Briones Guillermo - Investigacion Social Y Educativa - Nro 1

5/12/2018 Briones Guillermo - Investigacion Social Y Educativa - Nro 1 - slidepdf.com

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I

SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRES BELLO

~ , -,

. FORMACION DE DOCENTES-,,,~'N INVESTIGACION EDUCATIVA

' \, Curso de Educaclon a Dlatancla

\ '

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i /. .

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~

Modulo

LA INVESTIGACIONSOCIAL Y EDUCATIVA.-



\ . "' :~'

j!'

~ Secr.tui'. Eiecutlva delecmvenlo And~1 Bello

1990

JSBN 958-9089·18-6

J rn p f' 1 10 pOl :

L IT OG R AP IC AS C AL ID AD L TD A .

BO IQU . C o l omb ia

El texto de los modules de este curso fue escrito por el profesor

Guillermo Briones quien ha desarrollado funciones docentes y de

investigacilm en las principales universidades de Chile, Colombia,

Peru y M~xico. Fue profesor y director' del Departamento de

Sociologia de la Universidad Nacional de"Cofonibia: y por var ioa

afios se desempefiO como experto de la UNESCO en el area de

investigaeion, Ha sido ad emas , consultor de la CEPA~,InstitutoInternacional de Planificacion de la Educaci6n IIPE (Paris) y delInternational Development Research Centre -TDR£ ' (Ottawa.>,

Canada). ,

Como investigador ha realizado numerosos estudios sohre el

funcionamiento de programas y sistemas educativos, relaciones

entre educaci6n y trahajo; distrihuci6n y otros temas similares.

Actualmente es investigador en el Programa Interdisciplinario de

Investigaci6n en Educacilm PIlE, de Santiago de Chile y Consultor

permanente del Ministerio de Educaci6n del Brasil.

La adecuacion pedag6gica de los modules de este Curso estuvo a

cargo de Jose N. Revelo Revelo, Master en Educacion de la

Universidad de New Mexico, EE.UU. S e ha desempeftado como

Director de Investigaciones Educativas del Distrito Especial de

Bogota, Director de Planeacion Educativa del MEN Colombia,

Director del Programa de Investigaci6n, Administraci6n y

Evaluaci6n Educativa COLOMBIA PNUD UNESCO,

Subd irector de la Escuela Superior de Administraci6n PUblica

ESAP, Subd irector Academico del Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educaci6n Superior, ICFES, profesor universitario

e investigador. /

Autor de varios estudios sobre Educaci6n y Planeaci6n, ha sido

consultor de la UNESCO, OEA, Centro Interamericano de

Estudios e Investigaciones para e l Planeamiento de la Educaci6n

-CINTERPLAN (Caracas), Academia para el Desarrollo de La

Educaci6n AED (Washington, D.E.), Centro Internacional de

Investigaci6n para el Desarrollo CIID (Ottawa . Canada),

Comunidad Econ6mica Europea Programa C2 . CEE . PEe,

Colc ienc ias y Convenio Andre8 Bello,

, , !~: I,



EI Conven i o Andres Bello de I n t egrac ion Educativa, Cien t f f i ca yCultural ha sido suscrito porBolivia, Colombia, Chile, Ecuador,Eapan a , Panama, Peru y Venezuela.

La Secretaria Ejecutiva del Convenio Andres Bello -~ECAB-,tiene su sede en Ia ciudad de Bogota, Colombia.

Este ~rograma de Fo rmac i o n de Docentes en I nves t igac ion

Educa~va, e~t~ destinado a la capacitaci6n de profesores deEducacion Basica de lospafses miembros del Convenio AndresBello y de los demas pafses que se interesen en esta actividadcentral del desarrollo educative.

Es realizado por l a S e o r et a rf a Ejecutiva de l Convenio Andres Bello

(SECAB), con el auspieiodel Gohietno Espanol y del proyecto

PN~D/U.NESCO/Ho landa/GUAJ87 1001 . "Apoyo at sistema demejoramiento y adecuaeion curricular".

Sobre la·Naturalezad.la Educaci6n a DistaneiaCreemos necesario Ilamar laatel1cion sobre 'la naturalezade la··edu~',

cacion a distaneia en 10 qu e se refiere, de manera pattitlllat',aI'aprovechamiento de los materiales escritos que e s el medio utili~:zado preferentemente para ponemos en eontacto COD, usted, '., "

Por definicion, el proeesG de ensefianza-aprendisaje enesta moda-

lidad deeducacion tienen su centro en el alumno. Es, esencialmente,un proceso .de auto-instruccion, apoyado con materiales pedag6gica.

mente elaborados que exigen un estudio individual yi'espon~le,;al igua l que una auto-evaluacion pennanente por parte del alumno.

Loscontenidos estan organizados en unidades de aprendizaje"variollde los cuales conform an los modules, Cadam6dulo p ro pe n e ~oe'

objetivosque debenser logrados a cabalidad antes de continuar con':el aprendizaje del siguiente modulo. . ':,,.

Lo anterior quiere decir que el1ogro de los objetivos que se p~opo~en '

en los modulos y que son los que usted debe alcansar esta'enrelici~:directa con la motivacion que teoga por su perfeccionamiento'tOm;a,:(

profesor en una dimension nueva de su practicadocente, ~inter6t ,:es, desde ya, un punto de partida muyimportante para aval'iiaren i , ; : :conocimiento de los eontenidos de este curso. ' -','{

S i bien, usted es el responsable de su formacion en los'eont~~dOl:

que seran desarrollados en este texto, tambien noeotros r e n e m o s 1 k a . '

especial responsabilidad con todos y cada uno de los a!urnn.Oi: ;4Msiguen el curse. Ella cons i s t e en poner a disposicion deus t ed e s n \ l e st r t! -

experiencia para s.eleccionar las materias que mejor puedan ~u r np~con sus expectativas de capacitacion y con los objetivos que n08 h e ~mos propuesto encomun. Coman es, ad emas , el interes,,:que ;i'b~mueve por tnejorar la calidad de la educac ion que ree iben . l os ~0Ii,

en las escuelas bas icas de nuestros pafses , iil .Sin perjuici( del estudio individual de los materiales de ·-~ut~lf;i.~,

truccion queremos resaltar la importancia que tiene el es\udi~ ,. 'grupos de tales materiales, Por 10 mismo, nos permitin;t08re~P1~

darle, en la medida de sus posibilidades, que trate.de t oma r c < i i l t a C -

to con otras personas, de su escuela 0'localidad que sean '~mdot~:

este curso para format un grupo de discusi6n y aniliais de,\ln~,o ••de los temas que iran apareciendo en los diversos meduloe ' d e i ' " c u f a O : ,

Con relacion a los contenidos expuestos en el curse, queremo8 dee~c ar a lg Jln u d e l as p rin c ip ale a c ar ac te rie ti ca a d e u n tr lb ajo o q: " .. ..~

_ l ! _ l r a 1 & l u to tn l tNQai61U ,:"i,~j:il ' .~ . I > " , \ - . " ..



El alumno ~ebe huscar Ia idea principal que contiene cada parrafo

como tambien los comentarios m9.simportantes que L a acompaflen'

Subrayelos 0 si prefiere escrfhalos en un papel. '

- Es especialmente util contrastar, cuando sea el caso afirmaciones

del texto con los conocimientos que se poseen, par~ modificarlas

o para complementarlas, Intente escrihirlas.

- El ,alu?Wo debe, en la medida de sus posihilidades, encontraraplica.clo~ de los nuevos conocimientos adquiridos. Procurehacer una lista de ellos y estudie Ia forma de aplicarlos,

- Tam hien dehe senalar los temas que Ie han sido mas dificiles de

aprender y anotar las dudas que le hayan surgido en el estudiopara que recurra a la tutorfa en busea de aclaraci6n de los aspee-tos que no ha podido eomprender.

- Des~llo p~~anentemente lID auto.evaluad6n; esta tiene comopr.opoSlto principal e.l que usted mismo determine el aproveeha-

miento que ha ohtemdo con el estudio de cada capitulo unidad y

modulo. Si no queda conforme con su auto-evaluacion, vuelva are~asar en el texto los puntos en los cuales ha quedado menos

satisfecho.

En divers~ paginas de los moduloa de este curso, usted encontrara

algunos parrafos encerrados por los signos.

ElSigno

El signo.,I.

Indica alg_un~~dea 0 ~ctividad que requiere reflexion y

quecontr ibuira a precisar 0complementar exposiciones

hechas en el texto.

.?G.

Indica preguntas cuyas respuestas deben ser cuidadosa-

~en~e , refiexlonadas. En algunos eases corresponden a

ejercicros que pretenden reforzar temas especfficos del

texto y que dehen ser realizados por usted.

8

PRESENTACION

lncorporar contenidos y metodologias no tradicionales de ensefianza enla eapacitacion de docentes es una tarea inaplasable para ampliar los

esnacios del conocimiento y promocionar mayores audiencias {rente a

las limitaciones que presents. la formaci6n regular de maestros y el granvolumen y dispersion geografica de estos,

Lo primero signifiea avanzar en la selecci6n de temas estrategicos que

pOt su propia naturaleza engloban el fen6meno educative y conduzcan

a lograr su comprensi6n integral como fenomeno social. Lo segundo,impliea buscar alternativas de aprendizaje que generen nuevos

protagonismos en la capacitaci6n, haciendo que el mismo educadorasurna nuevas actitudes, esfuerzos, responsahilidades, creatividad e

iniciativa en 8U propia formacion.

La Secretarfa Ejecutiva del Convenio Andres Bello. dentro del marco

del prow-am a de integracion educativa y en respuesta a 10 anteriormente

senalado, ha venido apoyando el diseno, producci6n y utilizacion de

distintos materiales de capacitacion, algunos de los cuales han empleado

sistemas multimediales que han sido ampliamente acogidos por los

Ministerios de Educacion y otros organismos sectoriales de Bolivia,

Colombia, Chile, Ecuador, Panama, Peru y Venezuela, y cuya tematica

ha buscado principaimente, fortalecer y desarroUar las responsahilidadesinstitueionales en la gesti6n edueativa a nivellocal.

-hora, la SECAB ha deeidido incorporar una tematica que perfil a una

nueva dimension en los procesos de capacitaci6n, utilizando para ello

cinco modules de auto-instruccion que desarrollan contenidos y

experiencias de investigaci6n educativa en el aula, la escuela y la

comunidad, em pie ando las principales tecnicas cualitativas y

euantitativas, ademas de las propias para Ia evaluaci6n de metodos y

materiales educativos.

Este curso de f'ormaci6n de Doc-cntes en Investigaci6n Educativa,disenado para la capacitacion a distancia de los Educadores de America

9



Jatilna lelaboran en el nivel basico, y para los profesores y alumnos

be. ~ scuelas Normales y Facultades de Educaci6n tiene como

o lehvo general proporcion . . : .. " , .ar eonocirmentos y expenencias en elca~po de la mvestigaoion somal y educativa de ta l modo que puedan ser

uti zados por l?s doc~ntes en su propia practica pedag6gica y en losprocesos educativos a myel de aula, escuela y comunidad.

Los :on~~nidos y experiencias de este nuevo esfuerzo por la

capacltacJOn de l magisterio, agrega una nueva arista al perfecciona-ml,e~to de ~a labor docente y proporciona elementos para una reflexioncrrtica e. ,mnovadora de la funcion social de la educacion, de la

comprensl~n. ~el contexto cultural y social en que se mueva esta, y abre

ruevas posibilidades para generar ambientes de aprendizaje adecuados a

a naturaleza del alum!l0" a las limitaciones de la escuela, ala riqueza delentorno y a los COnOClJruentos que Be ensenan.

H ERN AN DO O CHO A N U~EZ

Secretario Ejecutivo

INTRODucelON

Este cursu de investigacion ha sido especialmente preparado con Ia

metodologia de la educacion a distancia para profesores de educacion

basica de los diversos palses de America Latina. Pretende agregar una

nueva dimension a la forrnacion y perfcccionamiento de los maestros y,

como tal, tiene contenidos diferentes .a los que tradicionalmente se

util izan para esos efectos, Esos contenidos diferentes estan constitufdos

en terminos generales por conceptos de la investigacion social aplicados

a los hechos educativos, con 10 cual, sin dejar de reconocer que el

'profesor es un profesional de Ia ensenanza se desea destacar que esta y

el aprendizaje provoean, de manera continua, inquietudes y preguntas

de muy distinta naturaleza tanto por parte del profesor , de los alumnos,

de los padres y de los miembros de la comunidad. Como sabemos,

cusndo esas preguntas se colocan en un marco de referencia ma. s

amplio , elaborado con conceptos de las numerosas ciencias sociales y

psicologicas que concurren en el fenomeno educativo, empezamos a

entrar en el terre no de Ia investigacion propiamente tal,

Desde haee ya largos aiios, la investigacion educativa juega un papel

muy importante en la formulacion de pohticas, en Ia administracion yen la evaluacion de la educacion. EI conocimiento por parte del

profesor de las principales orientaciones y tecnicas de la investigacion

no es sino Ia extension natural de esc papel pues no se ve razon alguna

por Ia cual los procesos de reflexion, de analisis critico, de creac ion

continua de conocimientos que constituyen la esencia de toda

investigacion, no formen parte de la actividad de quienes viven dia a dia

los problemas, de las dificultades y los desaffos que entrans Ia funcien

docente,

Dentro de consideraciones como las que acahamos de hacer de manera

muy breve, este curso se propane colocar al servicio de los profesores de

la educacion bAsica de nuestros paises un conjunto de conceptos



teoricos y metodologicos que les permitan, para su propio beneficio

profesional y para el beneficio de la educacion misma, realizar

investigaciones en el ambito de su aula de elasea, de su escuela y de su

comunidad. Al hacerlo asi, por otro lado, contribuira al inicio de una

forrnacion de base de sus alumnos constituida por una actitud hacia la

ciencia que es indispensable para comprender y actuar en un contexto

social en el cual muchas de sus expresiones estan en el centro de la vida

cotidiana.

i , ; '

"1 1 : :

Creernos finalmente, que este componente de su practica le

proporcionara una gratificacion intelectual producto de una nueva

actitud hacia las multiples realidades que enfrenta en su importante

papel de educador. Un conocimiento mas profundo de los fenomenos

de interaccion entre profesores y alumnos, de la cultura de Ia escuela y

de la comunidad, como tambien de sus tip os de organizacion social

seran la base desde la cual el maestro podra analizar con mayor

objetividad, pero tambien con mayor pasion, su ambiente de trabajo, su

escuela y las relaciones de esta con la comunidad.

Ala inquietud de los maestros entregamos nuestra propia inquietud.

SANTIAGO, enero de 1990

~

' i'I

l l:

CONTENIDOS V OBJETIVOSGENERALES DEL CURSO

EI curso de Formacion de Docentes en Investigacion con metodologfa

a distancia se compone de cinco modules de auto-instruccion en 10.

cuales se desarrollan los siguientes ternas:

MoquIo 1: La investigacion social y educativa.

Modulo 2: La investigacion en el aula y en la escuela.

Modulo 3: La investigacion en la comunidad.

M6dulo 4: Analisis e interpretacion de datos cuantitatives 'f

cualitativos.M6dulo 5: Evaluacion educacional de metodos y materialea

educativos.

Al terminar el curso, los alumnos deberan lograr los siguientes objetivOi

generales:

1. Conocer los conceptos te6ricos y metodo16gicos de investigacibnexpuest_g§ en los diversos modules del curso.

2. Tener la capacidad de formular problemas de investigacilm referidOi

a situaciones que se dan en su aula, su cscuela y la comunidad de 1 a

cual esta forma parte.

3. Estar en condiciones de realiz ar las iny(~sti~aciones que se deriven del

anterior objctivo conforme a los conccptos tcoricos y metodol6gicol

aprendidos en el curso.

4. Utilizar 108 result.dol de las investigaciones que realice en IU prictice

docente y como epoyo e la pr4ctica docente de otros profelora," . : . . \ i i L i ' i l t i i< ' " ,I'i~j



M OD U L O I:

LA INVESTIGACION SOCIALV EDUCATIVA

Al terminar el estudio del primer modulo; los estudiantes deberanhaber logrado el dominic de los siguientes objetivos:

1. Conocer las principales etapas y tareas del proceso de investigacion

aplicado al aula, la escuela y la comunidad.

2. Formular problemas de investigacion en los campos mencionados en

el primer objetivo.

3. Conocer y estar en condiciones de elegir los tipos de investigaciones y

de diseiios metodol6gicos que sean mas aproniados a los problemasde investigacien que se planteen.

14

PR IM E RA U NlO AD :

EL PROCESO DEINVESTIGACION SOCIAL

- INTRODucelON

En esta unidad del primer modulo se presentan en primer lugar, las

nrinctpaies disciplinas desde las cuaies se originan muy diversas pemec-

tivas para [ormular problemas generales de investigacion en el campo de

la educacion y, luego, algunas areas temdticas ell las cuales machos de

ellos se especifican y conducen a los estudios del coso. Stsue luego una

descripcion de las diversas etapas que se pueden distingutr en el proceso

de investigacion entre los cuales se destaca laformulacion del problema

de investigacion como.el eie central de todo ese proceso.

La unidad continua can una exposicion sobre el metoda y las t ecn icas

de investigacion y term ina con un tratamiento sabre eI concepto de

hipotesis y su papel e1),la investigacion que 1 0 utiliz a, ya sea como obje-

!ivo 0 como problema a resolver con el conoctrniento que se obtenga de

la realidad educativa estudiado.

15



CAPITULO 1

LA EDUCACION Y LA IMPORTANCIA DE

LA INVESTIGACION EDUCACIONAL

En un plano superficial la educacion apareee, para muehas personas,como un fenomeno relativamente simple consistente en un conjunto de

aeciones realizadas por personas que tienen conoeimientos sobre diver-sas materias para transmitfrselas a otras personas que no poseen tales

conoeimientos. Las primeras de esas personas recihen el nombre deprofesores 0maestros; la s segundas, de alumnos 0 estudiantes. (Grafico

l.1.A).

1· 1

11.:!§ I

Il

I

II

Grof/co /,1

Cotnl/ntdad

B

,,11"11, I



Un examen mas detenido de esa concepcion permite, sinemhargo, ver

que tal fenomeno es mucho mas complejo y compromete no solo a

profesores y alumnos en procesos en ensenansa-aprendizaje dentro del

aula, sino tamhien a toda la escuela dentro de Ia cual se da tal proceso, a

la comunidad a la cual pertenece y, para fijar los lfmites de esa

uhicacibn, a la soeiedad de la cual forman parte esas organizaciones

componentes. (Grafico 1.1.B). Estas relaciones multiples de la

educacion, y por 10 mismo, su natural complejidad, aparece en Ia

siguiente cita:"La educacion es a la vez un mundo en si y

un reflejo del mundo. Esta sometida a la socie-

dad y concurre a sus fines, especialmente al

desarrollo de sus fuerzas productivas, aten-

diendo ala renovacion de los recursos huma-

nos; de forma mas general reacciona necesaria-

mente, aunque sea solo por el conocimiento

que de ello proporciona, a las condiciones

ambientales a las que se halla sometida. Por

eso mismo, contrihuye a engendrar las condi-

ciones ohjetivas de su propia transformacion,de su propio progreso ... Por ultimo, en el

plano de 10 vivo, tal como la sienten ensefian-

tes, ensefiados y padres, la funcion social de

la practica educativa, hajo las formas pedago-

gicas y en los contextos multiples donde se

ejerce, aparece como infinitamente compleja,

y se comprueba tanto la magnitud del poder

liberador de Ia educacion como sus impoten-

cias, sus deficiencias y sus coerciones".

Edgar Faure y otros, Aprender a Ser, Unesco

-Alianza Universidad, pp,114-115.(Grafico 1.2.).

Esta especial ubicacion de la educacion dentro de la sociedad, que la

vincula y la compromete con todas sus instituciones, remite, en otro

plano del analisis, a entender que, a partir ya del proceso basi co desde el

cual ella se inicia dentro de la escuela, concurren numerosas disciplinas

o ciencias que tienen que ver con el individuo, la cultura y la sociedad.En efecto, el estudio de como aprenden las personas, y, en particular,como aprenden los nifios, es el campo de preocupaciones de la psicolo-

gfa del aprendisaje, los procesos de intcracci6n entre profesores y

estudiantes corresponden al campo de estudio de la psicoloaia social

18

i - c ; ; ~ . . .~ ~( ~ s t n J C l ( J f a . lio:iorrll7iiemo y . e 5 u I t o c I o s J

SistemaE c / d a : J 1 iv o . -

F tnes "', .... rolesI y objeIi fJos g e n e . .2P/orJ(js .... . -. . .

3PrOf/lamas4 . r e c i i p l o g l o edJcol iva5 E v a I u o C iO ' !i :~ .l _ . :6 M(J ler lo ! U i w r . . l / C O

lfpOrteSde

/ a ~ ( t i T dI. Conocimlentos. e xi st en le s

.. -. P ersonas e d . t c d d a s

. . .' .:' -- -- - (conocimientos.'?£SfudianIes~·· .' . destrezos. 0 C h 1 t i d e s8P ro f e s o r e s ' , . . porq fW C /o n ( js e n .9.0iieca 'O n ." . , . liJsf/tf.ic/orJeS:,

I O A d r r i i r i s t r o c l O n a / e c o n O m i c a sb) sOcIp/ftSc) pt;I i I iCosd) c l J l l u r a l e s

Grafico 12

y de la etnografia escolar: las relaciones de la escuela con la sociedad

son analizadas por la sociologia y la economfa, el desarrollo de los

sistemas escolares, por la historia de la educaci6n; etc.

Si usted nos perrnite decirle como se relacionan cienci~s :omo las

eitadas en el parrafo anterior con la educacion, podrfamos indicarle ,que

tal relacion se da mediante la investigacion de los fenomenos educativos

desde las perspectivas teoricas y problematicas de esas disciplinas. En la

investigaci6n, entendida como creacibn de conocimientos, Ia que nos

permite distinguir caracteristicas de las instituciones y procesos educa-

I I I.

,1 Q



tivos, relacion,es.entre caracterfsticas educativas propiamente tales y deestas caractensticas con las que corresponden ala psicologfa, ala socio-

logta, a la etnogr.affa, ~tc., conocimientos que son 0pueden ser aprove-chados en el IDejOramlento de la educacion, y, a traves de ella en eldesarrollo social y economico de la sociedad. (Crafico 1.3).

' ' ' . - . I f I { I ( 1 C i dn. o IJ

f"MIt)lNfI(J$ Edllco~

GrOtico /.3

Investigar es la mejor manera de aprender. Mediante esa pd.ctica, denaturaleza cientifica como suele deeirse, se pasa del mundo de la

apariencia al mundo donde se dan las verdaderas relaciones entre losfenomenos edueativos. Es ohvio que la practica para producir conoci-

mientos sobre la realidad educativa requiere que el investigador tenga

algunos conocimientos previos producidos por otros investigadorescomo tarnbien que esa practica sea guiada, en su camino general, por

diversas normas de procedimiento que le permitan afirmar, dentro de

los mayores hmites de confianza posible, que los resultados que obtienecon su trabajo Investigative es confiahle, es decir, merece ser creido 0,

como se dice desde otra posicion, esun conocimiento v81idoUobjetivo.

Esta afirmacion quiere decir que las caracteristicas que un investigadordeterminado descubre en una escuela, por ejemplo, son caracterfaticas

que en la realidad esa escuela posee y no son meros puntos de vistapersonales de ese investigador.

La creacion de conocimientos se expresa en los resultados 0conclusio-

nes a los cuales llega el investigador con su trabajo. Aquf van algunos

ejemplos referidos ala educacion primaria:

"Los maestros refuerzan el fracaso escolar a traves de unliderazgo vertical y autoritario".

"Los nifios de alto y bajo rendimiento y los desertoresdifieren en cuanto a 5U nivel de lectura ".

"Las actitudes del docente favorables al cambio, a la critica,dialogo, autonomia, democracia y sentido humano se asocian

positivamente con un mayor rendimiento en matematicas,lenguaje y actitudes",

"No hay evidencia suficiente para afirmar que exista rela-

cion entre perfeccionamiento (de los maestros) y rendi-miento (de los alumnos)",

"Existe asociaeion entre el nivel educacional y el estado

nutricional de manera que los niveles superiores de escola-ridad estan asociados a mayores niveles de nutricion",

(Los ejemplos fueron tornados del lihro editado por Carlos MunozIzquierdo con el nombre de Calidad, equidad y eficiencia de la edu-



eaci6n primaria: Estado actual de las investigaciones realizadas en

America Latma, Santiago: eEE·REDUC, 1988).

"

Eltas son algun.sdelas principales areas tematicas de la investiga,t*m

educacional referida en particular, al nivel b8sico de enseaansa.

- Calidad dela edueacion

- Rendimiento escolar-.,.El precesode ensefl.anza«aprendizaje

,- El fraell$OeBcolar

- Eficiencia del sistema escolar

- Equidadde la educacion ,

- Distribucilm,socw,de laeducacion ,,'

- E du ca eio n y medioambien t e- Efectos soeiales de la escolaridad ineompleta

- Problemas de aprendizaje

~ Educacien y.trabajo,

Hernos dicho 0 repetido que la investigacion crea conocimientos.

