IRIS KRUSE

Brauchen wir eine Medienverbunddidaktik?

Zur Funktion kinderliterarischer Medienverbünde

im Literaturunterricht der Primar- und frühen

Sekundarstufe

Abstract

Eine konzeptionelle Berücksichtigung kinderliterarischer Medienverbünde kann insbesondere

im Literaturunterricht der Grundschule und der frühen Sekundarstufe I umfängliche literaräs-

thetische Handlungsmöglichkeiten eröffnen und Lernchancen erweitern. Für die Etablierung

einer Medienverbunddidaktik will der Beitrag einen Begründungsrahmen liefern, der sich

fundieren lässt in kultursoziologischen und lerntheoretischen Ansätzen. Im Zentrum der

Argumentation steht die These, dass kinderliterarische Medienverbünde Übergänge zu höhe-

rer Komplexität ermöglichen und im angeleiteten Umgang mit ihnen literarästhetische Sche-

mata erweitert werden können. Erste Analysen einer qualitativ empirischen Studie zu Medi-

enverbundrezeptionen im Unterricht sollen diese These stützen.

0 | Einleitung

Die didaktische Haltung gegenüber der medialen Mehrfachverwertung eines kinderliterari-

schen Titels ist in hohem Maße indifferent. Einerseits werden die Potenziale unterschiedlicher

Mediengenres durchaus beachtet.1

Andererseits sind didaktische Analysen und Unterrichts-

vorschläge zu Arrangements, die mehr als ein Medium zugleich in den Blick nehmen, nach

wie vor selten. Man geht wohl nicht zu weit mit der Behauptung, dass dezidiert literaturdi-

daktisch ausgerichteten Medienverbundprojekten der Status didaktischer Randerscheinungen

zukommt.2

1 Es gibt in jüngerer Zeit vermehrt Unterrichtsvorschläge und -modelle zum literarischen Lernen mit Kinderfilmen (vgl.

z. B. Abraham 2009, Maiwald 2010, Josting/Maiwald 2010 sowie die Ausgaben der Zeitschrift Praxis Deutsch Heft 175,

2002 Klassiker des Kinder- und Jugendfilms und Heft 237, 2013 Kurzspielfilme). Hörmedien werden in Anknüpfung an

die von Jutta Wermke gelegten Anfänge (vgl. Wermke 1995) in ihrer didaktischen Bedeutsamkeit neu entdeckt (vgl.

Müller 2011 und 2012). Auch das graphische Erzählen (textlose Bilderbücher, Comics, Mangas, Graphic Novels) be-

kommt in den letzten Jahren verstärkte didaktische Aufmerksamkeit (vgl. Dammann-Thedens 2013, Jost/Krommer

2011). Entsprechendes gilt für narrative Computermedien wie Spielgeschichten auf CD-Rom (vgl. Josting 2004,

Jost/Krommer 2011, Naujok 2012, Seidler/Boehlmann 2013).

2 Ausnahmen bestätigen eher die Regel: Ein jüngerer Vorschlag zu einer konsequent integrativen Nutzung von Ver-

bundmedien für Prozesse literarischen und medienästhetischen Lernens innerhalb einer so genannten „intermedialen

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Didaktische Beachtung und unterrichtspraktische Verbreitung finden allenfalls Litera-

turverfilmungen, bei denen es meist um den Vergleich von Buch und Film geht (vgl. Sahr

2004, Payrhuber/Schulz 2007, Koch 2009, Staiger 2010). Unterrichtsvorschläge dieser Art

aber können kaum für sich in Anspruch nehmen, einen umfassenden Medienverbund zum

Gegenstand zu haben. Dieses Phänomen nämlich hört bei Buch und Film nicht auf, sondern

zeichnet sich aus durch einen sich verzweigenden Entwicklungsprozess, bei dem „nach dem

Baukastensystem […] ein Leitmedium in andere Medien umgesetzt“ wird, die „gleichzeitig

oder mit zeitlicher Verschiebung auf den Markt“ (Kümmerling-Meibauer 2007, 11 f.) gebracht

werden. Die Umsetzung eines Ausgangsmediums – beispielsweise eines Buchs, eines Films,

eines Hörspiels – in diverse andere Medien führt dazu, dass die meisten Medienverbünde als

auffallendes Merkmal für sich in Anspruch nehmen können, „alle Sinne an[zu]sprechen“ (ebd.,

12). Das Narrative und mit diesem auch die Dimensionen des Literarischen und des Ästheti-

schen werden in Medienverbünden multimodal entfaltet.

In einem Literaturunterricht zu einem genuinen Medienverbund (vgl. Abb. 1) geht es

nicht um den Vergleich eines Stoffes in zwei unterschiedlichen Medien, sondern um die Initi-

ierung literarischer Lernprozesse, die sich auf die Darbietung und das Arrangement vieler zur

Verfügung stehender medialer Präsentationsformen beziehen. Nicht selten sind es mehrere

Bücher, mehrere Filme und darüber hinaus Hörbücher, Hörspiele, Spielgeschichten und inter-

aktive Internetseiten, die die Verzweigtheit eines kinderliterarischen Medienverbunds in

höchst unterschiedlicher Provenienz prägen.

Abb. 1: „Der kleine Ritter Trenk“ – ein moderner Kinderroman im Medienverbund aus Büchern, Hörspielen,

Zeichentrickserie, Comics, Brett- und Internetspielen ( z. B. unter http://www.tivi.de/fernsehen/rittertrenk/start/)

Eine vorübergehende Erscheinung medialer Entwicklungen sind Medienverbünde keinesfalls.

Ihre Konstruktionsprinzipien werden vielmehr von Medienkonzernen und −institutionen plan-

voll weiter ausgeschärft und verfeinert. So ist aktuell beispielsweise beobachtbar, dass das

gleichzeitige Erscheinen von Medienverbundproduktionen zunimmt. Man denke etwa an das

Buch und das gleichzeitig zum Buchstart eingelesene Hörbuch. Bilderbücher beispielsweise

werden vermehrt mit eingelegten Hör-CDs verkauft, die ‚Ersatz‘ fürs Vorlesen anbieten. Das

Bindeglied dieser marktgängigen transmedialen Strategie ist die in den verschiedenen Medien

und damit in unterschiedlichen Modalitäten erzählte kinderliterarische Geschichte, von der

gleichwohl selektierte Kernbestandteile der Narration erkennbar bleiben. Gleiches gilt für die

grundstrukturellen Aspekte des Ästhetischen, die, wie weiter unten noch ausführlicher darge-

stellt wird, selbst noch der trivialsten Realisierungsform der literarischen Narration anhaften.

Wenn aber das Narrative, das Literarische und das Ästhetische den Medienverbünden

genuin zugehörig sind und wenn sie darüber hinaus den kinderkulturellen Alltag in hohem

Lektüre“ liegt vor von Kruse (2010, 2012 und 2014a). Vereinzelte Ansätze zum schulischen Umgang mit kinder- und

jugendliterarischen Medienverbünden sind außerdem zu finden in Josting/Maiwald (2007).

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Maße prägen, dann fragt sich, wie die Befangenheit des Literaturunterrichts gegenüber den

Medienverbünden zu erklären ist. In diesem Beitrag soll diese Zurückhaltung des Literaturun-

terrichts aus drei Perspektiven heraus erklärt werden. Zugleich sollen sie der Herausarbeitung

konzeptioneller Gesichtspunkte für die Etablierung einer Medienverbunddidaktik dienen, die

insbesondere auf die Grundschule und die frühe Sekundarstufe I ausgerichtet ist. Es handelt

sich dabei um relationale Perspektiven, die in kultursoziologischer, lerntheoretischer und

empirischer Hinsicht aufeinander bezogen sind. Verstehen lassen sich die folgenden Überle-

gungen vor dem Hintergrund der Annahme, dass ein kontinuierlicher Umgang mit Medien-

verbünden im Literaturunterricht der Grundschule Prozesse fundamentalen literarischen Ler-

nens ermöglicht. Eine Trivialformate ausklammernde ausschließliche Orientierung an „au-

thentischer Literatur“ (Kreft 1982, 165)3

ist vor dem Horizont der folgenden Ausführungen

nicht zielführend für die Aneignung literarästhetischer Komplexität. Vielmehr erscheint die

Distanz des Literaturunterrichts gegenüber den Verbundnarrationen als ein tiefergehendes

literaturdidaktisches Versäumnis, das perspektivisch im Interesse literarisch-ästhetischer

Lernprozesse aufgehoben werden muss.

1 | Medienverbünde und Literaturdidaktik

Zu den Begründungen eines Abstoßungsverhältnisses

Zum einen könnte die Skepsis und Zurückhaltung der Didaktik begründet sein in der unter-

schiedlichen Komplexität und ästhetischen Qualität der einzelnen Verbundmedien. Oftmals

dominieren vordergründig marktwirksame Trivialformate das Feld, die in ihrer Singularität

keine Möglichkeiten für tiefgehende literarische Lernprozesse bieten. Insofern stößt die Auf-

fassung, dass die Medienverbünde als „Kindermedien zwischen Kunstanspruch und Kom-

merz“ (Bischof 1995), die sich im marktgängigen „Zirkel des Populären“ (Hengst 2007) bewe-

gen, ein Lernpotenzial für literarische Lernprozesse enthalten können, nicht nur in der Schule

auf verbreitete Skepsis. Hier stellt sich die Frage, wie sich massenmediale Produkte und ihre

Wirkungen ins Verhältnis zu literarisch-ästhetischen Lernprozessen setzen und welche kultu-

rellen und soziologischen Modelle eine angemessene Beschreibung des kinderkulturellen

Phänomens im Hinblick auf die Deskription wie auch auf die Normativität des Lernens liefern.

