitativ forskning har den fordel, som kan sige noget mere generelt om populationer og

ikke kun om det enkelte individ. Statistisk metode har haft et godt potentiale og har været

anvendt til at afdække uligheder og forskellige mellem forskellige sociale gruppe og dermed

også til at afdække reproduktionen af magt – og dominansstrukturer. Dette gælder for

eksempel Bourdieus analyser af homologien mellem sociale positioner og kognitive

dispositioner (Ibid.:81). Ved at anvende kvantitative metode får forskeren mulighed for at

dække makrosociologiske mønstre, der ikke fremstår som tydelig. Sagt med andre ord et af de

væsentlige aspekter for at benytte kvantitative analyse i en kritisk af eksisterende

samfundsfænomener, der for eksempel begrænser bestemte sociale gruppers livsbetingelser

(Ibid.)

3.8. Analysemetode

3.8.1. Deskriptiv analyse

I den første del af analysen benytter vi os af den såkaldte deskriptive analyse, hvor vi

beskriver datasættet fra SPSS og spørgeskemaet. Den indledende deskriptive analyse giver et

overblik over forskellen mellem stx og hf elever. Dette illustreres gennem krydstabulering og

et oversigtsskema, hvor vi viser de relevante resultater, som vi vil bruge i analysen.

De Vaus opdeler i sin bog den deskriptive analyse op i fire kategorier, igennem rapporten vil

28

der dog kun fokuseres på de første tre. Ved den første, den simple beskrivelse, kigger man på,

hvordan fordelingen af respondenterne er i de forskellige kategorier. Ved den anden, central

tendenser, kigger man på, i hvilke variable og kategorier respondenterne har mest tendens til

placere sig i. Ved den tredje, variationer, ses på variationen, det vil sige, hvor homogent eller

heterogent samplet er.

3.8.2. Bivariat analyse

Vores del analyse 2 består af en samling af forskellige variabler. I et bivariat analyse fokuseres

der på en sammenholdning af variabler, som på mange måde giver en større forklaring i

forhold til sammenhænge mellem variablene (Bryman, 2008: 325-326). Vi vil bruger den

afhængige variabel (Y) og den uafhængige variabel (X), som er med til at vise, hvor der kan

være tale om signifikante forskelle.

En bivariat analyse er en analyse metode, hvor der indgår to nominal- og/eller

ordinalskalerede variable, der betegnes som afhængige variabel (Y) og den uafhængige

variabel (X). Når der sammenholdes to variabler i en bivariat analyse, er det interessant at

undersøge, om der er kausalsammenhænge. Derfor undersøger man om den uafhængige

variabel X, påvirker udfaldet af den afhængig variabel Y. Det kan dog være besværligt at

fastslå, hvilken variabel der er den uafhængig, og hvilke der er den afhængige variabel. Når vi

benytter os af social baggrund som variabel, er det imidlertid ikke kompliceret at fastsætte

denne som den utvivlsomme X. Når vi derimod undersøger uddannelsesforløb og

værdiorientering kan kausaliteten være problematisk at fastsætte. Det skal også påpeges, at

social baggrund ikke nødvendigvis har forklaringskraften på alle problemstillinger. Måden

man sikrer sig, at sammenhængen man måler er signifikant, er ved at foretage en chi2 – test8

(Ibid.)

3.8.3. Multivariat analyse

Som forklaret i ovenstående afsnit, undersøger den bivariate analyse den påvirkning eller

indflydelse den uafhængige variabel har på den afhængige variabel. I en multivariat analyse

kigger man på flere variabler end bare to, så man kan kontrollere om en tredje variabel

påvirker den afhængige variabel. Elabroering er en metode som er et led i multivariat analyse.

I analyse benytter vi os også af denne metode.

8 Om chi2 – testen bliver beskrevet senere henne i afsnittet.29

Y X

Z

YX

En eleaboring kan beskrives kan beskrives som en specifikation af den bivariate analyses

sammenhæng mellem X og Y. Ved inddragelse af den tredje variabel, den såkaldte

kontrolvariabel eller Z- variabel, kan man kontrollere for denne variabels indflydelse på

sammenhængen mellem X og Y variablerne. Dermed kan man teste, om der er en direkte

sammenhæng mellem X og Y eller om resultatet er påvirket af Z, altså kontrolvariablen.

Formålet med elaborering er, med så stor sikkerhed som mulig, at kunne sige noget om

sammenhængen mellem vores X og Y variable (de Vaus 2002: 300 - 302) Jo flere

kontrolvariabler man har mulighed for at inddrage, desto bedre grundlag har man for at

vurdere og for således at kunne sige noget om korrelationen og sammenhængen.

Ovenstående illustrerer interaktionsanalysen, hvor effekten af X og Y varierer med forskellige

værdier af Z, men at der stadig er sammenhæng mellem X og Y (de Vaus, 2002:310).

3.8.4. Chi2 – square og Gamma

Testene chi2 og gamma er summariske mål på sammenhængen mellem to variable, hvor Chi2

anvendes på nominalvariable og gamma anvendes på ordinalvariable eller på nominalvariable

med to værdier. Disse kan bruges på det måleniveau, de er møntet på, eller højere end, men

ikke lavere. Chi2 kan være på alle måleniveauer, mens gamma er på ordinal- eller

intervalniveau.

Vi har i dette projekt benyttet os af chi2 – testen. Når chi2 benyttes, er det for at teste en nul-

hypotese om uafhængighed mellem to variable. H0, uafhængig variabel, opstilles overfor en

alternativ hypotese, Ha, den afhængige variabel, som er sigende for, om de to variable er

statistisk afhængige. Chi2- testen siger ikke noget om styrken på sammenhængen, den

fortæller blot om der er en sammenhæng mellem to variabler eller ej.

H0= uafhængig variabel

Ha = afhængig variabel

Testen er opbygget således, at det er H0, der testes, og hvis denne kan forkastes, vil det betyde,

atHa kan bekræftes. Afstanden fra den uafhængige variabel til de faktiske data er nødvendigt

at kigge på, dette vil altid være en nødvendighed, for at sammenligne de observerede

resultater med de forventede. Her kaldes det forventede fe og det observerede fo. (Agresti,

1997:224-225). Efterfølgende skal afstanden mellem disse udregnes i hver celle i tabellen, og 30

derved findes den samlede afstand chi2 ved at disse værdier summeres, som betegnet i

formlen.

Hvis fe og fo ligger tæt, og chi2 er lav, vil den uafhængige variabel være sand og derved ikke

forkastes. Hvis det modsatte er tilfældet, hvor fe og fo afstanden er stor, og også chi2 også er

stor, vil man derimod kunne forkaste den uafhængige variabel. Man kan så sige, at jo større

chi2 er, des større sandsynlighed er der for at H0 også derved kan forkastes, og Ha bekræftes.

Gamma testen benyttes i forhold til vores analyse, der angiver en koefficient og et

signifikantniveau. Signifikantniveauet opgiver, hvor store sandsynligheden er for, at de

resultater man kommer frem til vil blive det samme ved at gentage undersøgelsen. Denne

signifikanssandsynlighed er betegnet som p-værdi, hvor en værdi på 0,05 angiver, at der med

95 % sandsynlighed ville kunne findes et tilsvarende resultat i populationen, og at resultaterne

således kan anskues som værende repræsentativ (de Vaus 2002: 229 -230).

I vores opgaver iagttager vi resultater, der har en p – værdi på over 0,05 som værende ikke -

signifikant og ikke repræsentativ, idet vi ønsker at kunne sige med 95 % sikkerhed, at vores

resultater kan bredes ud til andre danske provins gymnasier. Iforlængelse af dette skal det

nævnes, at der med størrelsen på vores sample optræder en sampling error, varierende fra +/-

4,5 % til +/- 5,0 %. Vores sample er på i alt 513 respondenter, hvilket betyder, at eftersom det

er 95 % sikkerhedsintervallet der bliver anvendt er der en mulighed for at vores resultater

rammer indenfor +/- 4,5 % i den samlede population, såfremt vores p-værdi er under 0,05 (de

Vaus 2007:189). Grunden til det kan variere er at vi i visse krydstabeller har anvendt

dummyvariable, samt der i andre variable er blevet fjernet kategorier. Dette medfører i visse

tilfælde at vores sample bliver mindre, hvilket har betydning for generaliserbarheden. Desto

mindre sample, desto mindre generaliserbarhed og sikkerhed omkring vores resultater. I

modsætning til Chi2 – testen, fortæller gamma om sammenhængens retning og styrke. Gamma

styrkens koefficient varierer mellem -1 og +1. Gamma koefficienten er svag, når den er under

0,15, koefficienten er mellem 0,15 og 0,29 er den moderat positiv og når den +1,0 er den

stærk. Når værdierne er mellem -1,0 0g 0,0 viser det negativ fortegn. Det vil sige, at detsto

større fare er der for, at resultater e ikke kan generaliseres. Når gamma er positiv betyder det,

at større værdier på den ene variabel påvirker variablen i høj grad den anden variabel.

Omvendt når den er negativ, så betyder en stigning i værdien på en variabel et fald i

31

χ2=∑ ( f o− f e )2

f e

værdien på den anden variabel.

3.8.5. Analysestrategi

I dette afsnit vil vi kort redegøre for, hvordan vi vil gå til værks og gribe analysen an, samtidig

fungere dette afsnit som en overgang til selve analyseafsnittet. I det foregående afsnit har vi

redegjort for vores metodiske og teoretiske forståelser, og vi er nået frem til to

arbejdsspørgsmål, der forbinder sig til vores problemformulering. Vores arbejdsspørgsmål er

opbygget således, at de er forbundet med hinanden. Som tidligere nævnt, begynder vi med at

være deskriptiv og sætter stx- elever over for hf- elever og ser på forskellene, og fremviser de

relevante variabler, som afspejler en række af de forskellige spørgsmål, og tilhørende svar fra

spørgeskemaet. Dette gør vi, ved at benytte den deskriptive analyse for at fremvise, hvad det

er vi vil klarlægge, samt beskrive de data, der kan give et billede af eleverne på ”Brønderslev

Gymnasium & HF- kursus”. Senere vil vi i højre grad benytte os af, den bivariate analyse ved

at analysere forskellige variabler med perspektiv på de relevante teorier. Her opstilles en

række krydstabeller, hvor formålet er at finde en sammenhæng mellem de givne variabler på

baggrund af vores arbejdsspørgsmål. Afslutningsvis vil vi med et makrosociologisk perspektiv

forsøge at sætte analysen i et større samfundsmæssigt perspektiv.

Figuren viser arbejdsspørgsmålene, som er et produkt af den teoretiske forståelsesramme, og

vil være grundlaget for retningen i spørgeskemaerne. Dette materiale vil blive sorteret og

udvalgt i en deskriptiv analyse, hvori grundlaget bliver dannet for en videre analyse af

arbejdsspørgsmålene. Den bivariate analyse vil herefter tage sin form med de materialer, der

er klarlagt i den deskriptive/ univariate analyse, og denne analyse forsøger at påvise en

sammenhæng imellem variablerne. Sammenhængene vil i den bivariate analyse også måles

om der er en signifikans i de indsamlede data, til dette vil der blive anvendt statistiske

32

Spørgeskema – indsamling af data

AnalyseDeskriptiv analyse

Konklusion

værktøjer, som enten bekræfter disse sammenhæng eller vise der ingen sammenhæng er til

stede.

3.9. Operationalisering

3.9.1. Operationaliserin af social baggrund

Variabel 13 til 16 Forældrenes uddannelse Vi kan hermed undersøge, om der er en sammenhæng mellem elevens uddannelsesvalg og morens uddannelse. Samtidig kan vi spore kulturel kapital, værdier, forventninger og krav.

Variabel 24 til 28 Afbrudt uddannelse, hvilken, begrundelse og overvejelser herom

Årsagerne og overvejelser om at droppe ud fortæller os også noget om elevernes ressourcer og kapital.

3.9.2. Operationalisering af uddannelsesforløb

Variabel 24 til 28 Afbrudt uddannelse, hvilken, begrundelse og overvejelser herom

Forskellige årsager giver forskellige forklaringer, hvor ”problemet” henholdsvis kan placeres ved eleven, skolen eller omstændighederne. Overvejelser i forhold til at afbryde uddannelsen fortæller noget om elevens generelle trivsel på uddannelsesstedet.

Variabel 38 Vurdering af socialt miljø Med dette spørgsmål ønsket at belyse den sociale trivsel i den enkelte klasse, hvilket tiltænkes en sammenligning af både køn og klassetrin.

Variabel 44 og 45 Vurdering af institution, social, faglig og ift. fremtidsmulighederne

Spørgsmål undersøger, hvor godt institutionen er i forhold til det faglige, det sociale og angående elevernes fremtidsmuligheder. Samtidig siges der noget om elevernes oplevelse og forventninger til skolen.

Variabel 52 Generel trivsel Dette spørgsmål kunne opfattes som kontrolspørgsmål for spørgsmål 29 til 31.

3.9.3. Operationalisering af værdiorientering

Variabel 44 og 45 Vurdering af institution, social, faglig og ift. fremtidsmulighederne

Her kan vi se, hvad eleverne vægter – værdiorientering.

Variabel 46 Baggrund for uddannelse Baggrund og årsager bruges igen til en værdiundersøgelse. Moderne versus postmoderne værdier.

33

3.9.4. Operationalisering af tilpasning til samfundsmæssige tendenser eller når social baggrund krydser værdiorientering

Variabel 47 Tiltro til job og fremtid Hermed vil vi undersøge forekomst og graden af ontologisk tryghed ved eleverne. Der genspejler sig også, om eleverne oplever deres nuværende uddannelse som meningsfuld.

49 til 51 Flytbarhed og fremtidsplaner Spørgsmålet, om og hvorvidt eleverne er parate til at flytte, fortæller noget om deres tilknytning, fleksibilitet og målrettethed. Det kan bruges til at inddele dem i turister og vagabonder og der kan spores igen enten moderne eller postmoderne værdier, hvilket især gælder spørgsmål 50 og 51.

34

4. Analyse

4.1. Analyse del 1

Denne første del af vores analyse vil bære præg af, at være en såkaldt deskriptiv analyse, hvor

der ikke som sådan vil blive gået i dybden med dataen, der bliver præsenteret. Formålet er i

højere grad at introducere de tal, som vi finder interessante i forhold til vores

problemformulering og arbejdsspørgsmål og dermed dem, der vil blive anvendt i den videre

analyse, hvorfor der også kort vil blive indikeret, hvordan dataen sammen med teori kan

bruges i analysen. Dermed er vi her interesserede i, at beskrive hvad der er af kendetegnende

karakteristika for hovedsageligt (?) stx- og hf-eleverne i vores sample. Arbejdsspørgsmålet

der knytter sig til denne del af analysen lyder; ”Har elevernes sociale baggrund indflydelse

på elevernes uddannelsesforløb og værdiorientering?”, og det er de relevante og signifikante

tal der vil blive beskrevet.