Conviene decir, aun cuando sea de manera muy breve, que esa fun-

cion se ejercita de dos maneras. La una, la mas frecuente, consiste en

derivar un problema de investigacion de una teorta 0 conjunto de

proposiciones ya existente sobre un cierto fenorneno edueativo. En tal

caso, la investigacion a realizar tiene como funcion la de verificar esa

teorfa en aIgunas de sus conclusiones mas particulares. La otra praotica

consiste en plantearse un tema muy general como punto de partida de

la investigacion y en el curso de ella desarrollaruna mayor

conceptualizacion sobre un problema relacionado con el tema de

investigaci6n que sirvi6 de base, elaborar una teoria al hilo de los datos

que se van recolectando y analizando durante el proceso deinvestigacion, La funcion de la investigaci6n, en este caso, consiste en

generar teoria. (Grafico 1.4).

En el parrafo anterior hemos introducido el termino teoria que creemos

conveniente definir 0 caracterizar, por la perrnanente referencia y usa

que tiene la investigacion que se realiza en las diferentes areas hacia las

euales se dirige la ciencia.

22

Graf ico 1 .4

De manera general, se entiende por teor Ia una construcci6n intelectual

compuesta de terminos espeeializados, definiciones de conceptos,

clasificaciones, supuestos, relaeiones entre sucesos que pertenecen a]

campo de Ia teorfa, hipotesis generales y resultados e~eontrados p~r lainvestigaci6n. La principal funcion de la teorfa consisten en explicar

nuevos resultados, como tambien servir de punto de partida para

generar preguntas de investigaci6n e hip ote s is. ~e~de un pu.nto de

vista logico, una teoria es un conjunto de proposiciones relaclO.nadas

entre st, de tal modo que unas proposiciones puedan ser denvadas

de otras mas generales, por medio de inferencias deductivas.

Antes de continuar con la pro-

xima seccion, usted debe leer

euidadosamente el resumen de

23



la Teoria del Desarrollo Intelec-

tual de Piaget que se incluye

en las lecturas complementarias

de esta Unidad.

•IContraste el contenido de ese

resumen con la caracterizaci6n

de la teoria que acaba de leer

en el parrafo anterior. Que ele-

mentos de los ahi anotados se

dan en la lectura? ,•Como ya Ie dijimos, Ia practica de la investigaci6n requiere de la pose.

sion ~e un "capital intelectual basico" que se va incrementando y

a~tuahzando con la repeticion de esa practica, Tal capital esta cons.

~tuido por el co nacimiento de trabajos anteriores hechos por otros

mvesttgadores, de teorias que caen especialmente dentro del campo

de interes del investigador, par el conocimiento que proporciona la~rac~ca pr.ofesional, la _practica docente y finalmente, por la =r--nencia SOCIal en su conjunto. Por otro lado, ese capital esta formado

por el conocimiento de los principales metodos, tecnicas y orientacio.

nes practicas que se utilizan en la investigaci6n social. Podrtamos decir

que la adquisicion de ese capital de base corresponde a una primera

etapa, que es la de fonnaci6n, propiamente tal, mientras la realisacion

de investigaciones es ya la etapa de creaci6n de conocimientos, si bien

no existe una neta separacion entre ellas, ya que el investigador, para

formarse, necesita del alguna practica inicial de investigacion, ya sea

en la forma de ejercicios, 0 trabajos exploratorios, como tambien es

cierto que la formacion es un proceso permanente que acompafia todala vida activa del investigador.

AUTO-EVALUACION

No.1

Responda por favor a las siguientes preguntas:

1.Por que se considera a la educacion como un fenbmeno complejo?

Quienes estan comprometidos con ella?

2. Cuales son los principales aportes de la sociedad ala educaeion?

3. Como. debe entenderse la investigaci6n? Q u e aporte Ie da a Ia

educaci6n?

4. Comente la siguiente afirmaci6n hecha por un investigador al

concluir su trabajo investigative: "los maestros refuerzan el

fracaso escolar a traves de un liderazgo vertical y autoritario",

5. Cuando considera Jean Piaget en su teorfa, que se presenta la

adaptacion intel igente". lC6mo lleg6 a esa definicion?

Si t iene oportunidad confronte y discuta sus respuestas con otros

colegas que esten siguicndo este curso. Este seguro de que ha

comprendido el contenido de este primer capitulo, de 10 contrario

vuelva a revisarlo.



ACTIVIDADES

No.1

1. Elahore un Iistado de tenus que usted quisiera investigar en

relaci6n con los fen6menos educativos que se dan en su aula

de clases.

2. Escriba los nombres de los principales problemas educativos

'Iue usted cree que se presentan en su escuela 0colegio.

Guarde los listados anteriores, que los vamos a necesitar mas ade-lante.

Comente los resultados de estas actividades con los compafieros

del curso de capacitacion,

CAPITULO 2

EL PROCESO DE INVESTIGACION

Es muy frecuente que las personas que recien se inician en la investiga-

cion pregunten, a veces con mucho enfasis, c6mo se investiga?, como se

haee una investigacion? No siempre, a 10 menos con la misma frecuencia,

esas personas se preguntan que debo saber antes de proponerme hacer

una investigacionr , que formacion necesito? y otras preguntas similares,

Si queremos responder a las primeras inquietudes desde la etapa de

formacion, a la cual nos referimos mas arriba, debemos deeir que la

respuesta que podemos dar, y, de hecho asf 10 haremos en este texto,

eorresponde a una reconstrucei6n de la experiencia de investigadores

ya formados, reeonstituci6n hecha con fines didacticos, de acuerdo con

los cuales el proceso de investigacion aparece separado en etapas clara-

mente delimitadas y expuestas en un orden que delimita una primera

tarea, luego una segunda, y asf sucesivamente, En la practica misma de

la investigaeion y estamos seguros que usted recordara esta observacion

cuando se enncuentre realizando su propia investigacion-, no se sigue unmismo camino lineal, continuo, sino uno que avanza y retrocede, se ini-

cia una busqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto: que el

punto de partida no siempre es el mismo, etc. Con estas afirmaciones no

queremos desconocer que en el trabajo cientifico se dan divers os

momentos 0tareas distintivas, sino acentuar que el proceso de investiga-

cion no sigue modelos ni esquemas rigid os ni que sus diversos componen-

tes se dan en un orden 0 estructuracion mecanicas.

Si aceptamos las anteriores salvedades, y, repetimos, para dar una res-

puesta didactic. y Bimplificada, podemos decir que en una investigaci6n

es posible d iat io l' . a ir Iu liguientes etapas principales:, , ' ..~



- Eleccion de un tema de investigaeion

- Planeamiento de un problema de investigacion

- Elaboracion de un marco de refereneia del problema

- Formulacion de los objetivos de la investigacion

- Finalidades y propositos de la investigacion

- Determinacion del disefio metodo16gieo

- Recoleccion de informaciones

- Procesarniento y analisis de los datos. Interpretacion

- Redaceion del informe final.

A continuaci6n usted encontrara una deseripcion de cada una de esas

etapas,

2.1. EI Teroa de Investigaci6n.

Como. usted recordara, Ia investigaci6n supone una cierta formacion

inicial a la cual hemos denominado "capitalintelectual de base". Sobre

esos conocimientos, en algUn memento y por diversas circunstancias

-su propio interes, la demanda de la institucion en la cual trahaja, la

solicitud de alguna otra institucion- el investigador empieza a pensar enuno 0 mas sucesos cuyas caracterfsticas y relaciones con otros sucesos

desconoce y, que, consecuentemente, desea conoeer. Esta situacion

lleva, por 10 general, al inieio de una sene de reflexiones, tal vez hechas

con cierto desorden, sobre tales sucesos. A medida que transcurre tal

proceso, aparece la necesidad de hacer una revision bihliografica, con

los recursos que estan a su alcance, con el fin derecoger antecedentes

de otros estudios que se hayan podido realizar sobre el mismo tema de

tal modo que esa busqueda le permit a descubrir aspectos no cubiertos

par elias, conocer las tecnicas que se emplearon en la resolucion de los

problemas propuestos, estudiar el tema en otra poblacion, actualizar los

resultados encontrados por otros investigadores, formular otras hipote-sis, etc.

A medida que seguimos progresando en nuestras reflexiones sobre el

tema general y tomamos en cuenta la literatura revisada, vemos la

conveniencia de especificarlo en varios sentidos y direcciones. Si supo·

nemos, como ejemplo, que el tema general elegido fuera el de "la

interaccion en la sala de clases", esa formulacion general podrfamos

especificarla diciendo que tal proceso se estudiara en los terceros

grados de la educacion primaria de dos escuelas con niveles socibeco-

n6micos diferentes, al comienzo y luego hacia fines del perfodo escolar.

(Grafico 1.5)

Tema de

Investtoocon

Tema Espec/f ico

de

Investigacion

Reflexidn

2.2. Planteamiento 0 formulaci6n del problema de investigaci6n.

, •I

Rf}V!slon

Blbh¢grofco

E.Itema elegido para $U estudio, aun en su forma espeeifica, es solo el

punto de apoyo para proceder al planteamiento de 10 que constituye

el nucleo de todo el proceso de investigacion: elproblema Uobjeto de

investigaci6n. No hay investigacion sin problema que investigar; a su

vez, la investigacion siempre se dirige a la solucion de ese problema

mediante la informacion que se recoja y su respective analisis. Como

problema que es, el problema de investigacion se refiere a una situacionque es desconocida, y requiere del investigador una respuesta adecuada

en terminos dellogro de conoeimientos que no se tenia hasta cntonces.

Pero tamhien, en cuanto problema, su existencia suscita preguntas de

muy diversos tipos y hechas desde diversas perspectivas teoricas, profe-

sionales y practicas, Por esto, podriamos definir el problema de inves-

tigacion como una pregunta que delimit a dentro del tema elegido 10

que se desea investigar, en sentido mas estricto, 0 bien, podemos

definirlos como un conjunto de preguntas que tienen esa misma funcion

delimitativa. Lo cierto es que, ya sea una 0sean varias las preguntas que

se formulen sobre el tema de investigacion, elproblema puede expresarse

como pregunta(l) 0 en 'terminos declarativos, En este ultimo easo, el

G rU tic o 1 .5



problema suele recibir el nombre de objeto de investigaeien como 10

veremos.

El desconocimiento.' que podam os '.tener sahre suces~ que n - o sinteresan no puede' ser solueionado eorrureraa-opinionee sobre

. es o s s ue e so s . Vea, en la siguiente cita de un eminente fi16sofo de

las ciencias francesas su juieio sabre la diferencia entre el espfritu

cientifico y la opinions

"La cieneia, tanto e n 8U principio eomo.ensu necesidad decoro-

namiento, se opone en absoluto I la o p i n i o n . Si en alguna cuesti6n

particular debe legitimar la opinion, 10 hace pat: , rasones ,distintasde las que fundamentan la opinion,' de manera que la opinion, de'

d ere ch o, ja m as tiene razon, La opinion p i en sa mal; no, p i en sa , tradu-

ce necesidades en conocimientos. AI designar a los .objetos por so-.utilidad, ella Be prohibe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la

opinion: ante todo es necesario destrufrla, Ella esel primer obstAculo

asuperar. No es suficiente, por ejemplo, reetificarla en c a so s p a r ti c u -

lares.unanteniendo, como. una espeeiede moral provisoria, en eonoei-miento vulgar provisorio. EI espfr i tu cientffico nos Impide tenerop in i on sohre euestiones que no comprendemos, some cues t i o nes

que no memos formular claramente, Antetodoes neceaariosaher

plantear los problemas. Y dfgase loque se quiera, enlavfda cientifica

los problemas no se plantean por .si .mismos, Es prec i sam en t e este.sentido del problema el que indica el verdaderoesptritucientffieo -.

.ParallP espiritucientifico todo conocimiento es una ,resP1l~taa Ulla:

.pregunta. S i no hubopregunta, nopuede haber conoeimiento cie~ti'-

fico. Nada esespontaneo. NadaestJdado. Todo' ~ c O l 1 S t n J y e ' \. . . .. . . .. ~. .. . ..; ~. .... ..

Gaston Bachelard, La Formae i en d~ ellpil'itu ment:(f~,BuenosAires{

siglo XXIEditores, 1978,p.I6 .'. " .. "

Problema de Investigacion como Pregunta

~Existen conductas discriminativas en el aula por parte del profesor

hacia algunos de sus alumnos? ~Que caracterfsticas tienen los alurnnos

discriminados?

;,Que efeetos tiene esa discriminacion en el rendimiento eseolar de los

alumnos?

30

;. Se producen camhios en esa pr'ctiol diacriminativa durante el perfo-

do escolar?

~Que formas toman esos cambios?

; .Existen diferencias entre tales pract ices y sus efectos en los alumnos

en escuelas de diferentes niveles socio.economicos?

Problema fonnulado como objeto de investigaci6nConductas discriminativas del profesor hacia algunos de sus .alumnos

y sus efectos en el rendimiento escolar de estos, como tambien las

diferencias que pueden darse en esas conductas a traves del afio

escolar y entre escuelas de diferentes niveles socioeconomicos.

Usted debe tener presente que un mismo tema de investigacion puede

dar origen no solo a muchas preguntas que configuran un problema

distintivo, sino tambien dar origen a otra serie de preguntas que confi-

guran un problema de investigacion diferente. Asi, a partir del tema

"los procesos de interacci6n en la sala de clases" derivamos un_pr~ble-

rna referido a conductas disoriminativas y sus efectos en el rendimientoescolar. Pero tambien podriamos habernos hecho preguntas como las

siguientes, que apuntan a otra zona de indagaci6n:

_ ; ,Existen conductas autori tarias por parte del profesor?

- lQue caractertsticas tienen los profesores autoritarios?

_ .Que tipos de escuelas, diferenciadas segun su nivel socioeconomico,

"'tienen profesores con mayores rasgos de autoritarismo?

_ Hay alguna relacion entre conducta autoritaria y el fracaso ~~colar de

algunos alumnos, expresado en desercion de Ia escuela? /

No debe confundirse un problcma social con un problema de investiga-

cion. Un problemas social se convierte en un objeto de indagacion

cuando nos hacemos preguntas sobre caracteristicas de tal problema,

de sus relaciones con otros sucesos y sobre la base de esas preguntas

elaboramos un marco conceptual y una estrategia metodologica pard

encontrarles respuestas.

Por ejemplo: .La drogadiccion en la juventud es un problema social

de mucha ~v~dad en muchos de nuestros pafses. Tal problema se

31


http://slidepdf.com/reader/full/briones-guillermo-investigacion-social-y-educativa-nro-1 16/69on

constituye en un objeto de problema 0 investigacion cuando noshacem as preguntas com0estas:

lCual esla magnitud de ese problema?

lQue caracterfsticas sociales y psicologieas tienen los jovenesdrogadictos?

leuales son las principales consecuencias para su vida escolar,familiar y de trabajo?

lCuales son los principales facto res 0 situaciones que los inducena la drogadiccionj

~as r~sp~estas que pueda dar la investigacion a esas preguntas deinvestigacion pueden proporcionar bases objetivas para establecerprogramas de prevencion y rehabilitacion de jovenes drogadictos,(Grafico 1.6)

Tema Especlflco

de

InvestlqaclOn

8?~~--- Pr o b lema como .p r eg u nt a

de Investigadon

Problema de

InvestigacionProblema como objeto

de Investlgocion:?

Graffeo 1.6

2.3 Marco de Referencia del Problema

Todo problema de investigacion se da dentro deun conjunto de propo·

siciones mas 0 menos relacionadas entre sit que definen terminos,establecen referencia con otros sucesos, recogen· conocimientos ohteni-

dos por otras investigaciones, proponen hipotesis, etc. Estos conjuntosde conceptualisaciones reciben el nombre de-marcos de refereneia

del problema de investigacion, en el hecho, son inseparables, de suformulacion, 0 mejor dicho de su elaboracibn 0 planteamiento. Sin

embargo, por 10 dicho at comenzar laexposicion del proceso de inves-

tigacibn, en cuanto tlutilizar una exposicion didactica con un ordena-miento de secuencias logicas, pero que no, Be da en la practica del

investigador, aquf presentamos tales marcos como separados de esaelaboracion,

De acuerdo con sus contenidos, y con sus niveles de elaboracion, se

distinguen tres marcos de referencia: el marco de antecedentes, elmarco conceptual y el marco teo rico.

El marco de mtecedentes esta constituido por el conjunto de conoci-mientos que otros estudios han logrado sobre el tema 0el problema de

investigacion que se ha propuesto un investigador. Tanto este marcocomo los otros proporcionan un contexto de referencia del prohlemaa investigar.

El marco conceptual de un prohlema de investigacion, es, como 10

indica su nombre, una elahoracion conceptual del contexto en el cualse considera el problema. Esta compuesto de referencias a sucesos y

situaciones pertinentes, a resultados de investigacion =incluye, portanto, un marco de antecedentes- definiciones, supuestos, etc. Se

podrfa decir que este marco es una especie de terorisacion, sin grandespretensiones de consistencia logica entre la s proposiciones que· la

componen, aun si utiliza conceptos de alguna teorfa existente,

De una manera simple podemos ejemplificar este marco de antece-

dentes como uno elaborado, de manera muy simplificada, para el

problema que elegimos en la seccion anterior,

"Los programas de perfeccionamiento 0 capacitacion de los maes-tros en servicio ponen especial 0 exclusive enfasis en actualizar los

contenidos de las asignaturas que enseiian los profesores, como tam-

bien, en tern.. de metodologfa de la ensei'l.anza.Tales objetivos impli-



can una sobre simplificacion del proceso de ensefianza aprendizaje ya

que supone que los procesos de interaccion en la sala de clases se

agotan, por un lado, en transmitir conocimientos, y por otro, en recibir-

los y aprenderlos (0 memorizarlos). Sin embargo, como 10 muestra la

mera observacion de una sola hora de clases y, desde Iuego, como 10

saben todos los maestros, la relacion profesor-alumno comprende una

gran cantidad de conductas por ambas partes, que no tienen que ver

directamente con una trasrnision mecanica de contenidos. Por otrolado, los resultados de divers os estudios muestran (aquf deheria hacer-

Be mencion de trabajos revisados despues de elegir el terna 0 que son

conocidos ya por el investigador) estilos de ensefianza que crean diver-

sos amhientes educativos diferenciados por comportarnientos mas 0

menos autoritarios por parte del profesor como tambien conductas

discrirninativas por parte de estos con relaeion 0 con referencia a

alumnos con deterrninadas caracterfsticas (mujeres u hombres; nifios

de distintos tiempos de aprendizaje, de diversas condiciones socio-

economicas, etc.). Frente a esas evidencias y constataciones de la

investigacion educativa, parece logico preguntarse, si de existir esas

eonductas discrirninativas, se mantienen durante todo el ciclo escolar

o si Be producen .camhios durante el mismo, como tamhkn preguntarse

por los efectos que tales conductas tendrian sobre el rendimiento

escolar de los alumnos que son discriminados. Finalmente, si el contex-

to socioeconemico en el cual se ejercita la lahor docente tiene, a su vez,

algun efecto en el tiempo y el nivel de las discrirninaciones y en su

consecuencia. Preguntas como estas constituyen la base para formu-

lar o plantearse el problema de investigacion anteriorm ente enunciado".

Como es facil de apreciar, antes de plantear eI problema de investiga-

cion podria haberse elahorado el marco conceptual, con 10 cual quere.-

mos ratificar que-erpreceso de investigacion no siempre tiene un misrno

punto departida ni sigue un camino lineal rfgido, como tamhien quela preparaeion de ese marco es inseparable, en la practica, del plante a-

miento del problema.

E\ marco teerico es, finalmente, un conjunto de proposieiones referidas

al problema de investigaci6n tomadas de una 0mas teorfas existentes

sohre el campo donde este se ubica (por ejemplo, tornadas de teorias

del aprendizaje) , con las modificaciones que el investigador este en

condiciones 0 capacidad de introducirles. En este marco, que tambien

contiene elementos propios de un marco conceptual y, que en todo

caso, siempre debe contener los antecedentes que se tiene sobre cl

problema, las proposiciones suelen tener una mayor consistencia

I hi It derivado 0 dedu-logica, de tal modo que e pro e~a. resu '7a como -

cido de ese conjunto conceptuaL (Grafico 1., )

· ·.Marco. - :COfJCeptuo/ .. . .

~.. .

" .. :

. .< . . .. . . •.. . . .; " . .. . .

.....Marco' 7epiicQ

". :.,.

. :. ~.::.. . ..

:. . : ~.

Pnra la elaboracion (k cualquicra dc los marcos de rckrcnciu sti'i.a,

Iados en el panafo ankrior, 1<, f('comendamos tome en cucn ta las

Kigui(mtm~8uprc~nci ' l l

, . ~ , . . . :.~. ~ ,

,~~thh~'1~dfWttbM:0.,·t.

.. : ,.; / : ~.

: i. ; , ..... :.. :"" .:

' .Antecedente~

Morco , tie :" Reference

i.··

Grofico . ,/ '7·"

[!

I

' 1 J r



1. Averigiie en la biblioteca de la escuela 0 en las bibliotecas de su

localidad si hay en ella revistas, Iihros, folletos u otros materiales

que se refieran, de alguna manera, al tema que usted desea investigar.

2. Consulte con sus compaiieros de trabajo para conseguir de ellos,

si los tienen, materiales como los indicados mas arriba.

3. No olvide que un marco conceptu alesuna conceptualiz acion ampliada

del problema de investigacion que recoge sus reflexiones y su practica

docente. Utilice al maximo su experiencia. Someta a revision sus

opiniones; examine e 1 tema elegido desde diversos angulos: converse

con sus compaiieros sohre sus inquietudes de investigacion,

4. Para conocer el estado del conocimiento sobre el tema y problema de

investigacion elegido, le recomendamos trate de conseguir en el

Ministerio de Educacion 0 en alguna institucion de investigaci6n

educativa los resumenes analiticos en Educacion -RAE- que resume

las investigaciones que se realizan en varios pafses de America Latina.

Esa puhlicacion es editada en Chile por el Centro de Investigaciones

y Desarrollo de la Edueacion, Santiago.

2.4. Formulaeion de objetivos de Investigacion

De manera directa se puede decir que los objetivos de investigacion

s<?!1los tip o s de conoc im ien t o s que se pretenden alcanzar en relaci6n

con los elementos 0 preguntas que constituyen el problemade investi-

gaci6n. E_~tosn iveles no s~:motros que los que toda investigacion se

propone alcanzar, vale decir, los de describir, clasificar y explicar. La

ultima funci6n sup one que se ha determinado la existencia y seha hecho

la descripcion del fenomeno a que se refiere el problema de investiga-

cion, y, en algunos casos, que se han clasificado sus formas de darse en

la realidad. Por 10 dicho, podemos comprender que existen objetivos

descriptivos clasificatorios y explicatonos 0 interpretativos. (Grafico

1.8)

Con relaci6n a nuestro ejemplo de problema, podriamos enunciar

los siguien tes objetivos:

Objetivos Descriptivos,

Determinar y describir las conductas discriminativas del profesor

haeiasus alumnos.

Describir las caracterfsticas socioeconomicas y de aprendizaje

que tienen los alumnos que son discriminados.

Describir los cambios de conductas entre profesores que perte-

necen a escuelaa de distinta condicibn socioecon6mica.

r.....~!"'iIIIII-"-"~~·~- .... ,....,

: Marco de Referencia IL . ...I

oObJet/vos de

Inves t /qac,on

Deseriptivas Clas/tieat/vos Explicotivos

Graffeo 1.8

Objetivos Clasificatorios.

Clasificar los diversos tipos de conductas disc rimin ativas del

profesor.Clasificar las conductas de los alumnus dentro del aula.

Objetivos Explicativos.

Determinar los Iactores quc pueden explicar la condueta dis-

criminativa de los profesores.

Buscar factores 0 situaciones que expliquen las diferencias de

interacciones en las aulas de escuelas de diversas condiciones

socioeconomicas.

Tanto los objetivos descriptivos, clasificatorios y explicativos pueden

enunciarse en forma declarativa -como se ha hecho mas arriba-

I . .•



a en forma de hip6tesis. Por otro lado, una misma investigacion puede

contener tanto uno como otro de estos tipos de expresion. Por ejemplo:

el objetivo "describir las caracterfsticas socioeconomicas de los alumnos

discriminados en la sala de clases por cl profesor", podria enunciarse

can esta hipotesis, siernpre que elinvestigador tenga bases para enunciarla

asi ;

"Los alumnos de condiciones socioeconomicas mas humil-des son discriminados por el pofesor en cuanto ala atencion

que lcs presta para el aprendizaje de sus materias",

•A

Lea el articulo de Rojas -"Uso de computadores y logo

en una escuela de la zona rural"-en lecturas complemen-

tarias, en el cual se presenta un marco conceptual y una

serie de objetivos relatives al problema de Ia investigaci6n

planteado. Tome notas de su lectura,

,•

2.5. Finalidad~s de Ia investigaci6n.

Toda investigacion se hace con algun proposito 0finalidad, desde eom-

prohar'si un cierto resultado se da en la forma expuesta por un eierto

investigador hasta buscar resultados que puedan tener una aplicacion

practica especifica. [En cualquiera de esas situaciones, el investigador

debe decir explicitamente como pretende que su trabajo sea utilizado,

como se vincula con otros resultados 0, de manera semejante, debe

pensar en los posibles usuaries de los conocimientos que espera generar.