Zum andern könnte die Distanz der Schule gegenüber Medienverbünden im literaturdidakti-

schen Brauchtum angelegt sein, wonach literarische Lernprozesse medial am Buch orientiert

werden. Imagination, Fiktionalitätsbewusstsein, Perspektivenübernahme, Figurenverstehen

etc. werden vornehmlich über den Umgang mit literarischen Buch-Texten angezielt. Der Fort-

setzung literarisch-medialer Rezeptionserfahrungen, die vor und außerhalb der Schule litera-

rische und ästhetische Urteile in den kinderkulturellen Praktiken verankern, wird im Literatu-

runterricht wenig Potenzial zugetraut. Noch 2010 heißt es beispielsweise in einem deutsch-

didaktischen Handbuch im Beitrag zum Umgang mit literarischen Texten in der Grundschule:

„Der Umgang mit epischen, lyrischen und dramatischen Texten gestaltet sich in der Grund-

schule äußerst vielfältig. Neben Bilderbüchern (etwa von Leo Leonni, Helme Heine, Maurice

Sendak) über kleine Erzählungen für das erste Lesealter, zum Beispiel aus der Kinderliteratur

(häufig Astrid Lindgren, Kisten Boie, Peter Härtling), Märchen und Fabeln (Brüder Grimm,

Aesop, Christian Morgenstern), Erzählungen und Kurzprosa (etwa von Rafik Schami, Gina

Ruck-Pauquèt) spielen auch Kinderlyrik und Zungenbrecher (häufig James Krüss, Josef Gug-

genmos, aber auch klassische Dichter) sowie dialogische Texte zum Nachspielen eine Rolle“

(Büker/Vorst 2010, 33). Es ist kaum anzunehmen, dass die von Büker/Vorst prototypisch

erwähnte Kinderliteratur den kulturellen Alltag von Grundschulkindern mit sehr unterschied-

lichen bildungs- und herkunftssprachlichen Lernvoraussetzungen bestimmt. Diese am Buch

3 Der Terminus „authentische Literatur“ ist an den schon älteren literaturdidaktischen Ausführungen von Jürgen Kreft

(1977/1982) orientiert. Der Ausdruck ‚Authentizität‘ bietet sich, so Kreft, generell für Kunstwerke an, weil er „eine

Beziehung auf die Geltungsansprüche Richtigkeit und Angemessenheit (von Normen und Bewertungen) und Verständ-

lichkeit (von Äußerungen), ja auch von technischer Angemessenheit und Sozialität zu enthalten scheint“ (Kreft 1982,

165). Wer Erscheinungsformen von Literatur in dieser Weise voneinander abgrenzt – das ‚Authentische‘ auf der einen

Seite, das ‚Unauthentische‘ auf der anderen – setzt mithin den Gegensatz von prinzipiellem Sein und Schein als unmit-

telbare Möglichkeit zu Täuschung und Fälschung voraus.

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orientierte konzeptionelle Ausrichtung des Literaturunterrichts der Grundschule gründet

somit auf der Voraussetzung, dass sich literarische Lernprozesse gleichsam über die Kon-

frontation der Kinder mit Gegenmodellen aus anspruchsvollen und ästhetisch komplexen

literarischen Gegenständen initiieren lassen.

Die Frage ist indes, ob diese Annahme in lerntheoretischer Hinsicht nicht mindestens

ergänzungsbedürftig ist angesichts des Umstands, dass lange vor dem Literaturunterricht in

der Grundschule bildungsfernen wie bildungsnahen Kindern Literarisches und Ästhetisches in

ihren alltäglichen medialen Praktiken begegnet. Auch wenn es im Sinne des schulischen Bil-

dungsauftrags stimmt, dass der Literaturunterricht – wie Klaus Maiwald schreibt – „nicht die

Aufgabe [hat], außerschulische Medienvorlieben und -erfahrungen nachzubilden“ (Maiwald

2010b, 64), ist doch ein Abbilden aus lerntheoretischen Gründen geradezu zwingend. Wenn

es richtig ist, dass die Anschlussfähigkeit des Literaturunterrichts an den kinderkulturellen

Alltag gesichert werden muss, lässt sich die Bedeutung der kinderliterarischen Medienver-

bünde für die Adaptivität seiner Lerngegenstände im Unterrichts kaum übersehen.

Ein dritter Grund für die Zurückhaltung des Literaturunterrichts könnte schließlich sein,

dass empirische Studien zu Medienverbünden und zu den Besonderheiten ihrer Rezeption

bisher kaum vorliegen (vgl. dazu auch Josting 2007, 416). Verbundsysteme von audiovisuel-

len Medien und gedruckten Büchern wurden zwar mediensoziologisch beispielsweise vom

Stuttgarter Institut für angewandte Kindermedienforschung untersucht, so dass die kinder-

kulturelle Relevanz solcher Verbünde durchaus bekannt ist (vgl. z. B. Heidtmann 2000).4

Er-

forscht werden neben den Medienverbünden auch alle anderen medialen Präsentationsfor-

men, etwa Internetangebote, Computer- und Videospiele, Kinderfernsehen, Kindertonträger,

Kinderfunk, Kinderfilm, Kindercomics, auch das Kindertheater, Kinderzeitschriften und

schließlich die buchbasierte Kinderliteratur. Es sind aber in erster Linie medienpädagogische

Überlegungen, die aus diesen mediensoziologischen Betrachtungen resultieren. So etwa die

Einsicht, dass es für Kinder der Mediengesellschaft wichtig ist, „Medien selbst organisiert,

reflektiert und kreativ zu nutzen, ihre symbolische Umwelt eigenständig zu strukturieren und

mit Sinn zu versehen“ (Hugger 2012, 499). Zu den wenigen vorgelegten Unterrichtsvorschlä-

gen zu Medienverbünden im Literaturunterricht stehen empirische Überprüfungen noch aus

(vgl. z. B. Maiwald/Drummer 2007, Schilcher 2007, Schubert-Felmy/Schubert 2007, Leubner

2007, Bienk 2007). Zu fragen ist, ob hier Anhaltspunkte und Daten beobachtbar werden kön-

nen, die eine konsequente Integration in den Literaturunterricht der Grundschule und der

frühen Sekundarstufe I nahelegen. Das wäre dann der Fall, wenn sich die angestrebte Erweite-

rung literarisch-ästhetischer Handlungsfähigkeit empirisch zeigen ließe.

Die drei angeführten Aspekte zur Geringschätzung der Medienverbünde im Deutschun-

terricht und die damit verbundenen Fragen an Möglichkeiten und Notwendigkeiten zur Etab-

lierung einer Medienverbunddidaktik sollen im Folgenden eingehender betrachtet werden.

Dabei wird die Frage der Ästhetik im Zusammenhang mit dem Trivialitätsproblem kultursozi-

ologisch genauer gerahmt (Kapitel 2). Die Anschlussfähigkeit kinderkultureller Praktiken an

literarisch-ästhetisches Lernen im Unterricht soll im Hinblick auf ein Lernmodell untersucht

werden (Kapitel 3). Und für die Empirie schließlich werden unterrichtsbezogene Beobachtun-

gen mit ersten qualitativen Analysen aus unterrichtlichen Medienverbundarrangements dar-

gestellt (Kapitel 4).

Literaturdidaktische Hypothese zum kinderliterarischen Medienverbund

Die in den Vorbemerkungen bereits angedeutete Hypothese der folgenden Ausführungen

lässt sich pointiert so formulieren: Die Varianz von Medienverbünden, die vom trivialisieren-

den Zeichentrickformat bis hin zum erzählerisch und literarästhetisch anspruchsvollen Kin-

derbuchklassiker reicht, prägt gerade über die mitenthaltenen Trivialformate das mediale

Handeln von Kindern und Jugendlichen und fordert es zugleich heraus. Die hierin angelegte

Breite literarästhetischer Erfahrungsmöglichkeiten macht die außergewöhnliche Bedeutung

4 Das Institut wurde von Horst Heidtmann, der 2005 leider viel zu früh verstorben ist, gegründet. Die von ihm vorgeleg-

ten zahlreichen Studien zur Veränderung des Rezeptionsverhaltens von Kindern und Jugendlichen unter den Bedingun-

gen der Mediatisierung des sozialen Wandels, sind nach wie vor aktuell.

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der Medienverbünde für die Initiierung literarästhetischer Lernprozesse im Unterricht aus. Ihr

Neben- und Ineinander verschiedener medialer Darstellungsformen und die extrem unter-

schiedlichen Komplexitätsgrade der ästhetischen Darstellungsformate ermöglichen auf Grund

der multimedialen und multimodalen Vielfalt der Eindrücke Differenzbildungsprozesse und

Erfahrungen mit ästhetischen Wertungen (vgl. dazu Marci-Boehncke 2010, 486). Zugleich

lassen sie Kohärenzen entstehen, die als virtuelle Texte in den Köpfen der Rezipient/innen

sämtliche Dimensionen des Literarischen besitzen.5

In Anlehnung an die kommunikationswis-

senschaftliche Rede von der „Medienkonvergenz“, mit der gegenstandsbezogen der Prozess

der Verschränkung und Verschmelzung ursprünglich getrennter Medien gemeint ist (vgl.

dazu Josting 2011, 392 f.), könnte man von einem individuellen Prozess literarisch-

ästhetischer Konvergenz sprechen, der literale Praktiken von Kindern und Jugendlichen im

Medienverbund nachhaltig prägt.

Die Ausführungen zu dieser Hypothese entspringen meinem Interesse an der Ermögli-

chung literarisch-ästhetischen Lernens für alle Kinder, vor allem aber für jene, die problema-

tische Lernvoraussetzungen für das literarische Lesen mitbringen − insbesondere was Bil-

dungsnähe und Herkunftssprachen angeht.6

Die folgenden Überlegungen dürfen allerdings

nicht als geschlossenes Konzept gelesen werden, sondern lediglich als ein erster Versuch,

sich der Begründung einer Medienverbunddidaktik in kultursoziologischer, lerntheoretischer

und empirischer Hinsicht zu nähern. Fokussiert werden dabei mediale Umgangsweisen, die

für (Medien-) Sozialisationsbedingungen und Lernvoraussetzungen von Kindern im Alter von

circa 5 bis 12 Jahren anzunehmen sind, so dass die Ausführungen in erster Linie Gültigkeit

für den Literaturunterricht der Grundschule und der frühen Sekundarstufe I beanspruchen.