For at gøre det overskueligt vælger vi at præsentere de relevante data i én samlet tabel, for

derefter at beskrive tallene. Dermed vil vi ikke gøre rede for samtlige relevante tal, eftersom

dette nemt kan gøre læsningen drænende. Fokus vil altså være på de tal, der er signifikante.

Tabel 1 Stx-elever Hf-elever

Antal (ikke i procent) 41380,5 %

9819,9 %

KvindeMand

62 %38 %

74,5 %25,5 %

100 %Chi: 5,401

100 %Gamma: ,283

Elever hvis mor ikke har gymnasial uddannelseElever hvis mor har gymnasial uddannelse

28,4 %63 %

36,5 %41,7 %

100 %Chi: 20,056

100 %Gamma: ,035

Elever hvis far ikke har gymnasial uddannelseElever hvis far har gymnasial uddannelse

47,9 %40,5 %

54,2 %25 %

100 %Chi: 10,527

100 %Gamma: -,012

Er hovedsageligt vokset op med – både mor og farAndet svar

82,6 %17,4 %

72,4 %27,6 %

35

100 %Chi: 5,191

100%Gamma: -,286

Har tidligere afbrudt en uddannelse Andet svar

3,5 %96,5 %

36,8 %63,2 %

100 %Chi: 95,266

100 %Gamma: -,883

Karakteren 10+ i folkeskolen ved afsluttende 9. klasse eksamen i mundtlig dansk

Andet svar

55,9 %

44,1 %

25,5 %

74,5

100 %Chi: 47,824

100 %Gamma: -,377

Har ikke været til eksamen i 10. klasseAndet svar

55,4 %44,6 %

4,1 %95,9 %

100 %Chi: 109,934

100 %Gamma: -,710

Jeg går på stx/hf fordi, mine forældre forventer detAndet svar

18,9 %21,1 %

9,2 %91,8 %

100 %Chi: 5,278

100 %Gamma: -,394

Jeg går på stx/hf fordi, jeg vil udvikle mig som personAndet svar

52,8 %

47,2 %

34,7 %

65,3 %

100 %Chi: 10,371

100 %Gamma: -,356

Jeg går på stx/hf fordi, indholdet af undervisningen interesserer migAndet svar

30,5 %

69,5 %

10,2 %

89,8 %100 %

Chi: 16,719100%

Gamma: -,589Jeg går på stx/hf fordi, jeg har altid vidst jeg skulle på stx eller hfAndet svar

37,8 %

62,2 %

20,4 %

79,6 %100 %

Chi: 10,577100%

Gamma: -,405Jeg går på stx/hf fordi, mange af mine venner går derAndet svar

24,2 %

25,8 %

12,2 %

87,8 %100 %

Chi: 6,629100 %

Gamma: -,392

36

Vil være villig til at flytte 500 km eller derover, for at opnå fremtidige job- og uddannelsesambitioner

Andet svar

43,9 %

56,1 %

24,7 %

75,3 %100 %

Chi: 25,036100 %

Gamma: -,234Synes det sociale miljø i klassen er meget godt eller godtSynes det sociale miljø i klassen er meget dårligt eller dårligtAndet svar

77,8 %

7,4 %

14,8 %

55,9 %

18,3 %

25,8 %

100 %Chi: 19,456

100 %Gamma: -,444

Planer om mellemlang videregående uddannelse efter stx/hfPlaner om lang videregående uddannelse efter stx/hfPlaner om et eller flere sabbatår efter stx/hf

12,5 %

29,1 %29,3 %

50,5 %

15,1 %14 %

Kan ikke procentueres op til 100, da der kunne afgives flere svar Chi: 70,476 Gamma: -,440

Enig eller meget enig i, at Brøderslev Gymnasium og Hf-kursus gør tilstrækkeligt for at hjælpe med at genneføre din uddannelseAndet svar

68,7 %

31,3 %

79,8 %

80,2 %100 %

Chi ,213100 %

Gamma: 10,968

Vi vil her give er kort beskrivelse af de viste tal og forklare, hvorfor disse er interessante. Det

ses at der går 413 elevet på stx og 98 på hf. På begge uddannelser er der en klar overvægt af

piger, hvilket også ses på landsplan. På hf er der tale om at 3/4 er piger mens det på stx er tæt

på 2/3 der er piger. Dette er taget med, for at give et indblik i, hvilke personer der er med i

undersøgelsen. Dermed ikke noget vi vil fokusere meget på, men noget der bør nævnes.

Videre ses det, at der er en anelse flere udeboende på hf end på gymnasiet. Ved at se på

aldersfordelingen viser det sig også som ventet, at der er nogle få elever, der er ældre end

genenmsnittet, hvilket kan være en forklaring på dette.

37

4.1.2. Forældrenes uddannelse Et punkt der kan have betydning for elevernes værdiorientering er deres forældres uddannelse.

Her knyttes til Bourdieus teori om reproduktion. Det kan tænkes at elever med forældre der

har en længere uddannelse har andre værdier end elever med forældre, der har en kort eller

ingen uddannelse. Det kan videre tænkes, at der kan forekomme forskelle mellem, hvor lange

uddannelser elevernes forældre har og f.eks. grad af involvering fra forældrenes side i de

unges uddannelsesforløb. I det følgende kommer en redegørelse over elevernes forældres

uddannelsesniveau.

Vi har i tabellen vist tallene for de forældre, der har en gymnasial uddannelse og dem der ikke

har. Dog er det værd kort at nævne, hvad der gemmer sig bag disse kategorier. Alt i alt er

flest af elevernes mødre, der har en erhvervsuddannelse eller en mellemlang videregående

uddannelse, mens en tiendedel har svaret at de ikke ved hvad moderens højest opnåede

uddannelse er, heraf flest hf-elever. Det er for både stx- og hf-elevernes vedkommende ganske

få mødre, der har en lang videregående uddannelse, men der kan spores en lille overvægt i

forhold til stx-elevernes mødre, hvor 7,1 % har fået en lang videregående uddannelse, mod

3,1 % for hf-elevernes vedkommende. Ved at kigge på, hvilke elevers mødre, der har

grundskole som højest opnåede uddannelse ses det, at der er et svagt flertal af hf-elevernes

mødre, der har denne. Her er der 12,5 %, mens der er 9,3 % af stx-elevernes mødre, der går

ind under denne kategori.

For at gøre dette mere overskueligt har det været fordelagtigt for os, at lave dummyvariable,

hvor kategorierne ”ungdomsuddannelse”, ”kort videregående uddannelse”, mellemlang

videregående uddannelse” og ”lang videregående uddannelse” er blevet slået sammen, og

gemmer sig bag kategorien ”gymnasial uddannelse”9, mens kategorierne ”grundskole” og

”erhvervsuddannelse”, er blevet slået sammen til kategorien ”ikke gymnasial uddannelse”.

Hermed kan vi tydeligere se forskellene mellem stx- og Hf-elevers mødres

uddannelsesniveau, og det viser sig, at i alt 63 % af stx-elevernes mødre har en gymnasial

uddannelse, mens hf-elevernes mødre med gymnasial uddannelse udgør 41,7 %. Umiddelbart

en signifikant forskel, men her er det værd at bemærke, at 19,8 % af hf-eleverne har svaret, at

de ikke er klar over hvad moderens højest opnåede uddannelse er. Dermed kan det ikke

udelukkes at det reelle tal ser anderledes ud, og at der dermed muligvis er flere hf-elevers

mødre, der har en gymnasial uddannelse. For stx-eleverne er der 7,8 %, der ikke ved hvad

9 Vi antager dermed, at de mødre der har kort, mellemlang eller videregående uddannelse, som deres højest opnåede, også har en gymnasial uddannelse, eftersom dette må antages som et krav for at komme ind på sådanne uddannelser. Dette gør sig desuden også gældende for fædrene.

38

deres mors højest opnåede uddannelse er.

For fædrenes vedkommende er der også mange med en erhvervsuddannelse, i alt 32,9 %, hvor

både stx- og hf-fædrene ligger meget tæt på. Der er flere fædre med en lang videregående

uddannelse, samtidig med der er flere, der har grundskole som den højest opnåede

uddannelse. Der er 13,3 % stx-fædre med lang videregående uddannelse, mens der er 6,3 %

hf-fædre. Som i mødrenes tilfælde er der også her flere hf-elever, der har svaret at de ikke ved

hvad faderens højest opnåede uddannelse er. Et nærliggende bud på hvorfor dette er tilfældet

kunne være, at uddannelse ikke prioriteres specielt højt i de pågældende familier. For igen at

gøre det mere overskueligt har vi lavet en dummyvariable som før, så det nemmere kan ses

hvem der har en gymnasial uddannelse og hvem der ikke har. Her viser billedet som før, at

der er signifikant flere stx-elever med fædre der har en gymnasial uddannelse. I alt er der 40,5

% af stx-eleverne, der har fædre med denne, mens hf-elevernes fædre med gymnasial

uddannelse udgør en fjerdedel.

Samlet efterlader det billedet af, at der er væsentligt flere elever på gymnasiet, der har

forældre med en gymnasial uddannelse end der er på hf.

4.1.3 Elevernes opvækstI forlængelse af elevernes forældres uddannelsesmæssige baggrund vil vi nu se på, hvorvidt

eleverne er vokset op hos begge forældre eller hvordan deres situation er10. Grunden til dette

er, at vi har en formodning om, at der her kan ske at spores nogle interessante tendenser som

f.eks. at man ved at vokse op i et trygt hjem har bedre forudsætninger i tilværelsen. Dermed

ikke sagt at vi antager, at fordi man ikke er vokset op hos begge forældre har man dårligere

forudsætninger end andre, blot at det muligvis kan være en faktor der påvirker, men

selvfølgelig sammen med flere andre.

80,3 % af det samlede antal respondenter er vokset op hos både far og mor, hvilket er 412 i

alt. Heraf er der i alt 17,3 % af eleverne er vokset op hos deres mor, mens det kun er 3,1 % er

vokset op hos deres far. Ved at se på fordelingen af hvem man er vokset op hos, viser det sig

at der er flere stx-elever, der er vokset op hos begge forældre end der er for hf-eleverne. Der

er 17,4 % stx-elever, der er vokset op hos andet end begge forældre, hvor der er 27,6 % hf-

elever. Dette kunne indikere at der eksisterer en forskel i forhold til opvækst, og vi ønsker at

belyse dette, ved at analysere det sammen med andre variable.

10 Nogle elever er selvfølgelig vokset op hos andre end deres forældre, men vi antager her at de svar de har givet i forhold til forældrenes uddannelsesmæssige niveau svarer til den højest opnåede uddannelse hos den eller dem de er vokset op hos.

39

4.1.4.Tidligere afbrudt uddannelseI forhold til elevernes sociale baggrund er det ikke blot interessant at se på, hvilken

uddannelse forældrene har og hvem de studerende er vokset op hos. Disse knytter sig i høj

grad til habitus, der måske er blevet indlejret eller socialiseret i eleverne. Et eksempel på dette

kunne være, at hvis ens forældre ikke har en gymnasial uddannelse, så internaliseres/arves der

måske ikke den samme institutionaliserede kapital som hvis forældrene havde en sådan

uddannelse. Et andet punkt som også kan være yderst spændene at give opmærksomhed er,

hvorvidt eleverne tidligere er droppet ud af en ungdomsuddannelse. Dette kan selvfølgelig

også hænge sammen med forældrenes kapital, men interessant kan det være, at se det isoleret,

og dermed kunne analysere på det som en x-variable, altså en afhængig variable. Ud over at

kunne fortælle noget om elevernes kapital, kan det måske også fortælle noget om, hvorvidt

nogle elever kan kategoriseres som vagabonder.

I alt er der 49 elever, der tidligere er droppet ud af en ungdomsuddannelse, hvilket udgør 9,9

% af det samlede antal respondenter. Dette tal er som sådan ikke interessant i sig selv, men

bliver det derimod når man ser på fordelingen mellem hf- og stx-elever. Her viser det sig at

der er i alt 36,8 % af hf-eleverne, der tidligere er droppet ud af en ungdomsuddannelse, mens

der blot er 3,5 % af stx-eleverne, der har oplevet det, hvilket om noget belyser en markant

forskel på de to uddannelser, og de elever der søger ind derpå.

4.1.5.Elevernes faglige niveau før påbegyndelse af ungdomsuddannelse Et punkt hvor der yderligere kan vise sig forskelle blandt eleverne, er i forhold til deres

faglige niveau ved påbegyndelse af uddannelse. Det vil her være interessant at se på, hvorvidt

der er forskelle på elevernes faglige niveau i forhold til om de går på gymnasiet eller hf. Vi vil

derfor se på om der er forskelle på de karakterer eleverne har fået i folkeskolen, og så derefter

se om der kan findes mønstre i forhold til om man går på gymnasiet og hf.

Her vil vi se på forskelle mellem stx- og hf-elever. Det viser sig som sagt at 55,9 % af stx-

eleverne har fået 10 eller derover i den afsluttende eksamen i mundtlig dansk i 9. klasse, mens

tallet for hf-eleverne er noget mindre på 25,5 %, og dette mønster gentager sig også ved

spørgsmålene rettet til de andre 9. klasses eksamener. Iøjnefaldende er det, at hele 55,4 % af

stx-eleverne har svaret, at de ikke har været til 10. klasses eksamen i mundtlig dansk, hvor det

kun er tilfældet for 4,1 % af hf-eleverne. Dette forklares naturligvis først og fremmest ud fra

det fakta, at man for at begynde på hf skal have afsluttet 10. klasse, men derudover viser det

med alt ønsket tydelighed en tendens til, at stx-eleverne i højere grad end hf-eleverne

40

påbegynder deres ungdomsuddannelse efter 9. klasse. Derudover er det kendetegnende det

også at, der er flest procent af hf-elever der får karakterer på 7 ved deres afsluttende

eksamener i 10. klasse, samt at der er tydelig tendens til at væsentligt flere Hf-elever har fået

de lave karakterer i afsluttende eksamener end tilfældet er for stx-eleverne. Dermed altså et

mønster der viser, at eleverne der fortsætter på gymnasiet tilsyneladende har fået højere

karakterer i folkeskolen end dem der fortsætter på Hf.