En el problema y objetivos propuestos como ejemplo, relacionados

con practices discrirninativas por parte de ciertos profesores, la finali-

dad podr ia ser la de con tribuir, mediante la utiliz acion de los resultados,

a pro-gramas de perfeccionamiento, a talleres de discusibn sobre la

practica docente, etc. -

2.6. Diseno Metodologico,

Una vez que se han formulado los ohejtivos de la investigacion, es

necesario proponer una estrategia para obtener esos objetivos (des-

cribir 0 explicar 10 que Be propuso el invcstigador, etc.), Tal estrategia

se conoce con el nombre de disefio metodologico 0metodologfa de --

la inveltigacilm a realizar. (Grafico 1.9)

" i r o n

· . , . i " . . ----""':- "'7.t",- ~ -1I---;'~ - - - ,/ - I,! '--,mormot/orrj '

l.._~ --j

, ,

'G,dtico,19

El diseno de la investigacion resulta de diversas posibilidades que

ex-ainina-el investigador tomando en cuenta el problema de investi-

gacion, sus objetivos, la factibilidad de conseguir la informacion,

e t c . - Altn cuando usted vera e'ste tema con mayores detalles en otras

unidades del curso par el momento podemos decide quetal diseno

comprende decisiones sobre las personas en las cuales se h : u - a el estudio,la rnanera de recoger Ia informacion, de ordenarla 'y analizar los datos,

etc. Lo eierto es que todas estas decisiones hechas antes de comenzar

el trabajo concreto de la investigacion sufren, casi inevitableme~te,

una serie de modificaciones en la marchao desarrollo de ella, p rcClsa-

mente porque, es algo asi como un "esquema de propositos" para realizar

la investigacion, pero que al confrontar esas ideas con la pnictks surgen

diversos problemas que nos obligan a hacer variaciones en nuestros

planes.

Si volvemos otra vez .a nuestro ejemplo, dirfamos que nuestra investi-

gaci6n se realiza entre estudiantes de 30s. anos de 2 escuelas situadas

en sectores populates y otras tantas escuelas ubicadas en sectores de

mayor nivel economico, tanto al cornienzo como a.l final del afio

escolar. La informacibn sera recogida mediante observaciones de tipo

••• J . '



etnografico de las interscciones que se producen en el aula las cuales

seran analizadas con procedimientos cualitativos.

Muchas veces los fenomenos que queremos estudiar requieren para su

observacion, ya sea con propositos descriptivos, cualitativos 0 cuanti-

tativos, de "definiciones operacionales"_ Tales definiciones estan

constitufdas por ciertos indicadores que pueden set captados por el

investigador. Asf, la conducta autoritaria se manifestaria en acciones

que limitan la iniciativa de los nifios en la sala de clases, en amonesta-ciones, en Ia imposicion de contenidos sin permitir preguntas de aela-

racion y otros indicadores similares,

2.7 Reeoleceien de informaeiones 0rabajo de campo.

Tal como 10 dice el nombre de esta etapa, se trata, despues de el~,g!4~Ia forma m a s adecuada de hacerlo, de recoger la informacion.Para ella,

es necesario disponer de algUn plan general y de instrumentos e1i ,l~

cuales'-anotar, ya sea las respuestas a preguntas que se formulan, las

deacripoiones de las ohservaciones, etc . (cuestionarios, pautas de entre-

vistas , hojas de observacion, etc .) (Grafico 1.10) '

II

'" .',.: i

Metod%glo

Peco 'ecc ion de

Informacion

Plan

Instrumentos -.~Gra fic o 1 ./0

2.8 Procesamiento de Ia informacion

Esta etapa consiste ep, el ordenamiento de ~a informa~?n, ~~e se,~

recogido; revision de los instrumentos ya aplicados, cl~~lficaclOn se~n

lugares, segun period os, etc. En general, una preparaclOo quep.ernnta

avanzar can mayor facilidad ala sigiliente etapa, t~l vez la mas Impor-

tante en el trabajo mismo de la investigaci6n, de alguna manera

equivalente ala formulacion del problema de investigacion, E~la etapa

del analisis e interpretacion de los datos. (Gr!ifico 1.11)

'. I'RepO/eCCIOn

L.... ......

~ J

Ptocesamiento de"

" I

tmormacon

,,

Ordenomiento

Clas/ficac/on

Graf/co 1.11



2.9 Aruilisis e interpretacion de 108datol.

Para decirlo en forma directa, aun cuando simplificada, el analisis de la

informacion consiste, en la investigacion cuantitativa, en la aplicacion

de tecnicas estadfsticas de acuerdo con los objetivos de investigacion, Si

se trata de describir, por ejemplo, la distribucion de ingresos en una

poblacion, se hara una distribucion de frecuencia 0 se compararan los

promedios de ingresos en grupos diferenciados segUn los objetivos de la

investigacion, si se trata de verificar si existe relacion entre rendim iento

escolar y niveles de nutricion, se hara uso de algun coeficiente de

correlacion, etc.

~La informacion cualitativa es analizada de manera muy diferente,

pues por su naturaleza misma no admite cuantificaciones como 1 0

hacen las tecnicas estadfsticas. Por 10 mismo, y por la complejidad

que tienen los estudios que u'hlizan preferentemente ese tipo de in-

formacion, el analisis suele ser mas dificil, sin que existan procedi-

mientos estandarizados para realizar esa funci6n·._~

El analisis que busca situaciones caracter isticas en la informacionrecogida conlleva tambien una lectura de los datos, en relacion con

los objetivos de la investigacion, es decir, una presentacion y comen-

tario de los hallazgos, ya sea que estos se hayan expresado en terminos

cuantitativos 0cualitativos. (Grafico 1.12).

En la investigacion explicativa, esc analisis y Iectura de los datos se

acompafia de interpretaciones de los mismos, con base en alguna

hipotesis 0 teor ia 0 con referenda a factores explicativos. Usted tendra

ocasion de estudiar con mayores detalies esta importante tarea de

investigacion social en las proximas unidades de este curso ..

2.10 El Informe Final

La elaboracion de cuadros 0 de otras formas de analisis de la informa-

cion como asimismo de las intcrpretaciones que de ellos haga el inves-

tigador no tendrfan mayor sentido si esos resultados no se difunden de

alguna manera, En sentido estricto, el proceso de investigacion termina

con la redaccion y publicacion de uno 0mas informes y la diserninacion

o difusi6n de los mismos,

De manera tfpica, el informe de investigacion contienen secciones como

las que se indican a continuacion, aun cuando sus nombres puedcn

variar:

r :7->- · ~ 7 : - - ' , + " , : + ,I·1

· · · · 1

Anal/s is de 1 0

Informacion

Cuanti tat ivo,..«...~~.:~. <

1. Introduccion. Anuncia el tema de la investigacion y las partes y

contenidos de cada. una de eUas que se desarrollaran en el informe.

2. El marco de referencia y el problema de investigacion, Incluye los

antecedentes del problema en la bibliografia el marco conceptual

° teorico, definiciones de conceptos que introduce el investigador,

etc. ,-

3. Metodologia del estudio. EI diseiio original y los problemas que

pudieron encontrarse en su desarrollo.

4. Resultados de la investigacion, Pueden presentarse en varios capf-

tulos 0 seeciones, con 108 tttulos que se consideran apropiados.



5. Conclusiones, Consecuencias 0 relaciones con el marco de referencia

que pudo servir de base a Ia investigacion como tambien las conse-cuencias 0 utilizaciones que podrian tener los resultados para lapractica social.

6. Referencias bibliograficas, (Grafico 1.13)

7. Anexos, Instrumentos utilizados en la recoleccion de inforrnaciones,

detalles sobre la seleccion de las personas que proporcionaron la

informacion, cuadros complementarios a los que se presentaron

en el cuerpo del informe, etc.

r-------,

: A n a l lS IS :I '- ' J

nIn forme 'd3/o

, Inves tigac ;On -. . . . . . .

' introduccion

. a n e s o s

/! ;b rc D de R efe re nc /ayProbf tje j (l ves t igg t ;. ,

Metodo fog /a de lEstud io

R e su lt ad os d e faInvest ig_acion

Conclus/ones

ReferenciasBlbliograficas

Gr6fico 1.13

AUTO-EVALUACION

No.2

Responda a las siguientes pregun1as relaeionadas conel contenido delsegundo capitulo que acaba de .estudiar.

1. En que consiste el "capital intelectual de base" de un investigador?

2. Cuales son las principales etapas que se distinguen e n el proceso de

investigacion ?

3. A que se da el nombre de "objeto de investigacion"?

4. Que importancia tienen en el proceso de investigacion elmarco de", referencia? , y, el marco teorico?

5. Que es el disefio metodo16gico? Que diferencias existen entre losdisef'l.oscuantitativos y cualitativos?

Comente sus respuestas con los compaiieros de curso. Si tienealguna duda 0 dificultad trate de resolverla revisando de nuevocl capitulo dos.

1

~



ACTIVIDADES

No.2

1 . Qr-dene los temas que. e nlisto e n 19s,puntos ·1y2d.elas ·:.t\.~tiV"itla·

des N? 1", segUn el orden de intp()fta~eiaque,U:st~d les)l~~e.

Seleccione dosde los: que considere son de su mayorjnteres.:

2. P~r '~parado, reflexion~"sobre cada'uno de I.os·te~asque ~~c"c~ono, en el punto an t enor , hasta obtener una adeeuadaespecifica-

? I o n ~n c;~da casp.Formule ahora cl\at,rot), m~ pregun.tasdcinvestigacton paracada uno. . , ' ' '.' .. '

. .

3. Con baseen una 0 mas de las preguntas formuladasdetermineel

problema-u ohjeto de investigacion para 'cada caso.(A.y .8.)

4. Ahoratiene do s prbblemas (A yB) perfectamente'iden~ficados

(~si 1 0 esperamosl), a partir de Ia.selecciorr de losdos temas que

hizo en,el punto 1..Escoja un 8610 problem a (ejemploA), reflexionesabre el y elaboreun marco'conce.ptualsenciUo;,:(Eurtiine.los

marcos de referenda que aparecenen las lecturascompletneritaril ls) . '

5. Determine. ahor~ lo~ ohjetivos del estudio con referenda al pro-

blema de investigacion (aquf tambien puede serle utilguiarse pOl'

las lecturas complementaries). '. .

Comente los resultados de estas actividades COnlos compafieros

del curso de capacitacion,

:1

CAPITULO 3 I

Ii

:l!I

IL PROCESO DE INVESTIGACION EN LA

INVESTIGACION CUALITATIVA

Al comenzar a describir el proceso de investigacion en las ciencias socia-

les, incluida la educacion, usted recordara que hicimos una advertencia

en el sentido que tal descripcion correspondfa a una reconstitucion de

la practica que desarrollan los investigadores, hecha con propositos di-

d6cticos, ya que en la realidad la situacion se daba de manera diferente

en cuanto aI punto de partida de la investigacion, el orden de las etapas,

la reforrnulacion del problema, la modificacion de algunos de los

objetivos, etc. Reconocida esta situacion, lo cierto clio_quela . inveet iga-

cjon cuantitativa pretende comenzar el trabajo con ideas 10 mas claras

posibles respecto del problema, de los objetivos de conocimiento, de

la s tareas metodologicas, de las personas de quienes reeoger la informa-

cion, de los instrumentos a utilizar, etc. (Grafico 1.14).

Rl proceso de investigacion en los estudios que utilizan prefcrentemente

informacion cualitativa es difercnte, aim cuando no en grado total. En

efeeto. Entales estudios, .~:~punta de partida es un tema general, pcrn

tanto el problema, el marco teorico y la metodologia a emplear se van

especificando a medida que se va recogiendo la informacion, a medida

que se va avanzando en el desarrollo mismo de la investigacion, Deberia

Her claro, sin embargo, que este caracter cmergentc de la investigacion

cualitativa no parte de la ,nada, ya que tamhien requiere, como 10

dijimos en paginas anteriores, de un "capital intelectual de base",

compuesto con los mismos componentes ya sefialados, Por otro lado,

l ' I i bien l~multiPles tareas que comprenden una investigacion se van

espeeificr do, conformando, en su marcha, no es rnenos cierto que cl

invcllti~a[~ tiene ideal!!g(m(~raks sobre cada una de ellas, Para dar un

I "..." h~:~....~' ' ... .,.

e w .



solo ejemplo: puede no preocuparse al comienzo de disenar un cuestio-

nario para recoger la informacion, pero sabe que necesitara ese instru-

mento 0 una guia de entrevista para recoger la informacion; no sabe

como se hara en definitivas el analisis de los datos, pero sabe que deberaencontrar procedimientos para hacerlo, etc.

E I P r oc es o de l!WstigaclOn

Contexto socia l Proble-mas soc io le s u b l cadosdentro c f t t l lema de In -vest!grx/on, ( A n a l i s l sde l cont ex l r; )

Con te x to t e6 rl co ' E s td -t:b del tema en fa I II e- " .ro t/ I fP ( R e v is iO n b ib ll 'o -grafica) .

,[ Prob'emode I n v es f ig ac i o n . . ' ' . .[, . . J -

. M ortbde Referenc lo( Anlecedente..s_.J . ! ! l 0 r c o C O i 1 C e p ~1lJ(}I,m a r c o . IttWICO)' ,

1 , l?bjetivos de /0 Investigocicfn ' . ' k :..... . . : , . . . . . . .

. .. ._ _ . . .. J I , ; ; . . . . ; . , ; ; S e . . .I I O ; ; . ; , . . · . . . ; , ; M i _ e : y . : f o d o ; , . ; ; , : ; . ; IO . : ; , ; R t : , ; i c : ; , : : ; a _ ·_ _ . i l . .. . '. . . l . .

T r a b o j ' o de C om p o " · · f R ,. I '

Proce50rnienlo y Analisis de/0 i n f o r m a c i O n

' 'L ~ r; ~u r o' ' d e /o~ da to s d e .1 '1 -na l151s ,en Mrmlnos deSCrlpt l-v a s . expltcativos a InterpretatlYos

O i s e m l n a c i O n del Inform e '

Gro!ico I.14

48

En resumen' todas las ideas generales que se tienen sobre las diferentes

etapas del proceso de investigaci6n se especifican en el momento

oportuno. Pero no solo esc: a diferencia de la investigacion cuantitativa

que, como practica comun, e~pera que toda la informacion requerida

por los objetivos del estudio este recolectada y procesada para hacer la

interpretacion de los resultados; en la in~estigacion cualitativa, -si bien

no en toda- esta farea se va realizando a medida que se va teniendo la

ir i formaci 6n. Estas -interpretaciones parciales permiten ampliar los

objetivos origin ales, buscar nuevos informantes y nuevas informaciones,

formular hipotesis generales, rechazar otras formuladas anteriormente,hacer nuevas preguntas, etc. Por esta forma de proceder se dice que la

investigacion cualitativa es una estrategia especialmente util ,.para Ia"

"generacion de teorfa", mientras que la investigacion cuantitativa, 0 en

general. la investigacion que detalla por anticipado los pasos y tecnicas

que seguira en su desarrollo, es mas apropiada para "la verificacion deteoria". .

Si usted repasa una de las secciones en la cual dimos cuenta del diseno

de investigacion encontrara que dijimos que no existe ningun disefio

que se defina con toda precision antes del comienzo de la investiga-

cion y que si asi ocurriera, Ia realidad, las situaciones concretas de las

personas, de los grupos, del contexto, obligan , casi inexorablemente,

a introducir modificaciones en nuestros esquemas previos de trabajo.

(Gnifico L15)

Dicho 10 anterior, debemos saber que existen diferencias apreciables

en la preparacion de un proyecto de investigacion y en su practica

entre la investigaci6n cualitativa y la cuantitativa. Sin hacemos otras

preguntas sobre otras diferencias muy importantes entre ambos tipos

de investigacion -las cuales usted podra apreciar en la segunda unidad

de este modulo- digamos que se gana y que se pierde con esas diferen-cias en la flexibilidad en las definiciones previas del contenido de la

investigacion. De manera reducida, podemos decir que una buena parte

de las preocupaciones del investigador que trabaja con informacion

cuantitativa esta relacionada con Ia confiabilidad y validez de sus

resultados, con evidente simplificacion de Ia realidad a la cual se refieren

sus estudios, El investigador cualitativista esta mas preocupado por

describir, en la mejor forma posible, la complejidad de la zona de la

realidad que estudia, Al contrario de las otras investigaciones, sus datos

estan sujetos, con mayor frecuencia, a dudas respecto a su confiabilidad

y validez , aim cuando tam bien se preocupe de esos criterios y trate de

alcanzarlos con el uso de recursos diferentes a los que se usan en la inves-

tigacion cuantitativa.

49



.- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~.. .~:: :;.. .: ... . ' ..

Inveilig/l(}~' ,e n '" .',

m~. , . ·

Modiflcaciones

In los dsenos-preY/os

£speclflcaclOn' r,. ,.;__.;j,,,

... ... l .i () fl tvrUIfJ l. ff """ ,

defareas----- ~

'/j,=nvestigacionesC"anfitativos

"Capital

in te ie clu a l .

debasel'

Grafico.I.15

....lJ/$eJYo d e · inves~

I I goc lOn con bojo

g r g t b de espe-

clficacltJn

AUTO-EVALUACION

No.3

c o r i : t e . t t e :W : '~ i ~ t e s " P · .tJUtllf. : .; :' :;</ :i . .: : : ; ~ : ·< ) : · . : ;:·j .<W;>'(~;.:·:<y :d:~ ::J : h < : · : : : .~·c-:~:~:.

:/> .~.:.'

5. a e v is e~ 'A O n e eP t o s ;O b " ' .· · · · · .. . .. . • ..

' 2 Confi l thi lld .uI

- Validez

Comente 8U8 respuestas con Ips compafieros de curso .



ACTIVIDADES

No.3

1. Reflexione sobre el problema B que determin6 en el punto cuatro

de las "actividades dos", Elahore ahora un marco conceptual

sencillo. (Vuelva a examinar los marcos de referenda que aparecen

en las lecturas complementarias) ".

2. Determine ahora los objetivos del estudio con referenda alproblemade inveatigacion, (Si desea orientese por las lectures eomplementa-

rias),

Comente los resultados de sus actividades con los compafieros

de curso.

CAPITULO 4

LOS METODOS, LAS TEeNICAS V LA HIPOTESIS

EN LA INVESTIGACION SOCIAL

Como 10 dijimos en alguna de las paginas anteriores, cuando las personas

que recien se inician en la investigacion, usualmente desean ohtener una

respuesta directa y pronta a la pregunta lcomo se hace la investigaci6n?

Esperamos que usted haya analizado nuestra respuesta y comprendido

que esa interrogacion no puede ser respondida de manera sencilla, con

pocas palabras, 0, si se 10 hace, es con el solo proposito de dar una idea

de esc proceso pero de ninguna manera proporcionar a quienes hacen la

pregunta una formula completa que les permita proceder a generar cono-

cimientos sobre alguna zona de la realidad social, con las cualidades que

tiene el conocimiento que constituye cualquiera de las ciencias sociales,

Algo semejante ocurre con la pregunta sobre el metodo de la investiga-

cion cientifica. CuM es el metodo que utilizan los investigadores en so

trabajo? La respuesta podra ser decepeionante para aquellas personas

que piensan que existe una manera (mica para investigar 0,10 que es 10

mismo, un conjunto de procedimientos daramente definidos cuyocumplimiento exacto permitiria plantear problemas de investigacion yluego resolverlos, es decir, desarroUar investigaciones. Decimos que la

respuesta podra ser decepcionante porque no existe tal metodo, con

csas caracterfsticas, pero S 1 existe una estrategia general dentro de la

cual el investigador utiliza procedimientos especfficos que le permiten

ir solucionando problemas. Como 10 ha dicho un conocido epistemolo-

g o :

.. En particular nadie ha hallado, ni acaso puede hallar, metodos (0

conjuntos de rella) para inventar cosas 0 ideas. La creacion originall a

.



diferencia de las tare as rutin arias, no parece ser reglable. En particular,

no hay metodos (reglas) para inventar reglas (metodos) ... En verdad, no

hay recetas populares para investigar. Lo que sf hayes una estrategia de

la inveatigacion cientifica. Hay tarnhien un sinnumero de tacticas 0

metodos especiales caracterfsticos de las distintas ciencias y tecnologias

particu lares. Ninguna de estas tacticas es exhaustiva e infalible. No basta

leerlas en un Manual: hay que vivirlas para comprenderlas. Ni dan

resultados todas las veces, El que resulten depende no solo de la tactica

o metodo sino tambien de la eleccion del problema, de los medios

(conceptuales 0 empfricos) disponihles, y en no menor medida, deltalento del investi~ador".

Mario Bunge, Epistemologfa, Barcelona: Editorial Ariel, 1980, Pag, 44.

EI que exista una estrategia cientifica, entendida en la forma que ha

sido descrita anteriormente, quiere decir que la investigacion no es

erratica, sino metodica, que sigue una serie de pautas y de orientaciones

generales. Pautas generales para plantear el problema de investigacion

que Ie interesa con forma precisa, para buscar conocimientos que ya

se tengan 0 se relacionen con ese problema; busqueda de material

empfrico que permitan resolverlo: para preguntarse sobre las conse-cuencias 0 implicaciones teoricas y practicas de sus hallazgos (como

podrian ser correcciones al conocimiento 0 teorias ya existentes sobre

el suceso estudiadoro sobre procedimientos empleados antes de buscar

la solucion al problema, etc.) Tales pautas se ubican dentro de la

"duda cientffica" que mantiene al investigador preocupado de los

errores que pueda cometer al recoger la informacion, al analizar sus

datos, al verificar las hipotesis que haya podido plantearse, etc. Pautas,

que en definitiva le perrnitiran tener grados razonables de confianza

en los resultados que obtenga y presente en sus informes son confia-

hles, son validos, crefbles y confirm abies por otros investigadores.

Si el metodo de esa estrategia general, a niveles especfficos se expresa

en el uso de ciertos procedimientos denominados teenicas de investi-

gacion, cuyo uso tampoco se hace de manera mecanica, sino adaptada

a la naturaleza del problema a tratar, a las condiciones del contexto

en el cual se buscaran los datos que suelen aparecer en la marcha de

la investigacien y a muchas otras contingencias. Asi, para recoger

informaciones existen tecnicas como la observacion, el cuestionario,

la ent revista abierta, ete.; para analizar los datos, existen innurn erables

tecnicas estadfsticas, en el caso de informacion cuantitativa, 0de pautas

para hacerlo con informacion cualitativa, etc.

54

L a H i p6 te 1l1 e n 1 1 Inveltigacion Social.

Al tratar de los objetivos de la investlgacion, dijimos que, en algonas

oportunidades ellos se expresaban en 1a fonna de hipctesis y, al respec-

to, dim os un ejemplo. Ahora, para un mayor desarrollo del tema,

podemos definir la hipotesis como una suposieilm 0 conjetura sobre

caraeterfsticas que posee aIgUn fenomeno de la realidad 0 bien una

conjetura sobre sus relaciones con otros fenemenos. Como un problema

de investigacion es una pregunta que se plante a el investigador con el

proposito de encontrarle respuesta, tambien se puede decir que lahipotesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal

pregunta y que sometera a comprobacion de los datos que recoja y

an alice, ya sea de manera dire e ta o indirecta. Agreguemos, todavia,

que no toda suposicion es una hipotesia: 10 es cuando ella se formula

dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una

zona de la realidad 0 dentro de una teoria. En tal caso, esos conoci-

mientos constituyen la fundamentacion teoriea de la hipotesis, (Gra-

fico 1.16)

Da'osa n a I i P J d o s

I. ( Comp -o bo c. tm )

Gra tlco 1 .16

Con relacion a las funciones de la hipotesis en la investigacion, debe

tenerse en cuenta, en un plano general, que en ellas se apoya, si bien

55

.~.'~.~¥ *I\;i,J



no de manera exclusiva, el desarrollo del conocimiento cientifico en

cuanto se avanza "del no saber" al "saber"; desde caracterfsticasdesconocidas del objeto de investigacion a caracterfsticas que lainvesti-

gaci6n hace conocidas. De manera mas especifica, las principales

funciones de la hip6tesis son:

1. Guia de la Investigaci6n.

La hlpotesis de una investigacion guia toda su marcha, desde la

caracterisacion de la pohlacion a la cual se refiere y necesita parasu comprobacion empirica, la informacion a recoger, el manejo deltrabajo de campo y las tecnicss mas adecuadas para el analisis de

los datos.