Für den Literaturunterricht in höheren Klassenstufen ist der Begründungsrahmen in vielen –

nicht in allen – Bereichen anders abzustecken.

2 | Kultursoziologische Rahmung einer

Medienverbunddidaktik

Es ist kaum von der Hand zu weisen, dass die erneute Verwertung eines kinderliterarischen

Stoffes – beispielsweise in einem KiKa-Zeichentrickfilm – oft mit einem enormen Trivialisie-

rungsschub verbunden ist. Die Vorabendserien zu Astrid Lindgrens Pippi Langstrumpf, Mi-

chael Endes Momo oder Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer sind von tiefgreifenden

ästhetischen Deformationen des literarischen Stoffes geprägt, die mit filmisch-ästhetischen

Mitteln nicht kompensiert werden. Im Gegenteil: die Zeichentrickformate liefern mindere

ästhetische Qualität, weil sie auf Grund ihrer Serialität auf die unmittelbare Erfüllung von

Erwartungshaltungen zielen müssen. Literarizität und Poetizität werden von den gestalteri-

schen Folgen der Marktmechanismen und profitablen Verwertungszwänge überlagert. Im

Zentrum stehen die kurzfristige und oberflächliche Gestaltung und Reihung von Mini-

Sensationen, Dialoge werden auf rasche und oberflächliche Pointen hin zugeschnitten und –

dies vor allem – narrative Strukturen werden schematisiert, so dass sie das Symbolische nicht

entfalten, Uneindeutigkeit, Offenheit und das Aushalten des Fremden (Alterität) nicht erlau-

ben. Die filmisch-ästhetischen Mittel sind entsprechend klischiert und liefern über die zeich-

nerische Imitation von Licht, Farbe und Kamerastil Bilder, die zur weiteren Deformation des

Stoffes beitragen. Der umgekehrte Fall der filmischen oder graphischen Ent-Trivialisierung

oder ästhetischen Aufwertung eines kinderliterarischen Titels durch mediale Weiterverwer-

5 Vgl. zu dieser These auch bereits Schreier/Rupp 2002. Bei Josting/Maiwald (2007) heißt es unter Berufung auf Fohr-

mann/Müller (1995): „Literatur ist nicht an das Medium Buch gebunden, und Literatur ist auch kein Medium, sondern

lediglich eine Formmöglichkeit eines oder mehrerer Medien“ (Josting/Maiwald 2007, 7).

6 Im Hintergrund steht das Interesse an Lernprozessen bei den Kindern, die von Groeben/Schroeder als „Typ A. Prototy-

pischer Negativfall: Defizitäre Lesesozialisation in der Unterschicht“ (Groeben/Schroeder 2004, 314) gefasst werden. Die

dahinterstehende Auffassung, dass der Unterricht für alle Kinder nicht von einem mittleren Normalitätsniveau aus kon-

zipiert werden sollte, sondern konsequent aus der Perspektive der bildungsbenachteiligten Kinder, kann an diesem Ort

nicht erläutert werden. Ferner kann hier meine Zurückhaltung gegenüber dem Konzept der lesesozialisationstheoreti-

schen Typenbildung nicht ausführlich begründet werden. Meine Vorsicht ergibt sich aus der alten soziologischen Kritik

an der Typenbildung, die die Legitimation von Werten und Normen als gegeben annimmt.

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tung ist nicht bekannt. Medienspezifische ästhetische Gleichwertigkeit kann es geben, wäre

aber im Einzelfall zu analysieren.

Trivialisierung und Ent-Ästhetisierung

Kultursoziologisch darf man spätestens seit Georg Simmel (1900/1989) annehmen, dass

gesellschaftliche Entwicklung immer auch über Formate des Ästhetischen ausgezeichnet ist,

die als Phänomene der Ästhetisierung einen „präzise bestimmbaren gesellschaftlichen Struk-

turwandel (beschreiben)“ (Reckwitz 2012, 29). In der Moderne ist das Ästhetische allerdings

Prozessen der Ent-Ästhetisierung ausgesetzt (vgl. Reckwitz 2012) und im Sinne von Wolfgang

Welsch den Kräften einer „Anästhetik“ (Welsch 1991, 10).7

Die trivialen Produkte des Ästheti-

schen mitsamt ihrer Popularisierungsrichtung können in diesem kultursoziologischen Rah-

men als prototypische Formate einer langen gesellschaftlichen Entwicklung der Durchrationa-

lisierung der Gesellschaft in der Moderne verstanden werden. Der Kultursoziologe Andreas

Reckwitz spricht von „modernen Konstellationen des Sozialen“ (Reckwitz 2012, 31). Damit

meint er soziale Konstellationen in der Moderne, die dafür sorgen, dass die Komplexe des

zweckrationalen Handelns gesteigert und diese von den eigendynamisch-selbstbezogenen

Sinneswahrnehmungen und Affekten systematisch getrennt werden“ (Reckwitz 2012, 31). Für

das Ästhetische in der Moderne führt diese Trennung zu Prozessen der Ent-Ästhetisierung,

die vor allem von der Kulturindustrie (aber nicht nur dort) vorangetrieben werden. Die Medi-

enverbünde, wie sie etwa die Literaturwissenschaftlerin Kümmerling-Meibauer (2007) oder

der Mediensoziologe Horst Heidtmann (2000) in synchroner Betrachtung beschreiben, sind

Bestandteile einer diachronen gesellschaftlichen Entwicklung in der Moderne, die das Ästheti-

sche einer Zweck-Mittel-Rationalität unterwirft. Zur ökonomischen Optimierung des Stoffes

koppeln Medienverbünde Ästhetisierungsweisen an nicht-ästhetische Prinzipien, die darauf

gerichtet sind, passende Regeln für variable Ziele der Verwertungskette zu finden, so dass

diese effizient, berechenbar und reibungslos erreicht werden können. Für das Phänomen der

Medienverbünde, die als „planvoll erzeugte Aggregate von Medienangeboten zu ein und

demselben fiktionalen Stoff“ (Maiwald 2010 b, 57) erscheinen, gelten beispielsweise im Be-

reich der audiovisuellen Formate die Fernseheinschaltquote bzw. die Kinobesuchszahlen als

regelhafte Orientierungsmarken. Gezielt wird hier auf maximale Aufmerksamkeit, mit der

dann gerechnet werden kann, wenn Erwartbarkeiten oder andere Formen der Verdinglichung

das ästhetische Produkt prägen.

Medienverbünde, Ästhetisierung und Literaturdidaktik

Will man nun die mit der Marktökonomie verbundene Entstehung und Dynamik des Medialen

und Ästhetischen auf das Lernen in und mit Medienverbünden beziehen, hat man es mit un-

terschiedlichen literaturdidaktischen Ansätzen zu tun. Hierbei fällt auf, dass sich seit Jutta

Wermkes Forderung nach einem integrierten Zugriff auf die Gegenstände realer Rezeptionen

(vgl. Wermke 1997, 68) in der Literaturdidaktik durchaus etwas getan hat.8

So wurde im DFG-

Forschungsprogramm Lesen in der Mediengesellschaft (vgl. z. B. Groeben/Hurrelmann 2002a,

2002b, Groeben/Hurrelmann 2004) sowohl theoretisch bzw. kategorial als auch empirisch an

einer integrativen Sicht auf den Umgang mit Medien und das Lesen gearbeitet. Ferner wurden

in der Deutschdidaktik kategoriale Klärungsversuche zur Intermedialität (Bönnighausen 2006

und 2010), zur Symmedialität (Frederking 2004 und 2010) und zur Medienkonvergenz (Jo-

sting 2007 und 2014, Marci-Boehncke/Rath 2011) vorgelegt.

7 Unter „Anästhetik“ versteht Welsch „jenen Zustand, wo die Elementarbedingung des Ästhetischen – die Empfindungs-

fähigkeit – aufgehoben ist“ (Welsch 1991, 10).

8 Das traditionsreiche und ausdifferenzierte Feld der Lesesozialisationsforschung soll hier übergangen werden. Zweifel-

los hat sie nachhaltigen Einfluss auf die Literaturdidaktik, weil sie neben der Schwerpunktfrage nach geschlechtsspezifi-

schem Verhalten vor allem auch die Frage nach dem Rückgang des Lesens gegenüber der Mediennutzung in den Blick

nimmt (vgl. als Überblick über einschlägige Studien z. B. Menges 2004, 105 ff.). Auch wird das Lesen als ästhetische

Praxis thematisiert, aber nicht als Trivialisierungsproblem, sondern im Rahmen der Sorge um den Verlust des (unspezi-

fischen) Lesens in der Moderne überhaupt.

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An der Realisierung medienintegrativer deutschdidaktischer Konzepte mangelt es je-

doch nach wie vor und der mit den Konzepten angestrebte Paradigmenwechsel von der Buch-

orientierung hin zur integrativen Sicht auf die Gegenstände des Literaturunterrichts ist in der

Deutschdidaktik noch längst nicht Common Sense. Denn „gerade im Zuge der Debatte um die

Ergebnisse der PISA-Studie“, so betont Michael Staiger 2007, „sind die Forderungen nach

einer Rückbesinnung des Deutschunterrichts auf seine ‚Kernaufgaben‘ – worunter in diesem

Zusammenhang meist Lesen, Schreiben und Sprechen fallen und eben nicht ‚Medien‘ – wieder

lauter geworden“ (Staiger 2007, 210). Die Zugkraft dieser Forderungen scheint unter ande-

rem auch darin begründet zu sein, dass beispielsweise für das literarisch-ästhetische Lernen

das Problem der Substituierbarkeit des Lesens durch andere Medien oder durch das kombi-

nierte Aneignen eines literarischen Stoffes im Medienverbund, bei dem das Lesen nur einen

Teil des Aneignungsprozesses ausmacht, weder theoretisch noch empirisch geklärt ist. Vor

allem auch das didaktisch hoch bedeutsame Trivialisierungsproblem, von dem die verfügbare

Medienvielfalt konstitutiv begleitet wird, wird von bisherigen Konzepten, die zwar bekennend

eine „produktive Bejahung der Mediatisierung“ (Maiwald 2007, 44) vertreten, nicht gelöst.