4.1.6.Begrundelse for at gå på stx eller hf Den følgende række spørgsmål der vil blive redegjort for knytter sig til elevernes

værdiorientering. Først og fremmest vil det være interessant at se på hvilke begrundelser, der

af eleverne betones som vigtige i forhold til deres igangværende uddannelse, men også dette

scenarie i forbindelse med deres sociale baggrund kan vise sig at være interesant. Kan der

f.eks. spores forskelle på hvad eleverne betoner som vigtige i forhold til deres uddannelse, og

kan dette eventuelt sættes i relation til deres sociale baggrund?11

Det første spørgsmål går på om eleverne føler et hvist pres om at skulle gå på deres

uddannelse fra forældrene. Her viser tallene, at der ikke er synderligt mange, der betoner

denne grund som vigtig, men alligevel dukker der interessante tal op når der ses på

forskellene på stx-elever og hf-elever. Her ses det at der er 18,9 % af eleverne, der går på

gymnasiet, der giver til kende at forældrenes forventninger har betydning, hvorimod dette tal

er 9,2 % af hf-eleverne. Altså er der her en iøjnefaldende forskel, der kunne indikere forskelle

i den sociale baggrund. F.eks. i forhold til prioritering af uddannelse i familien.

Dernæst følger et spørgsmål, der i højere grad er orienteret mod den enkelte, nemlig

spørgsmålet om hvorvidt det at kunne udvikle sig som person i løbet af uddannelsen har

betydning. Tallene her er noget højere end førnævnte, og det er interessant at flest elever på

gymnasiet ser dette som vigtigt i forbindelse med deres uddannelse. Der er i alt 52,8 % stx-

elever der svarer at det er vigtigt at kunne udvikle sig som person, mens der er 34,7 % hf-

elever der svarer dette. Spørgsmålet om eleverne ser det som vigtigt at udvikle sig som person

knytter sig i høj grad til Ingleharts teori om postmoderniteten, hvor tendenser som

selvrealisering har høj prioritet.

11 Det er her værd at nævne, at eleverne i dette spørgsmål har haft mulighed for at krydse flere begrundelser af, og det skal dermed ikke forstås sådan at fordi en elev f.eks. giver udtryk for, at det at vedkommendes venner går på uddannelse er vigtigt, udelukker de andre svarkategorier. Eleverne kan altså gå betone flere ting som vigtige.

41

Det næste spørgsmål kan også siges at kunne placeres i forhold til Ingleharts teori, hvor der er

stor fokus på indholdet i tilværelsen. Der spørges her ind til om indholdet af undervisningen

er af interesse, og om dette er vigtigt i forbindelse med at gå på den givne uddannelse. Og

tallene viser her tydeligt, at der er flest stx-elever der mener det. 30,5 % af dem mener dette,

mens det blot er 10,5 % af hf-eleverne, der betoner det som vigtigt at indholdet af

undervisningen interesserer dem. Her vil der muligvis også kunne vise sig et mønster i forhold

til elevernes sociale baggrund, hvorfor Pierre Bourdieus teori muligvis også vil kunne vise sig

anvendelig her.

For at undersøge elevernes målrettethed har vi spurgt ind til, om eleverne altid har vidst at de

skulle på deres pågældende uddannelse, dvs. om det betones som en selvfølgelig beslutning.

Dette knytter sig til en gisning om, at elever på Hf-uddannelsen oftere end stx-elever har

været omkring nogle omveje, og måske ikke har været så bevidste om, hvilken vej de skulle

gå ned af. Dermed er vi her inde på bl.a. social baggrund ud over forskellene på stx-elever og

Hf-elever. Tallene viser desuden at der er 37,8 % af eleverne på gymnasiet der altid har været

bevidst om at denne uddannelse er den vej de skal gå, hvor det er 20,4 % for Hf-elevernes

vedkommende.

En af de overvejelser vi har gjort os i forbindelse med udformningen af spørgsmålene var, om

det har betydning for eleverne om deres venner går på samme uddannelse som dem. Her

svarer 12,2 % af hf-eleverne at dette er en vigtig grund til at de går på deres uddannelse, mens

det er 24,4 % af stx-eleverne der svarer det. Disse tal vil kunne bruges til at indikere nogen

om den sociale kapital hos eleverne. Spørgsmålene vedrørende vurderinger af det sociale

miljø i det pågældende klasser er også orienteret mod dette.

4.1.7.Villighed til at flytte for at få opfyldt job- og uddannelsesambitionerDette spørgsmål er orienteret mod at kunne spore forskelle i elevernes postmoderne

orientering, og dermed også til Ingleharts teori, da det anses som et muligt udtryk for

selvrealisering at ville søge ud over landets grænser. Derudover kan det også sættes i

forbindelse med Zygmunt Baumans teori om at være globalt orienteret, og omvendt kan

besvarelserne også fortælle noget om det omvendte scenarie, altså at man er mere lokalt

forankret. Svarene viser at der er 43,9 % af stx-eleverne der gerne vil søge udenlands for at få

opfyldt deres ambitioner vedrørende job og uddannelse. Her der 24,7 % af hf-eleverne der

giver udtryk for villighed til at drage mod udlandet for at få dem opfyldt.

42

4.1.8.Planer efter stx eller hfDer er blevet spurgt ind til, hvad elevernes planer er efter gymnasiet, og dette er særligt blevet

gjort for igen at kunne spore værdiorientering. De signifikante tal er særligt i forbindelse med

svarkategorierne mellemlang- og lang videregående uddannelse og så om eleverne skal have

et eller flere sabbatår efter endt ungdomsuddannelse. Meget tyder på at hf-eleverne

overvejende er orienterede mod den mellemlange uddannelse da tallene her viser at 50,5 %

planlægger dette, mens blot 12,5 % stx-elever har dette for øje. De sidstnævnte vægter i

højere grad den lange videregående uddannelse – i alt 29,1 % har planer om dette, hvor der er

15,1 % hf-elever der stiler mod dette. Om det er et tegn på postmoderne orientering eller

skoletræthed skal ikke kunne siges, men flest elever fra gymnasiet planlægger at tage et eller

flere sabbatår efter endt uddannelse. Her er der 29,3 %, der gerne vil det og 14 % hf-elever

sigter mod at tage fri et fra uddannelse et år eller flere.

43

4.2. Analyse del 2

Her vil vi forsøge at komme i dybden med vores data, ved at analysere på det med teori. Vores

problemformulering lyder som tidligere nævnt „Hvilken rolle har elevernes sociale baggrund for

deres værdiorientering og uddannelsesforløb?“

I denne del ønsker vi at undersøge, hvilke forskelle der er på eleverne inden de begynder på deres

nuværende uddannelse. For at gøre dette har vi valgt at fokusere på elevernes faglige niveau i

folkeskolen, og om der i den forbindelse kan spores nogle forskelle på de elever, der nu går på stx og

hf. Derudover ønsker vi at undersøge, hvorvidt social baggrund kan siges at have en iøjnefaldende

betydning i forhold til dette. Vi er i denne del af analysen blandt andet interesserede i, om eleverne

tidligere har afbrudt en ungdomsuddannelse. Til sidst forsøger vi belyst hvilke uddannelsesplaner

eleverne har.

Vi vil i det følgende afsnit belyse elevernes uddannelsesforløb. Men, da vi af naturlige årsager

ikke ser det muligt at slå fast, hvordan deres forløb vil forme sig i fremtiden, vil vi se på

elevernes potentielle uddannelsesforløb og eventuelle faktorer, der kan påvirke dette.

En faktor, der har potentiale til at ændre en elevs uddannelsesforløb, er hvorvidt eleven har

overvejet at afbryde sit nuværende uddannelsesforløb. En overvejelse der i sidste ende kan få

den konsekvens, at den bliver ført ud i livet, så der sker en afbrydelse af forløbet, hvilket der

kan have mange årsager. De faktorer vi vil koncentrere os om er bl.a., om der er større risiko

for at afbryde uddannelsen, hvis man er hf- elev end hvis man er stx-elev. Vi vil også kigge

på, hvorvidt det sociale miljø i klassen kan spille en rolle, samt hvilken rolle individets

subjektive formål med forløbet og planer efter uddannelsen kan spille. Vores

problemformulering har fokus på elevernes uddannelsesforløb, i den sammenhæng vil vi

starte før de kommer på en ungdomsuddannelse for at se, om det allerede her kan spores, om

det er en mere selekteret gruppe, vi har med at gøre. Da vores primære fokus er forskelle

mellem hf- og stx-elever, da vi havde en antagelse om, at der kunne være interessante

forskelle at spore i sammenligningen af de to grupper af elever, så er det her vi tager fat først.

Tabel 2. Hvad var din karakter ved folkeskolens afgangseksamen i mundtlig dansk? (folkeskole, friskole

eller efterskole) - 9. Klasse

Stx.elev; Hf.elev

TotalStx.elev Hf.elev

Hvad var din karakter ved Under middel (02 el. 00)

44

folkeskolens afgangseksamen i

mundtlig dansk? (folkeskole,

friskole eller efterskole) - 9.

klasse

1,9% 5,1% 2,5%

Middel (4)

8,5% 21,4% 11,0%

Over middel (7)

32,7% 41,8% 34,4%

Høj (10+)

55,9% 25,5% 50,1%

Ønsker ikke at svare

,2% 5,1% 1,2%

Har ikke været til eksamen

,7% 1,0% ,8%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 47.824 Gamma: -,377 (P-værdier ,000)

Når vi sammenligner stx- og hf-elevers karakterer i folkeskolen, viser det en tendens til at

stx'erne generelt har fået bedre karakterer. Den kulturelle kapital kan som før nævnt være en

faktor her, da der er færre elever på hf, der har forældre med lang videregående uddannelse,

men det kan ikke være hele forklaringen. Social kapital og selvtillid kan være en forklaring på

at man har fået dårlige karakterer i folkeskolen, hvilke kan have en indflydelse på individet

selvforståelse. Ser man selvforståelsen og selvtilliden som grundlaget for individets

målsætninger, så vil den enkelte elevs beslutning om at skulle gå i 10. klasse, på stx eller på

en erhvervs-uddannelse være præget af, hvilke karakterer den enkelte har fået i 9. klasse.

”En agent efterstræber ikke det, der ikke efterstræber ham/hende), skriver

Bourdieu, og mener dermed, at der gradvis opstår en mere eller mindre

fuldkommen harmoni mellem objektive muligheder, som står til en agents

rådighed, og de mål, han/hun betrager som som ønskværdige, realistiske,

tænkelige.” (Järvinen, Klassisk og Moderne, 2007)

45

Tabel 3. Hvad var din karakter ved folkeskolens afgangseksamen i mundtlig dansk? (folkeskole, friskole eller efterskole) - 9. Klasse

Hvad er din fars højest opnåede uddannelse

TotalGrundskole

Mellem

uddannelse

Lang

videregående

udd.

Ønsker ikke

at svare Ved ikke

Hvad var din

karakter ved

folkeskolens

afgangseksamen i

mundtlig dansk?

(folkeskole,

friskole eller

efterskole) - 9.

Klasse

Under middel (02 el. 00)

1,2% 1,7% ,0% 20,0% 7,0% 2,4%

Middel (4)

14,8% 8,9% 13,3% 20,0% 14,0% 11,2%

Over middel (7)

43,2% 35,5% 28,3% 30,0% 24,6% 34,5%

Høj (10+)

39,5% 53,2% 58,3% 20,0% 45,6% 50,1%

Ønsker ikke at svare

,0% ,0% ,0% 10,0% 7,0% 1,0%

Har ikke været til eksamen

1,2% ,7% ,0% ,0% 1,8% ,8%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Elever fra de forældre, der har gået i grundskole og/eller er erhvervs-uddannet, har måske en

højere frekvens af lav kulturel kapital, hvis man ser det gennem optikken af Bourdieus teori. I

en mundtlig eksamen kunne det eksempelvis komme til udtryk på den måde, at de elever, der

anses for at have lavere kulturel kapital, ikke i samme grad har indlært tilstrækkelig

akademiske tankegange og kommunikations færdigheder, så der kan opstå flere misforståelser

i tolkningen af en tekst og formidlingen af denne tolkning. Bourdieu skriver: ”Det er således

forholdet til sproget, der ligger til grund for de synligste forskelle mellem det borgerlige

sprog og det folkelige sprog.” (Bourdieu:2003:150). Ifølge Bourdieu tilskrives det borgerlige 46

sprog en tendens til abstraktion og formalisme, til intellektualisme og eufemistisk mådehold,

og dette skal man frem for alt se som et udtryk for en socialt konstitueret disposition for

sproget. Dette betyder, at det borgerlige sprog ifølge Bourdieu bedst kan håndteres adækvat af

dem, der takket være skolen har kunnet omdanne den praktiske beherskelse – tilegnet ved

fortroliggørelse inden for familiegruppen – til en andengradsevne. (Bourdieu 2003. 150)

Eleverne bedømmes altså ud fra det akademiske felts doxa, hvor deres beherskelse af sprogets

kode er afgørende for systemets anerkendelse.

4.2.1. Elevernes sociale baggrund

Som nævnt, er 80,3 % af eleverne hovedsagelig vokset op med både deres mor og far, hvilket

ikke nødvendigvis forudsætter, at de ikke kan være skilt. Det vi søgte at opklare med

spørgsmålet var dog heller ikke, om hvorvidt de har oplevet en skilsmisse eller ej, men

derimod om eleverne er blevet påvirket af begge deres forældre eller blot en enkelt.

Betydningen af den kulturelle kapital man får med sig fra sine forældre vil logisk set have en

større chance for at være større, hvis man har haft mulighed for at arve fra begge sine

forældre. Derfor vil det være en rimelig antagelse, at anse de elever, som er vokset op med

begge forældre, som værende bedre rustede og i højere grad være i besiddelse af de

færdigheder, der kræves indenfor uddannelses systemet. Kigger vi på sammenhængen

mellem, hvem eleverne er vokset op med, og om de tidligere har afbrudt en uddannelse,

indikerer tallene også en signifikant tendens til at denne antagelse kan være berettiget.

47

Tabel 4. Har du tidligere afbrudt en ungdomsuddannelse?

Hvem er du hovedsageligt vokset op hos?

FarBåde far og mor Mor

Har du tidligere

afbrudt en

ungdomsudd.?