Sin negar esa funci6n, debe decirse que no toda inveatigacion partede una hipotesis (como 10 vimos a t estudiar los obejtivos de una

investigacion), como tambien que en muchas oportunidades nos

encontramos con investigaciones que parten con una 0mas hipotesisde trahajo, cuya funci6n es proporcionar una orientacion general

para la marcha de la investigacion en el curso de la cual puede espe-cificarse para ser_sometida a contrastacion 0 comprobacion empfrica

o bien puede abandonarse. Como ejemplo de esta funcion general deuna hipotesis de trabajo podrfamos tener como punto de partida deun cierto estudio esta proposicion inicial:

"Es probable que puedan descubrirse algunas relaciones entre niveles

de comprension de la leetura y el origen social de los estudiantes".

2. Generalizaci6n de la experiencia.

Toda hipotesis es comprobada -cuando se logra hacerlo- en un

determinado grupo 0 muestra de una poblacion, Si la muestra esrepresentativa de la poblacion, la validez de la hipotesis -el con-

tenido de 10 que afirma-. se extiende a esa pohlacion de la cualproviene, En el caso de un grupo que no es-estadisticamente re-

presentative, a partir de una hip6tesis comprobada en eI se puedenformular juicios hipoteticos .referidos a otros grupos con propiedadessemejantes a las del primero, sin seguridad que 10 que afirma se

puede afirmar de estes otros.

3. Interpretaci6n de IUce80.0de otras hip6tesis.

Otra fundon muy importante de hipotesis formuladas a niveles

generales es la de expUca r sucesos particulares 0 hipotesis menos

generales de tal manera que eS08 sucesos 0 esas hip6tesis aparecen

como consecuencias de esas hipotesis explicativas generales que nopueden ser sometidas a comprobacion empirica directa. Por ejemplo,

supongamos que se ha encontrado que los alumnos que tienenprofesores autoritarios tienen menores rendimientos que aquellosque tienen profesores democraticoe. Por que sucede esto? La expli-

cacion podrfa estar en esta hipotesis general: las personas que traha-jan en contextos con estructuras de poder rigidas tienen menoresproductividades que los grupos con estructuras menos rigidas, mas

flexibles. Es tacit ver que el grupo constituido por los alumnos esun caso particular de caso general "grupo de trabajo" como tambienque el ambiente autoritario de una sala de clases es una expresion

particular de "estructuras de poder rigida".

Clasificaci6n de la s Hip6tesis.

Las hipotesis pueden clasificarse de acuerdo con multiples criterios

como se puede ver en los diversos tip os que aqui diferenciamos.

Una primera clasificaci6n Be basa en las relaciones direetas que lashipotesis tienen con las principales funciones de la ciencia. Se dis-

tinguen, segUn ellas, hipotesis descriptivas, tipologicas, relacionalesy explicativas. Ejemplos:

Hip6tesis Descriptiva.

En un grupo de discusion, se encuentra una mejor solucion a un proble-

ma cuando las opiniones iniciales de las personas no son homogeneas,de tal modo que existen diversas proposiciones iniciales para la consi-

deracion del grupo.

Hipotesis Tipol6gica.

Los profesores, desde el punto del desarrollo del curriculum, pueden

clasificarse en los siguientes tipos:

- Innovadores

- Conformistas- Reductores Selectivos

- Interpretadores.

Hip6tesis Relacional.

Existe relacion entre la escolaridad de la madre y la continuidad de sushijos en la escuela, en el sentido que los ninos con madres de mayor

57



escolaridad logran permanecer mas aftos en la escuela (Iogran mayor

escolaridad).

En el aula se produce una socializacion diferencial relacionada can las

caracteristicas socio·econ6micas de los alumnos, la metodologta y

medias didacticos utilizados y la naturaleza de las interacciones

profesor.alu mno.

La alta deserci6n en las escuelas rurales se explica par un curriculum

cuyo contenido no esta relacionado con la realidad economica, social

y familiar dentro de la cual viven 10<; alumnos,

Hipotesis Explicativa Causal.

La principal causa que explica el fracaso escolar radica en la desigual

distribucion del poder y de los privilegios en la sociedad.

En 1as hipotesis relacionales y explicativas, el investigador debe tener

presente que los objetivos a los cuales ellas se refieren como suposicio-

nes estan sometidos ("mediados ") por multiples influencias de otrosfaetores no incluidos, por 10 general , en Ia formulacion de las hipotesis,

De ahf que para dar cuenta, aunque sea muy parcialmente, de la com-

plejidad social, esas hip6tesis suelen enunciarse dentro de la clausula

"en igualdad de otras condiciones", Por ejemplo, se dira :

En igualdad de sus ingresos economicos y de sus niveles de escolaridad,

la s personas que viven en areas urbanas son mas autoritarias que las

personas que viven en areas rurales.

Con toda la importancia que tiene la hipotesis en la investigacion

social, no toda investigacion contiene hipotesis. Aqui deheriamos

decir: no contiene hipotesis formuladas explfcitamente y de contenidos

claramentc especificados, como los ejemplos que Behan presentado en

la anterior clasificacion. Pero frente a csta afirmacion dehemos hacer

notar que detras de todo objetivo de investigacion BCencuentra una

hipotesis implfcita de caracter general. Por cjemplo, en el objetivo,

dderminar las interaccioncs profesor.alumno esta la hipotesis general

"resuelta", scg(In la cua] existen formas caracteristicas en ese proceso

dr, interaccion segUn sea la conducta del profesor hacia sus alumnos

y vieeversa.

AUTO-EVALUACION

No.4

2.Qtleel rUt1a'htp6te~ 'cleht'(fi~a?«U',": " ,,'"

.3.c~:ks,i1:e~fun'l~n"delahip6tO$~? ..•••.•.•..

6.CUMesel,problem~ dei11,vesti~.cionen elestudio de Ruth Paradise?

Comente sus respuestas con los companeros de curso. Si tienen

alguna duda 0 dificultad trate de resolverla revisando de nuevoel capitulo cuatro, /



ACTIVIDADES

No.4

1.En eI punto 4, d e lu"actividades No.2" usted eseogio un proble-

ma, eIabor6 un breve marco conceptual y determine los objetivosdelee:tudio. C on eR oa antecedentes, f o rmu1e ahora liD. hip6tesis,tomando en conaideracibn las funciones de la o ienc ia , (Gutese por

las lecture comp1ementarias 0 si prefiere par 108 ejemplos que.aparecen en el texto del Capitulo Cuatro, de la Unidad Uno).

2. Repita el mismo ejercicio anterior coli los resultados de las "acti-vidades No. 3~"

Analice con sus compaiieros de curso los resultados de ests acti-

vidad.

BIBLIOGRAFIA

Textos Auxiliares

Felipe Pardines, Metodologia y tecnicas de investigaciOn en cieneias

soeiales, Mexico: Siglo X XI Editores.

Robert Travers, Introducci6n ala Investig_ci{m educacional, Buenos

Aires, Editorial Paid6s.

Carlos A.Sabino~ El proceso de investigacibn, Bogota: El Cid Editor.

Ezequiel Ander Egg, Introducci6n a las tecnicas de investigaci6n

social, Buenos Aires: Editorial Humanitas.

NOTA: No existen, a 10 menos en espanol, manuales de teonicas de

mvestigacien cualitativa. Sin embargo, en los diversos m6dulos

que componen este cursu, se iran presentando algunas de esas

tecnicas de acuerdo con los tenias tratados.

Metodo de Investigaci6n.

Para el tratamiento del metodo en la perspectiva cuantitativa

Mario Bunge, La ciencia, 8U metodo y 8U filosoffa, Buenos Aires:

Editorial Siglo XXI,



SEGUNDA UNIDAD:

TIPOS DEINVESTIGACIONES

INTRODucelON

En la primera unidad que usted recien termina de eetudiar, se via que el

roceso de investigaci6n gira, en gran medida, en torno al problema de

InlJBlt;,aci6n y a sus objetiuos. Dijimos, entonces, que una uez que tales

oomponentes habian side formulados y especifioados era necesario

butear y elaborar una estrategia para encontrar la 0 las respuesias

opropiGdas a las preguntas de investigaci6n elaboradas es decir,

roponer la metodologia 0 diseiio metodologicos del estudio. Ahora

pod.mol agregar que tal estrategia estd prefigurada en algunos de los

dtv.r IO. t lpos de investigacion existente8 ya que ellos se distinguen y

oaNICtertzan en relaei6n directa con 108problemas y objeiiuos que el

In ut,tt ,ad or ha decidido resolver con 8Utrabaio.

E,ta se,unda unidad presentard 108 tiP08 de investigaci6n de mayor uso

.n la tnvestigaci6n educativa; un mayor desarrollo se hard en los

modul08 2, 3 Y 4 en las cuales se tratan las investigaciones y tecnicas de

recolecci6n de informaciones que se utilizan preferentemente en

estudio« del aula de claees, la escuela y la comunidad. Comenzaremos

con diuersas clasificaciones y se daran las caracteristicas principales de

e80S tlpos. Tambien se dardn algunos ejemplos de aplicaci6n. En

reIaci6n con esas caractertsticas y usos se desarrollardn conceptos

importantes como 1080n los que de variables. validez y confiabilidad de

los resultado8 obtenido» por la investigaci6n que se haya realizado.

CAPITULO 1

CLASIFICACION DE LAS INVESTIGACIONES

Las investigaciones pueden clasificarse de acuerdo con varios criterios.

A S 1 , digamos que el primer par de tipos generales resulta de tomar en

cuenta la naturaleza de los objetivos en cuanto al nivel de conocimiento

que se desea alcanzar 0, si se quiere, segtin la funcion principal que

cumplira ese conocimiento en relaci6n con los sucesos investigados:de acuerdo con esa funcion se distinguen estudios 0 investigaciones

descriptivas y estudios 0 investigaciones explicativas 0 interpretativas.

EI factor tiempo es otro factor importante para diferenciar las investi- •

gaciones. Segun ese factor, existen investigaciones sincr6nicas e investi-

gaciones diacronicas.

Las investigaciones sincronicas estudian los fen6menos a los cuales se

refieren en un pcriodo de tiempo mas bien corto, el suficiente para

rcalizar todas las tareas de recolecci6n de datos en el terreno (por

ejemplo, la encuesta social). Las investigaciones diacronicas, por el

contrario, estudian los fen6menos durante un periodo de tiempo masbien prolongado con la finalidad de conocer los cambios que puedan

experimentar las formas de su desarrollo. Se conocen tambien con el

nombre de estudios longitudinales y, en algunos casos, con el nombre

de estudios de seguimiento. Por ejemplo, si se estudian las actividades

que desempenan los egresados de los octavos anos de la ensefianza

despues de uno 0 mas ai\os de salir de la escuela estamos frente a un

estudio de seguimient~

Otra clasificacion muy usada actualmente es aqueUa que se basa en la

naturaleza de la informacion que se recoge para dar respuesta al proble-

. rna de investigacilm y a sus objetivos. Segun este criterio se distinguen

. .



dos grandes tipos: las investigaciones cuantltativu, si utilizan predomi-

nantemente informacion cuantitativa 0que 1 M ' " finalmente cuantificada;e investigaciones cualitativas que usan, prelerentemente, informacion deesa naturaleza. En cada uno de los ctUlOI, ~ ".turaleza de la informacionlleva al empleo de tecnicas diferentes pir'.' la ' recoleccion y el analisis delos datos. Cuando se dice mas arriba que la investigacion cuantitativausa predominantemente informacion Ide naturaleza cuantitativa ello

no excluye, necesariamente, que tambien utilice informacion cuaIitativa,

con sus correspondientes tecnicas para la reeolecci6n y analisis de talinformacion. Lo mismo debe decirse de la investigaci6n cualitativa que,

en el hecho, de manera secundaria, compieta,la informacion y el analisis

cualitativo con informacion y analisis cuantitativo.

Digamos, todavta, que algunas de la s cluificacioncs anteriores se

entrecruzan para dar origen a clasificaciones compuestas. De estamanera, existen investigaciones explicativas 0 interpretativas de natura-

leza cuantitativa 0 cualitativa. El mismo cruee Be haec con la variabletiempo: investigaciones sincronicas cuantitativas 0 eualitativas e inves-

tigaciones diacronicas cuantitativas 0 cualitativas. (GrAfieo2.1)

A continuacion vamos a desarrollar eonmayores detalles los tiposcuantitativos y cualitativos de investigacion y las principales variedadeso sub-tipos que se presentan dentro de ellos,

. ,.14 .

~"'-----"'-----lIIII

IIII

\ u:IIIII

\ I

~ _ _ - - ( F I I c i J n ) \... __ .. _J

renpo

G t r ! r fl c o 21

••

AUTO-EVALUACION

No.5

Por favor de respuesta a losiguiente:

I. Cuales son los principales criterios de clasificacionde las investi-

gaciones que se expresan en el capitulo que acaba de eatudiar?

2. Que caracteriza a las investigaciones sincronicas?

3. A qu e tipo de estudio se denomina investigacion longitudinal?

4. Cuales son las principales caracteristicas de un estudio cuantita-tivo-exp licativo?

Confronte sus respuestas con las de los otros compaiieros del CUl'SO.



ACTIVIDADES

No.5

En las "actividades No.4" usted escribi6 las hipotesis para los

puntQB 1 y 2. En cada uno de los dOBcasos repase y reflexione

sobre 10 hecho hasta ahora.

- Nombredel problema (titulo del estudio)

- Marco conceptual

- Objetivos

- Hipotesis

Ahora trate de identificar si su "proyecto de estudio" sera una

investigacion descriptiva, explicativa, sincronica, diacronica, de

aeguimiento, cuanti tativa, cualitativa, etc.

Sustente su respuesta.

Discuta con sus compafieros de curso los resultados de esta activi-

dad.

CAPITULO 2

INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS

Ya hemos dicho que son investigaciones que utiliza, predominantemen-

te, informacion de tipo cuantitativo directo (por ejemplo, datos sohre la

edad de las personas) 0 informacion que sera cuantificada en la etapa de »:

procesamiento y analisis de la informacion (por ejemplo, respuestas-que-',),/'/

son cuantificadas para medir una cierta actitud), En general, como usted10 recordara por haberlo estudiado en la primera unidad de este

modulo, estas investigaciones parten con problemas y objetivos de

investigacion bastante elaborados como tamhien con disefios

metodol6gicos que senalan par anticipado la cstrategia y procedi-

micntos que se utilizaran tanto en la recolecci6n de la informacion y en

su analisis, finalmentc, utilizan instrumentos para la rccolecci6n de

informaciones bastante estructurados (por ejemplo, cucstionarios con

preguntas claramentc rcdactadas, con un orden adecuado, etc.).

2.1. El Concepto de Variable.

Las investigaciones cuantitativas .se conocen tambien ~on el nombre deinvestigaciones analfticas por el hecho que la cuantificaci6n que haccn

se refiere a propiedades 0 caracterfsticas que posecn los objetos 0

sucesos que son cstudiados. Tales propiedades se dan en grados 0

rnodalidades diferentes en esos objetos )', por los mismo, recibcn el

nombre de variables. Vamos a dar algunos ejernplos para su mejor

com prension:

- La edad es una variable en cuanto la propicdarl de: tener mas 0

monos afios, so da, justamente, de manera difercnte en las personas,

sin perjuicio que alzunas tengan cl mismo mimero de afios:

67



_ La escolaridad es una variable ya que las personas han curs a do

diferentes aiios en la escuela 0 no han cursado ninguno, con la

salvedad que algunas personas tengan esa variable con un mismo

valor (por decir, t res anos de escolarldad).

_ La actitud frente a las innovaeiones es otra variable en cuanto es

una propiedad de las personas que poseen en intensidades diferen-

tes. Ast, algunas tienen una actitud mas innovadora y otras, menos

innovadoras,

- El sexo es tambien una variable ya que esa caracterfstica biol6giea

diferencia a los hombres de las mujeres.

A los anteriores ejemplos podrtamos agregar una larga lis ta que incluyera

los ingresos, la ocupaci6n, los afios de experiencia docente, la pertenen·

cia a escuelas grandes, medianas 0 pequeiias, el rendimiento escolar ,

los tipos de conducta, etc . (Grafico 2.2).

Ob/eto a

esWiar

(personas)

GnJ ti c o 2 . 2

Ahora bien. La cuantificacion de esas propiedades 0 variables se huce

mediante l a a s ig n a c itm de nurneros a lo s diferentes grad os 0mod.l idadt~. ' i

·~· IIII~

segUn se dan en las personas 0 grupos sociales. Para algunas variables, la

asignaci6n es facil, como cuando se trata de la edad, los ingresos, los

aiios de trabajo en una cierta oeupacion, etc. En otros casas, la

asignaci6n de numeros es relativamente arbitraria cuando, por ejemplo,

se le asigna un numero 5 a la respuesta de una persona que responde

"muy de acuerdo" a una pregunta sobre "religiosidad", En otroscasos,

to d avia, los numeros se colocan solamente para diferenciar a unas

personas de otras y poder clasificarlas: asi, las personas de origen

urbano reciben el numero "1"; la s personas de origen rural el numero

"2"; las mujeres reeiben el numero "1"Y los hombres el numero "2";

etc. Estas formas de asignaci6n de numeros son muy import antes en

cuanto segUn sea una u otra la forma sera tambien Ia tecnica estadfstica

apropiada para el analisis de los datos que han sido cuantificados de

acuerdo con ella. Si bien usted puede tener dificultades para

comprender en este momento los alcances de esta ultima observacion,

no dude que tendra oportunidad de aclarar sus dudas a medida que

vayamos avanzando en el desarrollo de este curso.

En algunos de los ejcmplos que hemos dado se ha mencionado el

termino de actitud, Como a 10 largo del curso usted se encontr ara enmultiples oportunidades con ese termino, tenga presente que por

acti tud se entiende una predisposieion a actuar de manera earacterist ica

en ciertas circunstancias como tamhien a actuar en fonna positive 0

negativa -a favor 0 en contra- respecto de personas, instituciones,

objetos, etc.

Ejemplos para el primer, caso de predisposicion general de conducta:

actitu d innovadora: autoritaria; pesimista: r(gida flexible.

Ejemplos de predisposiciones especfficas: actitud hacia la iglesia,

hacia los partidos poli ticos, hacia la juventud, hacia e 1 gobierno.

•1

Haga aqui este sencillo ejercicio . piense en usted como

persona y profesor y escriba la mayor cantidad posible dc ,

variables que posee. Incluya algunas de las principales

actitudes que tenga como formas generales de conducta 0

como orientaciones hacia ciertas situaeiones, instituciones u •

objetos sociales (actitudes hacia la autoridad, hacia la iglesia;

la tolerancia; etc.),



Algu~as variables con datos secundarios 0 propiedades complejas

necesitan de una definicion en terminos que hagan comprensihle

au contenido pero tambien necesitan de una definicion operacio-

nal que perrnita su medicion, Esa definicion operacional consiste

en sefialar. indicadores observables del concepto 0 variable que se

desea medir en las personas 0 grupos en los cuales se manifiesta. De

manera abreviada, la definicion operacional se da, habitualmente,

sefialando el instrumento mediante la cual la variable sera medida.

Por ejemplo, la inteligencia quedara definida operacionalmente al decirque sera medida por tal 0cual prueba. Otros ejemplos explfcitos son los

siguientes:

Definicion operacional de estatus economico: combinacion de tip os

de oeupacion y educacion en la siguiente forma:

Oeupaciones no-manuales 2

Ocupaciones manuales 1

Educacion universitaria 5

Educacion secundaria 3

Educacion primaria 1

Definicion operacional de actitud autoritaria: la actitud sera medida

con las respuestas dadas a las siguientes dos proposiciones:

- La obediencia es la mejor virtud que aprenden los nifios:

De acuerdo Indifercnte Desacuerdo

3 2 1

- Las personas pueden ser clasificadas en dos clases (micas: las per-

sonas dehiles y las personas fuertes:

De acuerdo Indiferente Desacucrdo

3 2 1

En los ejemplos anteriores los numeros en los indicadores son los

valores que toma la variable del caso. Para una persona particular

el valor total de la suma de los indicadores es su valor en la variable.

Asi, una persona con ocupacion manual y educaci6n prim aria tendria

un valor de 2 puntos (uno por la ocupacion y otro por su escolaridad).

Definicion operacional: eficlencia del sistema escolar, de una escuela

o de un curso, de nivel hasico.

- Tasa (porcentaje) de deserci6n del sistema (porcentaje de alumnos

matriculados en primer grado un cierto aiio que egresan del 80.aiio).

- Tasa de desercion de una escuela (porcentaje de alumnos matricula-

dos en el primer afio de la escuela en un cierto ano que egresan del

80. grado).- Tasa de desercion de un determinado curso: definicion operacional

similar a las anteriores referida al curso que se considera.

Definicion operacional de la variable "capacidad organizativa del

profesor " :

~ Capacidad de organizar a los alumnos en grupo.

- Utilizaci6n de un plan de clases.

- Exposicion ordenada de las materias de clases.

~ Uso apropiado de materiales didacticos,

Graffeo 2.3

Una clasificacion basica de las variables es aquella que distingue entre

A4

numero total de alumnos; la tasa de urbanismo es el porcentaje de



variables independientes y variables dependientes. Sc le da el nombre de

independiente a la variable que produce variaciones 0modificaciones en

otra U otras variables con las cuales esta correlacionada. Variable

dependiente, a su vez, es la variable que experimenta las modificaciones

como efecto de la variable independiente asociada con ella. Asi, el nivcl

de escolaridad de las personas es variable independiente respecto de sus

ingresos; el estilo de ensenanza de los profesores es una variable

independiente con relacion al rendimiento escolar de sus alumnos, etc.

(Grafico 2.3).

Tree : modelos de re l sc iones entre variables independientes y depen-

dientes:

&. X .. Y

y

Las "X" son variables independientes; las "Y" son variables depen-

dientes,

Otra clasificaci6n importante de las variables es la que las agrupa

en variables individualea y variable. co lec t iv8J I . Las rrimeras son las

que se dan en personas, como 101 ejemplos que hemos dado; las varia-

hIes colectivas se dan en g ru pO ll 0 categoriae de personas y resultan de

alg(lD calculo realizado sobre propiedades individuales de las personas

que pertenecen a ello'l eI InllfahetiJmo de una regi6n es el porcentaJe

de personas de 15 altol y mAl que no saben leer ni escribir; el promediode edad de un curse de a l umnOi fll el total de la edades dividido por el

" n

habitantes de un cierto pais, region 0localidad que viveen areas urbanas,

etc,

Con esta introduccion general, estamos en condiciones de pasar al

estudio de los principales subtipos 0 variedades de la investigacion

cuantitativa como 1 0 son las investigaciones experimentales, 1 8 encuesta

s~cial y las investigaciones con datos secundarios. Antes, sin embargo,

digamos que de acuerdo eon los propOsitos de analisis, la investigation

cuantitativa expresa sus objetivos como descripciones y relaciones entre

variables: Asf, el objetivo "Determinar la relacion entre nivel de educa-cion de un grupo de madres de familia y el numero de hijos", es decir,

"Determinar la relacion entre las variables de eseolaridad de la madre y

tamafio de la familia segun el numero de hijos"; describir la distribucion

de la variable ingresos, etc.

2.2. Investigaciones y Disenos Experimentales.

Las investigaciones experimentales tienen un amplio usa en el campo

de la educacion donde se emplean en la validacion de materiales instruc-

cionales (textos, diapositivas, etc.), metodos de ensefianza, ambientes

escolares, etc., y en la lnisqueda de relaciones entre rendimiento,

motivaeion, formaci6n de actitudes y otras caracteristicas de los alum-

nos.

En terminos generales, las investigaciones experimentales permiten

establecer:

1. El efecto de una variable independiente 0 causal sobre otra variable

dependiente (por ejemplo, el efecto del nivel de perfeccionamiento

pedagogico del profesor en el rendimiento de sus alumnos);

2. Los efectos diferenciales de dos 0 mas modalidades de una misma

variable independiente sohre otra dependiente (por ejemplo, los

efectos comparados de dos tip os de metodo de ensefianza de la

matematica sobre el respective rendimiento de Jos alumnos de un

cierto curso. EI metodo es la variable independiente con dos moda-lidades representadas por cada uno de los apos empleados):

3. El efecto conjunto de dos 0 mas variables independientes sabre

otra variabJe depcndiente (pot ejemplo: el efecto combinado de dos

tipos de amhientes escolares sabre el trabajo participative de Jos

alumnos),

Existe un numero apreciable de investigaciones experimentales de las

cuales aquf solo se presentaran las que puedan tener mayor aplicacion

en su trabajo como docente-investigador),

73



2.2.1. Diseiio con un gmpo experimental, uil grupo de. control y medi-

ciones "antes" y "despues" de Is variable dependiente.