Indes sind gerade von der theoretischen Modellierung der Zusammenhänge zwischen Triviali-

sierung und Ent-Ästhetisierung entscheidende Impulse für einen literaturdidaktischen Wandel

zu erwarten.

In Ansätzen werden solche theoretischen Modellierungen durchaus vorangetrieben. In

vielen medienintegrativen Konzepten der Literaturdidaktik (vgl. u.a. Staiger 2007, Maiwald

2005 und 2007 sowie jüngst Josting 2014) wird dabei ein theoretischer Bezug auf den medi-

enwissenschaftlichen Ansatz von S. J. Schmidt (2008) stark gemacht. Ohne die nötige theore-

tische Debatte an dieser Stelle im Einzelnen führen zu können, scheint hier jedoch aus hand-

lungstheoretischen Gründen Vorsicht angebracht. Die Medientheorie von S. J. Schmidt beruht

auf der systemtheoretischen Voraussetzung, dass ‚Medien‘ als geschlossenes System die

weiteren geschlossenen Systeme der ‚Kognition‘ und der ‚Kommunikation‘ koppeln können.

Das aber scheint hier vor allem deshalb wenig geeignet zu sein, weil mit der auf Niklas Luh-

mann (1997) beruhenden systemtheoretischen Logik autopoietische Funktionsmechanismen

betont werden, nicht aber das Verhältnis von Kunst und sozialen Praktiken, in denen Potenzi-

ale der Widerständigkeit, des Brüchigen auffindbar sind. Solche Gegenbewegungen sind über

Prozesse struktureller Kopplung nicht beschreibbar, weil man Gefahr läuft, die Formen und

Inhalte literarästhetischen Lernens als Vorgänge der kognitiven Informationsverarbeitung im

Gehirn zu modellieren. Im Gegensatz dazu müsste es aber darum gehen, die sozial situierten

Praktiken zum Umgang mit den medialen Verstehensangeboten und den im Alltag etablierten

kinderkulturellen Habitus zum archimedischen Punkt sowohl der empirischen Analyse wie der

Konzipierung des Literaturunterrichts zu machen.

Diese handlungstheoretisch und kulturell ausgerichtete Perspektive scheint wegen der

Trivialitätsproblematik gegenüber einer kognitivistischen und systemtheoretischen Sichtweise

brauchbarer zu sein. Das Problem der „Literaturbarrieren“, auf das Jürgen Kreft in Anlehnung

an den sprachsoziologischen Begriff der „Sprachbarriere“ (Basil Bernstein) verwiesen hat (vgl.

Kreft 1977/1982, 182), verlangt nach einer Theorie, die – anders eben als die Systemtheorie

– den Umgang mit dem Literarisch-Ästhetischen in gewohnheitsmäßigen und routinisierten

Aktivitäten auch als Gegendiskurs zu modellieren vermag.9

Die Idee einer Überwindung der in

den erfahrungsbildenden Praktiken entstehenden „Literaturbarrieren“ und das Schaffen von

Zugängen zu authentischer Literatur für alle Lernenden gibt einer Literaturdidaktik in der

Medienkultur die entscheidende visionäre (Denk-) Richtung vor. Denn es darf nicht übersehen

werden, dass es die Kulturindustrie ist, die die Trivialisierung und Ent-Ästhetisierung des

Literarischen produziert und damit einer Verfälschung ästhetischer und literarischer Bedürf-

nisse Vorschub leistet. Diejenigen, die diese Bedürfnisse reproduzieren, reflektieren und ver-

ändern können, sind die Subjekte. Daran, dass sie die „Literaturbarriere“ überschreiten und

ihre literarästhetischen Bedürfnisse erweitern können, sollte eine verantwortungsvolle Litera-

turdidaktik ansetzen.

9 Zum Begriff der ‚Literatur‘ als Gegendiskurs vgl. Geisenhanslüke (2003, 135).

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Mediatisierung und Medialisierung

Kommunikationsprozesse bzw. Praktiken, die mit Medien verbunden sind, werden teils mit

dem Begriff der Mediatisierung, teils mit dem der Medialisierung belegt. Daran zeigen sich

Unterschiede in den Diskursen, die für das Lernen in Medienverbünden relevant sind. Zu fra-

gen ist unter den Bedingungen der Kulturindustrie danach, wie sich angesichts der Ökonomi-

sierung des Ästhetischen in der Moderne ,real-existierende‘ Medienverbünde theoretisch in

ihren ästhetischen und literarischen Potenzialen fassen lassen, so dass Zugänge zum Literari-

schen und Übergänge von den entfremdeten Formen ästhetischer Erfahrung zu individuell

bedeutsamer authentischer Literarästhetik möglich werden. Denn einer didaktisch orientier-

ten Forschung zu kinder- und jugendliterarischen Medienverbünden muss es darum gehen,

der spezifischen gesellschaftlich-sozialen Vermitteltheit medialer Praktiken in der Domäne

des literarisch-ästhetischen Diskurses Rechnung zu tragen. Relevant wäre dann in anderer

Weise als bei der modernen Medienwirkungsforschung (z. B. beim nutzerorientierten Uses

and Gratifications Approach, vgl. dazu Maletzke 1998) die Frage danach, was Medienverbün-

de mit ihren Rezipienten und Rezipientinnen in sozialer Hinsicht machen und umgekehrt: was

die Rezipienten und Rezipientinnen in Abhängigkeit von ihren sprachlichen und sozialen

Voraussetzungen mit den Medienverbünden tun und wie sie an ihnen ihre literarästhetischen

Bedürfnisse entwickeln.

Der Begriff der Mediatisierung des kommunikativen Handelns findet sich in der Kom-

munikations- und Medienwissenschaft. Betont wird dabei das ‚Durchwirken‘ von Alltag und

Kultur mit Formen der Medienkommunikation. Alltägliches kommunikatives Handeln verän-

dert sich dadurch, dass es von Medien beeinflusst und gesteuert wird. Die technische Appa-

ratur ist das semantische Zentrum dieses Begriffs. Grundsätzlich aber lassen sich Medien

auch in Orientierung an Kategorien zum Verstehen sprachlich-symbolischer Strukturen fas-

sen. Von Medialisierung beispielsweise der Literatur und Kunst oder des kulturellen Handelns

ist in literaturwissenschaftlichen oder medientheoretischen Konzepten immer dann die Rede,

wenn es um medienbezogene Vorstellungen, Praktiken und soziale Organisationsformen von

Literatur in modernen Gesellschaften geht, die sich als zeichenhafte Vermittlungsweisen kul-

turellen Handelns etablieren (vgl. dazu z. B. Krämer 2008).10

Rahmt man nun kinderliterarische Medienverbünde nicht von den technischen Appara-

turen her, sondern von den Vermittlungsweisen literarischer Kommunikation, so werden sie

damit lediglich zu einem besonders auffälligen Strang der Medialisierung des Literarischen.

Grundsätzlich ist nämlich auch für die Buch-Literatur und den literarischen Markt ein rasanter

Wandel festzustellen, der sich vor allem in Prozessen der Medialisierung und Ästhetisierung

literarischer Angebote und Performanzen manifestiert. Kommunikation und Handeln im All-

tag sind, so betont es Irmela Schneider schon Ende der 1990er Jahre „immer stärker an be-

stimmte Kommunikationstechnologien gekoppelt“ (Schneider 1998, 143). Literatur ist auf

Grund dieser dynamischen Entwicklung nicht nur deshalb mit Kommunikationstechnologien

verbunden, weil neben dem traditionellen Buch und dem Film auch die neuen digitalen Medi-

en Literarisches darbieten, wiederholen und wirksam werden lassen, sondern vor allem

dadurch, dass die Technologien selbst als ästhetische Formate des Literarischen gefasst wer-

den müssen, indem sie Narratives und Fiktionales performativ konstituieren (vgl. dazu auch

schon Maiwald 2007, 41). Die Medialisierung des Literarischen ermöglicht sinnbildende fikti-

onale und narrative Praktiken. Bedeutsam daran ist, dass hier nicht nur eine mediengestützte

neue Form der Bezeichnung und Funktionsbeschreibung von literarischen Tatbeständen und

Eigenarten gegeben ist, sondern dass hier bei den Akteuren literarisch-ästhetisches Wissen

entsteht, das immer schon implizit in imaginative, narrative, literarisch-sinnbildende Prakti-

ken einfließt. Dieses Wissen wird nur nicht artikuliert, es ist verselbstständigtes routinisiertes

literarisch-ästhetisches Wissen und in diesem Verständnis ein nicht-diskursives Wissen.

10 Das „Technikapriori“ des Mediatisierungs-Begriffs übersieht allerdings ebenso wie das „Zeichenapriori“ des Mediali-

sierungs-Begriffs, den Umstand, dass Medien von Menschen gebraucht werden: „Doch ob nun im Horizont der Zeichen-

logik als Signifikantenstruktur oder in der Perspektive der Technologie als Maschine konzipiert: Immer kommt es auf

den nicht-personalen Charakter von Medien an. Menschen gebrauchen Medien; doch was ein Medium ist, wird seiner-

seits nicht am Menschen-als-Medium konzipiert“ (Krämer 2008, 67).