1 Ja

6,4% 22,5% 31,2%

2 Nej

93,4% 77,5% 68,8%

Total

100,0% 100,0% (16) 100,0%

Chi: begge: 33,006, far: 8,410, mor: 19,221 Gamma: begge: 0,687, far: -,636, mor:-,582

(P-værdi: begge: ,000 far: 0,015, mor: ,000) (P-værdi: begge: ,000, far: ,083, mor: ,001)

Nuancere vi tallene ved at inddrage de før nævnte tal om, hvordan de fordeler sig på

henholdsvis hf eller stx, giver det et billede af en moderat sammenhæng, der viser, at det er

82,6 % af stx-eleverne, der er vokset op under indflydelse af begge forældre, og 72,4 % af hf-

eleverne.

Vores besvarelser viser, at 36,8 % af hf-elever tidligere har afbrudt et uddannelsesforløb mod

kun 3,5 % af stx'erne. Forskellene i disse tal kommer ikke som en overraskelse for os, da et

hf-kursus aldrig har været ”den direkte vej” gennem uddannelsessystemet. Adgangskravet på

hf er dog også, at man skal have gået i 10. klasse12, hvilket altså giver et billede af, at hf ikke

er det forløb, de mest målrettede elever vil starte på. Netop det faktum, at stx-forløbet er mere

målrettet giver os den mistanke, at eleverne på stx og hf adskiller sig yderligere fra hinanden.

Kigger vi på, hvilke elever der tidligere har afbrudt et uddannelsesforløb, danner der sig et

klart billede af, hvilket køn der tegner sig for den største procentdel på begge

12 eller andet tilsvarende forløb - www.ug.dk48

uddannelsesforløb. Det er nemlig 52 % af drengene på hf, der tidligere har afbrudt

uddannelsesforløb mod blot 31,4 % af pigerne, og lignende tendens ser vi på stx men i en

mindre grad med 4,6 % af drengene og 2,4 % af pigerne. Sammenholdt med, at gruppen af

mandlige elever er i undertal på uddannelsen, kan det tyde på, at de er en mere selekteret

gruppe. En antagelse, der kunne være interessant at bygge en undersøgelse på, men vores

fokus ligger som før nævnt primært på forskellen mellem stx- og hf-eleverne.

På hf er der 10 gange så mange elever i procent, der tidligere har afbrudt et

uddannelsesforløb, hvilket kunne danne grundlag for en antagelse om, at de elever, der går på

hf, og som tidligere har afbrudt et uddannelsesforløb er mere disponerede til at afbryde deres

nuværende uddannelse. Men ser vi på elevernes svar på, om de har overvejet at afbryde deres

nuværende uddannelse, så er der ingen forskel på, om man er stx- eller hf-elev, da det er 16,6

% af stx'erne og 16,8 % af hf'erne, der har overvejet at afbryde.

Samlet set viser tallene, at i alt er der 14,3 % af de elever, der tidligere har afbrudt et

uddannelsesforløb, der har overvejet at afbryde deres nuværende uddannelse. Hvorimod ved

de elever, der ikke tidligere har afbrudt en uddannelse, er der i alt 16,9 % af, der har overvejet

at afbryde deres nuværende. Der er altså ingen sammenhæng mellem tallene. Det kan antages,

at ud af de elever, der tidligere har afbrudt, er der kun de mest målrettede af disse, der vender

tilbage til skolebænken, hvilket tallene om deres planer efter stx og hf også kan pege i retning

af.

Det er ikke os bekendt, om der bliver gjort en ekstra indsat overfor de elever 'Brønderslev

Gymnasium & Hf-kursus' er klar over tidligere har afbrudt en uddannelse, hvilket kan spille

en rolle her. 79,8 % af hf- elever og 68,8 % af stx- elever er enig/meget enig i at 'Brønderslev

Gymnasium & Hf-kursus' gør tilstrækkeligt for at hjælpe dem med at gennemføre

uddannelsen, hvilket giver et billede af, at ingen af studie-formerne bliver forskelsbehandlede.

Det kan dog også være et udtryk for elevernes holdning til, hvem der bærer ansvaret for at

deres uddannelsesforløb, at det er individualiseringen, der slår igennem så det i højere grad

bliver det enkelte individ, der står med ansvaret, hvis det ikke passer ind i systemet. Hvilket

kan ses som et billede af den stigende selvansvarlighed, som Bauman påpeger følger med den

postmoderne frisættelse.

Tabel 5. Hvor enig er du i, at Brønderslev Gymnasium og HF gør tilstrækkeligt for at hjælpe dig med at gennemføre din

ungdomsuddannelse?

49

Har du overvejet at afbryde din nuværende

uddannelse?

TotalJa Nej

Ønsker ikke at

svare

Hvor enig er du

i, at Brønderslev

Gymnasium og

HF gør

tilstrækkeligt for

at hjælpe dig

med at

gennemføre din

ungdomsuddanne

lse?

Meget uenig

6,2% ,2% ,0% 1,2%

Uenig

8,6% 2,7% 14,3% 3,9%

Hverken eller

29,6% 18,4% ,0% 20,0%

Enig

45,7% 61,5% 42,9% 58,7%

Meget Enig

7,4% 13,2% 14,3% 12,2%

Ønsker ikke at svare

,0% ,5% 14,3% ,6%

Ved ikke

2,5% 3,5% 14,3% 3,5%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 62,896 Gamma: ,411 (P-værdier: ,000)

Det er trods alt over halvdelen af de elever, der har overvejet at afbryde uddannelsen der er

enig eller meget enig, hvilket kan være et udtryk for den netop omtalte stigende

selvansvarlighed, eller at 'Brønderslev Gymnasium & Hf-kursus' formår at sætte

forebyggende ind overfor de elever, der af den ene eller anden årsag ikke føler sig parat/i

stand til at fuldføre uddannelsesforløbet.

50

Tabel 6. Har du overvejet at afbryde din nuværende uddannelse?

Mors højest opnåede uddannelse

Total

Grundskole Ungdomsudd. Erhvervsudd.Kort

videregående

udd.

Mellem-

lang

videregåen

de udd.

Lang

videregående

udd.

Har du

overvejet at

afbryde din

nuværende

udd.?

Ja

26,0% 14,1% 20,2% 10,0% 13,8% 24,1% 17,1%

Nej

74,0% 80,3% 78,8% 90,0% 85,0% 75,9% 81,3%

88

,0% 5,6% 1,0% ,0% 1,3% ,0% 1,6%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 16,432 (p-værdi 0,088) Gamma: 0,053 (p-værdi 0,559)

Her er det interessant at bide mærke i at det er elever af forældre med grundskole og lang

videregående uddannelse, altså de to poler i forældrenes uddannelses-baggrund, der tegner sig

for flest procentdele, der har overvejet at afbryde deres uddannelsesforløb. En forklaring på

dette kan være, at de elever med forældre, hvis højeste uddannelse er grundskole ikke har

indlejret de nødvendige færdigheder og ikke høster anerkendelse i en mere akademisk

forståelse af uddannelsessystemet. De elever, der har forældre med en lang videregående

uddannelse, oplever måske det såkaldte bagsiden af at være ud af en familie med en høj social

position, de store forventninger om at opretholde den position og forventningen om en social

reproduktion (jf. tidligere forskning SFI, De flakkende).

51

Tabel 7. Har du overvejet at afbryde din nuværende uddannelse?

Hvad er dine planer efter gymnasiet?

Total

Kort

videregåen

de

uddannelse

Mellemlan

g

videregåen

de

uddannelse

Lang

videregåend

e

uddannelse

Skal

aftjene

værnepligt

Et eller

flere

sabbatår

Har ikke

bestemt

mig endnu Andet

Har du

overvejet

at afbryde

din

nuværend

e udd.?

Ja

28,6% 9,4% 11,7% 16,0% 18,8% 28,2% 16,7% 16,5%

Nej

71,4% 89,6% 87,5% 84,0% 79,7% 68,2% 83,3% 82,1%

Ønsker ikke

at svare,0% 1,0% ,8% ,0% 1,6% 3,5% ,0% 1,4%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 20,723 (p-værdi 0,198) Gamma: -0,232 (p-værdi 0,006)

Som tidligere nævnt fremstår stx-forløbet som kræver højere grad målrettethed, men ud fra

disse tal virker hf-eleverne mere målrettede, idet at der er færre på hf, der ikke har besluttet

sig endnu (jf. Tabel stx/hf ift. Planer efter). Netop mangel på mål med uddannelse virker til at

kunne have en indflydelse på elevernes forløb på uddannelse, da hele 28,2 % af de elever, der

ikke har besluttet sig omkring planer om fremtidig uddannelse endnu, har overvejet at afbryde

uddannelsen.

Social kapital og sociale kompetencer

52

Tabel 8. Hvordan synes du det sociale miljø er i din klasse?

Har du overvejet at afbryde din nuværende udd.?

TotalJa Nej Ved ikke

Hvordan synes

du det sociale

miljø er i din

klasse?

Dårligt

20,3% 7,8% ,0% 9,7%

Hverken eller

13,9% 16,3% 33,3% 16,1%

Godt

65,8% 76,0% 66,7% 74,2%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 13,544 (p-værdi: ,009) Gamma: ,239 (p-værdi: ,061)

Mest interessant er, at over en tredje del af de elever, der mener, at der er et dårligt eller meget

dårligt miljø i deres klasse, har overvejet at afbryde uddannelsen. Det kan altså tyde på det

sociale miljø kan spille en rolle, om den enkelte elev ønsker at forsætte på uddannelsen.

53

Tabel 9. Hvordan synes du det sociale miljø er i din klasse?

Stx.elev; Hf.elev

TotalStx.elev Hf.elev

Hvordan

synes du det

sociale miljø

er i din

klasse?

Dårligt

7,6% 18,5% 9,7%

Hverken eller

14,0% 25,0% 16,1%

Godt

78,4% 56,5% 74,2%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 19,456 Gamma: -,444 (P-værdi: ,000)

Der er klar indikation på, at det sociale miljø i klassen er dårligere i hf - klasserne. Hvad dette

kan skyldes er svært at sige noget præcist om. Flest af de elever, der synes det sociale miljø er

dårligt i klassen, går på 2.hf, hvilket både kan være et udtryk for, at der er et specifikt socialt

problem i en enkelt klasse, men det kan også være et udtryk for en mere generel tendens. Er

det en generel tendens, er der en lang række faktorer, der kan spille ind, eksempelvis kunne

det være, at flere elever på hf har svage sociale kompetencer, men en anden forklaring kunne

være, at de i højere grad end stx-eleverne har skabt en social omgangskreds uafhængigt af

uddannelses-institutionen og derfor ikke har behov for at indgå i fællesskabet i klassen på

samme måde som på stx. Man kan overveje om hf-ere i mindre grad prioriterer og investerer i

den sociale kapital, i det fællesskab i klassen, måske fordi det er en mere differentieret

gruppe, som nogle af eleverne har sværere ved at identificere sig med, end de venner de har

på stx eller udenfor uddannelsen Det tyder ikke på, at forældrenes baggrund spiller nogen

rolle i holdningen til det sociale miljø i klassen. Med andre ord så spiller den kulturelle kapital

ingen, for os, synlig rolle, hverken positivt eller negativt.

54

4.2.2. Værdiorientering

Vi vil nu belyse elevernes værdiorientering, og se om der er markante forskelle afhængig af

om eleverne går på stx eller hf, og hvordan deres sociale baggrund kan have en betydning for

dette.

Når det er af interesse at belyse hvilken værdiorienteringen eleverne har i forhold til deres

sociale oprindelse, er det for at kunne belyse hvilke værdier de er socialiseret til gennem deres

opvækst. Disse værdier vil vi forsøge at lokaliserer i spørgsmålet, hvor eleverne giver udtryk

for deres holdninger. I denne forbindelse har vi opstillet en række udsagn der beskriver

mulige motivationsgrundlag, for at befinde sig på deres pågældende uddannelse.

Vi har en formodning om, at forældre med høj uddannelse overfører deres kulturelle kapital til

deres børn, og ligeledes gør forældre med lav uddannelse til deres børn. Ifølge Bourdieu, er

det ligeledes en antagelse at det specifikt er igennem uddannelsessystemet, at videreførelsen

af en bestemt kulturel kapital vedligeholdes. Vedligeholdelsen af en bestemt kulturel kapital

finder sted, i og med den dominerende klasse besidder magten til at bestemme, blandt andet

hvad der defineres som god smag, kultur og dannelsesidealer. Således gælder også

formidlingen af dannelse igennem uddannelsessystemet, det reproducerer og opretholder så at

sige dette felts doxa. Dette indebærer mere specifikt at, stx-elever i højere grad end hf-elever

har forældre med den form for kulturel kapital der er anset og opprioriteret, inden for

uddannelsessystemet. Dette giver dem, ifølge Bourdieus teori, en fordel i at imødekomme

uddannelsens krav og forventninger.

Hvorvidt graden af kulturel kapital adskiller sig i forhold til om de er stx-elever eller hf-

elever, afspejles i elevernes tilgang til, ambition omkring og trivsel i forbindelse med deres

pågældende uddannelse.

55

Tabel 10. Jeg går på gymnasiet eller HF fordi, indholdet af undervisningen interesserer mig

Stx.elev; Hf.elev

TotalStx.elev Hf.elev

Jeg går på stx eller hf fordi, indholdet af undervisningen interesserer mig

Andet svar

69,5% 89,8% 73,4%

Indholdet af undervisningen interesserer mig

30,5% 10,2% 26,6%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 16,719 Gamma: -O,589 (P-værdi: ,000)

I spørgsmålene: Jeg skal kvalificere mig til at komme ind på en videregående uddannelse og

spørgsmålet: Uddannelse er vejen til en ordentlig karriere er der stor enighed – langt

størstedelen af både stx-elever og hf-elever har disse to faktorer som grund for de befinder sig

på deres nuværende uddannelse. Langt de fleste elever anser deres uddannelse som en måde

hvorpå de kan videreuddanne sig. Ved at inddrage resultaterne fra udsagnet: Uddannelse giver

flere muligheder i livet hvor 73,9 % af samtlige elever svare 10 (altså at de er meget enige).

Der er således en tendens til at forbinde livschancer med uddannelse.

I spørgsmålet: Det kan betale sig økonomisk at uddanne sig, svarer tæt på halvdelen af både

stx og hf at dette er en årsag til de går på deres uddannelse, hvilket indikerer at også har et

tendentielt økonomisk incitament for at befinde sig på deres ungdomsuddannelse. Den

økonomiske kapital er altså en tilstræbende kapitalform for langt de fleste elever på

Brønderslev gymnasiet.