En este tipo clasico de -disefio experimental se ernpieza por formar

dos grupos de personas las cuales son asignadas al azar a cada U",O .de

ellos, La conformacion aJ azar de los grupos tienc como pro~o~lto

lograr una igualaci6n de esos grupos en cuanto a las caracten~tlcas

de las personas que los conforman. Uno de esos grupos co.nsht~!c

cl grupo experimental, y d otro, el grupo de control. La asignacion

al azar se puede hacer colocando los nombr~s de todas las personas

dentro de una caja y luego, sin fijarse premedltadamente en es~s nom-

bres, colocar alternativamente a las personas en el gru~o ~xpenmental

y en el grupo de control. Luego se precede en la sigurente forma;

1. Se haec en ambos grupos una medicion, "antes" (pre-test) de la

variable dependientc, es decir de la varlab~e en la .cual se desea

conoeer el efecto que produce la variable independiente, lla~ada

variable experimental, tratamiento. 0 factor. causal, La variable

dependiente podrta ser Ia aetitud ha~la el est~dlo. . ,

2 A continuacion se aplica la variable independiente (un cierto m~todo,

. la exhibicion de un video, u otra, segun e1 objetivo del estudio) enel grupo experimental. ~ 'f

3. Se hacen mediciones "despues" (post-test) en ambos grupos.(Gra leo

2.4).

r--------,

r--+ - _ ' 1 l ! P . ! z ! . e _ +I,l o : : : : : J : : .

I

I.sI·QI .k, i1 " t : i

I·~II

I : . ! , ! _ c ! _ e g § ! l . r ! ! ~ . J !, II II I

i Vonoble ,

: d epend ie nt e 1

I II I

III

1; J~I- L I~I

' - . . . : ; 1

I

I II . c : : t : l < It 1 ;; I

I -~ - a : I, :~ '-l. ,

.s s :I ~ -S,! J

I 1

Gra t ico 2 .4

",,·,IIW_.·

Con alguna frecuencia el investigador desea, como ya 10 dijimos, com-

parar el efecto de dos tratamientos diferentes sobre alguna caracteristica

de las personas que intervienen en el experimcnto (par ejemplo, las

actitudes hacia los derechos humanos). En tal caso, uno de los tratamien-

tos (por ejemplo un video) se aplica, digamos, al grupo experimental; el

otro tratamiento, se aplica al otro grupo, el de control (podria ser, un.

trahajo de discusion de las personas sobre los derechos humanos).

Desde Iuego, podrfan emplearse en el experiment» mas de dos grupossi son mas de dos los tratamientos a emplear,

2.3, La Encuesta Social.

La encuesta social es, tal vez , el tipo dc investigacion cuantitativa mas

conocido y de mayor uso en las ciencias sociales yen la educacion. Dc

manera general podemos definirla como un conjunto de tccnicss

especfficas destin adas a recoger, procesar y analiz ar caracteristicas

=vanahles-, que se dan en personas de un colectivo e1egido por elinvestigador.

Son numerosas las informaciones que se pueden recoger con la encuesta

social entre las cuales se destacan caracteristicas demogdficas (edad,

sex0, estado civil , etc.); sod o-econo micas (oeupacion, ingreso, escolari-

dad, etc.), conductas y actividades (participacion comunitaria, habitos de

Iectura, etc); opiniones y actitudes (juicios, motivaciones, valoraciones,

evaluaciones, etc.). En todos los cesc« de aplicacion de la encuesta,

la recolecci6n de informaciones como las sefialadas Y otr as se haec

mediante el uso de un cuestionario que las personas contestan direc-

tamente (cuestionario auto-administrado) 0 que responden en entre-vistas individuales.

Como otros tipos de investigacion, la encuesta puede estar al servicio .

di'"objetivos descriptivos (encuestas descriptivas) 0 al servicio de obje-

tivos explicativos (encuestas explicativas). Tambien, con igual s ignif i -

cado que Ie dimos a los terrninos sincronico y diacr6nico al presentar

una de las clasificaciones de las investigaciOIles, se distinguen aqui

eneuestas seccionales y encuestas longitudinales, respcctivamente.

La encuestn social sera tratada en detallcs en el modulo destinado a

presentar las tecnicas que se utilizan en el estudio de la comunidad.

Par cl momento, a mancra de antidpo, damos algunos parrafos de un

estudio en el cual lo s invl~stigadore8 utilizaron este tipo de investigacion,



"La presente investigacion corresponde II estudio de seguimiento

(encuesta longitudinal) de caracter explicativo. En el analizamos el

proceso que transcurredesde el momento en que un grupo de jovenes

de sectores popularesestaban terminando su educacion media, hasta

aproximadamente un afto despues de 8U egreso . . . El estudio es de

caracter explicativo'porque intenta analizar muchas interrelaciones

(entre variables) para 10 cual utilizamos algunas tecnicas estadfsticas.

Ademas es explicativoporque intentamos comprender el fenomeno

en estudio desdeuna perspectiva de Is reproducci6n y transmision

cultural. EI instrumentofue un cuestionario administrado directamente

en los establccimienos que reci gia informaci6n especifica sobre:

- - I de n t if ic a c io s deljoven

._ Nivel·socio~con6mico

- Medio ambi~nteescolar

- Medio amhientefamiliar

- A sp ir ac io n es educativo-laborales- Expectativas

(siguen luego otras caracterfsticas que los autores consideraron en elmarco teorico de su estudio). .

Luis. E. ~onZalez y Salomon Magendzo, Despues de la Edueacion

Media Exito 0 Fracaso?, Santiago, PIlE, 1986, pr.77, 78, 82.

•, ,•

Lea al finalde esta Unidad, la seleccion de Joaquin Aguirre

-"Analisis deactividades ... -" que ejemplifica con mayores

dctallcs U na encuesta social.

2.4. Estudios Cuantitativos con datos secundarios.

Tanto las investigaciones experimentales como la encuesta social

trabajan con datos primarios, vale decir, recogidos directamente por

el investigado- para su procesamiento y analisis , Hay otros estudios

en los cuales se utiliza informacion ya recogida y procesada en algim

grado como laconstituida por datos que recogen las oficinas de estadfs-

tic as y censos , Estos datos sirven de base para buscar descripciones

y relaciones de variables segUn los objetivos que el investigador pudo

p~oponersc;. por ejemplo, la distrihucion del analfabetismo en las

diversas rc~ones de un pafs; los niveles de escolaridad de 1. . pt\nonas

que se desempefian en divers as ocupaciones: la correlacion entre niveles

de escolaridad y niveles de salario; los niveles de escolaridad entre

grupos de edad de la poblacion desocupada y muchos temas de inves-

tigacion, Un uso sen cillo de datos como los mencionados se ve' en el

cuadro que sigue:

PROMEDIO DE ESCOLARIDAD DE LA POBLACION CHILENA:

1981

Poblacion Promedio de Escolaridad

- Pohlacion de 12 afios y mas

- Poblaci6n en la fuerza de trabajo

(ocupada y desocupada)

- Poblacion total

7,5 afios

7,0

6,1

Fuentes: INE, Encuesta N acional del Empleo; Ministerio de Educac ion

PUblica, Estadfsticas sobre matricula. La elaboracion de

los datos es del estudio.

Guillermo Briones y otros, Desigualdad educativa en Chile, Santiago,

PIlE, pag. 15.

2.5. Confiahilidad y V<ilidezde Ia Investigaeion Social.

Los conceptos de validez y confiahilidad son dos importantes criterios

que se utilizan en la investigacion cuantitativa en relacion con sus

resultados y con algunos de los instrumentos que utiliza para la reco-

leccion y medicion de informaciones.

EI termino validez se utiliza para referirsc a la exigencia segUn la cual

10 que se dice en una investigacion acerca de las caracterfsticas de los

objetos estudiados se dan, realmente , en esos objetos: por su lado, de

manera complementaria con la validez , el termino confiabilidad sc

refiere al grado de confianza con el cual podemos aceptar los resultados

que un investigador presenta al terminar su trabajo. En otras palabras:

Ia confianza, basada en las pruebas que el investigador da, que los

resultados entregados pudieran ser tambien obtenidos por cualquier

otro investigador que actuara de acuerdo con las normas de toda

investigacion social, de modo que no sean tomadas como afirrnaciones

particulates de ese inveatigador, como sus puntos de vista individuales,



En la invcstigacion experimental y en aquella que detecta relaciones

entre variables, tiene especial importancia el control de variables que

puedan interferir en las variaciones que la variable independiente puede

producir en la variable dependiente. Si las variaciones en esta ultima

pueden ser atribuidas a la variable independiente fie dice que el experi-

mento 0 el estudio tiene validez intema. Por ejernplo, si se hace un

experimento para probar una hipotesis sobre la exposicion de un video

en las actitudes sobre la drogadiccion y Be encuentra que sf se observan

resultados posit ives, el investigador debe preguntarse y trata de controlar

o tras variables que pudieran influir en esc resultado, como la Iectura de

art iculos de revistas, conversacioncs con los padres, con otros profeso-

res, etc., ya que cualquiera de estas circunstancias pudo ocurrir durante

la realizaci6n del experimento.

Los conceptos de validez y de confiabilidad referidos a los instrumentos

para la recoleccion y la medicion de variables quieren decir, respective-

mente, que esos instrumentos miden 10 que B e desea medir (por ejemplo,

actitudes tradicionalistas) y que si ese ins trum ento se aplicara ell otras

oportunidades, en las mismas condiciones de su primera aplicacion,

daria los mismos resultados (si una persona obtuvo un puntaje de, pordar una cifra, dc 18 en otra aplicacion dcberia tenet un puntaje muv

semejante) .

AUTO-EVALUACION

No.6

Responds la s siguientes preguntas relacionadas con el contenido del

capitulo dOB que acaba de estudiar.

1. Que es una investigaci6n cuantitativa?

2. A que se da el nombre de variable en unainvestigacion?

3. Que caracteris ticas t ienen la variable indepcndiente?

4. Que es una definicion operacionalr

5. Que perrni ten estableccr las investigaciones y disefios experimen-

tales?

6. Caracterice la encuesta social.

7. En que consiste una "mcdicibn antes" y una "rnedicion despues"?

8. En investigacion, a que se da ' el nornhre de "datos primaries"?

9. En el diserio experimental, a que se da el nombre de grupo de

control? -

10. Ou~, si~nifican los term inos confiahilidad y validez de una invest]-gacron:

Comparta y comente con sus compancros de curso sus respucstas

a las preguntas anteriores, Si no se encuentra satisfccho con

alguna de ellas , vuelva a rerasar cl capitulo.

~



ACTIVIDADES

No.6

1.Reflexione sobre su grupo de alumnos y haga un listad.o del ma_Y0rnumero de variables que eUos posean. Entrt eSBS variables sefiale

algunas actitudes de los alumnos de tipo gen~ral perman:nte

(ejempl0 "actitud sumisa") y o~r~s que .esten onen.tadas a s.l.tua-

ciones u objetos sociales especfficos (ejemplo, actitud hacia la

escuela).

2. Medite sobre su escuela y caracterice sus principales variables

como organizacion social.

Discuta cada una de estas actividades con compai'ieros de este

curso de capacitacion a distancia.

i'b#tec

--------~~~";','o r

CAPITULO 3

IN V ES TIG A CIO N . C U AL IT AT IV A S

Seguramente usted recordara que al exponer las diversas c1asificaciones

de la investigaci6n social y educativa, dijimos que una de ellas, de

especial reconocimiento en nuestros dias, es la que separa en dos grupos

segun se utilice de manera preferente 0 exc1usiva, informacion cuantita-

tiva 0 informaci6n cualitativa. Este es el origen de la distincion entreinvestigaciones cuantitativas y cualitativas, En esta seccion nos referire-

mos, de manera muy breve a estas ultimas, pues, tal como 10 harem os

con algunas de las investigaciones cuantitativas, tambien esta presenta-

cion 'de las investigaciones cualitativas seran ampliadas en otros m6dulos

del curso. Con estas explicaciones, digamos que aquf se presentara.la

investigacion-accion; la investigaci6n participativa, la investigativa, la

participacion etnografica y el estudio de casas. Todas eUas tienen

como caracterfstica comun referirse a sucesos complejos que tratan de

ser descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay, consecuente-

mente, una abstraccion de propiedades 0 variables para analizarlas

mediante teenicas estadfsticas apropiadas para su descripcion y ladeterminacion de correlaciones, Por 1 0 general, tamp.:~~o. se .utilizan

en este tipo de investigaciones instrumentos estructurados, como se

hace en la encuesta social con el cuestionario 0 con el uso de pruebas

estandarizadas en las investigaciones experimentales. Como veremos

en .su oportunidad, los instrumentos de mayor uso en la investigacion

cualitativa son la observaci6n, la entre vista en profundidad, relatos

e historias de 'vida, etc. Otras caracterfsticas se dieron al exponer el

disefio general de estas investigaciones en la primera unidad de este

modulo y ahi debe remitirse usted para tomarlas en cuenta. Pasamos

ahora ala expoaici6n prometida.



3.1. La Investigaci6n-acci6n.

La investigaci6n-accilm, de gran aceptacion entre los investigadores

que prefieren utilizar informaci6n cualitativa en sus estudios, dentro

de las caracterfsticas que destacamos en la seccion anterior, se ubica

entre los nuevos tip os de investigaciones que se realizan desde hace

relativamente pocos afios en America Latina. Si bien existen diversas

caracterizaciones de la investigacion-accion podemos elegir los siguientes

rasgos comunes que se dan en la mayoria de ellas:

a. La investigacion-accion es, eminentemente, una investigaci6n aplicada

destin ada a buscar soluciones a problema's que un grupo, una comuni-

dad, una escuela, experimenta en su vida diaria.

b. Eli la busqueda de soluciones =proceso que implica una forma de

cambio social- participan investigadores y personas que son direc-

tamente afectadas por los problemas sociales a investigar (la falta de

un puesto de salud; de una escuela: de agua potable, etc.)

c. Durante todo el proceso de la investigacion se busca de manera

conjunta, la definicion de los problemas y las estrategias para resolver-los.

d. Tanto el enfoque de los problemas como las actividades a realizar se

hacen dentro de la cultura y praetica cotidiana de los miemhros de

la comunidad. Se hace, de este modo, un rescate, del saber popular

que se ha ido acumulando en una larga experiencia social, (Grafico

2.5)

•ILea detenidamente, en las lecturas complementarias, al

articulo de Nelly Stronguist en el cual sehace una comparacion

entre las investigaciones tradicionales y la investigacion -

accion. Tome nota de sus lecturas. ,•

. . . . . " ... .

. ...

, . ' • •• ' ~ : ' : < ~ •

, , ' , ! : ' ' f iJ5: '; '

. ',:'; ',i}i);; 'ca SQ / tJ f i6 J1 (J $ ' ,"'r ~. s I ~

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- . . . . . . . . . . . . . -

@ La Invet t igac i6n Participativa.

Este tipo de investigacion cualitativa tiene muchas semejanzas con la

.'l ~

, , ,"

'" Combina· tJeciones de "



investigacion-aocion de tal forma que actualmente se habla, de manera

ma apropiada, de investigaci6n.acci6n-participativa. Podemos definirla

as!:

a. La investigacion participativa es una forma de indagacion que

combina, de manera interrelacionada, acciones de investigacion y

acciones educacionales.

b. EI problema a resolver tiene su origen en la misma comunidad.

c. EI prop6sito basico en Ia busqueda de solucion a ese problema

consiste en mejorar el nivel de vida de las personas involucradas.

Por esto, este tipo de investigaciones se realiza, con mayor freeuencia,

en grupos pobres 0 marginales de la sociedad que, en una forma u

otra, viven en situaciones de dominacion.

d. La solucion de los problemas requiere que las personas tomen con-

ciencia de sus situacion, se movilicen y organicen de tal modo que

puedan emplear en mejor forma sus recursos y capacidades.

e. La comunidad 0grupo debe participar en todo el proceso de la inves-

tigacion y debe tener el control de todas las actividades que serealicen

en ella.

f. En ese proceso, desaparece la separacion rigida entre investigadorescomunitarios e investigadores externos. (Grafico 2.6)

Como 10 dice un investigador que ha trabajado en este tipo de investiga-

cion:

"N 0existe un modele unico de investigacion participativa, pues setrata,

en verdad, de adaptar en cada caso el proceso a las condiciones particu-

lares de cada situacion conereta (los recursos, las limitaciones, el contexto

socio-polttico, los objetivos perseguidos, etc.) Su metodo, por 10

tanto, debe ser adapt ado a cada proyecto especifico "

Guy Le Boterf', "Pesquisa participante y reflexiones metodo16gicas",

en Carlos Rodriguez Brandao Repeneando a pesquisa participante,

1984, p.52.

3.3. La Investigacion Etnogritfica del Aula.

La investigacion etnografica del aula ha producido una amplia gama

de investigaciones sobre situaciones que se producen en el proceso

de enseiianza-aprendizaje (desde luego, este tipo de investigacion

cualitativa tienen otros campos de aplicacion, par ejemplo, en el estudio

de comunidades).

84

~~ " " . ; , fnvesf igr:Jcidt i y' de e M. . .: . ~ ; .t ."?

"acocon,,...'.

..'" " " , "

ElprobJemo fiene ' S I J ·• or/genen e/ mismo. . .

grupo .

La so/ucidn ' c le f p ro -.~:-.. . .

' . . biemo busco mejorar , ". . .e l n iv e/ d e vieJo de l

· 'grupo.

Invesf igaciOn"

~La so ltJc l6n_reqp iere

Porticipatlva . . . . concienflzoclon, or-. . .ganizae/on y movil!-

, "zoe/on.

ElgrlJPQ otectado. . . debe po r ti ci por -en. . .

to ao .e t p r o ce sodei nves t /gadan ~

. "

..

Oesoporece e/ des- .

. . / inc ieen tre ' inves f iga -. . . . . '

dores y m/e,mbrosdel g ru p o .. "

I

Grafico 2.6 :~

85

Se distingue por eluso principal que hace de la cbservacion. Su objetivo control en el aula. Las respuestas se abordan a partir del analisis de



de conocimiento consiste en obtener descripciones muy detalladas delas situaciones estudiadas, con registros muy minuciosos de =en 10

posible- todo 10 que sucede en elias. En una buena parte de las inves-tigaciones etnogrlificas, el investigador parte sin hipotesis especfficasprevias y sin categorfas pre-establecidas ' p a r a registrar 0 clasificar lasobservaciones. Esto con el proposito de evitar pre-concepciones quepueden llevar a observar solo ciertos sucesos y dar interpretaeiones

intencionadas. (Grafico 2.7)

•,Sobre esta forma de iniciar una investigacion etnografica,

'usted deberia recordar 10 que se dijo en la primera unidad ,sobre el denominado "Capital intelectual de base del investi-

gador" Podria ser util que usted releyera esos comentariosque, en definit iva afirman que no sepuede hacer investigacio- •

nes desde "un vacto de formacion",

, Como se ha dicho en paginas anteriores, en otros modules se haraj un desarrollo de las investigaciones que hemos presentado en esta

Unidad, tanto las de 'tipo cuantitativo como cualitativo. Sin embargo,I como ya 10 hemos hecho con otras investigaciones, aqui Ie damos, una pequena seleccion de una investigacion etnognifica en una cscuela

de enseftanza hasica en Chile.

"Nuestro enfoque de analisis de la labor pedagogica desde la perspective, del genero, parte del supuesto que hombres y mujeres debido a su socia-

lizaci6n y a diferentes funciones familiares, tienen modos diferentes

, de aproximarse a la realidad, formas distintas de vivir e interpretarlu experiencias y que esto condiciona su actuar en el aula. Buscamos

eonocer los modes diferenciales con que maestros y maestras actuanen la sala de clases y en la escuela de acuerdo a la asimilaci6n particu-

lar que hacen de la pertenencia socio-econ6mica de sus alumnos, delas normas de 1a escuela, de los planes y program as, de las relacionescon los colegas, las autoridades, etc. Para nosotros se trata de descu-hrir formas distintas de vivir la realidad que permitan enriquecer lacomprensi6n de los fenomenos sociales, en especial de la educacion.

Especialmente buscamos conocer los aportes desde uno y otro sexo

al proceso de transmiaion cultural de la escuela .

Es importante destacar que nuestro estudio tiene un enfoque cuali-

tativo mediante el eual procuramos doeumentar las formas en queprofeaoru y profelorea implementan una determinada ideologia de

,,,,Ml$.'t I if "

los discursos elaborados por los docentes, de la distribucion de los

tiempos en la hora de clases y de la caracterizaeion de los esti los derelacion pedagogica de los alumnos".

Cecilia Cardemil, Viola Espindola y Johanna Filp, "Significado delas practices disciplinarias de profesoras y profesores de una escuela

basica popular", en Alfredo Rojas, compilador Diferentes 0 deaigua-lea?, Santiago: CIDE, 1988, p.p .13, 15.

I tWeshgqcidn

etnogrof fca

del Aula.

Gorac/ens/leas del esce-

n a r i o f/slco. (ampl i lud,

I luminociOn. decorocldn,"'etc.) "

Coroc /ens t l cas de los

m ;emb ro s d el g ru p o.

(edod, se xo, e t c. )

Ubicocion espocial de

lo s membros del gru-

oo . (d/agromas)

Secuencia de socesos.

(qu len habla pr/mero,

q u l e n despues)

Inter(JCciones y reaccio-nes de los memorosdel gru po.

otros aspectos.

Grofico 2.7

Observociones

de Ia ttlltufa

del gtupo.. '

Vamos a pasar ahora a la presentacion de la ultima investigacion cuali-



tativa que hemos elegido para esta Unidad, el estudio de casos.

3.4. EI Estudio de Casos.

EI tipo de investigacion denominado estudio de C880S esta constituido

por investigaciones de sucesos que se haeen en uno 0 en unos pocos

grupos naturales, como puede ser una comunidad, una escuela 0 con-textos similares. Debe tenerse en cuenta que en estos estudios no

excluyen el uso de informacion cuantitativa, si bien el objctivo generalde describir en la mejor forma posible lacomplejidad y diversidad dcsituaeiones y procesos que se dan en el grupo estudiado hace necesarioemplear, de preferencia, informacion de naturaleza cualitativa obtenida

con las tecnicas mas apropiadas para ello, como es la observacion, laentrevista en profundidad, etc. Por lascaracterfsticas que hemos anotado,

usted podra darse euenta que algunas de las investigaciones cualitativasque fueron presentadas anteriormente constituyen estudios de casos.

Sin embargo, no todo estudio de caso es, por decirlo, una investigacion

=accion 0 una investigaci6n participativa en cuanto no cumple con

todas las exigencias que piden estos tipos de investigacion,

Desde el punto de vista metodol6gieo el gran problema que presentanlos estudios de casos es la limitacion que tienen en relacion con la

posihilidad de generalizar los resultados que se obtengan, como preten-

der que tales 0 cuales caracteristicas que se encontraron en tal 0 eualescuela se dan tamhien en otras eseuelas? Aqui solo podemos deeir que

o bien un estudio de casos sirve de investigaci6n exploratoria 0bien laextension de resultados a otros casos similares al estudiado se basa en

generalizaciones que tienen el riesgo de no darse 0 darse de maneratotalmente diferente a aquella encontrada en los casos estudiados.

Vamos a terminar estem6dulo con una importante observacion 'sobre la elasificaeion que hicimos en la segunda unidad segUn la '

cual se distinguen investigaciones cuantitativas y cualitativas. En:

verdad, esta es una concesion que -hemos hecho a una practica:actualmente muy en uso, ,pero que no apunta a una diferencia

eseneial entre tipos de investigaci6n. Si apunta directamente a,esa diferencia la funcionultima que unos investigadores y otros

Ie asignan al proceso de investigaeion. Para unos, ya sean investi·;

gadores que utilisan informacion cuantitativa 0 cualitativa, esa

:funci6n'Consiste en explicar los sucesosa los que sedirigeeseproeeso,I~""" inMli tm . te" , re lu ienea"Mf lnera le i ':0 mediante I.refe~"Caeto-,

, , ~" "" " • ' ~ ul <

res' "causales" de muy diversa naturaleza. Para otros investigadores,

. que .privilegian.el usode ,inve!!,1:lg!qj6nualitativa la funcion terminalde la investigacion .consiste en comprender el sigriiflcadoqueo;'ta's'

personas le dana su cQndu~ ya - I a conducts de las personas qu e

actuan en su medio.D, como sedice t amh ien , en interpretarias. Talesinvestigadores no se preguntan qu6factores explican tal 0 cual

suceso 0 como se explica, si nofocalisan su preocupacion investi-

gativa enpreguntas comojstasquepiensan las personas sobresua

vidas, sobre la vida de sus hijos, sobre Ia escuela, sobre Ia pohreza,"etc.?

En el fondo de esta difereneia entre investigadoreseata Ia I'Cffere~:'

a distintos paradigmas, es decir, a diferencias en . la .concepciQ~ I:lasociedad y de lamanera mas apropiada para estudiarla, Aqu i s(')f(), '

podemos hacer esta breve meneion, pues au tratamiento est4:fueti:,delalcance de este curso. . .. ,.".

" " " I i 1 .' if !F 4 il .



AUTO-EVALUACION

No.7

Respond-a' las'siguientes preguntas, relacionadascon el contenidodel capitulo que aeaba de, estudiar.

1.Q u e es una investigacion cualitativar

2. ~Uliles son las principales caracteristicas de la investigacion=accion?