9 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

Medialisierungsprozesse formieren dieses nicht-diskursive Wissen einerseits in der Lo-

gik der Zweck-Mittel-Rationalität, weil die Technologie das Mittel zum Zweck ist, Literatur

rezipieren zu können. Das Literarische selbst wird ent-ästhetisiert und der ökonomischen

Zweck-Mittel-Rationalität sowie den Zwängen des Marktes unterworfen. Das ist die Seite der

Kulturindustrie, die Horkheimer und Adorno bereits 1947 in einem Kapitel ihrer Dialektik der

Aufklärung im Blick hatten.11

Andererseits lässt sich die Medialisierung auch als Ästhetisie-

rungsvorgang beschreiben, der strukturell mit den Ent-Ästhetisierungstendenzen der Zweck-

Mittel-Rationalität verbunden ist. Ästhetisierung meint dabei hier die Ausrichtung des Litera-

rischen auf die sinnliche Wahrnehmung (im Sinne von Aisthesis), die selbstzweckhaft und

selbstbezüglich ist. Diese selbstbezüglichen Sinneswahrnehmungen sind keine reinen

Perzeptionen, sondern schließen ein Verständnis der Affiziertheit des Subjekts in der Weise

ein, dass es von der sinnlichen Wahrnehmung berührt ist. Literarästhetische Affekte ent-

springen nicht lebensweltlichen pragmatischen Handlungen (Ängsten, Hoffnungen, Freuden),

sondern sind „Affizierungen um der Affizierung willen (die Furcht im Horrorfilm, die Freude

an der Natur etc.), in denen das Subjekt seine emotionalen Möglichkeiten austestet“ (Reckwitz

2012, 24). Dieses ‚Austesten‘ kann durchaus episodenhaft sein, bekundet sich indes auch als

dauerhaft in Form „ästhetischer Praktiken“ (Reckwitz 2012, 25), die das nicht-diskursive Wis-

sen nachhaltig prägen.12

Der Kultursoziologe Reckwitz fasst solche Praktiken wie folgt: „Wenn

Praktiken generell als sich wiederholende und intersubjektiv verstehbare, körperlich veran-

kerte Verhaltensweisen – auch im Umgang mit Artefakten – zu verstehen sind, in denen ein

implizites Wissen verarbeitet wird und die immer auch die Sinne auf eine bestimmte Weise

organisieren, dann sind ästhetische Praktiken solche, in denen routinemäßig Sinne und Affek-

te als selbstbezügliche modelliert werden. Im Zentrum dieser Praktiken steht also die Hervor-

lockung ästhetischer Wahrnehmung – ob in anderen oder in einem selbst“ (Reckwitz 2012,

25). Es fragt sich nun aber, in welcher Weise sich die sozialen Prozesse der Ästhetisierung

und Ent-Ästhetisierung einerseits und die von Subjekten unternommenen Praktiken anderer-

seits theoretisch so fassen lassen, dass weder das Gesellschaftliche als unabänderlicher

Wirkmechanismus erscheint, dem die Subjekte ausgesetzt sind, noch das Subjektive als vo-

luntaristische Handlungsmöglichkeit in Erscheinung tritt, die sich jenseits aller sozialen Be-

dingungen entfaltet. Zu zeigen wäre, dass es die subjektiven Praktiken sind, die soziale Ord-

nungen mit ihren Zwängen und Handlungsmöglichkeiten überhaupt erst entstehen lassen.

Eine solche theoretische Modellierung zur Fassung dieses Zusammenhangs könnte mit dem

von Andreas Reckwitz (2012) vorgeschlagenen Konzept des Dispositivs vorgenommen wer-

den.

Medienverbünde im Dispositiv

In der medientheoretischen Debatte ist schon Ende der achtziger Jahre geprüft worden, ob

sich der Dispositiv-Begriff für das Verständnis und die Analyse von Gebrauchsweisen von

technischen Apparaten durch Menschen eignet (Hickethier 1991, Paech 1997). Indes umfasst

ein Dispositiv mehr als nur Konstellationen zwischen dem Technischen und dem Menschen.

Wie bei Reckwitz zu lesen ist, enthält ein Dispositiv vielmehr ein ganzes soziales Netzwerk

von „Praktiken, Diskursen, Artefaktsystemen und Subjektivierungsweisen“ (Reckwitz 2012,

49). Für die kategoriale Fassung kinderliterarischer Medienverbünde, die im Alltag der Kinder

verankert sind, ist nun relevant, dass sich ein Dispositiv „aus vier verschiedenen Komponen-

ten des Sozialen zusammen(setzt): aus von implizitem Wissen geleiteten Praktiken und All-

tagstechniken; Formen diskursiver Wahrheitsproduktion, des Imaginären und der kulturellen

Problematisierung; bestimmten Konstellationen von Artefakten (Instrumente, Architektur,

Medientechnologien, Accessoires, Verkehrsmittel etc.); schließlich aus Subjektivierungsmus-

11 Unter der Überschrift „Kulturindustrie – Aufklärung als Massenbetrug“ (Horkheimer/Adorno 1947/2008, 128 ff.) wird

dort analysiert, dass im kulturindustriellen Komplex alle Kultur zur Ware wird. In der Folge erscheint die Kulturindustrie

als ‚Verblendungszusammenhang‘, der die gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnisse naturalisiere.

12 Bei Michael Polanyi (1985) ist dieses nicht-diskursive Wissen als ‚tacit knowledge‘ gefasst, als implizites Wissen, das

sich nicht diskursiv äußert, wohl aber in den Praktiken des Umgangs mit – in diesem Fall – literarisch-ästhetischen

Objekten hervortreten kann.

10 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

tern, das heißt Formierungsweisen der Subjekte, die in ihren Kompetenzen und Identitäten,

ihren Sensibilitäten und Wünschen ins Dispositiv ‚passen‘ und es mittragen“ (Reckwitz 2012,

49). Verortet man die Medienverbünde also im Dispositiv etwa des Narrativen, dann lassen

sich die mit ihm entstehenden Formen nicht-diskursiven Wissens im Bereich des Ästhetischen

und Literarischen bezeichnen als „kulturelle Schemata, welche die Produktion und Rezeption

ästhetischer Ereignisse anleiten“ (Reckwitz ebd.). Für die hier angestrebte Begründung dafür,

dass kinderliterarische Medienverbünde mit ihren Manipulations- und Entfremdungstechniken

und ihren disparaten narrativen Inhalten zugleich Potenziale der Erweiterung von Handlungs-

fähigkeit und Wissen vermitteln, ist dieser Gesichtspunkt in doppelter Hinsicht bedeutsam.

Erstens: Wenn Kinder vor und außerhalb der Schule ihre literarisch-ästhetische Praxis über

erzählende Medien organisieren, dann sind, wenn der schulische Unterricht beginnt, Erfah-

rungen mit ästhetischer Urteilsbildung, mit dem Narrativen, mit Sinnbildungsprozessen, mit

dem Fiktionalen schon – wie rudimentär und ungeordnet auch immer – vorhanden. Hier ent-

wickeln sich die Bedürfnisse und Wünsche nach literarisch-ästhetischen Erfahrungen, Erleb-

nissen und Handlungen: der Wunsch nach dem Umgang mit Fiktionalem, nach der Identifika-

tion mit Figuren, nach Übernahme von Figurenperspektiven, das Bedürfnis zur Rekonstrukti-

on narrativer Handlungslogik etc. Zweitens sind die Kinder aber dem Druck des ästhetisch

Trivialen ausgesetzt und den Zwängen ökonomischer Zweck-Mittel-Rationalität. Die abendli-

che KiKa-Serie zum Kleinen Ritter Trenk ist unter Kindern en vogue. Hier nicht mitreden zu

können ist unangenehm; um auch endlich mal zu wissen, wer dieser Lord Voldemort ist, von

dem alle reden, wird an der Supermarktkasse die Harry Potter-DVD vom dort platzierten

überdimensionalen Aufsteller erbettelt. Und weil die Jim Knopf-Zeichentrickserie immer an

der spannendsten Stelle aufhört, werden alle Hebel in Bewegung gesetzt, um auch am nächs-

ten Abend wieder zur passenden Sendezeit vor dem Fernseher sitzen zu können. Solche so-

zialen Formen von entfremdetem Zwang, der zugleich Wünsche und Bedürfnisse nach Ent-

wicklung und Ausdifferenzierung der literarisch-ästhetischen Praktiken weckt, sind mit dem

Konzept des Dispositivs beschreibbar. Michel Foucault hat in seiner Untersuchung „Dispositi-

ve der Macht“ (Foucault 1978) das Konzept des Dispositivs theoretisch entwickelt und dabei

vor allem das hier angedeutete Verhältnis von Zwang und Bedürfnis theoretisch gefasst.13

Bei

Paul Mecheril wird erläutert: „Dispositive haken positiv und negativ ein; sie bestätigen, behin-

dern und leiten den Fluss des Gesagten, des Sagbaren, des vergegenständlichten Wissens

und des nicht sagbaren Wissens um und ab; dadurch sichern und modifizieren sie diesen

Fluss, ebenso wie sie Effekte dieses Flusses sind“ (Mecheril 2011, 51). Der für die Begrün-

dung einer Medienverbunddidaktik bedeutsame Zusammenhang zwischen dem Ästhetischen,

dem ökonomisch motivierten Trivialitätsschub, dem Normativitätsproblem und den subjekti-

ven Praktiken lässt sich mit diesem Konzept gut ausbuchstabieren. Dies vor allem deshalb,

weil es das Zusammenspiel von Diskursivem und Nicht-Diskursivem (Sagbarem und Unsagba-

rem, explizitem und implizitem Wissen) einsichtig macht, das in den medialen Praktiken ge-

rade dort, wo es um das Ästhetische geht, angelegt ist.

In seiner kultursoziologischen Gegenwartsanalyse hat Andreas Reckwitz die transversa-

len Wirkungsweisen des Ästhetischen im so genannten „Kreativitätsdispositiv“ verortet, als

dessen wichtiges Merkmal er die „soziale Affektivität“ (Reckwitz 2012, 50) hervorhebt. Damit

ergibt sich die Möglichkeit, die moderne Kulturindustrie, die bei Adorno und Horkheimer

noch als monolithischer Wirkapparat zur Produktion der Selbstentfremdung des Menschen

erscheint (vgl. Horkheimer/Adorno 1947/2008, 128 ff.), mit Blick auf die Subjektivität des

Handelns in ihrer Widersprüchlichkeit zu deuten. Mit diesem Affektivitätskonzept wird näm-

lich erklärbar, warum die Subjekte sich den Zwängen des Dispositivs überhaupt fügen. Sie

tun es, so Reckwitz, „weil sie mit ihnen ‚leidenschaftlich verhaftet‘ sind, weil es den sozialen

Formen auf bestimmte Weise gelingt, attraktiv und befriedigend zu sein oder zumindest so

zu scheinen. […] Damit es [das Dispositiv, I.K.] sozial angenommen wird und sich durchsetzt,

ist neben den reinen Herrschaftseffekten entscheidend, dass es ein kulturell Imaginäres auf-

spannt und die Teilnahme an ihm Faszination und Befriedigung, das heißt einen dauerhaften

13 In seinem Versuch zur medienbezogenen Begründung sprachlicher und literarischer Gegenstände des Deutschunter-

richts von 2005 hat bereits Klaus Maiwald unter Berufung auf S. J. Schmidt und Knut Hickethier von Dispositiven im

Hinblick auf neuartige Gebrauchsmuster beim Umgang mit Medien gesprochen (vgl. Maiwald 2005, 35 ff.).