56

Tabel 11. Jeg går på atx eller hf fordi,jeg vil udvikle mig som person

(Stx.elev; Hf.elev)

TotalStx.elev Hf.elev

Jeg går på stx eller hf fordi, jeg vil udvikle mig som person

Andet svar

47,2% 65,3% 50,7%

Jeg vil udvikle mig som person

52,8% 34,7% 49,3%

Total

413 98 511

100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 10,371 Gamma: 0,356 (p-værdi: 0,001)

I spørgsmålet om hvor højt de vægter deres personlige udvikling og det faglige indhold på

uddannelsesinstitutionen som et grundlag for at befinde sig på deres uddannelse, er især hf

eleverne lavt repræsenterede kun 34,7 % af eleverne på hf befinder sig på uddannelsen for at

udvikle sig personligt mod 52,8 % af stx eleverne. Dette kan tyde på at hf eleverne ikke føler

at deres uddannelsesinstitution giver dem mulighed for at udvikle sig personligt eller at de

ikke anser personlig udvikling som et led af deres uddannelsesforløb. Dette stemmer godt

overens med at de i højere grad har besværligheder med at relatere sig til feltets overordnede

doxa. Endnu større forskel viser sig i forhold til svarmuligheden Indholdet af undervisningen

interesserer mig. Dette svare 30,5 % af stx eleverne mod 10,2 % af hf eleverne. Det faglige

indhold synes altså at spille en betydelig mindre rolle på hf uddannelsen end på stx

uddannelsen. Dette bekræfter yderligere at hf eleverne ikke føler den samme interesse i deres

uddannelses indhold og måske i højere grad anser deres uddannelse som midlet til målet.

57

Tabel 12. Jeg går på stx eller hf, fordi, jeg har altid vidst jeg skulle på stx/hf

(Stx.elev; Hf.elev)

TotalStx.elev Hf.elev

Jeg går på stx eller hf fordi, jeg har altid vidst jeg skulle på gymnasiet/HF

Andet svar

62,2% 79,6% 65,6%

Jeg har altid vidst jeg skulle på stx/hf

37,8% 20,4% 34,4%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Chi: 10,577 Gamma: -0,406 (p-værdi; 0,000)

I spørgsmålene: Jeg har altid vidst jeg skulle på gymnasiet/HF, Mine forældre forventer det og Jeg ved

ikke hvad jeg ellers skulle lave. Her gøres et forsøg på at skildre mellem deres ”egen” ambition, kontra

deres forældres forventninger selvom disse unægtelig må influerer hinanden og det sidste spørgsmål

skal spore om de føler de mangler alternativer. Her er svarprocenten betragtelig højere hos stx

eleverne end hos hf eleverne. En større del af stx eleverne har svaret at de altid har vidst de skulle på

gymnasiet. 37,8 % mod 20,4 % hos hf eleverne. Også betydningen af forældrenes ambitioner er højere

for stx eleverne end de er for hf eleverne 18,9 % mod 9,2 %. I spørgsmålet om manglende alternativer

er der nogenlunde overensstemmelse. På begge uddannelser svares der, at de ikke ved hvad de ellers

skulle lave 26,6% af stx eleverne mod 17,3% af hf eleverne. Dette kan både betyde at de befinder sig

præcist hvor de gerne vil eller at de ikke følte de havde et optimalt alternativ.

Endnu en måde hvorpå man kan opnå en forståelse af elevernes værdiorientering er ved at

sammenligne denne variabel med variablen om elevernes generelle trivsel på stedet?

29,5% af eleverne på Brønderslev gymnasium svare at de har det meget godt på deres uddannelse,

56,2% svare at de har det godt. Det vil sige at 85,7% repræsenterer de eleverne der enten svare at de er

meget godt eller godt tilpas på deres uddannelse. Det er altså 3/4 af eleverne på Brønderslev

gymnasium og hf, der trives på deres uddannelsesinstitution. De resterende fordeler sig således at 11%

af eleverne svarer hverken eller og 1,9% svare at de føler sig meget dårligt tilpas og 0,8% at de føler

sig dårligt tilpas – sammenlagt vil det sige at 13,7% af eleverne på Brønderslev gymnasium enten ikke

føler sig dissideret godt tilpas eller utilpas eller de der føler sig meget dårligt eller dårligt tilpas. Denne

gruppe udgør derfor en risikogruppe for at afbryde deres uddannelse.

58

Det følgende afsnit er baseret på elaborering med ‘Stx.elev; 2Hf.elev‘ som dummy med ovenstående

variabel jeg går på gymnasiet fordi: samt variablen: Hvor tilpas føler du dig på Brønderslev

gymnasium? som Z variabel.

Den største enighed blandt eleverne på Brønderslev er ved de udsagn der referer til deres nuværende

uddannelse som et trinbræt til en videre uddannelse. Dette antages i kraft af at 83,5% af samtlige

elever svare Jeg skal kvalificere mig til at komme ind på en videregående uddannelse og 67,8% at

Uddannelse er vejen til en ordentlig karriere. Ikke overraskende er der også en sammenhæng mellem

de der svare dette og de der i høj grad trives på deres uddannelse. Kun 1.9% ud af de elever har svaret

at de trives meget dårligt eller dårligt på deres uddannelse svare at de vil kvalificerer sig til at komme

ind på en videregående uddannelse.

I alt svare 48,9% Det kan betale sig økonomisk at uddanne sig ud af den procentdel der har svaret på

dette spørgsmål trives langt de fleste på deres uddannelse 2,1% af de elever der svare dette svare

tilsvarende at de trives enten meget dårligt eller dårligt på deres uddannelse. Det økonomiske aspekt

kan i den forbindelse fungerer som motivationsgrundlag for at gennemfører trods eleverne ikke føler

de trives på deres uddannelse.

I alt svare 52% af eleverne på Brønderslev gymnasium Jeg vil udvikle mig som person ud af disse

elever har 2,4% svaret at de trives enten meget dårligt eller dårligt på deres uddannelse samt 8% der

svare hverken eller. I dette tilfælde kunne der opstå en risiko for at disse 2,4% og muligvis de 8% der

svare hverken eller kunne blive tabt i ”systemet” De befinder sig på deres uddannelse for at udvikle

sig som personer men trives ikke – dette kan skyldes at de ikke oplever tilstrækkelig mulighed for at få

indfriet denne mulighed for personlig udvikling eller det kan modsat skyldes at nogle personlige

problemstillinger stiller sig i vejen for denne mulighed. Uanset kausaliteten for denne problemstilling

tolkes disse elever som en mulig risikogruppe for at afbryde deres uddannelse. Kun 28% af alle elever

på Brønderslev gymnasium svare Indholdet af undervisningen interesserer mig. Det er i sig selv lavt

på en uddannelse der hovedsageligt baserer sig på det faglige indhold. Til gengæld er der hele 43,3%

af denne gruppe der udgøres af elever der også svare at de trives meget godt på deres uddannelse og

endnu 49,3% der svare et de trives godt. Dette viser at de elever der vægter det faglige indhold højt

også i høj grad trives på deres uddannelse.

Ingen af de ovenstående kategoriseringer viste overensstemmelse i sammenligningen med social

baggrund.

På Brønderslev gymnasium svare 36,3% at de befinder sig på deres uddannelse fordi. Jeg har altid

vidst jeg skulle på gymnasiet/HF, 17,9% svare at Mine forældre forventer det og 26,2% Jeg ved ikke

hvad jeg ellers skulle lave.

59

Ud af de elever der har svaret at deres forældre forventer de går på deres uddannelse har 21,2 % en

mor med en gymnasial uddannelse mod 10,6% hvis mor ingen gymnasial uddannelse har. Dette

tilfælde er det eneste hvor den sociale baggrund kan spores som fundament for elevens udsagn i

forhold til bevæggrunde for at gå på deres pågældende uddannelse. Det er således her at stx eleverne i

21,2 % af tilfældene mener at deres forældre forventer at de gå på deres uddannelse, hvilket også kan

indikere at forældre med denne kulturelle kapital i højere grad forventer at deres børn arver denne

kapitalform.

4.2.3 Betydning af forældrenes uddannelsesniveauDer vil her blive målt på, om elevernes sociale baggrund har betydning for, hvad eleverne er

orienterede mod efter endt uddannelse. Der vil blive undersøgt, om der er nogen

sammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau, og hvad eleverne regner med at skulle

efter de er færdige på enten gymnasiet eller hf. Denne del knytter sig således til Pierre

Bourdieus teori om, hvordan kulturel kapital reproduceres og Ronald Ingleharts teori om,

hvordan der er sket et skifte over mod en postmaterialistisk værdiorientering.

Vi starter med at undersøge, hvorvidt der er sammenhæng mellem moderens

uddannelsesniveau, og elevernes planer efter endt ungdomsuddannelse. I disse to spørgsmål

indgår der mange svarkategorier, hvorfor de begge er blevet rekodet i et forsøg på at gøre det

mere overskueligt. Således er der i spørgsmålet om elevernes mødres højeste uddannelse kun

1 %, der har svaret ønsker ikke at svare og 9,9 %, der har svaret ved ikke. Disse to kategorier

er blevet fjernet, eftersom den meget lille procentdel, der ikke ønsker at svare, ikke udgør

nogen betydelig del af kategorien, og dem, der har svaret ved ikke, ikke kan placeres.

Derudover er den anden variabel ”Hvad er dine planer efter gym. eller hf?” også blevet

rekodet til en dummyvariabel. Her er kategorierne Erhvervsuddannelse, Kort videregående

udd., Andet og Ønsker ikke at svare blevet fjernet, eftersom de hver især udgjorde ganske lille

procentdel af samplet – i alt 4,5 %. For at gøre det overskueligt opstilles der først

frekvenstabeller for begge variable og derefter en krydstabel, hvor mors højest opnåede

uddannelse13 er den uafhængige variabel og Hvad er dine planer efter gym. eller Hf er den

afhængige.

13 Vi vælger her at anvende moderens højest opnåede uddannelse. Som vi tidligere har været inde på, er der en stærk tendens til, at forældrene har et uddannelsesniveau, der er nogenlunde ens, og vi vælger derfor at benytte os af moderens højeste opnåede uddannelse.

60

Figur 1.

Figur 2.

61

Følgende kommer en krydstabel, hvor der vil blive undersøgt, om det kan ses, hvorvidt der er tale om en korrelation:

Tabel 13. Hvad er dine planer efter stx eller hf?

Mors højest opnåede uddannelse

TotalGrund-skole

Ungdoms-udd

Erhvers-udd.

Kort videregå

ende udd.

Mellem. videregå

ende udd.

Lang videregå

ende udd.

Hvad er dine planer efter stx eller hf?

Mellemlang videregående udd. 34,8 % 10,8% 25,5% 14,8% 18,3% 14,3% 20,1%

62

Mors højeste opnåede uddannelse (x)

Hvad er dine planer efter stx/hf (Y)

Lang Videregående udd. 21,7% 38,5% 23,4% 25,9% 25,5% 46,4% 28,1%

Skal aftjene værnepligt

,0% 6,2% 7,4% 11,1% 3,9% 10,7% 5,6%

Et eller flere sabbatår

30,4% 20,0% 24,5% 37,0% 34,6% 17,9% 28,6%

Har ikke bestemt mig

13,0% 24,6% 19,1% 11,1% 17,6% 10,7% 17,7%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,%

Chi2-testen på krydstabellen viser, at der er en sammenhæng mellem variablene. Chi2 er på

34,563 og p-værdien er på 0,023, hvilket indikerer, at der er en sammenhæng men dog ikke

signifikant. Derimod er det ikke muligt at forkaste 0-hypotesen, eftersom der er en gamma-

værdi på 0,031, altså meget tæt på 0 og en tilhørende p-værdi på 0,551. Det kan derfor ikke

siges at være en tabel, der indeholder en holdbar generaliserbarhed. I et forsøg på videre at

undersøge, hvorvidt der kan være tale om, at morens højest opnåede uddannelse kan have en

indflydelse på elevernes valg efter endt gymnasial uddannelse, er mødrenes

uddannelseskategorier som tidligere nævnt blevet rekodet til en dummyvariabel, hvor der

skelnes mellem dem, der har en ikke-gymnasial uddannelse, og dem der har. Men heller ikke

her viser der sig nogen signifikant sammenhæng, idet gamma værdien er på 0,076, samtidig

med der er en tilhørende p-værdi på 0,251, hvilket betyder, at det ikke kan slås fast, at der er

en god sandsynlighed for at kunne udelukke 0-hypotesen.

Dog er det værd at rette opmærksomhed mod de tal, der skiller sig ud, samtidig med at den

svage sammenhæng måske også kan vise sig interessant. Først og fremmest er det interessant

at bemærke, at de elever, der har en mor med en lang videregående uddannelse, også i høj

grad vælger en lang videregående uddannelse, mens de er mindre tilbøjelige til at ville tage et

eller flere sabatår. Tabellen viser, at der er 46,6 % af eleverne med en mor, der har en lang

videregående uddannelse, der også selv vælger en lang videregående uddannelse, hvorimod

63

denne gruppe af elever er den, hvor der er færrest, der vælger at tage et sabbatår efter endt

uddannelse. Her er der 17,9 %, der har planer om dette.

Elever med en mor, der har grundskole som højest opnåede uddannelse, er den gruppe, der i

højest grad har intentioner om at tage en mellemlang uddannelse, mens der også er mange, der

svarer, at de vil tage et eller flere sabbatår efter gymnasiet eller hf. 21,7 % af disse elever har

desuden planer om at foresætte på en lang videregående uddannelse.

Den lange videregående uddannelse og et eller flere sabbatår er de kategorier, der totalt er

flest elever der vælger. I alt vælger cirka 50 % af eleverne én af disse to kategorier, hvilket ses

helt ude til højre i tabellen.

Dette er især interessant i forhold til de elever, der har en mor hvis højest opnåede uddannelse

er grundskolen. Jævnfør Pierre Bourdieus teori om reproduktion, kan der i samplet anes visse

mønsterbrydere. Bourdieu betoner i sin teori om reproduktion, at det arves gennem habitus.

Det vil sige, man ville kunne forvente, at der – ud fra teorien – ville være en mere tydelig

sammenhæng mellem mødrenes uddannelsesniveau og de unges valg af videre uddannelse i

forhold til især de elever, der har en mor, hvis højest opnåede uddannelse er grundskolen.