3. Senale las caracteristicas mas importantes de la investigacion

participativa.

4. Por que se caracteriza la investigaeion etnografica?

5. En que consiste el estudio de casos?

6. Cual es el criterio esencial para diferenciar las investigaciones

educativas, que se impone sobre el criterio cuantitativo-cualitativo?

Analice sus respuestas con los compaiieros de curso. Si encuentra

dificultad para responder algona de ellas, vuelva a leer cuidadosa-

mente el capitulo.

90

ACTIVIDADES

No.7

1.Con base en una segunda Iectura del articulo de Nelly Stronquist

sobre la investigacion-aecion, haga un resumen de Domas. de una '

pagina de sus principales conceptos.

"

2. 'Revise los resultados' d e , las actividades ~ 0 .5 de b . primera unidad.

,Precise abora,el tipo .de investigacion masaprppiado a tales:,problemas y a sus ohjetivo&. Justifique esaelecci6n.

Confronte sus actividades con compafieros del curso.

. .

91

·.'M.. . A . .il;

2. Presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematisa,

clasifican y relacionan entre sf los fenbmenos pertinentes.

3. Resume los hechos en: a) una generalizacibn empirica y, b) Sistemas



GLOSARIO

Actitud: Predisposicion a actuar de manera caractertstica en ciertas

circunstancias.

Confiabilidad: (En investigacion). Grado de confianza con el cual

se puede aceptar los resultados de una investigacion.

,

Hipetesisr Suposicion sobre las caracterfsticas que posee algiln feno-

meno de la realidad, 0 sobre sus relaciones con otros fenomenos,

Investigaciom Creacion de conocimientos que se expresan en los

resultados 0 conclusiones a los cuales llega el investigador con sutrabajo, Es una observaci6n selectiva y focalizada, por tratarse de

la husqueda de informacion esencial ya sea sobre un fen6meno (hecho

o proceso) 0 sobre una materia, siempre desde una comparacion con

un marco de referencia, ya sea constitufdo con experiencias anteriores

o por una conceptuaci6n 0 una teoria y siempre por medio de un

rnetodo, mas (cientifico) 0 menos sistematizado. (Schutter, 1981).

Paradigm a: Es la mcjor construcci6n teorica alcanzada que cxplica

la mayor parte de los hechos 0 procesos observados, En tanto que

puede ser superado, el paradigm a tiene en sf una connotacion dinamica,

(Kuhn,1975).

Problema: (de investigacion). Situacion desconocida que rcqUlcre

una respuesta adecuada en terminos del logro de conocimientos que

no 5etenfan antes.

Teoria: La teorfa es un instrumento de la ciencia que:

1.Define la orientaci6n principal. de una ciencia, en cuanto indica las

clases de datos que se han de ahstraer.

92

de generalizaci6n.

4. Predice hechos, y5. Sen ala los puntos claros que hay en nuestro eonoeimiento. (Goode y

Hatt).

Validez: Exigencia segUn la cuallo que se afirma en una investigacion

aeerea de que las caracteristicas de los objetos estudiados se den,

realmente, en esos objetos.

Variable: Propiedadcs de los objctos 0 sucesos a investigar quc apareeen

en grados 0modalidades diferentes,

Concepto: Elemento clave de la investigacion. La conceptualizacion de

un fenomeno se logra a traves de la determinacion de sus propiedades

inherentes, que se pueden describir a traves de sus semejanzas, diferen-

cias, asociaciones ylo reforzamiento.

93

- . iii



BIBLIOGRAFIA

Ademas de la indicada en la Primera Unidad:

- Goode, William J. y HaU, Paul K. Metodos de Investigaci6n Social.

Edit. Trillas, Mexico, 1976.

- Kuhn, Thomas. La estructura de las Revoluciones Cientificas. F.S.E.,

Mexico, 1975.

- Shutter, Anton de. htvestigaci6n participativa: una opcion metodolo-

gica para la educacion de adultos. Crefal, Mexico, 1981.

94

LECTURAS

COMPLEMENT ARIAS

95



TEORIA DEL DESARROLLO

INTELECTUAL

Jean Piaget

(Resumen)

Tornado de Guia de Trabajo de Ministerio

de Educacion, Sistema de Mcjoramiento y

Adecuacion Curricular (SIMAC),

Guatemala. Guatemala, 1988;pp.35-39

97

Las ideas que Jean Piaget nos entrega en relacion con el desarrollo

intelectual del nii'l.o y del adolescente, producto de su larga investi-

gacion experimental en equipos de trabajo, junto a la de otros autores,

estadio como estructura cambiante en 8U contacto can el mundo

exterior, estableciendo un continuo de Iinteligencia.



son un gran aporte para todo educador dispuesto a incursionar en el

conocimiento constructive.

El proceso ensefianza-aprendizaje eentrado en el alumno mas que en

el docente, signifies para este ultimo poner a dis posicion del nifio,

oportunidades reales de experienoias de aprendizaje, a traves de las

cuales el sea el propio constructor de sus conocimientos.

Es a partir de esta eentralidad edueativa, que el profesor requiere de

una fuerte fundamentacion psicologica, que 10 oriente en las €:tapas

del desarrollo del pensamiento de sus alumnos, asi como en la natura-

leza de los procesos de aprendizaje, para poder disponer con acierto

los materiales y tareas estimulantes, con las que el alumno interactue

tras ellogro de sus conocimientos,

Si para Piaget existe el aprendizaje cuando las estructuras logico-menta-

les de nivel interior y las condiciones medio ambientales posibili tan

difereneiar: los .hechos, las cosas, el tiempo, el espacio, etc., en el

nifio ocurrira el crecimiento intelectual interior si el profesor facilitala s condiciones medio amhientales necesarias a un aprendizaje deter-

minado, mas que si este ensefia 10 que hay que hacer 0saber.

EI profesor que concentra el saber precisa de grandes pasos para ensefiar

pues el ya maneja la informacion necesaria y el alumno solo la reproduce.

EI profesor que facilita el aprendizaje neeesita concatenar pequeiios

pasos secuenciados que el alumno dara tras el logro de operaciones

activas que luego de organizadas produciran su desarrollo intelectual.

Proceso indudablemente mas largo pero solido, que conducira a un

conocirniento no transferido, sino realmente alcanzado.

Los principales perfodos del desarrollo intelectual &egOnJean Piaget.

Piaget distingue tres perfodos principales en los que el desarrollo

cognoscitivo es cualitativamente diverso, con algunos subestadios

en eada uno de ellos.

La subdivision de estadios son solo una forma de facilitar el estudio

teorico, mas que la subdivision cronologica, interesa el concerto de

98

A Primer Periodo: Inteligencia Sensomotriz.

EI primer periodo va desde el nacimiento hasta la apancion dellenguaje,

comprende aproximadamente los 18 primeros meses de vida. Es el

periodo del desarrollo mental, comienza con la capacidad para experi-

mentar los reflejos y termina euando ellenguaje y otras formas Bimbo-

licas de representar el mundo aparecen por primera vez.

Toda aceion que el nino realice en este periodo, le servira de base a

todos los progresos cognoscitivos posteriores, es par ella que este

periodo es de fundamental importancia.

Este periodo esta dividido en seis subestadios:

Subestadios 1 Y 2: Ejercitacion de reflejos reacciones ciclicas primarias.

La tendencia a repetir acciones reflejas y a asimilarles nuevos objetos

aparece en el lapso de una hora a partir del nacimiento. Antes de fina-

lizado el primer mes que es aproximadamente 10 que dura el estadio1 se han formado ya una serie de esquemas de aceion de ese tipo.

En el e8tadio 2: La nueva capacidad para seguir los objetos con la

vista permite a los bebes explorar los alrededores. En este estadio

aparecen nuevas actividades que no derivan directamente de reflejos,

los ninos comienzan a coordinar los movimientos del brazo y de la

boca, 10 que les permite por ejemplo: chuparse los dedos a voluntad.

Piaget llama a estas actividades la s primeras adaptaciones adquiridas.

La vista y el oido estan tamhien coordinadas a los cielos de accion

de este tipo es a 10 que Piaget llama reacciones cfclicas prim arias.

Subestadio 3: Las reaeciones cfclicas secundarias.

Las reacciones cielicas secundarias son movimientos centrados en un

resultado que se produce en el medio exterior, con el solo fin de man-

tenerlo. Ejemplo: cuando se le da un nuevo juguete y el nino obtiene

un resultado satisfactorio, trata de reproducirlo.

Subestadio 4: Coordinacion de esquemas secundarios.

99

Lo importante de este pedodo es que el nino ya no trata solo de

repetir 0 de prolongar un efecto que ha descubierto u observado casual-

mente, sino que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura

El segundo periodo abarca desde aproximadamente los 18 meses

hasta alrededor de los 11 0 12 afios y consiste en Ia preparacion para

las operaciones concretas con clases, relaciones y numeros y la realiza-



lIegar a el por diversos medios intermediaries: por ejemplo, si un nifio

quiere alcanzar un juguete que esta sobre la cama a eierta distancia de

~I, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo, hala la

cubrecama para atraer el juguete haeia el.

Subestadio 5: Reaeciones cIclicas terciarias,

En este estadio el nino se acomoda a situaciones nuevas y repite las

acciones experimentadas pero introduciendoles variantes.

Cuando juega, repite acciones y usa ruidos en forma reiterada, repite

los movimientos requeridos para mantener el equilibrio e introduce

variantes en sus juegos.

Subestadio 6: La invencion de nuevos medics por via de combinacio-

nes mentales.

En el sexto estadio; el nino comienza a inventar al mismo tiempo que

a descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoriomotor con comhi-naciones mentales que Ie dan inmediata solucion a los problemas; es

decir, comienza a ser capaz de representar mentalmente el mundo

exterior en imageries, recuerdos y sfrnbolos que puede comhinar sin

necesidad de m a s acciones ffsicas.

EI juego se torna simbolico pues los nifios simulan ahora acciones

o hacen que sus juguetes las ejecuten_

La nueva capacidad de representacion mental desempeiia tambien

un papel importante en el desarrollo del pensamiento conceptual,

1 < : 1 punto sobre el cual Piaget haee mas enfasis es la importancia d e

las actividades de cada nino y su aptitud para organizarlas en relaeion

con las oportunidades que se le ofrecen en su amhiente, Esto signifies

que un nino de un medio estimulante, rodeado de adultos 0 de otros

nifios que juegan con el, enriqueciendo sus experiencias y ayudandolo

a organizarlas, sera mas adelantado que los nifios cuyo ambientc es

menos estimulante y que reciben cuidados insufieientes.

B. Segundo Periodo: Inteligencia representativa,

100

cion de ello.

Este periodo se dub divide en:

b.1. Suh-periodo preoperatorio,

Este pertodo va desde los 18 meses aproximadamente hasta

alrededor de los siete afios y comprende dos estadios:

b.1.1. Estadio pre-conceptual.

Inmediatamente despues del periodo sensoriomotor, hasta

alrededor de los cuatro afios, se presenta otro estadio del desarro-

llo en el que el pensamiento si bien es representativo, no es aim

conceptual,

EI nifio pequeno no puede aim eomprender como se forman clases

ni ve relaciones internas entre ellas; pero ve, por ejemplo, semejanzas

entre las nubes y el humode una pipa, 0agrupa cosas porque significan

algo para el sin atender instrucciones.

El pensamiento del nifio desviado haeia su propio punto de vista y la

tendencia a verlo todo en relacion consigo misrno es a 10 que Piaget

llama "pensamiento egocentrico ",

Atrihuye vida y sentimientos a todos los objetos primeramente y mas

tarde solo 10 hace con aquellos que se mueven. Cree que las cosas

naturales son hechas por el hombre y que pueden ser influenciadas

por sus deseos.

Durante este estadio, el monologo representa un papel importante

en el pensamiento de los pequenos,

Hacia el final del estadio preconceptual, el pensamiento de los niiios

alcanza un punto de desarrollo que los capacita para dar las razones

de sus creencias. Su pensamiento se mantiene egocentrico pero llega

a algunos conceptos verdaderos.

b.1.2. Estadio Intuitivo.

Va aproximadamente desde los cuatro afios y medio hasta

los siete afios, En este estadio se produce una evolucion que

101

permite a 108 nitlo8 comenzar a dar las razones de 8UScreencias

y acciones, asf como a formar algunos conceptos pero su pensa-

miento no es aiin operativo. Todavia no pueden hacer compara·

dad para ver reglas generales 0 admitir suposiciones, aSl como para ir

mas alia de los datos conocidos 0 para imaginar nuevas posibilidades

o nuevas explicaciones.



ciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en

forma praetica.

Debido ala falta de representacion mental, su pensamiento esta dominado

por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad

tfpica de 1a percepci6n.

Durante el estadio intuitive, los juegos de simulaci6n comienzan ahacerse cada vez menos frecuentes.

En vez de usar una cosa para representar a otra en la fantasia, los

nifios empiezan a imitar la realidad, representan escenas de la vida

familiar con mufiecas y en juegos colectivos imitan acontecimientosde la vida familiar.

De las observaciones hechas en este estadio, Piaget eonc1uye que 1a

formaci6n de imagenes mentales u otra representacion de los cuerpos,

es el resultado de la abstraccion de las propiedades de diehas formas

mientras el nino manipula los objetos.

B.2. Sub-pet1odo de las Operaciones Concretas.

Este periodo abarea desde alrededor de los siete atlos hasta la

adolescencia. Comienza cuando la formaci6n de clases y series

se efectua en la mente, es deeir, cuando las acciones fisicas empie-

zan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones.

La diferencia en el proceder de los nifios que han alcanzado este estadio

con respecto a los anteriores es evidente. Los nifios cuyo pensamiento

es operative, ordenan rapidamente, completan series, seleccionan,

clasifican y agrupan teniendo en cuenta varias caracterfsticas a la vez.

AI comienzo del periodo coincide con la edad en que el egocentrismo

disminuye sustancialmente y en Ia que la verdadera cooperaci6n con

los demas reemplasa at juego aislado, Pero a pesar de sus avances, el

pensamiento concreto muestra algunas limitaciones, estas se manifiestan

en las dificultades de 108 nifios para tratar problemas verbales, en sus

actitudes respecto a la s reglas y sus creencias acerca del origen de los

objetos y los nombres, en su pro ceder mediante el ensayo y el error

en lugar de construir hipotesis para resolver problemas; en su incapaci-

10 2

Durante este periodo disminuye aim mas el numero de los juegos

simbolicos y desaparecen los compaiieros imaginaries, pero ha y una

evolucion hacia la representacion teatral.

c. Tercer Periodo: EI periodo de las operaciones form ales 0abstractas.

Este periodo abarca desde los 11 a los 15 afios y se diferencian enel dos suhperiodos:

a. De la organizacion,

b. De realizacion de combinatoria y de grupo.

En este perfodo el nino piensa mas alia de la realidad, es capaz de usar

conceptos verb ales en reemplazo de los objetos concretos y establecer

relaciones. Entiende y aprecia abstracciones simbolicas y conceptos

de segundo orden (conceptos sobre conceptos),

Piaget utiliza la nominacion de pensamiento hipotetico educativepara descubrir las operaciones mentales de los adolescentes y adultos.

En estas operaciones form ales se parte de una hipotesis para alcanzar

deducciones logicas, 10 que le permite resolver un problema fundamental

a traves de la creaci6n de un conjunto abstracto.

Otros alcances de importancia en el desarrollo de la inteligencia.

Piaget concibe la inteligencia como un proceso constante de adaptacion

y organizacion.

En la adaptaci6n se suceden adecuaciones permanentes entre elambiente

del cual se asimila y el organismo que produce acomodaciones intemas

de acuerdo a 1 objeto que asimila.

Cuando existe equilibrio entre la asimilacion y la acomodaci6n, Piaget

habla de inteligencia adaptada, adaptaci6n inteligente; adaptaci6n 0

inteligencia.

La organizacion se produce con una ordenacion de esquemas mentales

inteligentes a traves de program as 0estrategias que la persona produce

103

en su interaccion con el ambiente. La inteligencia adulta sera una

forma superior de equilibrio entre las estructuras congnoscitivas.

2. Las nociones de eonservacion, seriaeion, velocidad y elase. Formas



de estimulacion,

AI considerar los factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia

se demuestra el papel preponderante que tiene la interacci6n con el

ambiente.

El contacto directo que el nino tiene con los objetos que 10 rodean a

partir de las primeras horas de vida, es 10 que favoreee el conocimientofisico de estas, Estas acciones constituyen la raiz de la cual provienen

actividades fisicas mas com plejas como agrupar, ordenar, colocar en

correspondencia, etc. Asf, en la medida en que estas se van asimilando

y acomodando se forman nuevas estructuras intelectuales que implican

para el nino 1a conquista del pensamiento logico matematico,

Ahara bien, la adquisicion de las nociones en este ambito se yen favore-

cidas si el nino es estimulado a traves de actividades apropiadas.

EI metoda para esto consiste, como 10 sefiala Mandolini Guardo en

"buscar razones a-las opiniones y juicios infantiles. Incluye conversa-

ciones con cada nino (es un metoda individual) que varia segUn lasrespuestas logradas", a partir de las cuales es posible desentrafiar las

verdaderas relaciones que el nifio establece tratando de llegar a la

solucion de un problema.

Es necesario destacar que se trata de un metodo que se caracteriza

por la "reflexibilidad" ya que el examinador no tiene preestablecido

un grupo de preguntas con las cuales enfrentar al nino, Por el contrario,

la idea es indagar las reacciones espontaneas del pequeno, planteando

sobre la base de estas, las correspondientes interrogantes que serviran

exclusivamente para este caso y que, por 10 tanto, no podran ser aplica-

das en otro nifio.

El examinador juega un doble papel can este metodo, Inicialmente deja

que el nifio actue Iihremente y luego se desempefia como observador

participante, motivando at nifio para que llegue, sobre la base de sus

razonamientos, a la conformacion de respuestas que permitan reconocer

el tipo de pensamiento que sus estructuras han alcanzado.

A modo de ejemplo se entregan algunos eventos de estimulaci6n para

ninos entre 5 y 6 anos, teniendo como marco de referenda los estudios

que en este sentido realize Jean Piaget.

104

usa DE COMPUTADOFtES Y LOGO

EN UNA ESCUELA DE L/, ZONA RURAL

Carlos A. Rojas Cortes

Tornado de una publicacion de igual nombre

del Instituto SER, Bogota- Colombia, 1985.

pp. 1-9.

105

No se exagera si se afirma que durante los 61tim08 afl.08Be han realizado

cientos de investigaciones tendientes a determinar el impacto de las

ayudas audiovisuales en aspectos tales como rendimiento academico,actitudes de los estudiantes, motivaciones y, en general, su imp acto en



CAPITULO I

INTRODucelON

N eces idad del Estudio.

Durante las ultimas decadas, diferentes innovaciones tecnologicas

han sido utilizadas directa a indirectamente por los sistemas educa-

tivos. Dentro del grupo de las llamadas "ayudas audiovisuales", el

material impreso (cartillas, folletos, laminas) han tenido gran divul-

gacion a nivel nacional. De igual forma, es indudahle que el televisor,y el radio, asi como las calculadoras de bolsillo, las grabadoras y los

proyectores son elementos tecnologicos que en mayor 0menor gradohan sido utilizados en el amhiente escolar.

El contacto del educando con dichas tecnologias se ha realizado prim Or-dialmente de dos formas:

1. Directamente en la institucion educativa que ha tenido los recursose infraestructura para adquirirlas: 0

2.A traves del mundo familiar 0 social en el que se desarrolla el estu-diante.

Es innegahle que el acceso a las innovaciones mencionadas guarda

estrecha relacion con la s condiciones socio-economicas de los educandosy de los plantcles.

No obstante la importancia que represents para el proceso ensefianza-

aprendizaje el uso de las "ayudas" mencionadas, en Colombia no ha

existido una politica investigativa que de forma explicita convoque al

estudio evaluativo de tan importantes herramientas,

106

la calidad del proceso enseftanza-aprendizaje. Desafortul!adamente, lasinvestigaciones a las que se hace referencia se han realizado en otrospafses, Salvo algunos casos aislados (tesis de grado), esta area ha sido

practicamente ignorada por investigadores, docentes y directives delsistema educativo colombiano.

La carencia de estudios en area tan importante ohedece a multiples

factores, entre los euales pueden mencionarse los siguientes:

1.Poca importancia asignada par los educadores y administradores a losavances tecnologicos en relacion con su incidencia en la educacion,

2.Dado que Ia erogacion que implica la adquisici6n de algunos elemen-

tos (televisor, caleuladora) no es considerable, se considera poco

relevante determinar el impacto que puede tener una inversionrelativamente medica.

3. Se ha asumido erroneamente que las innovaciones tecno16gicas

solamente producen ventajas y beneficios para el estudiante y laeducaci6n en general. Investigar en esta area, carece por 10 tanto

de sentido.

Si oonsideramos el computador como una de las innovaciones tecno16-

gicas m a s recientes y de mayor alcance, es evidente que este presenta

caracterfsticas muy especiales que 10 hacen diferente de otros adelantos

tecnol6gicos utilizados en el campo educative.

En este sentido, vale la pena mencionar que el costo .de esta tecnologia

es un factor que de hecho limita el aeceso de usuarios potenciales, En lao

actualidad, los computadores existentes eD: el mercado solame~te

pueden ser adquiridos por personas provemen~es de estra~os So~lO-economicos relativamente altos 0por planteles pnvados con cierto myel

de ingresos. Para el caso colomhiano, todo parece indicar que existe 1_lna

alta correlacion entre aeceso a un micro-computador y estrato 0myelsocio-economico al que se perteneee,

Desde otro angulo, se puede afirmar que dada la complejidad delmicro-computador y el gran potencial inherente a esta tecnologia,

la interaccion del estudiante con la maquina puede eventualmente

producir efectos insospechados. Asi las cosas, el sistema educativo

colombiano c inclusive el sector educative mundial se encuentran

{rente a un adelanto tecno16gico de dimensiones nada despreciables

y del que se desconocen sus posibles efectos.

107 _ _ _

Algunas de las interrogantes que se plantean los investigadores con el

computador y su contribucion al desarrollo mental de los educandos:

o la adquisicion de ciertas habilidades y destrezas mentales, ssi como

su incidencia en el campo de las act itudes y motivaciones.

desarrollarse como persona, valorarse v , en general, obtcncr un

auto-concepto positivo.

2 Para los ereadores de LOGO, el ambiente que se g~ner.aa su alrededor



Si el uso del computador incide de una u otra forma en el mejoramiento

de la calidad de la educacion, sus heneficios seran patrimonio casi

exclusive de aquellos que, por su posicion socio-economica, tengan

acceso al computador. En este sentido, su usa puede contribuir a

a~?ndar aun mas I~s diferencias existentes (cognoscitivas y no congnos-

cit ivas] entre estudiantes de los diferentes estratos sociales .

Dadas las caracterlsticas de esta tecnologia, su gran. potencial y

fundamentalmente la falta de respuestas a una gran cantidad de

interrogantes, se considera nccesario iniciar una sene de investigaciones

que perrnitan determinar el imp acto del microcomputador en el salon

de clase, El presente proyecto de investigacion pretende responder a

una necesidad sentida por educadores, investigadores y administradores

educativos, en cI sentido de hrindar elementos empiricos solidos que

pcrmitan evaluar las ventajas y desventajas del usa del micro-computa-

dor y dellenguaje LOGO en el salon de clase.

Definicion del Problema,

Concretamente la investigacion que se presenta en este informe analiza

el siguiente problema:

Cual es el impacto del uso del micro-computador y del Lenguaje LOGO

en nifios de segundo, tercero y cuarto de primaria de una escuela rural,

es aspectos tales como, creatividad, auto-concepto y actitudes hacia el

computador?

Es evidente que existen otras areas de interes que podrfan ser

investigadas en relacion con el uso de los micro-computadores y LOGO.

Se escogieron dichas areas por las siguientes razones:

1. Durante la ultima decada, el Ministerio de Educacion Nacional a

traves de sus diversos planes y programas, ha manifestado

explicitamente la necesidad de hrindar una educacion que desarrolle

en el educando habilidades creativas, Especificamente, se afirma que

la educacion basica debe contribuir a que el cstudiante desarrolle y

aplique la creat ividad en sus actividades, De igual forma parece cxistir

consenso entre educadores, administradores y directivos aeerea de la

importancia de brindar una educacion que le permita al nino

108

. es ante todo un ambiente de ereatividad, de reahz.aciones p~rsona1es

y 'de libertad: As! las cosas, se considero de gran importancia d~ter-

minar en el medio colombiano el impacto real de esta tecnologla en

los aspectos mencionados.

Por tratarse de un primer estudio en esta area, se considero co~ve~ente

1· " tudl'o de caso" que permitiera alcanzar los slgmentes

rea tzar un es .objetivos.

Objetivos Generales del Proyecto.

EI estudio sohre el usa dc miero-computadores Y el lenguaje LOGO

prctende:

1 Determinar el impacto que produce a nivel de comunidad, docentes

. y alumnos, el uso del computador y dellenguaje LOGO en el aula de

una escucla rural.