11 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

affektiven Reiz, verspricht“ (Reckwitz 2012, 51). In kinderliterarischen Medienverbünden mi-

schen sich authentisch Literarisches und Triviales, das der Zweckrationalität entspringt. In

ihrer komplex verwobenen Gesamtheit sind sie konkreter Ausdruck eines allgemeingesell-

schaftlichen „eigendynamischen Ästhetisierungsprozesses“, der Andreas Reckwitz zufolge

„kein bloßes Produkt der Rationalisierung oder Kapitalisierung ist, sich aber zugleich mit

ihnen verschränkt. Die Ökonomisierung und Rationalisierung des Sozialen sind nicht die letz-

te Ursache und Antriebskraft der Ästhetisierung, aber sie liefern die strukturellen Rahmenbe-

dingungen, die die soziale Diffusion des Kreativitätsdispositivs erleichtern – und zugleich die

Einschränkung ästhetischer Praktiken auf die sehr spezielle Form des Kreativitätsdispositivs

bestärken“ (Reckwitz 2012, 48). Vor diesem Hintergrund erscheint das Potenzial kinderlitera-

rischer Medienverbünde für Prozesse angeleiteten Lernens vor allem deshalb besonders ein-

leuchtend, weil in ihnen als einer Art ‚Geschichtendispositiv‘ triviale und authentische literale,

auditive, audio-visuelle und multimodale Praktiken zur Rezeption fiktionaler Erzählungen

zusammengeballt sind, aus denen die diesbezüglichen ästhetischen Bedürfnisse der Kinder

sich zusammensetzen. Geschichten und Figuren kennen, sich auskennen in medial erzählten

Räumen, zu wissen um populäre Figurenensembles und an diese gebundene Handlungen, vor

allem aber zu fantasieren, zu fabulieren, zu empfinden, mit- und weiterzudenken, kurz: et-

was erzählt zu bekommen, das über die eigene begrenzte Lebenswelt hinausführt, und selbst

etwas erzählen zu können – dies sind bedeutende Bestandteile des ‚Geschichtendisposi-

tivs‘ der kinderliterarischen Medien(um)welt.

3 | Lerntheoretische Rahmung einer Medienverbunddidaktik

Eine Modellierung des über Medienverbünde initiierten Lernens lässt sich aus der kultursozio-

logischen Analyse nun noch nicht unmittelbar ableiten. Denn während die Dispositivanalyse

daran interessiert ist, die „historische und aktuelle Wirklichkeit angemessener deuten zu

können“ (Jäger 2001, 75), haben Lerntheorien es demgegenüber mit Erkennen und mit Erfah-

rung zu tun, also mit Voraussetzungen von Deutungen, Reflexionen und veränderter Hand-

lungsfähigkeit. Solche sich verändernden Aktivitäten von Subjekten sind im Konstrukt des

Dispositivs nicht explizit mitgedacht. Dennoch lassen sich Bedingungen benennen, Berüh-

rungspunkte feststellen und Überlappungen, die für den Versuch einer lerntheoretischen

Modellierung literarästhetischer Praktiken im Dispositiv leitend sein können. Es sind vor allem

phänomenologische und subjektorientierte Sichtweisen, die nachfolgend für eine solche Mo-

dellierung fruchtbar gemacht werden sollen.

In lerntheoretischer Hinsicht scheint es bedeutsam, dass ein Dispositiv in zwei Richtun-

gen dimensioniert werden kann, in die Richtung, die mit dem bereits angedeuteten Bild vom

Netz gefasst werden soll und in die Richtung der Verbindung von Diskursivem und Nichtdis-

kursivem. Zur Netz-Metapher: Grundsätzlich bezieht ein Dispositiv „Segmente unterschiedli-

cher Felder mit ein und arrangiert sie miteinander. [Es] kann sich […] auf bestimmte Praktiken

und Diskurse der Ökonomie ebenso erstrecken wie gleichzeitig auf solche aus dem Bereich

der Bildung und Erziehung“ (Reckwitz 2012, 49). Bei Foucault heißt es: „Das Dispositiv selbst

ist das Netz, das zwischen diesen Elementen geknüpft werden kann“ (Foucault 1978, 119).

Kinderliterarische Medienverbünde sind soziale und ästhetische Elemente des Ökonomischen,

weil sie mit dem Ästhetischen, dem Literarischen und dem Narrativen operieren. Darüber

hinaus aber sind sie dort, wo sie das Literarische betreffen, Elemente ästhetischer Erfahrung

und damit implizit des literarischen Lernens, so dass sie die Vernetzung von Ästhetisierungs-

und Ent-Ästhetisierungsprozessen im Dispositiv geradezu prototypisch symbolisieren. Nun ist

ein Dispositiv „ein entschieden heterogenes Ensemble“ (Foucault ebd.), das „Gesagtes ebenso

wie Ungesagtes umfasst“ (Foucault ebd.), so dass zu fragen ist, wie es in diesem Feld von

Wirkungen und Gegenwirkungen, von Subjektivem und Objektivem möglich wird, dass eben

jenes Netz von heterogenen Elementen überhaupt erst entsteht. Deshalb ist für diese Verbin-

dung ein zusätzliches Element wichtig: Man muss ein gleichsam unsichtbares Band anneh-

men, das im Dispositiv Diskursives mit Nicht-Diskursivem verbindet. Bei Siegfried Jäger, der

Foucault in dieser Hinsicht erweitert, heißt es: „Dieses Band existiert in Form der menschlich-

sinnlichen Tätigkeit oder Arbeit, die Subjekt und Objekt, die sozialen Welten und die gegen-

12 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

ständlichen Wirklichkeiten miteinander vermittelt, also durch nicht-diskursive Praxen, die in

Foucaults Dispositiv-Definition zumindest nicht explizit vorkommen“ (Jäger 2001, 77). Diese

an Leontjew (1973) orientierte tätigkeitstheoretische Sicht auf die Verbindung von diskursi-

ven und nicht-diskursiven Praktiken ist lerntheoretisch deshalb relevant, weil dadurch die

Entstehung von Wissen und Erfahrung auf Grund individueller Praxis lerntheoretisch model-

lierbar wird.

Literarisch-ästhetische Erfahrung und Lernen

Unter dieser Voraussetzung kann der Lernbegriff nicht nur als Form des Erkennens und des

Erwerbs von neuem Wissen definiert werden, das hierarchisch angeordnet und entsprechend

eines vorgeformten Aufbaus erworben wird. Ein Curriculum, das in der Literaturdidaktik aus-

gehend von „einfachen Formen“ (Jolles 1930/2006) bis zur Interpretation komplexer Dramen

der deutschen Klassik fortschreitet, übersieht die fundamentale Rolle der Erfahrung im Ler-

nen, wie sie beispielsweise in der phänomenologisch inspirierten Lerntheorie von Käte Meyer-

Drawe entfaltet wird. „Lernen beginnt“, so heißt es hier, „dort und dann, wo und wenn das

Vertraute seinen Dienst versagt und das Neue noch nicht zur Verfügung steht […]. Der Weg

führt nicht vom Schatten ins Licht, sondern endet zunächst im Zwielicht, auf einer Schwelle

zwischen nicht mehr und noch nicht“ (Meyer-Drawe 2008, 15). Den subjektiven Prozessen der

Irritation, des Verweilens, der Unbestimmtheit und der Reflexion, die aus der Begegnung des

Neuen und Ungewohnten mit der Erfahrung entstehen, wird hier eine wichtige und grundle-

gende Funktion im Lernen zugesprochen. Wenn es beim Vorgang des Lernens in diesem Sin-

ne darum geht, „Erfahrungen in die Krise (zu) führen“ (Haug 1981, 67), wie es in den 1980er

Jahren bereits Frigga Haug vertritt, wird gut sichtbar, was eine ausdifferenzierte Medienver-

bunddidaktik für gelingende Prozesse literarischen und medienästhetischen Lernens in der

Schule leisten kann.

Für eine lerntheoretische Modellierung einer kinderliterarischen Medienverbunddidaktik

dürfte nun entscheidend die Bestimmung des Verhältnisses von literarisch-ästhetischem Vor-

wissen, das als nicht-diskursives Wissen in den kinderkulturellen Praktiken entsteht, und den

unterrichtlichen Formen und Inhalten sein, über die sich das Vorwissen „in ein uns bekanntes

und ein der Sache nach früheres [differenziert]“ (Meyer-Drawe 2008, 27). Dieser Differenzie-

rungsvorgang, bei dem das „stillschweigend fungierende (mitunter bloß vermeintlich) Be-

kannte thematisch und damit auf dem Weg zur Reflexion schließlich zum Erkannten [wird]“

(Meyer-Drawe, ebd.), könnte jener Prozess sein, in dem selbst das im Trivialen entstandene

literarisch-ästhetische Vorwissen Zu- und Übergänge zu authentischem literarisch-

ästhetischem Wissen eröffnet. Das medialisierte Handeln der Kinder im ‚Geschichtendisposi-

tiv‘ erzeugt also nicht nur jene ‚verbogenen‘ ästhetischen Bedürfnisse, die der eigenen Sub-

jektivität kaum zugänglich sind, sondern enthält auch das Potenzial für literarästhetische

Praktiken mit solchem implizitem Wissen und mit solchen Erfahrungen, die vergegenwärtigt

werden und ihre Fortsetzung in der Schule finden könn(t)en. Die Erweiterung der literarisch-

ästhetischen Bedürfnisse und des Wissens ist damit fundamental an die Erfahrung, das Vor-

wissen und die Schemata gebunden, die gespeichert sind in den Formaten des kinderliterari-

schen Medienverbunds und die in diesem Sinne seine Bedeutsamkeit als Lerngegenstand

prägen.