Disse elever kan sammen med dem, hvis mødres højest opnåede uddannelse er en

erhvervsuddannelse, antages at have en mindre fordelagtig forudsætning for at klare sig godt i

uddannelsessystemet, eftersom de ikke er vokset op med en mor, der ikke i så høj grad kan

videreføre de ”koder”, der er anvendelige på en gymnasial uddannelse. De kunne altså

forventes ikke at besidde den samme mængde institutionaliserede kulturelle kapital som

elever med højtuddannede forældre. Men her viser det sig, at det ikke umiddelbart holder stik

i og med, at de elever, der har en mor, hvis højest opnåede uddannelse er grundskolen, i

overvejende grad stiler mod en mellemlang videregående uddannelse. Der ses videre en

overvægt af de elever, hvis mor har en gymnasial uddannelse som det højest opnåede, der

peger på en lang videregående uddannelse som deres fremtidige destination. Det kan ses som

et udtryk for, at der er en ret lige tilgang, og måske mindre social reproduktion på de

gymnasiale uddannelser, mens det dog kan skimtes, at det muligvis foregår i forhold til, hvem

der søger ind på en lang videregående uddannelse. Igennem de sidste årtier har der i det

danske samfund kunne spores en generelt opadgående social mobilitet så det er ikke

overraskende at de fleste elever på Brønderslev gymnasium og Hf-kursus giver udtryk for i

højere grad end deres forældre, at ville videreuddanne sig efter endt gymnasial uddannelse.

Det er imidlertid det specifikke uddannelsesniveau de retter sig imod der kan sige noget om

en mulig reproduktion. Ifølge teorien om reproduktion er det rekrutteringen til de højeste 64

uddannelser, der sikre de privilegerede deres fortsatte positionering som samfundets

dominans. De højeste positioneringer i samfundet reproduceres derfor uanset om der generelt

finder en social opgradering sted.

Vi retter ligeledes blikket mod farens højest opnåede uddannelse for at se, om der her kan

spores korrelation mellem det og elevernes planer efter endt gymnasial uddannelse. Jævnfør

tidligere afsnit om forældrenes uddannelse, forventes der imidlertid ikke nogen markant

forskel i forhold til mødrenes mulige korrelerende effekt.

Følgende ser vi fordelingen af fædrenes højest opnåede uddannelse, der viser, at der er en stor

overvægt af fædre med en erhvervsuddannelse, hvilket allerede indikerer, at der også i

forbindelse med farens højest opnåede uddannelse viser sig tegn på mange mønsterbrydere:

Figur 3.

65

Vi vil nu undersøge følgende kausale sammenhæng:

66

Fars højst opnået uddannelse (x)

Hvad er dine planer efter stx/hf (Y)

Her viser det sig, som i det tidligere eksempel med morens højest opnåede uddannelse, at der

ikke umiddelbart er nogen klar forbindelse til elevernes påtænkte fremtidige uddannelsesvalg.

Gamma ligger meget tæt på 0, hvilket indikerer, at der ikke er nogen nævneværdig

sammenhæng mellem fædrenes uddannelse og elevernes fremtidsplaner. Gamma er her på

0,048 med en tilhørende p-værdi på 0,360.

Tabellen viser overvejende ikke noget, som den forrige tabel med moderens

uddannelsesniveau ikke viste, og vi vil derfor ikke gå mere i dybden med tabellen end at

påpege, at cirka 1/3 i samtlige respondenter har planer om at tage et sabbatår. Vi har dog som

i den forrige tabel undersøgt, hvorvidt det har noget at sige, om faren har en gymnasial eller

67

Tabel 14. Hvad er dine planer efter stx eller hf?

Fars højest opnåede uddannelse

TotalGrunds

kole

Ungdomsuddann

else

Erhvervsuddann

else

Kort videregå

ende udd.

Mellem-lang

videregående udd.

Lang videregå

ende udd.

Hvad er dine planer efter stx eller hf?

Mellemlang videregående udd. 31,6% 8,5% 23,5% 6,7% 16,1% 13,0% 20,2%

Lang Videregående udd. 23,7% 34,0% 24,2% 60,0% 28,6% 35,2% 28,7%

Skal aftjene værnepligt

3,9% 8,5% 5,2% ,0% 7,1% 9,3% 6,0%

Et eller flere sabbatår

26,3% 31,9% 27,5% 26,7% 32,1% 29,6% 28,7%

Har ikke bestemt mig

14,5% 17,0% 19,6% 6,7% 16,1% 13,0% 16,5%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

en ikke gymnasial uddannelse. Men heller ikke her viste der sig nogen signifikant

sammenhæng, med gammaværdi tæt på 0 og en ikke-signifikant p-værdi. Derimod er der en

chi2-værdi på 35,485 og dertilhørende p-værdi på 0, hvilket fortæller, at der er en

sammenhæng i vores sample.

Dermed kan det indtil videre konkluderes, at forældrenes uddannelsesniveau umiddelbart ikke

har nogen nævneværdig betydning for de fremtidsplaner, som eleverne giver udtryk for at

have efter de er færdige på gymnasiet eller hf. Som nævnt i analyse del 1 ses der derimod, at

der er en mere markant forskel i elevernes besvarelser, når der tjekkes for, hvorvidt de går på

gymnasiet eller hf, og hvilken betydning dette har for deres fremtidsvalg. Dette vil i det

følgende blive belyst.

4.2.3. Betydning af, hvorvidt man går på stx eller hf.

I denne del af undersøgelsen ønsker vi dermed at belyse følgende sammenhæng:

Med andre ord vil vi undersøge, om der kan siges at eksistere nogle værdimæssige forskelle

alt efter, om man går på gymnasiet eller hf. Antagelsen er, at stx-elever i højere grad end hf-

elever stiler mod de lange videregående uddannelser. På trods af at der tidligere i forbindelse

med undersøgelsen af, om elevernes værdiorientering kan kobles sammen med mødrenes

uddannelsesniveau, ikke viste sig noget signifikant, var det alligevel værd at bemærke, at

elever med mødre, der havde en mellem- eller lang videregående uddannelse, stilede mod

netop de lange videregående uddannelser.

68

Går du på hf eller stx (Y)

Hvad er dine planer efter stx/hf (X)

Tabellen, der viser nuværende uddannelses effekt på elevernes planer efter endt

ungdomsuddannelse ser således ud:

Som det kan ses er variablen ”Hvad er dine planer efter gym/Hf” blevet rekodet, således at

følgende svarkategorier er blevet helt fjernet; Erhvervsuddannelse, Kort videregående

uddannelse, Aftjene værnepligt, Andet og Ønsker ikke at svare. Disse hver især udgjorde

meget små procentdele, hvoraf Aftjene værnepligt var den svarkategori med den højeste

procentsats, nemlig 5,2 % i alt. At disse svarkategorier er blevet fjernet, har betydet at den

samlede svarprocent er på 94,5 %, hvilket antages at være tilfredsstillende.

Gamma testen på tabellen viser, at der er en stærk negativ sammenhæng på - 0,440 og en

dertilhørende p-værdi på 0, hvilket altså indikerer, at der er tale om en signifikant

sammenhæng, som man med stor sandsynlighed ville finde i den samlede population,

eftersom 0-hypotesen her kan afkræftes. Chi2-værdien viser også, at der er en stærk

sammenhæng i tabellen med en værdi på 70,476.69

Tabel 15. Hvad er dine planer efter stx eller hf?

Stx.elev; Hf.elev

TotalStx-elev Hf-elev

Hvad er dine planer efter

stx/hf?

Mellem videregående udd.

14,0% 54,7% 22,0%

Lang videregående udd.

32,5% 16,3% 29,3%

Et eller flere sabbatår

32,8% 15,1% 29,3%

Har ikke bestemt mig

endnu20,8% 14,0% 19, %

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Procenttallene i tabellen viser tydeligt, at der er forskelle i stx- og hf-elevernes besvarelser.

Stx- eleverne er mere tilbøjelige til at vælge en lang videregående uddannelse, mens Hf-

eleverne i stedet vælger de mellemlange videregående uddannelser. Derudover ses det også, at

elever, der går på gymnasiet er mere tilbøjelige til at foretrække et sabbatår, efter de er

færdige med den nuværende uddannelse. Her vil det være interessant, at undersøge, hvad de

skal i deres sabbatår, og om det kan læses som et udtryk for selvrealisering. Dette vil senere

blive undersøg. Her vil vi i stedet rette fokus mod elevernes målrettethed. Interessant er det, at

der umiddelbart viser sig, at en større procentdel af stx-eleverne i højere grad end hf-eleverne

giver udtryk for, at de ikke har bestemt sig for, hvad de vil efter deres nuværende uddannelse.

I alt er der 20,8 % af stx-eleverne, der ikke har bestemt sig for, hvad deres fremtidige

uddannelsesplaner er, mens der er en procentdel på 14 % af hf-eleverne, der ikke har bestemt

sig. Som det kan læses udefra tallene, er det ikke en særlig markant forskel mellem eleverne

på de to uddannelser, men interessant er det alligevel, at der procentmæssigt er flest stx-

elever, der ikke har bestemt sig, eftersom det har vist sig, at der er flere elever på hf, der for

eksempel tidligere har afbrudt en ungdomsuddannelse, hvilket kan ses som et tegn på mindre

målrettethed. Omvendt kan det også tolkes således, at i og med flere elever på hf tidligere har

afbrudt en ungdomsuddannelse, og af netop den grund er mere indstillede på at gennemføre

deres nuværende uddannelse, også er mere målrettede i forhold til, hvad der skal ske

efterfølgende. Ifølge dette, kan det også tænkes at netop disse elever, er de mere

ressourcestærke af dem, der vælger at afbryde deres ungdomsuddannelse.

Dermed ses det her, at der er en sammenhæng mellem, hvorvidt eleverne går på Gymnasiet

eller hf, og hvilke planer eleverne har for deres uddannelsesmæssige fremtid. Vi er imidlertid

stadig af den opfattelse, at elevernes sociale baggrund har en hvis betydning for den

uddannelsesretning, de vælger. Dette kan muligvis spores tilbage til, hvordan eleverne klarede

sig i folkeskolen, hvilket er blevet undersøgt i projektets analyse del 1. Her vil vi for nu nøjes

med, at rette fokus mod, hvorvidt det kan siges, at elevernes sociale baggrund indirekte kan

påvirke deres fremtidige uddannelsesvalg. Dette vil først blive gjort ved at undersøge styrken

af følgende sammenhæng:

70

Mors højst opnået uddannelse (X)

Går du på stx eller hf (Y)

Dette medfører den følgende krydstabel, hvor der blot vil blive kigget på, hvorvidt moderen

har en gymnasial eller ikke en gymnasial uddannelsesbaggrund. Rekodningen af ”mors højest

opnåede uddannelse” medfører desuden en svarprocent på 87,3 %, hvilket antages som

værende tilfredsstillende:

Ovenstående krydstabel resulterer i følgende gammatal; Negativ gammaværdi på -0,319 og

dertilhørende p-værdi på 0,015. Chi2-testen viser en sammenhæng i tabellen på 6,773 og

tilhørende p-værdi på 0,009. Dette indikerer, at tallene i tabellen kan antages som værende

moderat signifikante. Her ses det i ovenstående tabel, at 46,7 % de elever, der går på hf har en

mor, hvis højest opnåede uddannelse er grundskole eller erhvervsuddannelse, mens der er

53,3 %, hvis moders højest opnåede uddannelse er gymnasial. Af de elever, der går på

gymnasiet er der derimod et mere markant flertal af elever, hvis mor har en

gymnasialuddannelse – i alt er der 68,9 %. Altså er der på begge uddannelser et flertal af

elever, hvis mødre har en gymnasialuddannelse, dog er der væsentligt flere på gymnasiet,

hvilket kunne indikere, at der i forhold til de to uddannelser sker en social skævvridning i

forbindelse med rekrutteringen dertil. Omvendt kan det nævnes som positivt, at der vises tegn

på, at der kommer en del elever på de to uddannelser, der ikke har en gymnasial 71

Tabel 16. Hvad er din mors højest opnåede uddannelse?

Stx.elev; Hf.elev

TotalStx.elev Hf.elev

Hvad er din mors højest

opnåede uddanelse?

Ikke gymnasial udd.

31,1% 46,7% 33,7%

Gymnasial udd.

68,9% 53,3% 66,3%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

familiebaggrund, hvilket kan ses som et tegn på en hvis social mobilitet i et Bourdieusk

perspektiv. Indtil videre, er der dermed noget der kunne indikere, at det der har størst

betydning for, hvilken vej eleverne planlægger at gå, efter de er færdige med deres nuværende

uddannelse er, hvorvidt de går på gymnasiet eller hf, frem for hvilket uddannelsesniveau

forældrene har. Det var således i undersøgelsen af forskellene på, hvilken uddannelse eleverne

går på, at de signifikante forskelle viste sig, hvilket blev understreget af acceptable gamma-

og p-værdier. Imidlertid fandt vi det værd at undersøge sammenhængen mellem forældrenes

uddannelsesniveau, og hvilken uddannelse eleverne går på, og her viste det sig, at der også

var en signifikant sammenhæng. Det vil altså sige, at der umiddelbart er en korrelation

mellem både forældrenes uddannelsesniveau og om respondenterne går på hf eller stx, og

videre mellem hvilken uddannelse de går på, og så hvilke fremtidige uddannelsesplaner de

har. Derfor vil vi i det følgende undersøge, hvorvidt der kan siges, at der er en sammenhæng

mellem de tre variable vi har haft i spil; Mors højest opnåede uddannelsesniveau, ”Hvad er

dine planer efter hf eller stx, og Nuværende uddannelse – stx/Hf”. Dette vil blive gjort ved

hjælp af elaboreringsmetoden, hvor der tjekkes for tredje variabel, den såkaldte z-variabel. Vi

fandt den statistisk stærkeste sammenhæng mellem variablene ”Nuværende uddannelse –

stx/hf” og ”Hvad er dine fremtidsplaner”. Dette er dog ikke nok til at kunne fastslå kausalitet,

og vi vil derfor se på, om der sker nogle ændringer ved inddragelse af ”Mors højeste

uddannelse” som z-variabel. I tilfældet ”Mors højeste uddannelse” viste det sig, at der var

den største forskel, når det blev undersøgt ved hjælp af denne som dummy-variabel, hvorfor

denne vil blive brugt i følgende forklaring:

72

Nuværende uddannelse stx/hf (X)

Hvad er dine fremtidsplaner (Y)

Med denne model lægges der op til en såkaldt interaktionsanalyse, hvor effekten af x

(Nuværende udd. stx/hf) på y (Hvad er dine planer efter gym/hf) forventes at variere alt efter

værdien af z (Mors højeste opnåede uddannelse). Det vil sige, at der forventes at kunne spores

en forskel alt efter om moderen har en gymnasialuddannelse, eller har hun ikke-

gymnasialuddannelse. Tabellen for denne model ser således ud:

Tabel 17. Hvad er dine planer efter stx/hf?