2. Brindar a las diferentcs entidades oficia.l;-s, elementosnecesarios para tomar decisiones en relacion con cl uso

computadores en el salon de clasc.

de juiciode micro-

Objetivos Especificos.

1. Familiarizar a un grupo de docentes de una cscucla rural con el uso

del micro-computador, sus alcances y limitaciones.

2. Familiarizar a un grupo de docentes de una escuela rural con el

lcnguaje LOGO. . .. d 13. Dderminar con la ayuda de instrumentos confiahles y yah os. e

desarrollo de habilidades creativas de mfios que durante vanos

meses (seis 0 siete meses) tengan la oportunidad de programar

utilizando ellcnguaje LOGO. , . .4. Detenninar can la ayuda de instrumentos confiables y validos las acti-

tudes y crcencias de doecntes y alumnus acerea de lo.s~omputadorcs.

5. Detcrminar cl autoconccpto del nino rural que partIelpe en Ia expe-

riencia con LOGO. . OGO6. Determinar el exito a logro aIean1.ado en el use del lenguajc L

por nifios considerados por los doeenl:s com~ a.vanzarlos, frcnte a SIIS

companeros considerarlos como de b3)0 rcndlm1cnto.

\

10 9



111

SOCIAUZACION PARA EL TRABAJO:

LA INTERACCION MAESTRO-ALUMNO

EN LA ESCUELA PRIMARIA

R u t h Paradise

Departamento de Investigaciones Educativas

Centro de Investigacionyde EstudiosAvanzados dellPN Mexico.

Cuadernos de Investigacion Educativa

Numcro 5

trahajo de cada persona, son ahara ~rabajo8 efectuados P?r diferentes

individuos; es decir, 10 que antes se mtegraba en un traha]o complete,

ahora se divide en dos trabajos distintos realizados por diferentes

personas.



PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA

1. Introducci6n.

EI significado del trabajo en la vida de todo ser humano pareceria

evidente. El hecho de que el hombre es un ser quc trabaja en una de

sus caracterfsticas m a s propias, Para el hombre como individuo 0

como grupo social, el trabajo no solo es esencial porque permite su

reproduccion , sino porque 10 define.

Durante el desarrollo historico de las soeiedades human as, el trabajo

ha sufrido cambios trascendentales y basicos, Durante la mayor parte

de la historia, a pesar de las grandes transformaciones que tuvieron

lugar en la organizacion polftica y social, las caracteristicas esenciales

del trahajo en st, que realizaba la mayor parte de la poblacion, no

cambiaron tanto si se consideran desde el punto de vista del individuo.

Para el trabajador, se trata de un proceso complete; completo en el

sentido que durante su realizacion, quicn 1 0 efectua tiene de antemano

en su mente el resultado que va a producirse y, ademas, realiza cl

proceso de acuerdo con este fin. De hecho, es esta caracterfstica esencial

la union cntre concepcion y ejecucion, la que diferencia el trabajo

hurnano de la actividad animal, como 10 ha sefialado Marx con su

contra ejemplo del "trabajo" de las abejas,

Sin embargo, con la industrializaeion y la organizaci6n capitalista del

trabajo , esta caracterfstica ernpezo a modificarse significativamente. Sc

introduce una division del trahajo que implica una separacion cada vez

mas tajante y excluyente entre las tareas de ejecuci6n y concepcion. Estas

tareas que antes se encontraban unidas como partes inseparables del

112

Este cambio, en 1 0 que se puede denominar la esencia del trabajo

humano, provoca otras modificaciones radicales relacionadas con la

realizacion del propio trabajo. En rasgos generales, tales cambios son

determinados, en ultima instancia, por la neeesidad de contar con una

organizaci6n eficiente del proceso de producci6n. Esta necesidad

coincide historicamente con el desarrollo de la organizacion capitalista

del trabajo y el interes de una clase por apropiarse de la plusvalia 1 .1EI trabajo se caracteriza por una racionalidad organizativa, la organi.

zaci6n del proceso de produccion se vuelve entonces 10 mas importante,

y desplaza a la racionalidad tecnica que caracterizaba l~ produccion

anterior. Aparece una organizaci6n jerarquica de las relaciones entre

los trabajadores; se introducen el trabajo "indirecto" -la concepci6n-

y el trabajo "directo" -la ejecuci6n-.

Ast, para una gran parte de la poblacion, la natura~eza del trabajo ~amhia

cualitativamente cuando tales personas se convierten en trabajadores

lihres, asalariados, en un pais desarrollado 0 en proceso de industriali-

zarse.Aparece un cambio radical en el tipo de trabajador qu~ s: requiere,

se le piden ahora habilidades y capacidades nuevas, indispensables

para poder realizar este tipo de trabajo directo, Este cambi~ e~ ~as

capacidades del trabajador "ideal" empieza a darse desde los pnnclplos

de la industrializacien. Bowles y Gintis (1977:47), caracterizan la

revolucion industrial conic

Una transformaci6n social completa que involucra ( ... )

pautas de interaccion social radicalmente diferentes, y que

exige requisitos estrictos en todos los ambitos del funciona-

miento psiquico del individuo, Los valores, las creencias,

los estilos de comportamiento personal ( ... ) se formaron,

se transformaron y se reprodujcron en el proceso de adaptar

al individuo a las necesidades de la acumulacion del capital

y la extension del sistema del trabajo asalariado,

1/. Tarnbien se puede argumentar que algunu de las caracteris ticas esenciales de este divisIOn

del trabajo. encuentran 'u rubn de ser en el control que le proporc ionan a una clue sobre el

desarrollo deuna concienc1a poliUca' por parte de los trabajadores, Ver Bowles YGlntis (1977),

113

Una preparacion adecuada para el nuevo tipo de tratamiento, entonces,

tiene que ver con el "funcionamiento psiquico del individuo", con su

adaptacion a una situacion de trabajo con caraoterfsticas especificas.

..Valores, creencias y estilos del com portamiento personal" tienen que

para investigar este fen6meno. Por 1 0 menos dentro del campo de la

educaeion esta limitacion metodolbgica ha significado la necesidad de

darse por satisfechos con demostraciones de la probabilidad de la

existencia del papel de la escuela como socializadora , La existencia de



traducirse en habitos y actitudes especfficas que sirven para poder

producir este sistema de trabajo.

Para poder trabajar con los conceptos que parecen ser pertinentes a

este estudio hemos partido del supuesto hasico de que la escuela, en

alguna medida, funciona como institucion socializadora para el trabajo,

y que se desarrolla paralelarnente a la transformaeion del proeeso detrabajo. Por 1 0 menos parte de su funcion general de socializador tiene

que ver con preparar a los nifios para su futura situacion de trabajo. En

el analisis presentado aqui, se trata de comprender mejor este proceso

de socializaci6n, de conocer mejor la formacion y/ o reproduccion de

los aspectos cualitativos irnportantes en el desernpefio de ese nuevo

tipo de trahajo, el del obrero industrial.

Un proposito del estudio es identificar en el salon de clase algunas de

las "Iecciones" especfficas que los alumnos puedan aprender y que

tienen que ver con el trahajo ("lecciones acerca de la autoridad, el

conocimiento y -los habitos de trabajo). Otro proposito ell identificar

los mecanismos del proceso a traves de los cuales se refuerzan 0 se

reproducen estas "lecciones", en particular, en la interaccion maestro~

alumnos. Esto nos permite considerar tambien el peso relativo qu('

t iene la escuela como socializadora para el trabajo. Se espera proporcio-

nar elementos que puedan contribuir a la discusion del papel real de la

escuela, asf como poder determinar cual es el caracter de su influencia

y eual es su alcance real.

2. Metodologia y el prop6sito del Estudio,

Cualquier metodologia tiene que ajustarse a las caracteristicas del

objeto de estudio, En este caso, tal objeto es la transmision de actitudesy hahitos a traves de la interaccion, fenomeno que implica cornplejos

procesos humanos que tienen un significado social, Otros estudios del

proceso de socializacion se han concentrado mas en la construccion

teorica de modelos y/ o en la correlacion de variables extraldas de

contexto , no se han enfocado tanto en la identificacion del fenomeno

en situaciones 0 sucesos de la vida cotidiana. Este hccho impliea una

Iimitacion seria en este campo, tanto en 10 que se refiere al alcance

teorico como en 10 que respecta a la metodologia que se ha desarrollado

114

este papel se ha demostrado por una cierta logic a teorica 0a traves del

analisis estadfstico, Identificar esta socializacion concretamente con 10

que sucede dentro de la escuela ha sido mas dificil y menos frecuente.

Tomando en cuenta, entonces, el objeto del estudio =un proceso de

socializacion dentro de la escuela~ las herramientas metodologicas mas

comunes de las ciencias sociales resultan inadecuadas, el uso de instru-

mentes cuantitativos, entrevistas, cuestionarios, observaciones estructu-

radas y de analisis estadfstico, ayudaran poco a esclarecer el problema.

Por ejemplo, las opiniones de los adores)' sus ideas acerca de su com-

portamiento son de segunda orden y pueden reflejar mal el fenomeno

que se estudia, 10 que interesa es la dinamica de la interaccion entre las

personas, la logica subyacente de Ia actividad, entendida desde una pers:

pectiva que toma en cuenta procesos sociales a la vcz integradores y

globales.

La metodologia etnografica, basada en Ia observacion intensiva, eons-

tituyc una alternativa que sf se prcsta perfedamcnte al estudio de este

fenomeno, A traves de la etnografta tecnica de observacion y analisiscualitativo de los datos se pueden identificar y comprender mejor y de

manera sistematica los procesos que estan tomando lugar.

Fstas tecnicas dc observacion intensiva y analisis cualitativo sc utilizan

en el campo de la comunicacion, de la psicologia y. por supuesto, de

la antropologfa. Su utilidad para estudiar el salon de clase tamhien ha

sido demostrada por varios profesionales del campo de Ia educacion

(vcr Cazdent et. al. 1972; Leacock 1963, 1969;Hist 1970; -McDermott

1977). C. Ceertz (1973), antropologo, scfiala la importancia central

de 10 que el identifica como la "descripcion dcnsa" (thick description).

Para a, el objeto propio del aruilisis cultural es la logica informal de lavida cotidiana, real. Esta preocupacion por encontrar una logica suhya-

cente en los encucntros sociales 0 en la interaccion humana es 10 que

caracteriza el trabajo cientifieo de aquellos investigadores en esos

campos que mas utilizan tecnicas basad as en esta metodologia.

Para este estudio , que rcprcscnta una parte de un proyecto de investi-

gacion sobre la practica docente de maestros de primaria oficiales,

Sl' analizaron los datos proporcionarlos nor la ohservacion intensiva

us

de las clases de dos maestras en una escuela primaria del tumo vesper·

tino situada en el norte del Distrito Federal.

Se utilizaron 24 observadores del grupo de segundo afio y 23 del

describir "todo" 10 que sucedfa en el aula: 10 que hacia la maestra y 10

que hacian los alumnos, incluyendo toda la interacci6n verbal que fue

posible registrar. La unica categoria (si se puede llamar asf) que se fijo

de antemano, como parte del registro, fue el tiempo. El registro se



grupo de quinto, que incluian la ensefianza de todas las materias y

una gama amplia de actividades: trabajo de equipo, actividades artfs-

ticas, etc. Cada observacion duro entre una hora y media y dos horas.

Se puede describir a la gran mayoria de los alumnos que asiste a esta

escuela como provenientes de familias que representan varias capas de

las clases trabajadoras. Esto se refleja en varios elementos 0 factores,uno de estos es el hecho de que las clases observadas son del turno

vespertino. En general, este turno se caracteriza por atender a una

parte de Ia poblaci6n mas "al margen" que la que asiste al turno matu-

tino. Hay indicaci6n en otros estudios que sefialan que las facilidades y

Ia cali dad de la ensefianza que se imparte en el turno vespertino son

en muchos cas os inferiores a las del turno matutino. Esta tendencia

es reconocida por los padres de familia y cuando es pos ible casi todos

ellos prefieren mandar a sus hijos al tumo matutino. Sin embargo,

tambien se han encontrado mecanismos de inscripci6n a traves de los

cuales el sistema escolar tiende a enviar al turno vespertine a los alum-

nos mas "pobres", a los mayores, a los que trabajan (comunicacionpersonal de Bertha Sola y Beatriz Ramirez, DIE).

EI nivel socio-economico de las familias de estos nifios se identifica

tambien par las oeupaciones de los padres. De los dos grupos obser-

vados, el 93.6qb de los padres de familia trabaja como obreros, como

pequenos comerciantes, en servicios 0 en oficinas especializadas. EI

S.13qb tiene ocupaciones no identificadas y solo el1.28qb es profesio-

nal, Otros indicadores seeundarios son: Ia manera de vestirse de los

alumnos, las edades mayores que las que corresponderian al grado

escolar, la informacion que tiene la maestra sobre las familias la cantidad

de padres analfahetas, etcetera.

Las dos docentes estudiadas diferian bastante entre si, pero ambas eran

reconocidas dentro de su ambiente como huenas maestras. Ladel segundo

grado ya tenia muchos afios de experiencia y adem as, era directors de

una escuela matutina. La maestra del quinto grado era reconocida como

una de las mejores docentes de la escuela, adernas de sus clases fue

asesora del area de Espafiol durante la reform a educativa y tenia la

comision tecnica dentro de la escuela. Los registros de las observaciones

se hicieron tan completos como fue posible; representan un intento de

116

marco cada cinco minutos para facilitar la identificacion a las diferentes

partes de cada clase.

Al iniciar las observaciones, elfoco de interes era la interaceion maestros-

alumnos. Desde el principio foe muy claro que una gran parte de la

interaccion no tenia mucho ver con propositos obviamente academicos,

De hecho , pareefa tan contradictoria y arhitraria que un observador seinquietaria por la falta de explicaciones adecuadas sabre 10 que sucedia.

No obstante, por la manera en que partieipaban todos, la riqueza y

fluidez de la interaccion parecian evidentes. La imposibilidad de encon-

trar una explicacion facil para mucho de 10 que pasaba entre los alumnos

y Ia maestra provoc6 una gran perplejidad. La falta de preparacion 0 la

insuficiencia tanto por parte de maestras como de alumnos de ninguna

manera ofrecian explicaciones satisfactorias.

117



ANALlSIS DESCRIPTIVO DE LOS FACTORES

QUE INCIDEN EN LA EDUCACION EXTRAESCOLAR

Y SU REALIDAD EN EL SEGUNDO CICLO DE LA

EDUCACION BASICA EN SEIS COMUNAS DE LA

REGION METROPOLITANA

Joaquin Aguirre Lopez

118

1. Fundamentacion.

A pesar de Ia flexibilizacicn de los planes y programas de estudios en

la ensenanza hasica (Decreto 4002) 0 en la ensenanza media (Decreto

300), en la practica estos siguen siendo rigidos, esquematizados y no

responden a los intereses y necesidades de los alumnos, A esto debemos

agregar el recargado horario del profesor, el uso de una metodologta y

una infraestructura inadecuada para trabajar en el marco curricular

planteado por los programas mencionados, La educacion extraescolar

presentada como un complemento a los planes y program as vigentes

esta destinada a satisfacer necesidades e intereses, utilizando el tiempolihre de los nifios y jovenes, a traves de una metodologia diferente,

experiencias formativo-recreativas como resultado de una elaboracion

grupal, a la cual se incorpora en forma voluntaria.

Estudios sohre cl tema son muy poeos y ha sido la Universidad Cato-

lica en el seno de la Facultad de Educacion la que ha realizado algunas

tesis de grado. Dos de ellas tienen relacion con el estudio,

2/. £1 primero es de tipo descriptive y haee un analisis critico del

sistema escolar dernostrando la necesidad de un sistema extraescolar

paralelo y complementario. Todo ello basado en la observacion y la

experiencia personal del autor. EI segundo a traves de aplicacion de

instrumentos determina la forma que utiliza en el tiempo Iihre, sus

necesidades e intereses, en los alumnos de oeho a once afios de seis

escuelas de la Poblacion San Gregorio de la Comuna de Ia Granja. En

esa muestra se encontro que un alto porcentaje (26qb) realizan trabajos

remunerados en su tiempo libre, en su mayoria son realizados fuera de

1/. EI autor es profesor coordlnador de educacion extraescolar, de la Direccion Provincial Cor-dil lera , Puente AIto, de la Region Metropoli tana.

2/. Se lncluyen com 0 anexos dos r esumenes anal ft icos,

119

la eseuela (62qb). Entre los intereses de los alumnos un gran porcentaje

de varones prefiere los deportes como el futhol y entre las mujeres su

preferencia es la de reunirse a conversar con las amigas. Existen otros

estudios los cuales son poco representativos ya que han sido realizados

fuera de la escuela, estableciendo los cauces apropiados para la mani-

festaeion permanente y organizada de sus libres intereses, inquietudes

y aspiraciones en todos los ambitos del quehacer humano 3/.



en un establecimiento 0en otras regiones.

Por la poca informacion que existe al respecto, es necesario estudiar

la realidad de la Educacion Extraescolar en una muestra mas represen·

tativa de un area como la Region Metropolitana. Es importante llegar

a conocer en que medida se da el exito 0 fracaso de la educacion

Extraescolar en un sector educativo como es el segundo cicIo de laenseftanza basica. Este exito 0 fracaso de esta alternativa educativa

complementaria depende de algunos factores, tales como sexo, edad

y actividades extraescolares del alumnoj capacitaeion y horario dispo-

nible del profesor; uhicacion, dependencia e infraestructura de la

escuela. Estas variables seran consideradas para analizar su relacion

con el problema.

2.0bjetivos.

El objetivo del estudio es describir la realidad de la educacion extraesco-

lar en el segundo cicIo de la ensefianza basica en la Region Metropolitana(en una muestra intencional), considerando la asociacion de variables

que estarian influyendo en el exito de la misma.

Los objetivos especificos de la investigacion son los siguientes:

- Establecer relaciones y condiciones entre variables que inciden

directa 0 indirectamente en el exito (0 fracaso) de la educacion

extraescolar en escuelas de ensefianza basica,

- Analizar Ia discrepancia existente entre los postulados de la educacion

extraescolar y la realidad.

- Detectar necesidades e intereses de los alumnos de ensefianza basica.

3. Variables del Estudio, Fuentes y Definiciones.

3.1. Variahle dependiente.

Educaci6n Extraescolar:

Conjunto de experiencias formativas de tiempo libre que en el marco

de la educacion permanente tiene como finalidad desarrollar oportu-

nidades educativas complementarias para nifios, jovenes, dentro a

120

Para los efectos del estudio se dicotomizara la variable dependientc

en educacion extraescolar "con exito" y "sin exito", entendiendo

el exito como aquello que se da en escuelas que tienen un centro de

educacion extraescolar, con un programa permanente de acciones

educativas, extraescolares y la existencia de un profesor coordinaclor

de este programa.

Se parte del supuesto que en aquellos establecimien~os que no.c~entan

con los elementos expuestos no tendria exito este tipo de acttvtdades.

3.2. Variahles Independientes

Presuntamente asociadas.

Se han identificado tres fuentes de variables independientes: el alumno,

el profesor y la escuela.

3.2.1. Variahles del alumno.

Sexo: Femenino, masculino. Esta variable fue considerada para

controlar par sexo los intereses y neccsidades de los alumnos.

Edad: Para estudiar esta variable se dicotornizara de la siguicntc

forma: hasta 12 afios y de 12 afios hacia arriba.

El supuesto de esta variable es que los niiios hasta 11 afios tienen

diferentes intereses y necesidades que aquellos de 12 afios y mas.

Actividades Extraescolares.

Podemos definirlas como "aquellas actividadcs realizadas en el tiempo

libre, de caracter voluntario , de libre eleccion, de contenido educativo,de acci6n permanente , dinamicas y flexihles" 4/ .

Para el estudio de esta variable se dicotomizani en actividades reahzadas

en la escuela y fuera de ella.

3/. Arias. Jaime: "Gu ia tecnlea A-I", Departamento de Educacion Extraescolar , Serle de Orien·

tacton General. 1980.

4/. Arias , Jaime: "Guia Tecnica A-I", Departamento de Educacion Extraescolar, Serle deCrlln·

tacion General, 1980.

1 21

EI supuesto de esta variable es que realizan mas actividades fuera de

la escuela que dentro de la misma.

La hipotesis general de trabajo que relaciona las variables (factores)

estas estructuras esten libres e implementadas para poder ocuparlas

en las actividades Extraescolares. El supuesto es que las escuelas con

infraestructura disponiblc ticnen mayor exito en la Educacion Extra-

escolar.



del alumno, cs que las actividades extraescolares, en cuanto a su elcc-

eion por areas (social, deportiva, artfstica y cient ifica) dependen del

sexo y edad de los alumnos,

3.2.2 Variables del Profesor,

Capacitacion: Distingue a profesores con capacitacion 0 sin ella. Elestudio eonsidcra a profesores capacitados como aquellos que han

participado en cursos de perfeccionamiento (0 de post-titulo) en

cuyos contenidos sc hayan tratado los principales fundamentos y

mdodologia de la educacion extraescolar.

EI supuesto es que los profcsores eapaeitados tienen en mayor medida

exitoen la educacion Extraeseolar.

Horario Disponible: Para el analisis posterior, entendcremos esta

variable como el horario que le ha sido designado especfficamente

para la realizacion de las actividades Extraescolares en el establcci-miento educaeional. Se dicotornizara en profcsores eon 0 sin horario

disponible,

Suponemos que el profesor con horario disponihle tiene mayor exito

que aquel que no 10 tiene.

La hipotesis general respecto de las variables del profesor dice relacion

con el cxito que tendran los docentes, el cual sera mayor si ellos estan

capacitados y cuentan con horario disponible, respecto a aquellos

que no tienen esas condiciones.

Dependencia: Dada la muestra intcncionada que se utilizura en cl

cstu dio , esta variable, determinara escuclas particulares subvencionadas

y municipales. Suponemos que en las escuelas municipales hay un

porcentaje mayor de exito que en los estahlecimientos particulates

subvcncionados en relacion a la Educacion Extraescolar.

Infraestructura Disponible: Se distinguiran aqu i escuelas con 0 sin

infraestructura disponible, Entcndercmos por infraestructura, salas,

gimnasio, multicanchas U otras dependencias y por disponibles a que

122

En sfntesis, la hipotesis general para las variables de la escuela es que

las de tipo municipalizadas, con infraestructura disponihle tienen

mayor cxito en la Educacion Extraescolar ,

• • I - 11- - i

4. Metodologia.

4.1. Muestra.

Se trabajo con una pohlacion que comprcnde los alum nos de quinto

a octavo afio de educacion basica de la region metropolitana, de la

cual se obtuvo una muestra de 480 alumnus. Esta muestra intencional

incluyo seis comunas de la region, para cada una de las cuales se seleccio-

naron dos establecimientos (uno particular y otro municipal) escogien-

dose alumnos al azar distribufdos por scxo y por grado 5/.

......................

4.2. Instrumentos.

Se aplicaron dos instrumentos: un eucstionario de tipo cerrad~ para

los alumnos y otro de tipo mixto ( con respuestas cerradas y abiertas)

para los docentes.

El instrumento para cl alumno consta d.e 19 preguntas dc tipo cerrado

(con un rango de posibilidades de respuestas de 2 hast~ ~~), que respon-

den a los factores considerados en el modelo de analisis. En algunos

casos, debidamente indicados, el alumno podia emitir m a s de una

respuesta. El instrumento del alumna fue aplicado gencralmente por

profesores cncargados de las actividades extrae.scol~,res en las e.seu~I.asde la muestra y Iue anonimo. El proeeso de aplicacion y oentralizecion

posterior de todas las encucstas respondida.<; duro apro~imadarnente

un mos. Los 19 (terns de esta encuesta fueron respondidos en unos

treinta minutos por la mayoria de los alumnos, dejandose cons~ancia

en los casos de problemas de incomprension de alguno de sus Items.

5/ . Los a lu rnnos de 18muestr a p rov ien en de la s com unas de la F lo ri da, Puen te Al to . Qu in 1&Nor -

mal, San Bernardo, San Jose de Malpo y NUfl08.

123

La encuesta aplicada a los alumnos de la muestra bajo estudio const ituye

el Anexo No.2 de este informe.

El instrumento del profesor consta de 14 items de preguntas cerradas



(con un rango de 2 hasta 20 posibilidades de respuestas) y una pregunta

abierta, que en conjunto consideran algunos de los factores considerados

en el modelo de analisis, Se estimo necesaria la introduccion de esta

segunda fuente de informacion eomo forma de contrastar la informa-

cion obtenida por Ia aplicacion de Ia encuesta a los alumnos de la

muestra, Los profesores que respondieron este instrumento fueron en

su mayoria los encargados de administrar las encuestas de los alumnosen sus respectivas unidades educativas. La encuesta aplicada a profesores

constituye el Anexo No.3 de este informc.