Die Intensität und Ausdifferenzierung des nicht-diskursiven Vorwissens ist jedoch in

Abhängigkeit von der Bildungssozialisation höchst unterschiedlich (vgl. dazu Hurrelmann

2004, 295). Hier spielt die Verfügbarkeit verschiedener Medien ebenso eine Rolle wie die

Mediennutzungsdauer und die Möglichkeiten für Anschlusskommunikationen (vgl. Sutter

2002). Die didaktisch entscheidende Frage zielt nun vor dem Hintergrund der literarischen

Lernverhältnisse im vom Medienverbund geprägten ‚Geschichtendispositiv‘ nicht auf die

Auswahl angemessener Stoffe und Texte, um darüber das Normativitätsproblem zu lösen,

sondern auf die Passung des Verhältnisses von Lehren und Lernen im Unterricht. Die Texte

existieren bereits, wie gesagt, gleichsam in virtueller Form im Alltag und in der Erfahrung der

Kinder. Stoffe, Inhalte, Figurenkonstellationen − überhaupt das Narrative – präsentieren sich

den Kindern in Formen des Trivialen und Authentischen. Triviales und Authentisches ist im

13 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

Prozess der Auseinandersetzung mit dem medialen Erzählen aber nicht kategorial (beispiels-

weise als Ergebnis einer literaturwissenschaftlichen Analyse) zu fassen, sondern relativ im

Hinblick auf die Zugriffsweisen der Kinder. Diese Relativität besteht darin, dass das triviale

Bekannte auf komplexe und authentische Formen des Ästhetischen vorausweisen kann, weil

die kinderliterarischen Medienverbünde triviale wie komplexe Formate des Literarischen ent-

halten. Zwar kann sich das Bekannte und Triviale „als Gewohnheit mit der Neigung zur Dog-

matik herausstellen und so im Weg stehen. Der Rückgang auf Erfahrungen birgt in sich stets

die Gefahren der Borniertheit und Trivialisierung. Das Vertraute integriert das Fremde. Es

stiftet Kontinuität, hält Routinen aufrecht und überspielt das Anstößige“ (Meyer-Drawe 2008,

27). Aber das Vorwissen ist nicht einfach nur triviales Wissen, das verändert werden muss,

sondern nicht-diskursives Wissen, das im Dispositiv über sinnliche Tätigkeit und Praxis mit

den diskursiven Formaten des Literarischen verbunden ist. Die Kriterien des ästhetischen

Urteils, die Affiziertheit und Fremdheit, die Narrationsroutinen und Vorstellungsbilder werden

also zugleich ins Wanken kommen können und in die ‚Krise‘ geraten, wenn es dafür Zeiträu-

me der Entfaltung, des Sich-Erinnerns, der Wiederholung gibt.

Kurz gesagt: Die literarisch-ästhetischen Lernchancen der unterrichtlichen Arbeit mit

kinderliterarischen Medienverbünden liegen darin, dass der mit der Erfahrung gewonnene

mediale ‚Quasitext‘ auf Grund seiner Mehrfachverwertung jeweils neu und anders rezipiert

werden kann. Die Trivialitätsanteile der Medienverbünde werden gleichsam als Faktizität der

Rezeptionserfahrung anerkannt und in der unterrichtlichen Bearbeitung erweitert. Dieser

Prozess kann deshalb überhaupt nur stattfinden, weil mit dem impliziten Wissen immer

schon ein Mehr zur Verfügung steht, das Zu- und Übergänge zu authentischer Literatur er-

möglicht.

Die Idee, literarische Lernprozesse über Zu- und Übergänge vom Trivialen zu authenti-

scher Literatur zu ermöglichen, ist wahrlich nicht neu. Das Lernen mit dem Medienverbund

ist vielmehr lediglich der Versuch, diesen literaturdidaktischen Ansatz, den Jürgen Kreft be-

reits vor circa 35 Jahren formuliert hat, gleichsam medial zu modernisieren. Kreft setzt sich

mit literaturdidaktischen Konzepten der Trivialliteratur (vgl. z. B. Waldmann 1973) auseinan-

der und schreibt: „Wenn die große Zahl der Rezipienten in der Situation ist, dass die ihr zu-

gänglichen Texte trivial sind, falsche Versöhnung offerieren, ja, nicht einmal den Traum einer

besseren Welt, sondern den Alptraum der bestehenden, nur mit dem Unterschied, dass die

Leserin (über die Identifikation mit der vom Juniorchef geheirateten Sekretärin) sich in geho-

bene Position träumen kann, dann kann die Konsequenz für die LD nur sein, an der Stelle

anzusetzen, wo sie überhaupt nur eine wenn auch nicht sehr große Chance hat: den Zugang

zu anderen Texten schaffen“ (Kreft 1977/1982, 202). Die Medienverbünde bieten diese Zu-

gangsmöglichkeiten auf Grund ihrer ästhetischen Diversität. Der moderne Unterricht muss

sie allerdings entfalten.

Erfahrung und Unterricht – zu den Anforderungen an ein

Passungsverhältnis

Gegebene Erfahrungen von Kindern und deren Verhältnis zum Anspruch der Lehre werden in

der modernen Unterrichtsforschung mit dem Konzept der Adaptivität gefasst. Dem Unter-

richtsforscher Franz E. Weinert zufolge muss es für guten Unterricht um Formate gehen, die

mit ihrer Passung gezielte Lernmöglichkeiten für einzelne Kinder eröffnen, Differenzen ent-

stehen lassen und in den „proaktiven Reaktionsformen“ (Weinert 1997, 51) des Lehrenden

dennoch Kohärenz und Kontinuität ermöglichen. Da Lernprozesse an Erfahrung gebunden

sind, lässt sich in kognitionspsychologischer Terminologie davon sprechen, dass Lehre dann

Lernprozesse ermöglicht, wenn sie zu bereits bestehenden Schemata, Scripts und Frames

(vgl. Neisser 1979) passt. In der soeben entwickelten Terminologie könnte man vielleicht

sagen: Adaptivität zielt mit der Passung von Lehre und Lernen auf den Zusammenhang von

nicht-diskursivem Wissen und diskursivem Wissen. Kultursoziologisch ist dieser Zusammen-

hang im Dispositiv zu verorten. Lerntheoretisch ist er als Passungsverhältnis von Lehre

(= unterrichtliches Angebot) und Lernen (= Praktiken im Unterricht) zu modellieren.

14 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

Unter diesen Voraussetzungen wird plausibel, dass die sinnlich praktischen Tätigkeiten

und Aktivitäten der Kinder im Unterricht nicht als hierarchischer Wissensaufbau von einem

fiktiven Nullpunkt aus zu denken sind. Vielmehr sind sie zu beschreiben als Formen des Sich-

Erinnerns an zurückliegende Erfahrungen und als Prozesse des Wiedererkennens. Insofern

könnte der von Andreas Reckwitz formulierten Kritik am Kreativitätsdispositiv, das ein gesell-

schaftliches „Regime des Neuen“ (Reckwitz 2012, 38) entfaltet, ein lerntheoretisches Konzept

zur Seite gestellt werden. Dieses Konzept würde im Kern darin bestehen, das ästhetisch lite-

rarische Lernen nicht als Aneignung von etwas Neuem zu begreifen, sondern im Rahmen

einer „Alltagsästhetik der Wiederholung“ (Reckwitz 2012, 362) als eine erfahrungsgebundene

Wiederentdeckung des Bekannten, das in irgendeiner Weise verändert, verfremdet und ggf.

auch erweitert wird. Lerntheoretisch muss unter dieser Voraussetzung das unterrichtliche

Angebot allerdings eine entsprechende Passung aufweisen. Für das Wiedererkennen von Er-

fahrenem, Gedachtem, Erlebtem sind in kinderliterarischen Medienverbünden vielfältige

Chancen angelegt. Modalitätsbezogene Wahrnehmungsformen sowie differente Erfahrungen

mit Darstellungs-, Inhalts- und Handlungsmustern können hier Lernprozesse initiieren. Die

Form- und Inhaltsvielfalt des literarästhetischen Erzählens einer Medienverbundnarration

bietet in hohem Maße Möglichkeiten dafür, dass die auf der Basis unterschiedlicher medialer

Rezeptionsgewohnheiten erworbenen literaturbezogenen Schemata, also das nicht-diskursive

implizite Wissen, wahrnehmungsgeleitete Anknüpfungs- und Veränderungsmöglichkeiten

erfahren. Die Funktion der erworbenen Schemata sei mit der folgenden Übersicht präziser

erläutert:

Abb. 2: Kinderliterarische Medienverbünde und ihre Funktion für medial vermitteltes

literarisch-ästhetisches Lernen (Darstellung in Anlehnung an Neisser 1979) © Iris Kruse

In Anlehnung an das kognitionspsychologische Schemakonzept von Neisser (1979) zeigt das

Modell in Abb. 2, dass im Zentrum der Sinnbildungsprozesse das Wie und das Was medialer

Narrationen (vgl. Martinez/Scheffel 2000, 20 ff.) angeordnet sind. Symbolisiert als Spirale

organisieren sich um dieses Zentrum die unterrichtlichen Praktiken des Lehrens und Lernens.