Hvad er din mors højest opnåede udd.? Gym.elev;

Hf.elev

TotalStx.elev Hf.elev

Ikke

gymnasial

uddannelses-

baggrund

Hvad er dine planer efter stx/hf? Mellem videregående udd.

21,6% 58,1% 30,1%

Lang videregående udd.

27,5% 12,9% 24,1%

Et eller flere sabbatår

31,4% 16,1% 27,8%

Har ikke bestemt mig endnu

19,6% 12,9% 18,0%

73

Mors højst opnået uddannelse (Z)

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Gymnasial

uddannelses-

baggrund

Hvad er dine planer efter stx/hf Mellem videregående udd.

10,9% 51,4% 16,7%

Lang videregående udd.

35,0% 18,9% 32,7%

Et eller flere sabbatår

33,6% 18,9% 31,5%

Har ikke bestemt mig endnu

20,5% 10,8% 19,1%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Tabellen efterlader stærke lokale gamma-værdier både i forhold til om moren har en ikke-

gymnasial eller en gymnasial uddannelse. Hvor der tjekkes for, om morens uddannelse har

indflydelse på sammenhængen mellem, hvorvidt eleverne går på Hf eller gymnasiet og hvilke

fremtidsplaner de har, viser der sig en stærk negativ lokal gamma værdi på -0,448 og

dertilhørende p-værdi på 0,005. I det andet tilfælde, hvor der tjekkes for hvilken effekt det

har, om mødrene har en gymnasial uddannelse viser der sig en endnu stærkere negativ lokal

gamma-værdi på -0,511 og dertilhørende p-værdi på 0, altså signifikant.

Det ses her, at de elever, der går på stx og har en mor med gymnasialuddannelse er mest

tilbøjelig til at vælge en lang videregående uddannelse, hvorimod de hf-elever, hvis mor har

opnået en gymnasialuddannelse er markant mere tilbøjelige til at vælge en mellemlang

videregående uddannelse – dette indikerer 51,4 % at de vil vælge. Ser vi på de elever, der har

en mor uden gymnasialuddannelse, viser det sig også her, at hf-eleverne er mere tilbøjelige til

at vælge en mellemlang videregående uddannelse end stx-eleverne. Dette vælger 58,1 % af

hf- eleverne, mens der er 21,6 % af stx- elever, der vælger dette.

74

På trods af, at der tilsyneladende er mange elever med en mor uden gymnasialuddannelse, der

selv tager en sådan, og videre planlægger at fortsætte på en mellemlang uddannelse, kan den

sociale reproduktion ikke helt udelukkes. Dog foregår den umiddelbart i højeste grad blandt

dem, som Bourdieu ville betegne som de privilegerede, altså de højt uddannede, der viser tegn

på at have arvet noget institutionaliseret kulturel kapital af deres forældre, og også selv vælger

at fortsætte på en lang videregående uddannelse. Ingleharts teori vil i denne forbindelse også

være interessant at inddrage, eftersom det at elever, hvis forældre ingen gymnasialuddannelse

har, viser tegn på det som Inglehart karakteriserer som kendetegnende for det postmoderne

samfund, nemlig det at man stiler mod at forbedre ens levestandard. Her kan den sociale

mobilitet, som kommer til udtryk hos eleverne fra de ikke-gymnasialuddannede forældre

viser, læses som et udtryk for netop dette, i og med de søger mod højere uddannelsesmæssige

standarder end de er vokset op med. Sammenhængende med tendensen til forbedring af ens

levestandard er den øgede fokusering på selvrealisering. Indhold og livskvalitet er ifølge

Ingleharts teori i højsædet i det postmoderne samfund, hvilket blandt andet betyder, at

tilværelsen ikke ”blot” går ud på at få sig en uddannelse og derefter et fast arbejde og en god

indtægt. Man skal helst prøve nogle grænser af og opleve verden. Dette er interessant i

forlængelse af det foregående, hvor det kunne ses, at cirka 1/3 del af det samlede antal elever

giver udtryk for at ville tage et eller flere sabbatår, hvoraf størstedelen af dem var stx-elever.

I spørgsmålene orienteret mod, hvad eleverne planlægger at lave i deres sabbatår, viste det

sig, at det er mest udbredt blandt stx-eleverne, at skulle rejse i deres sabbatår, hvor der er 23,7

% af det samlede antal elever på stx, der giver udtryk for dette. I modsætning til stx-eleverne

svarer kun 9 % af det samlede antal hf- elever, at de er interesserede i dette. I disse spørgsmål

har eleverne haft mulighed for at sætte kryds ved flere svarmuligheder, og der er således også

23,7 % af det samlede antal stx-elever der giver udtryk for at de skal arbejde i deres sabbatår,

mens der er 11,2 % af eleverne på hf der vil arbejde i deres sabbatår. Noget kunne tyde på, at

stx-eleverne tilsyneladende er mere globalt og udadtil orienterede end hf- eleverne, og søger i

muligvis i højere grad mod udfoldelse af selvet ved at rejse, opleve verden og på denne måde

forsøge at sikre sig livskvalitet. Ifølge Zygmund Baumans teori kan stx-eleverne

karakteriseres som værende mere i tråd med turist-begrebet, eftersom de overvejende, og i

større grad end hf-eleverne, giver udtryk for at være orienterede ud over landets grænser, både

i forhold til fremtidsplanerne, og som det nedenunder ville vise sig, også i forhold til

fleksibilitet.

75

Indtil nu har vi overvejende fokuseret på, hvad eleverne er orienterede mod, efter de er

færdige med deres nuværende uddannelse. Herunder hvilken længde uddannelse de vil tage,

og om de har andre planer umiddelbart efter nuværende uddannelsesforløb. Vi vil derfor i det

følgende rette fokus mod, hvor langt de er interesserede i at flytte, for at opnå deres job- og

uddannelsesambitioner. Dette vil yderligere kunne bidrage til en forståelse for, hvorvidt

Baumans turist-begreb i særlig grad knytter sig til stx-eleverne, eftersom det her vil kunne

anes tegn på fleksibilitet og omstillingsvillighed, alt efter hvor langt eleverne er interesserede

i at flytte.

Det ses således, at når vi kobler nuværende uddannelse med variabel ”Hvor lang er du villig

til at flytte, for at opnå dine ambitioner?”, kan det ses meget tydeligt, at der er en forskel på

elevernes parathed, hvad der angår at flytte, det er alt afhængigt af, hvilken uddannelse de går

på. Krydstabellen ser følgende således ud:

Tabel 18. Hvor langt vil du være villig til at flytte for at få opnå dine fremtidige job- og uddannelses-ambitioner?

Gym.elev; Hf.elev

TotalGym.elev Hf.elev

Hvor langt vil du

være villig til at flytte

for at få opnå dine

fremtidige job- og

uddannelses-

ambitioner?

Ønsker ikke at flytte

2,8% 7,5% 3,7%

100 km (Nordjylland)

9,7% 23,7% 12,4%

Op til 300 km (Jylland,

Fyn)6,9% 8,6% 7,2%

Op til 500 km (inden for

Danmarks grænser)24,2% 19,4% 23,3%

Mere end 500 km

(Udlandet)43,9% 24,7% 40,2%

Ved ikke

76

12,5% 16,1% 13,2%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Ser vi på tabellen, kan vi konstatere, at der med 43,9 % er mange flere stx-elever, der er

villige til at flytte mere end 500 km eller til udlandet, for at få opnået deres fremtidige job- og

uddannelsesambitioner. Derimod er der kun 24,7 % af hf- eleverne, der ønsker at flytte så

langt. Og sammenlagt er der 31,2 % af hf- eleverne (i modsætning til 12,5 % ved stx-

eleverne), der enten ikke ønsker at flytte eller kun er villig til at flytte i Nordjylland indenfor

en radius på 100 km. For værdierne omkring 300 til 500 km er der ikke store udsving, udover

at tendensen, at stx-elever i højere grad er villig til at flytte længere væk også kan spores her.

Chi2- og gammaværdier viser her, at der er en sammenhæng i tabellen ved chi2-værdi på

25,036 og en moderat negativ gammaværdi på -0,234. P-værdien for gamma er her på 0,010,

hvilket ikke helt er nok, i forhold til, med 95 % sikkerhed at kunne generalisere resultatet af

krydstabellen ud. Ved at fjerne kategorien”ved ikke”, bliver resultatet imidlertid mere

signifikant, og p-værdien til gamma bliver 0 og dermed generaliserbart. Gammaværdien er

her desuden på -0,405, og bliver dermed stærkere. Resultaterne må altså antages for værende

signifikante og med stor sandsynlighed generaliserbare.

Resultaterne illustreres i følgende søjlediagram:

Figur 4.

77

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

3.2

11.17.9

27.7

50.1

9

28.2

10.3

23.1

29.5 GymHf

Figur 4. Stx.elev; 2Hf.elev): Hvor langt vil du være villig til at flytte for at få opnå dine fremtidige job- og uddannelses-ambitioner? Vertikal: Elever i procent. Horisontal: 1- ønsker ikke at flytte, 2- 100km, 3-300km, 4-500km, 5- mere end 500km.

Det er meget tydeligt, at gymnasieelever i højere grad er villige til at flytte. Dermed kunne

man godt betegne stx - elever i højere grad som turister. Der er sammenlagt 77,8 % stx -

elever, der godt kunne forestille sig at flytte 500 km, over 500 km og måske endda til

udlandet, når det gælder den fremtidige uddannelses- eller arbejdsmæssige sammenhæng.

Tager vi Baumans teoretiske refleksioner over moderniteten i betragtning, betyder det, at stx -

eleverne er bedre rustede/tilpassede til den samfundsmæssige udvikling, der i stigende grad

afkræver individet en enorm fleksibilitet og tilpasningspotentiale. Ydermere kan det ud fra

ovenstående samtidig tænkes, at hf-elever tenderer mere til vagabond typen, som af en eller

anden årsag ikke medbringer den samme vilje og parathed eller mulighed for fysisk

fleksibilitet.

Slutteligt vil vi undersøge, om elevernes sociale baggrund i denne forbindelse har en

betydning. Der er derfor blevet lavet en elaborering over hvorvidt eleverne er interesserede i

at flytte for at opnå job- og uddannelsesambitioner, hvilken uddannelse de går på og så

hvilken indflydelse det har, om moderen har en gymnasial eller ikke en gymnasial

uddannelse.

Dette vises i følgende model, hvorefter krydstabellen bliver præsenteret:

78

Tabel 19. Hvor langt vil du være villig til at flytte for at få opnå dine fremtidige job- og uddannelses-ambitioner?

Hvad er din mors højest opnåede uddannelse?

Gym.elev; 2Hf.elev

TotalStx.elev Hf.elev

Ikke gymnasial uddannelses-baggrund

Hvor langt vil du være villig til at flytte for at få opnå dine fremtidige job- og uddannelses-ambitioner?

Ønsker ikke at flytte

6,1% 10,7% 7,1%

100 km (Nordjylland)

10,1% 28,6% 14,2%

Op til 300 km (Jylland, Fyn)

6,1% 7,1% 6,3%

Op til 500 km (inden for Danmarks grænser)

28,3% 17,9% 26,0%

Mere end 500 km (Udlandet)

49,5% 35,7% 46,5%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

79

Moders højeste opnåede udd. (x)

Hvor langt vi du flytte? (y)

Nuværende udd. Stx/Hf (z)

Gymnasial uddannelses-baggrund

Hvor langt vil du være villig til at flytte for at få opnå dine fremtidige job- og uddannelses-ambitioner?

Ønsker ikke at flytte

1,4% 5,3% 1,9%

100 km (Nordjylland)

10,9% 28,9% 13,5%

Op til 300 km (Jylland, Fyn)

8,6% 15,8% 9,7%

Op til 500 km (inden for Danmarks grænser)

28,5% 21,1% 27,4%

Mere end 500 km (Udlandet)

50,7% 28,9% 47,5%

Total

100,0% 100,0% 100,0%

Her viser det sig, at er den stærkeste sammenhæng i tabellen viser sig blandt de elever, der har

en mor med gymnasialuddannelse. Her ses en stærk negativ gammaværdi på -0,439 og en

dertilhørende p-værdi på 0,002, hvilket betyder, at resultaterne for de elever, hvis moder har

opnået en gymnasialuddannelse, med rimelig god sandsynlighed kan generaliseres.

Gammaværdierne er mindre gode, når der tjekkes for elever, hvis mode ikke har en

gymnasialuddannelse. Her er der en moderat negativ gammaværdi på -0,321 og dertilhørende

p-værdi på 0,058, hvorfor disse tal ikke med 95 % sikkerhed kan generaliseres.

Det kan endnu engang påpeges, at de, der udtrykker mest velvillighed i forhold til at flytte er

stx-eleverne. Disse udgør tæt på 50 % for både de elever, hvis mødre med gymnasial og ikke-

gymnasialuddannelse. I den anden ende af skalaen ses det, at moderens uddannelse heller ikke

her har nogen betydning. For hf-elevernes vedkommende er billedet også langt hen af vejen

det samme. Her giver de fleste udtryk for, at de er interesserede i enten at flytte 100 km eller

mere end 500 km. Også her vises der ikke nogen markante forskelle mellem, hvorvidt

mødrene har en gymnasial eller en ikke-gymnasialuddannelse.

80

Ud fra det teoretiske udgangspunkt omkring social reproduktion og værdiernes

transformation, kunne man egentlig forvente den sammenhæng, at eleverne med en

gymnasialuddannet mor i højere grad viser parathed til fleksibilitet. Dermed ville vi kunne

bekræfte, at den sociale baggrund afføder en bestemt værdiorientering (her vilje til

fleksibilitet), som betyder en fordel i forhold til de systemiske krav, der stilles til individet i

senmoderniteten.