124

INVESTIGACION-ACCION:

UN NUEVO ENFOQUE SOCIOLOGICO

NeUy Stronquist

•n e se nte a rt ic ulo es una t ra du ccion de l o riginal in gl es "Act io n- R~s ea~ch : A new . so eiolo.

g ic~t Approach". Esla version fue prep. fada por Ar aceli de Tcz an o s y revlsada por mlembros

del ClUP.

~. ona al del Programa de \ ':dueaci{, n . Div is i" n de Clcnc ias Soc ia les, ( 'l iD. omwa, Canad a .

125

ciencias sociales y conocido con el nombrc de Invest igaci6n-Accion

0, algunas veces, "lnvestigacion partioipat iva". EI nuevo enfoque husca

rebatir algunos aspectos negativos de la investigacion sociologies tradi-

tional. Noes una coincidencia que la "Investigacion=Accion" tuviera

sus origenes en una region del mundo (Suramerica) donde la sociologfa



En los ultimos afios la contribucion de las ciencias sociales como

promotoras del proceso de cambia de los pafscs en desarrollo ha sido

oLjeto d.e nume~osas crfticas, A pesar del aumcnto en Ia producclon

de estudios rclacionados con el desarrollo nacional , continuan dandosc

los grandes r.r~hlema~ de pohreza, marginalidad y distribucion desigual

de los beneficios sociales , 10 cual incrementa cl esccptisismo sabre lautilidad de estas ciencias tradicionales,

Tanto las cicncias como los supucstos a part ir de los cuales se construve:

la psic~log!a con. ~I control y los sujeto~ experimentales; y la sociologia

y la crencia polftica con la prefcrencia por variables ahistoricas SOil

atacadas por imponer ciegamente paradigmas de investigacion tornadosde la agncultura y de la ffsica a pesar de ser ciencias que estudian un

fenorneno tan complejo cual es: comprension de como y por que se

conf'orman , interactuan y se disuelven los grupos humanos.

A ni;e.1 especffico un~ de las discipl inas atacadas ha sido la sociologfa.

Tradl:l~nalmente l~ mvestigacion sociol6gica ha sido realizada por

cspecialistas, es dccir, par sociologos can experi encia v en t renarn in to

investigativo. Ellos han definido los problemas de investigacion a la luz

de teorias y conceptos hasados ell SU propia vision de la realidad. La

funci6n hasica de los grupos estudiarlos ha sido suministrar datos, Los

resultado~ de la. inv;s.tigacion sc han difundido, por regla general entre

la comunidad cientffica y en menor grado entre los responsahles de latorna de decisiones ..Mas aun , el objetivo primordial de Ia mavorfa de las

invc~tig:acioncs no ha sido cambiar la situacion social existente sino mas

h.ien, cxplicar por que dicha situacion se ha generado. Desdc Ia perspee.

trva de los palses en desarrollo csta posicion ha llcvado a considerar a la

investigacion sociologies como irrelcvantc. ritual y ohsoleta,

En contraste, .en los ~ltim~s d~ez anos fie ha difundido paulatinamentc

un nuevo estilo de mvpstl~ac16n, nlantcado como altcrnativa de las

l26

c1asica es bien conocida y tampoco es sorprendente que la investiga-

cion-acdon sea particularmente popular en India, un pais con numero-

sas escuelas de sociologia y con muchos problemas sociales aim no

resueltos,

Existen numerosos libros y art iculos sabre la investigacion=accion,Sin embargo, el proposito de este ensayo no es repetir 1 0 ya dicho

sino analizar las dos visiones=investigacion tradicional e investiga-

eion=accion.

EI Proeeso de Investigacion,

La investigacion sociologica convencional desarrolla un proceso de

investigacion hasado en una logica interna generalmente aceptada

como cientffica, Este proceso suele rlividirse en las cinco etapas si-

guientes: forrnulacion del problema, recoleccion de datos, evalua-

cion de la evidencia, analisis e interpretacion de Ia informacion y

presentacion dc resultados. Como se vera mas adelante, la investi-

gacion-acci6n se desarrolla a traves de las mismas cinco etapas pcro

eon variaciones tanto de forma como de contcnido en su ejecucion,

a. Etapa de Fonnulaci6n del Problema.

En la invcstigacion sociolbgica tradicional el investigador define su

problema al interior de un marco teorico concreto. Define a priori,

y en terminos tan precisos como sea posihle, las preguntas a ser res-

pondidas en el transcurso de la invcstigacion, Por 1 0 tanto, presta una

atencion especial a la definicion de tcrminos. Por 10generaL el investi-

garlor maneja estos tcrminos par medio de definicioncs conccptuales(cual es exactamente cl fenorneno que intercsa analizar?) y en se~ida

por medio de definiciones operacionales (como sera obscrvado y

medido el fenomeno r). Estos dos tipos de definicioncs dcterminan

unas pautas especificas orientadas a la rccoleccion de datos y conside-

radas necesarias para lograr objetividad en P i proccso de investigacion,

Por su parte, la investigacion=accion tam bien gira alrededor de un

problema especffico aunquc cste problema no haya surgido como

127

derivacion teorica 0 como un postulado sino mas bien como produc-

t,o ,de una necesidad sentida por un grupo particular en un espacio

hm!tado, ~n ~n ticmpo dado y en un contexto concreto, El problema

esta constIt~ rdo por aquellas actividades 0 condic iones crfticas que

deben camhiarse para lograr el meJ'oramiento de I di , d

Por su parte, como la investigaci6n-acci6n cBta orientada a 1 a B 0 1 u .

cion de un problema concre to, percih ido y definido por la comunidad,

el investigador se compromete con un grupo social especffico desde el

comienzo del proceso de investigacion. Aspectos como "poblacion" y



' as con IClOnes e~da de la com~ni~ad 0 la situacion econorniea, social y politica de sus

~ntegr~ntes, ~as aun, ~lproblema objcto de estudio no 10 selecciona el

mveshgador l,ndependlentemente; su papel es ayudar a Iicomunidad(~ grupo, ,socIal .con : 1 . cual se trabaja mas comunmente en investiga,

cIOn-accIOn) a Idcntiflcar sus problemas mas criticos can el fin de

comprender sus elementos constitutivos y de esta rnanera lograracuerdos entre los mismos del grupo acerea de los t' I. aspec o s caves

para an~hzar el problema, E1 investigador cum pIe esta labor reuniendo

a, l?s . mlCmbr~s de la comunidad, facilitando las discusiones en grupo ydirigiendo ,seslO~es de concientizacion. Es necesario anotar que aun

cuando la InvestIgacion no se inicia con premisas teoricas no se puede

dudar de, su sus tento teor ico, El desarro llo de la investigacion.accion en

este sentido ocurre en la etapa de analisis e interpretacion de datos

do~~e los problemas se explican en terminos de mecanismos de domi-nacion 0de conflicto.

h. Etapa de Recoleccion de Datos.

En la i ,nvestigacion convencional el investigador toma las decis ionesso~re cO,rno~ecolectar datos, de qUi lm y con cuales ins trumentos. Dado

su mteres primonlml en la pmeba de una proposicion teorica el debe

lIegar a resul tados gcneralisables, es decir, aplicables a otras situaciones

o contextos. ~omo el no puede estudiar a la poblacion completa

e.n~onces seleccionn una ~uestra de ella, Para asegurar la represents.

tividad ~y en consecuenCIa la generalizaci6n- del estudio, la muestra

debe ser, en ~o~osible , ale~toria, Una vez seleccionada, e l investigador

:labora I?,s dlsen~s de los mstrumcntos apropiados para rccolectar la

Ill f~rmaelOn d~ dicha muestra, Tales instru01cntos pueden ser: cuestio.

n~n?s, cntr .eVls tas, p,ruehas d,e . conocimiento, pruebas proycctivas ,diarios de campo, gulas de analisis de contenido etc C I .

1' ~ , . ua quiera sea

c l~s~rumcnto elegido (excepto cuando se sclcccione la obscrvacion

participante como ~ctodo principal) el invcstigador que trabaja COn

:1 enfoque, convencional de mvestigac ion es tab lece una dis tancia entre

cl y ~~s sUJet~s de .cstudio. Estos ulti~os puedcn 0no saber que esb

es~udlando el IllvestIg~do~ pero ello es lrrevelantc si se considera que los

sujetos no cumple~l nm~n gapel en la identificaeion de las preguntas

for~,~la~as ~n ,la mve~~lgaclOn y a{~n.mas, no tienen elementos paraagreg.lr a la mtupretaclOll hecha en ultimo terrnino I . ti d.. - . .. por e mvcs Iga or,

128

"muestra " no son relevantes pues el investigador trabaja con toda la.comunidad que estudia, como medio para resolver los problemas

planteados. As] mismo, la generalizacion de los resultados para su

aplicacion en otros contextos no es rechazada pero tampoco es unaprioridad,

Los instrumentos de recolecc ion de informacion utilizados en Ia inves-tigacicn=accion pueden ser identicos a los usados en 1 a investigacion

tradicional pero en la practica la primera tiende a recoger datos a

traves de metodos altamente interactivos tales como: conformacion

de grupos de discusion, juego de roles y entrevistas en profundidad. En

cste enfoque, los cuestionarios se utilizan con frecuencia pera tienden a

aplicarse en forma verbal.

c. Etapa de Evaluaclon de la Evidencia,

El analisis de los datos de la investigacion convencional debe ser una

prueha clara de evidencia no contaminada por otros factores. As! el

investigador trata de controlar, a traves de rnetodos fisicos 0 estadis-

ticos , cualquier influencia extrafia s ignifica tiva sobre las variables de

interes para el estudio. Tanto en la etapa de recoleccion de datos como

en la de evaluacion de evidencias el investigador tradicional busca

constatar la eonfiabilidad y la validez de los datos. Para lograrlo, procura

desarrollar instrumentos claros y comprensible para quienes responden,

o sea, se compromete con frecueneia en la aplicacion de una prueba

piloto de sus instrumentos. Pero una vez demostrada su evidencia, la

interpretacion de los datos corre por cuenta exclus iva del investigador.

En la investigacion-accion los datos no son analizados por el investiga-

dor sino que son devueltos a la comunidad, La idea es confrontar a los

miembros de la comunidad con la informacion dada por ellos sohre susproblemas fundamentales can el objeto de conocer sus percepciones

sobre la realidad y aSI or ien tar los hacia una estimacion real de dichos

problem as, El supuesto de intercambio de ideas entre personas 0 sub-

grupos con diversas percepciones sobre su realidad lIeva a una compren-

s ion mas profunda de los problemas y de los hechos, La investigacion-accion tamhien se caracteriza porque el anslisis de la evidencia desem-

pef ia dos funciones: redeftni r el problema original y ayudar a encontrarle

eoluciones alternativas,

129

En la investigacion tradicional se utilizan datos agregados yformulas

estadfsticas para probar la relacion existente entre las variables objeto

de estudio. En este tipo de investigacion se emplean con frecuencia

analisis cuantitativos y cualitativos sofisticados. El investigador lleva a

cabo la interpretacion de los datos a la luz de la teoria elegida y de su

Despues de la discusion de los resultados,la comunidad 0grupo trabaja

sobre la identificaci6n de "posihilidades de mejoramiento" -0areas

donde la acci6n puede llevarse a cabo- y sobre la identificacion de

"restricciones" para sudesarrollo, tales como fuerzas polfticas, facilida-

des de mercadeo 0 Ia necesidad de fuentes de financiacion (Cole y Vail,



entrenamiento y experiencia como sociologo. De el se espera un analisis

independiente y como meta ultima unas conclusiones, con un mfnimo

de ayuda por parte de otras personas.

En la investigacion=accion, el analisis de los datos es cl producto de la

discusion grupal. En cuanto a las relaciones entre las variables el analisis

es simple y aunque se haga cualitativo 0 cuantitativamente, se expresaen un lenguaje sencillo. Cuando se usan cifras, elias se reficren a distri-

buciones y porcentajes segim clase social, edad, sexo, etc. Una tecnica

cornun para el analisis de datos cs la elaboracion de historias de vida 0

el desarrollo de estudios de casos tipicos para ejcmplificar como los

problemas afectan a los individuos en su vida cotidiana.

e. Etapa de Presentacion de Resultados.

En la investigaci6n convencional el producto del proceso investigative

es, generalmente, un inforrne escrito , expresado en lenguaje academico

y dirigido a un -auditorio compuesto por investigadores 0 Iectores con

un nivel educative relativamente alto tales, como administradores,planificadores 0 estudiantes universitarios, En el caso de presentaciones

verbales de los resultados del estudio ellos se realizan a traves de semi-

narios ya sea en contextos universitarios 0en convenciones profesionales.

En la investigacion=accion los resultados se someten a discusiones

amplias y profundas entre el investigador y la comunidad 0 gmpo

involucrado en el estudio: En este caso el prop6sito es devolver 1 0 "

resultados al grupo y, a traves de sus aportes, analizar el grado en el

cual los problemas identificados previamente estan presentes en la

comunidad total.

Enseguida de estos analisis, la discusion se orienta hacia 1a identifica-

ci6n de las forrnas por medio de las cuales se pueden mejorar las con-

diciones problema sin afectar las situaciones positivas (Cole y Vail,

1980). Es en esta etapa donde el componente de accion del enfoque

de investigacion-caccion adquierc una naturaleza mlly concrete en la

medida en que todos los participantes discuten las alternativas para

lograr cl cambio. Estas alternativas puedcn inc1uir tecnologias apro·

piadas, estrategias organiz ativas, nucvos nrosram as edueativos, etc.

130

1980). Aunque este aspecto tiene similitudes con el proceso de plani-ficaci6n, su resultado no es unicamente un planteamiento normativo

simple de 10 deseable sino mas bien una identificacion realists de las

condiciones percihidas y determinadas por la comunidad para ser

criticadas y corregidas.

Mientras en 1a investigacion convencional rara vez se difunden losresultados antes de completar el estudio (a menos que se este haciendo

una evaluaci6n de tipo "formative"), en la investigacion-accion los

resultados se van produciendo y se van discutiendo. A este fenomeno

Fals Borda (1980) 10 llama proceso de "devolucion sistematica". Al

termino de las acciones enunciadas es posible encontrar 0no encontrar

un informe final escrito pero segura mente se habran realizado nurnero-

sas reuniones para discutir tanto los resultados de la investigaci6n como

alternativas de accion.

Algunas Aplicaciones de la Investigacion=Accion,

Cuando se ha tratado de acciones colectivas la investigacion=accionha sido utilizada en numerosas oportunidades. Estas aplicaciones

incluyen soluciones a problemas de salud y analfabetismo, cvaluacion

parti cipativa dc programas (Fernan dez y Tend on, 1981) in tentos de

suministrar servicios sociales gubernamentales a poblaciones urbanas

marginadas (Lees y Smith 1975), esfuerzos para organizar mujeres

migrantes y ayudar a pcquefios propietarios carnpesinos con problemas

de tierras cxpropiadas por el gobierno (Collectif, 1981) Yaeciones para

ayudar a los campesinos a recuperar sus tierras y para capacitarlos con

el fin de mejorar su producci6n econ6mica (Vio, Gianotten y de Wit,

1981). Estas cxperiencias se han realizado en Sl1 mayor parte en India

) ' Surarnerica pero tambien han tenido presencia en pafses desarrolladoscomo Inglaterra, Belgica y Canada.

Acciones especificas relacionadas con la investigaci6n militante HC han

llevado a cabo en Europa por parte de los grupos de liberacion femenina

v en los proccsos de autoentrenamiento de los trabajadores industriales

italianos: en Africa pm los movimientos de libcraei6n dc Guinea-Bissau;

v en Brasil cn varias experiencias de educaci6n popular en los alrededo-

res de Sao Paulo (Brandao, 1982).

131

Los informes sobre estas experiencias, generalmente indican el exito

logrado puesto que las comunidades involucradas no solo aumentan sus

conocimientos aeerca de su entomo inmediato, sino, ademas, logran un

progreso en la identificaci6n de sus problemas. Actualmente, algunas

agencias de cooperacion internacional estan apoyando investigacion-

nistrados por el gobiemo y en Area donde 1 a autoayuda eI poule y

quiz as suficiente para resolver un problema determinado. Pero hay

problemas cuya solucion tiene que ver con una mejor distribuci6n de

los recursos como es el caso de cambios en las formas de tenencia de

la tierra, control de los medios de produccion 0 mayores oportunida-



accion, Por ejemplo, el IDRC ha financiado varios proyectos entre los

cuales estan:

1.Un programa de educacion no-formal para la primera infancia, donde

los padres de los ninos jugaron un papel clave en la determinacion del

contenido del programa, en su implementaoion y por ultimo en su

evaluacion (Chile). '

2. Un caso de educacion rural integrada en el cual los padres de familia

y administradores determinaron las necesidades educativas hasicas

seleccionaron curriculos adecuados y establecieron mecanismos para

evaluar la implementacion del programa (Brasil).

3. Un proyecto en el cual se recolecto informacion sobre las condiciones

de las mujeres marginadas. ElIas participaron en el estudio, conforma-

ron ~pos de discusio~ y posteriormente se Ies entreno con el objeto

de satisfacer sus necesidades con respecto a la organisacion y a las

destrezas parala produccion (Ecuador).

4. Un.pr~y:ecto para mejorar la s destrezas investigativas y administrativasd~l~dl,: ,duos comprometidos en cooperativas de produccion y comer.

claliz~clOn, e~pleando su propia experiencia como punto de partida

para sistemanzar su conocimiento (Alto Volta).

Alcances y Limitaciones de la Investjgaci6n-Acci6n.

La investigacion=accion ha demostrado una gran capacidad para el

cambio social, siendo particularmente efectiva en el area de organisa-

ci6n a nivel local. Sin duda alguna las comunidades pueden recibir

ayuda para mejorar sus condiciones de existencia en relaci6n con

problemas de vivienda, transporte, salud y educacion. La definicion

conjunta de problemas, en esfuerzos de investigacion cooperativa asf

como las acciones colectivas han dado lugar a resultados positivos en

muchos casos. De la misma forma, la accion colectiva ha sido hien

recihida en sociedades con una tradicion debil para tolerar tanto la

desaveniencia como la busqueda de acuerdo,

Sin embargo, debe anotarse que la investigacion=accion ha tenido

exito en areas donde los servicios no son (aunque deberian ser) sumi-

13 2

des en el mercado de trabajo. Estos problemas generalmente d em a n -

dan enfoques macro puesto que afectan a todo un pals y no pueden

resolverse por acciones locales.

La investigacion=accicn es apropiada para un cambio macro-social?

Aqui las opiniones estan divididas. Algunas personas creen en la s

soluciones micro como una base para el cambio macro-social pues,en ultimo termino, los cambios sociales son progresivos en so mayor

parte. Otros consideran ilusorio pensar en una continuidad entre el

cambio micro y el cambio macro-social. Quienes asf piensan argu-

mentan que el cambio macro-Social requiere transformaciones estruc-

turales significativas la s cuales no pueden surgir de algunos esfuerzos

de cambia aislado. Ante estas dOBposiciones opuestas solo el tiempo

puede realmente dar respuesta ala pregtmta formulada.

La investigacion=accion es un enfoque de investigacion mas iitil que

la investigaci6n convencional? Aunque algunos de sus defensores

responderfan afirmativarnente, es probable que la pregunta no este

bien planteada. No toda la investigacion social para ser considerada

util, debe promover inmediatamente el cambio social. Tampoco debe

condenarse el proposito de algunas investigaciones ocupadas en des-

crihir, comprender 0 predecir los fenomenos sociales. Los estudios

sobre estratificacion social, movilidad, eleceion de oeupacion, afi l ia-

cion religiosa, conductas electorales, logros educativos, etc., sumin i s -

tran conocimientos que no conducen a reformas 0 transformaciones

inmediatas, Elios son fen6menos cuyos datos deben recogerse a nivel

macro, por ejemplo, para una region 0 pais, de tal manera que puedan

comprenderse en su totalidad. Mas aun, algunos de estos fenbmenos

estan relacionados con factores 0 condiciones acerca de los cuales el

consenso 0 la participaeion de los grupos probablemente no va a pro·ducir mayores modificaciones, La pregunta realmente no es si la inves-

tigacion accion es mejor que la investigacion tradicional, sino m a sbien si ella llena un vado importante en la aplicacion del conoeimien-

to sociologico. La respuesta a este punta es sf,

Conclusiones.

El contraste entre investigacion tradicional e investigacion=accion

muestra como la actividad investigativa se guia por diferentes supues·

13 3

tos, y como el sociologo adopta un nuevo papel en el desarrollo de la

investigacion-accion. Pero tambien se ha visto como la seeuencia

logica y sistematica del proceso investigative se mantiene en los dos

cnfoques. La investigacion=accion puede focalizarse en problemas

sin que por ella deba ser considerada menos cientffica si se entiende



por ciencia la consecucion de informacion sobre una base sistematica

y el analisis de las causas que generan una condicion particular. Sin

duda la eiencia es mas que esto , s in embargo, es posible trabajar dentro

de pocos parametros cientificos y aun seguir siendo cientificos.

Es dificil pensar en la investigacion=accion como sustituta de la jnves-tigacion tradicional. Ciertamente ese no es el objetivo de quienes la

aplican, Pero es claro para la investigacion=accion el importante rol

que juega en los esfuerzos por lograr transformaciones sociales en las

naciones en desarrollo.

Aunque no esta muy claro S I el camhio micro-social lleva necesaria-

mente a transformaciones macro-estructurales, no se puede negar

que, en la medida en que la investigacion=accion actua como un

medio de concientizacion y auto-aprendizaje, las clases marginadas

y desprotegidas estan alcanzando una educacion que Ies dara el poder

para mejorar su situacion,

.. .

134

BIBLIOGRAFIA

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VIO, F. GIANOTTEN, V. and DEWIT, TON (eds.] Investigacion

Participativa y Praxis Rural. Lima, Peru, Mosca Azul Editores,



1981.

136

C O N T E N I D O

Presentacion 9Introduccion 11

Contenidos y 0 bjetivos Generales del Curso 13

Modulo 1.La Investigacion Social y Educativa 14

Objetivos Especfficos del M6dulo I. 14

Primera Unidad. El Proceso de Investigacion Social 15

Introducci6n 15

JCapitulo 1.La Educacion y la Importancia de la

Investigacion Educacional 17Auto -Evaluacion No.1 25

Actividades No.1 26

Capitulo 2. El Proceso de Investigaci6n 27

El Tema de Investigaci6n ! •••••••••••••••• 28

Planteamiento 0Formulaci6n del Problema de

Investigacion 29

Marco de Referencia del Problema 33

Formulacion de Objetivos de Investigacion 36

Finalidades de la Investigacion 38

Diseiio Metodologico 38

Recoleccion de Informaciones 0Trabajo

de Campo 40Procesamiento de Ia Informacion 41

Analisis e Interpretaci6n de los Datos 42

Informe Final 42

Auto=Evaluacion No.2 , 45

Actividades No.2 46

Capitulo 3. El Proceso de Investigacion en la

Investigacion Cualitativa 47

137

Auto-evaluacion No.3 _. __ . _.. _ . _ , .. , 51

Actividades No.3 , .. , 52

Capitulo 4. Los Metodos, las teenicas y la

Hipotesis en la Investigacion Social 53

Ruth Paradise, Socializaci6n para el Trabajo:

La Interacci6n Maestro-alumno en la Escuela

Primaria , 111

Segunda Unidad.

Joaquin Aguirre, Analisis Descriptivo de los



Auto -Evaluacion No.4 59

Actividades No.4 _. _ _ 60

Bibliograffa , , 61

St~gunda Unidad. Tipos de lnvestigacion 62

Introducci6n , 62

Capitulo 1.Clasificaci6n de las Investigaciones 63/

Auto= Evaluacicn No.5 65

Actividades No.5 _ . _ , 66

Capitulo 2. Investigaciones Cuantitativas . , 67 :El Goncepto de Variable , . . . . . .. . .. 67

Investigaciones y Disefios Experimentales 73

La Encuesta Social : . _ , 75

Estudios Cuantitativos con datos secundarios , 76

Confiabilidad y Yalidez de la lnvestigacion

Social 77Auto=Evaluaeion No.6 .. _ 79

Actividades No.6 _ _ 80

Capitulo 3. Investigaciones Cualitativas 81

La Investigacion-accion , .. , 82

lLa Investigacion Participativa , 84

La Investigacion Etnografica del Aula 84

El Rstudio de Casos 88

Auto=-Evaluacion No.7 .. , .. , , 90

Actividades No.7 , , 91

Closario , 92

p'l r f'.11 IIOfya la ...•............• , ..•......••..........•...• 94

Lectu ras Com plcrnentarias , 95

Primera Unidad.

jean Piaget, Tcor ia del Desarrollo

lntelectual (Resumen) , 97

C arlo s A . R oja ." , U so dp Computadores y logo

(~1luna Escucla dl' La Zona Rural. 105

138

..~

- t - '

A

,

Factores que inciden en la Educaci6n

Extra=Escoiar y su Realidad en elsegundo Cicio de la Edueacion Basica 118

Nel ly Stronquist, Investigaci6n-Acci6n:

Un Nuevo Enfoque Sociolbgico 125

139

Documents

Briones Guillermo - Investigacion Social Y Educativa - Nro 1