Analysen viser imidlertid, at der nok er en forskel ved hf- og stx- elever, men at denne ingen

entydig sammenhæng har med deres sociale baggrund, idet hf- elever med en ikke

gymnasialuddannet mor er mere villige til at flytte langt. En mulig forklaring for denne

uventede afvigelse kunne være, at mønsterbrydere generelt i højere grad afkræves fleksibilitet

og tilpasningsevne. Det vil sige, at hf- elever, som tager en gymnasialuddannelse uden, at de

har den sociale baggrund, som prædestinerer dem til denne uddannelse, kan allerede opfattes

som mønsterbrydere. Og når det er sagt, så kunne det være, at disse elever i højere grad er

villige til at ”gå den besværlige vej”, for det har de i forvejen erfaring med. Dette er

selvfølgeligt spekulativt og skulle vi forsøge at give en konklusion på dette, må det være, at

der ikke er en kausal sammenhæng mellem moderens uddannelse og elevens fleksibilitet i

forhold til at søge mod udlandet.

4.2.4. Ontologisk tryghedVi har i spørgeskemaet spurgt eleverne, hvor stor tiltro de har til deres fremtidige job- og

uddannelsesmuligheder. Sammen med spørgsmålet efter deres generelle trivsel skulle dette

danne basis for en analyse af elevernes ontologiske tryghed.

Vi er klar over, at dette forehavende ikke er uproblematisk, idet ontologisk tryghed er et

meget kompleks begreb, som kan forstås på flere måder og som vanskeligt lader sig indfange

i en spørgeskemaundersøgelse. Alligevel havde vi vovet forsøget med sigte om at undersøge

mulige forskelle for Hf og gymnasieeleverne.

Analysen af dataene viser imidlertid, at der ikke er forskel ved de to grupper. Sammenlagt er

der 80,6 % gymnasieelever og 79,6% Hf elever, der giver udtryk for, at de enten har tiltro

eller stor tiltro til deres fremtidige job- og uddannelsesmuligheder. Heller ikke ved

spørgsmålet, hvor tilpas de føler sig på Brønderslev Gymnasium og Hf kursus kan der ses en

forskel. I gennemsnittet er det 83,8% af eleverne, der føler sig godt eller meget godt tilpas

uanset klassetrinet. Dermed kan der ikke bekræftes, at eleverne i vores sample viser tegn på

den af teorien prognosticerede forøgede ontologisk utryghed.

81

Dette kan skyldes flere årsager. Enten tager teorien fejl i at forudse en stigende ontologisk

utryghed i kølvandet af individualisering og refleksiviteten, eller spørgsmålene er ikke egnet

til at indfange den. Et mulig tredje aspekt kunne være kendsgerningen, at spørgeskemaet

henvender sig til rimelig unge mennesker, som muligvis på baggrund af alderen ser mere

optimistisk på fremtiden og deres egne muligheder og samtidig ikke er så meget spæget af den

samfundsmæssige udvikling på makroplan.

5. Konklusion

På baggrund af undersøgelsens problemformulering ”Hvilken rolle har elevernes sociale

baggrund for deres værdiorientering og uddannelsesforløb?” stemmer resultaterne overens

med den samfundsmæssige udvikling, der bærer præg af en opadgående social mobilitet.

Langt de fleste af eleverne har ambitioner om, at videreuddanne sig igennem en mellem eller

en lang videregående uddannelse. Til trods for langt størstedelen af eleverne ønsker at

videreuddanne sig, er der dog en større del af stx eleverne end hf eleverne der har ambitioner

om at tage en lang videregående uddannelse. Ydermere viser der sig en forskel mellem hf og

stx elever, når det gælder målrettethed. Der skal alligevel pointeres i denne sammenhæng, at

målrettethed kan forstås på flere måder. Således kan eleverne være målrettet i forhold til selve

uddannelsen eller også i forhold til selvudfoldelse. Dette behøver ikke nødvendigvis være

identisk. Nogle andre fremtrædende forskelle på stx- og hf elever spores ved, at stx elever i

højere grad kommer fra familier med højtuddannede forældre, kommer i mindre grad fra

splittede familier, har i mindre grad tidligere afbrudt en uddannelse, allerede fra folkeskolen

havde et højere fagligt niveau, har i højere grad forældre der forventer de fuldfører deres

uddannelse og prioriterer i højere grad personlig udvikling som en del af deres

uddannelsesforløb. Der er altså nogle observerbare elementer, der peger i retningen af en

bekræftelse af teorien om, at børn af forældre med højere uddannelse har arvet en kulturel

kapital der stemmer overens med feltets krav. Det har dog vist sig problematisk til trods for de

tydelige forskelle på stx og hf elever endegyldigt at konkluderer kausalsammenhængene, da

resultaterne ikke er entydige.

Der kan overordnet observeres forskelle både i forhold til social baggrund, værdiorientering

og uddannelsesforløb, dog tillader analysen ingen entydig konklusion omkring, hvad dette kan

skyldes. Hvorvidt nogle klare sig bedre i uddannelsessystemet bliver derfor ikke kun et

82

spørgsmål om igennem opvækst at være mere eller mindre bekendt med den form for kapital,

der gør sig gældende på et givent felt. Noget tyder på, at det ikke kun er igennem

uddannelsessystemet denne form for kapital reproducerer sin monopol. De fleste elever viser

sig at være tilpassede til det postmoderne samfund og dets tilhørende værdier i det de fleste

elever udviser stor villighed til omstilling og tilstræbelse på fleksibilitet. Udgangspunktet er,

at nogle elever har en ressourceprofil, der gør at disse elever er bedre i stand til at tilegne de

anerkendte færdigheder i uddannelsessystemet. Nogle gange kan det relateres til forældrenes

baggrund, andre gange er dette ikke tilfældet. Derudover viser resultaterne, at eleverne

udviser en generel accept overfor den udtagelse, at de er deres egen lykkes smed. Langt de

fleste elever er socialiserede til at mene, at vejen til status og ikke mindst lykke tilegnes

igennem uddannelse, og derfor er de fleste villige til at flytte langt væk for at opfylde disse

betingelser, uanset i hvilke grad disse kompetencer falder dem naturligt eller ej. Det kan i

denne sammenhæng være kompliceret at afgør, om overensstemmelsen i svarene på

værdispørgsmålene skyldes autentisk overbevisning, eller om der er tale om en form for

indordning.

Uanset om det er de overordnede samfundsmæssige tendenser, der former

uddannelsessystemet, eller om uddannelsessystemet reproducerer den sociale skævhed videre

ud i samfundet, gør brugen af betegnelser som mønsterbrydere og social arv det således

kompliceret at afstå for at tilskrive os teorien om, at disse forskelle må forklares ved

eksistensen af sociale klasser og reproduktionen deraf.

Uddannelsessystemet kan være en faktor, der legitimere denne forskel ved at indsluse og

ophæve personer med bestemte ressourceprofiler og overbevise de der i mindre grad kan

tilegne sig disse at de alene bære ansvaret derfor.

Der kan konstateres, at der sker en form for social reproduktion. Dog kan der påpeges, at

reproduktionen og skævheden udspiller sig mest i samfundets højere lag. Skævheden rykkes

således en takt længere op i hierarkiet. Reproduktionen er mindst tydeligt i ”bunden af

samfundet”, idet det er her tendensen for bruddet af reproduktion eller social arv er tydeligere.

I forlængelse af det kunne der sættes spørgsmålstegn ved, om hvorvidt social reproduktion

egentlig er et fænomen, der er meget markant i Danmark. Kendsgerningen, at det danske

samfund er relativt homogent, tillader antagelsen, at social reproduktion ikke viser sig i

fremtrædende udsving.

83

6. Perspektivering – en kritisk kommentar

Man kan hurtig blive enige om, at uddannelse er enorm vigtig. I et såkaldt videnssamfund er

dette selvindlysende og selvforstærkende. Men hvad indeholder uddannelse egentlig? Hvad

står det for, og hvor skal den bære os hen til? Når vi stiller disse spørgsmål kan enigheden

godt splittes op igen.

Med udgangspunkt i Bourdieu er uddannelse et af flere midler til at adskille sig fra andre

sociale grupper. Uddannelse er et instrument og symptom for social stratifikation, og skolen

eller universitetet er et led i denne proces, som handler om at bevare magtstrukturen til fordel

for den dominerende og privilegerede klasse.

Sådan kunne lyde kommentaren fra den kritiske sociolog. Samtidig kunne den kritiske

sociolog, lige som den kritiske medborger i almindelighed eller pædagog for den sags skyld,

spørge sig mere grundlæggende, hvad uddannelse tjener til og skal tjene til.

Når man husker sin skoletid og det ofte stillede spørgsmål, hvad skal vi lære det for, så lod

svaret, at det vil kunne bruges senere hen i livet. Vi lærer for livet, lyder ekkoet.

Dette kan man sætte spørgsmålstegn ved på baggrund af flere aspekter. For det første er der

faktisk meget ”viden”, som ikke finder anvendelse senere hen i livet. Derudover skifter denne

viden meget hurtig og stadig hurtigere sin gyldighed og indhold. Dermed er det tvivlsomt, om

den tilegnede viden overhovedet kan bruges eller i hvert fald ikke konstant skal revideres.

Dette er selvfølgeligt en mere grundlæggende problematik, som ikke skal forhindre læring

som sådan. Det er bare vigtigt at være klare over det, og samtidig kan det danne basis for den

diskussion om, hvad for en form af viden der skal værdsættes, og hvad skolens hovedprioritet

burde være.

Ud fra et kritisk perspektiv kunne man imidlertid frygte, at prioritering i undervisning og

uddannelse peger i en forkert retning. Hvor det førhen efter dansk tradition og i Grundtvigs

ånd handlede om at opdrage elever til at være myndige borger i et demokratisk samfund,

kommer det mere og mere til at handle om, at forberede eleverne på arbejdsmarkedet og

endnu mere uddannelse. Fokussen flyttes fra demokrati til business og fra fællesskab til

individ. Elever betragtes som ressourcer, der skal optimeres mest muligt, og der satses på den

type viden, som antageligt kan bruges mest i den globale konkurrence.

Der skal lige pointeres, at der ikke kan være tale om, at faglighed som sådan fejler noget - så

længe det ikke sker på bekostning af ”menneskeligheden”.

84

Det afgørende i denne diskussion er, at viden ikke er nok i sig selv. Oplysning alene er ikke

tilstrækkelig. I nutidens samfund mangler vi ikke viden, det er snarere sådan, at vort viden om

verden er blevet besværlig og nærmest uoverkommelig.14

I samklang med globaliseringens og individualiseringens opløsende tendenser, er der også

indenfor uddannelsessektoren steget usikkerheden om, hvorvidt skolen og uddannelse skal

vise vejen til ”det gode liv”, eller hvorvidt dette bliver elevernes ”gør det selv” projekt.

På baggrund af ovenstående er det oplagt at bemærke, at selve vækkelsesaspektet i

uddannelse sandsynligvis er mere relevant end nogensinde før.

Det er politikkens opgave, at skabe forudsætninger for chancelighed, men det er skolens

opgave at omsætte denne intention i praksis. Og denne opgave kan også fremmes ved at

definere læringens indhold og mål i den forstand, at det netop ikke udelukkende handler om

faglighed og optimerede ressourcer men også om at indsætte eleven som aktør i sin egen

meningsfulde virkelighed.

14 Eller som Sloterdijk konstaterer, så er uskyldens tid forbi. (Reinsholm og Pedersen 1999: 199).85

7. Litteraturliste

Bøger

Andersen, Heine; Kaspersen, Lars Bo (2007): Klassisk og moderne samfundsteori,

Hans Reitzels Forlag, København

Bauman, Zygmunt (2006): Flydende modernitet, Hans Reitzels Forlag, København

Bjerg, Ole og Villadsen, Kasper (2006): Sociologiske metoder – fra teori til analyse i

kvantitativ og kvalitative studier. Forlaget samfundslitteratur. 1. udgave

Bourdieu, Pierre; Wacquant, Lois J.D. (1996): Refleksiv sociologi – mål og midler,

Hans Reitzels Forlag, København

Bourdieu, Pierre (1995): Distinksjonen – En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oversat til norsk af Annick Prieur. Pax Forlag A/S, Oslo.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean – Claude(2006): Reproduktionen- bidrag til en teori om undervisningssystemet. på dansk af F. Bundgård Hans Reitzel,

København 1. udgave

Bo, Inger Glavind (2008): At tænke socialpsykologisk, Akademisk Forlag, Egmont

Bryman, Alan (2004): Social Research Methods. New York: Oxford University Press

Inc, 2

Bryman, Alan (2008): Social Research Methods. New York: Oxford University Press

Inc, 3

Brødslev Olsen, Jan (2008): Det menneskelige. Essens, eksistens, fortælling. Aalborg

Universitetsforlag, Aalborg

de Vaus, David (2002): Surveys in social research. London: Routledge, 5. udgave.

de Vaus, David (2005): Research Design in Social Research. London: SAGE

Publications

Fisker, K. mfl.(2002): Pratisk statistik for samfundsvidenskaberne – en indføring i

teori og metode. Akademisk forlag 5. udgave 1. opslag

Hansen, Erik Jørgen (2003): Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv: København,

Hans Ritzel, 1. udgave

Jørgensen, Carsten René (2002): Psykologien i senmoderniteten, Hans Reitzels Forlag,

København

Laing, Ronald D. (1976): Das geteilte Selbst. Eine existentielle Studie über geistige

Gesundheit und Wahnsinn, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Hamburg

86

Langergaard, Luise Li, Rasmussen, Søren Barlebo og Sørensen Asger (2006): Viden,

Videnskab og virkelighed. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur, 1. udgave, 2.

oplag.

Nielsen, Peter (1998): Produktion af viden – en praktisk metodebog, Teknisk Forlag

A/S, København

Reinhold, Niels og Pedersen, Hans Skadkær (1999): Pædagogiske grundfortællinger,

KvaN, Århus

Thyssen, Ole (1987): Påfuglens øjne – efter postmodernismen, Forlaget Rosinante,

Charlottenlund

Hjemmeside

Andersen, Svend Aage(2007): Kritisk realisme som perspektiv i socialt arbejde- en

introduktion og forskningsoversigt: http://webfiler.dshaa.dk/publikationer/Skriftserier/Social

%20Skriftserie/Social%20Skriftserie%20nr%208%20-%202007.pdf

UNI•C Statistik & Analyse (2009) Frafald på de gymnasiale uddannelser: Del 1:http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Nyheder/

091023_Frafald_paa_de_gymnasiale_uddannelser_del_1.ashx

Del 2:

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Nyheder/

091023_Frafald_paa_de_gymnasiale_uddannelser_del_2.ashx

Appendix

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Nyheder/

091023_Frafald_paa_de_gymnasiale_uddannelser_del_3.ashx

Danmarks Statistik

87