Das sind auf der Seite des Lehrangebots mediale Objekte des kinderliterarischen Medienver-

bunds, die den Kindern in ihren Strukturen und Anspruchsniveaus vertraut sind oder fremd,

die sie teils vielleicht kennen und teils nicht. Und auf der Seite der unterrichtlichen Praktiken

sind es erworbene Schemata und Erfahrungen sowie die Wahrnehmung des Angebots, das

dynamisch mit den Objekten verbunden ist. Die durch den kinderliterarischen Medienverbund

(hier beispielhaft Der kleine Ritter Trenk von Kirsten Boie) repräsentierte Objektseite (vgl.

auch Abb. 1) ist aufgrund der strukturellen Spezifika in besonderer Weise in der Lage, auf der

Ebene von Handlung (Was) und Darstellung (Wie) Bekanntes und Vertrautes anzubieten, das

15 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

wahrnehmungsgeleitete Sinnbildungsprozesse ermöglicht. Hinzu kommt, dass nicht nur ver-

schiedene Modi des Erzählens vertreten sind (verbalsprachlich schriftlich, visuell, akustisch,

verbalsprachlich mündlich, audiovisuell und damit multimodal), sondern auch verschiedene

inhaltliche Muster, die die narrativen Schwerpunkte unterschiedlich arrangieren, ausdehnen

und perspektivieren. Dies wiederum geschieht auf der Basis verschiedener erzählerischer Stile

und unterschiedlich ausgeprägter ästhetischer Komplexität, so dass prinzipiell die Möglich-

keit besteht, dass sich die Schemata verändern und auch die Wahrnehmung in veränderter

Weise geleitet und herausgefordert wird.

Die entscheidende Idee einer Medienverbunddidaktik zur Sicherung von literarisch-

ästhetischer Sinnbildung im Unterricht besteht darin, die Medienwechsel nicht dem unge-

steuerten Rezeptionsprozess des kinderkulturellen Alltags zu überlassen, sondern in einem

Lehr- und Lernarrangement herausfordernd und kalkuliert zu setzen. Damit verbindet sich

die Hoffnung, dass Chancen auf literarisch-ästhetische Schemaveränderungen eröffnet wer-

den, die dann wiederum die Wahrnehmungsmöglichkeiten neu strukturieren. Lernchancen

innerhalb eines unterrichtlichen Medienverbundarrangements sollen als Chancen auf Über-

gänge14

definiert werden. Übergänge sind dann im Spiel, wenn es um Umgangsformen mit

stärker herausfordernder inhaltlicher und formbezogener Alterität geht sowie um Zugriffs-

weisen auf literarästhetische Komplexität (vgl. hierzu auch Kruse 2014a, 180 f.). Alterität und

literarästhetische Komplexität – oft fallen beide zusammen – können in solchen Situationen

produktiv rezipiert werden, in denen die Kluft zum bisher noch Unvertrauten und Fremden

über eine Brücke aus Vertrautem begehbar wird. Diese Brücke muss sich allerdings auch

beim Auftauchen von schemaveränderndem Unvertrautem als tragfähig erweisen, weil ihr

Begehen eben – mit Frigga Haug (1981) betrachtet – der Weg ist, auf dem Erfahrungen in die

Krise geführt werden. So kann beispielsweise die Wahrnehmungssicherheit beim rezeptiven

Umgang mit den Darstellungs- und Erzählprinzipien von Zeichentrickformaten den Übergang

zu einer Realfilmdarstellung oder zum Buch erleichtern; dies vor allem deshalb, weil die Brü-

cke gleichsam aus Wiedererkennbarem besteht. Innerhalb eines Medienverbundes sind die

Chancen, bei einem Medienübergang Wiedererkennbarem zu begegnen schon allein deshalb

groß, weil die Einzelmedien hier durch die Identität der erzählerischen Grundstrukturen von

Handlung, Figur, Zeit und Raum miteinander verbunden sind.

Zu- und Übergänge: Bekanntes und Fremdes im kohärenten Wechsel

„Ah, jaja, das weiß ich schon“, ruft eine zehnjährige Grundschülerin aus, als sie innerhalb

eines Medienverbundprojektes zum kinderliterarischen Klassiker Momo von Michael Ende die

Lektüre des zwölften Buchkapitels beginnt. Es ist überschrieben mit „Momo kommt hin, wo

die Zeit herkommt“ (Ende 2010, 159). Noch bevor die Viertklässlerin Milena, der das Lesen

nicht leicht fällt, sich wieder über das Buch beugt, sagt sie zu ihrer Tischnachbarin: „Das ist

da, wo die vielen Uhren sind und das Ticken die ganze Zeit.“ Milenas Wissen um den narrati-

ven Raum (das Uhrenzimmer des Meister Hora) stammt aus einer gleich doppelten Filmrezep-

tion. Innerhalb einer intermedialen Lektüre (vgl. Kruse 2012 und 2014a) zu Michael Endes

Momo wurde das Ankommen des Mädchens Momo im Nirgendhaus und ihr im Uhrenzimmer

geführtes Gespräch mit Meister Hora sowohl im Zeichentrickspielfilm (D’Alo 2001) als auch in

der Realverfilmung (Schaaf 1986) betrachtet. Die hohe Vertrautheit mit dieser Szene hält

Milena nun – trotz ihrer hoch problematischen Lesesozialisation − nicht vom Lesen ab, bei

dem das vermeintlich Bekannte im anderen Modus wiederholt wird.

14 Der Begriff des „Übergangs“ wird in der literaturdidaktischen Diskussion bisher – geprägt von Ulf Abraham (1998) –

hauptsächlich im Zusammenhang mit sozialisatorischen und entwicklungspsychologischen Funktionen literarischer

Texte benutzt und nicht, wie hier, im Zusammenhang mit dem rezeptiven Wechsel zwischen verschiedenen Anspruchs-

formaten (kinder-) literarischer Medien. Gleichwohl findet sich der Grundgedanke des didaktisch herauszufordernden

Übergangs zu komplexeren Rezeptionsobjekten in einer ausschließlich auf Buchtexte bezogenen Ausrichtung bereits im

so genannten Literarisierungskonzept von Klaus Maiwald (2001). Dabei geht es um die „Aneignung von Alterität im

Umgang mit diskrepanten Texten unterschiedlicher Komplexität“ (Maiwald 2001, Vorwort, XII). Zur Notwendigkeit einer

auf sämtliche Erzählmedien (mitsamt der an sie gebunden Alteritäten) bezogenen Erweiterung des Maiwald‘schen Kon-

zepts vgl. Kruse (2014 a, 184 f.).

16 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

Das Unterrichtsarrangement sieht vor, dass Milena ihrer Tischnachbarin den Beginn des

zwölften Kapitels vorliest. Und sie tut dies in einer großen Aufgeschlossenheit, die auch dann

nicht bricht, wenn Wörter und Satzkonstruktionen schwierig werden wie beispielsweise bei

dem Satz „Und an den Wänden hingen alle Sorten von Kuckucksuhren und anderen Uhren mit

Gewichten und schwingenden Perpendikeln, manche, die langsam und gravitätisch gingen,

und andere, deren winzige Perpendikelchen emsig hin- und herzappelten“ (Ende 2010,

159 f.). Als im Buchtext die Rede davon ist, dass die Gesamtheit der Uhrengeräusche „ein

gleichmäßiges, summendes Rauschen wie in einem Sommerwald“ (ebd., 160) gewesen sei,

unterbricht Milena ihr Vorlesen und schaut ihre Zuhörerin nachdenklich an. Beide wiegen die

Köpfe ein wenig hin und her und schließlich sagt Milena bevor sie weiterliest: „Ja, stimmt,

irgendwie so war’s.“15

Diese kleine Szene lässt sich vor dem Hintergrund des medialen Gesamtarrangements

so verstehen, dass die Erfahrungen innerhalb des Medienverbundes für Milena zum einen

Sicherheit gestiftet haben im Umgang mit dem Medium Buch, das für sie, wie gesagt, mit

Zugangsschwierigkeiten verbunden ist. Der aus der Vertrautheit mit der Nirgendhaus-Szene

resultierende Zugang auch zur schriftlichen und sprachästhetisch anspruchsvoll gestalteten

Fassung der Momo-Geschichte geht darüber hinaus einher mit einer konkreten literarästheti-

schen Verstehenserfahrung. Milena ergreift den bildlichen Vergleich, der das Uhrengeräusch

mit dem Rauschen eines Sommerwaldes in Verbindung bringt. Die mühsame Operation des

Vorlesens wird unterbrochen, um sich gemeinsam mit ihrer Mitschülerin über die vorgelese-

nen Szene, die zu ihrer Filmerfahrung passt, auszutauschen und eine imaginative Rezepti-

onserfahrung in der Interaktion abzusichern. Die Filmszene sorgt dafür, dass Milena das

fremde und komplexe literarische Bild vom Sommerwald zulässt und als passend empfindet,

was deutlich wird durch ihre Äußerung: „Stimmt, irgendwie so war’s.“

Solche Formen des Austauschs können als Hinweise auf erweiterte Wahrnehmungs- und

Verstehenserfahrungen durch die Intermedialität des Medienverbunds gewertet werden. Zwar

weiß man nicht, ob Milena sich dem poetischen Vergleich vielleicht auch ohne die Intermedia-

lität ihrer Rezeptionserfahrungen zugewandt hätte. Es lässt sich jedoch begründet anneh-

men, dass die gegenseitige Durchdringung und Verknüpfung der Verbundmedien den Zu-

gang zum Buch und das Verständnis des Bildes, wie es im Text erscheint, für Milena erleich-

tert bzw. überhaupt erst ermöglicht haben. Die durch bewegte Bilder, Sprache, Musik und

Geräusche illustrierte Beschaffenheit des ‚Uhrenzimmers‘ hat Milena dessen Spezifität als

eines mit Uhren vollgehängten und vollgestellten Raums erfahren lassen. Diesen audiovisuel-

len Eindruck kann sie mit hineinnehmen in den Buchtext und sich zu Nutze machen für eine

Annäherung an das dort zu findende fremde sprachliche Bild vom Sommerwald. Weniger

entscheidend für die im vorliegenden Beitrag geführte Argumentation, aber dennoch bemer-

kenswert ist, dass die durch das Unterrichtsarrangement noch frischen Filmeindrücke sie

nicht nur das mühsame Vorlesen durchhalten lassen, sondern auch Raum zur Interpretation

der Textstelle schaffen.

Intermediale Lektüre als unterrichtliches Arrangement für Zu- und

Übergänge

Zu fragen ist, wie solche schemaerweiternden Übergänge im Unterricht modelliert werden

können und wie im Unterricht Übergangsmöglichkeiten für Kinder entstehen, so dass die

ungesteuert erworbenen medienästhetischen Kompetenzen der Kinder zu veränderten lite-

rarästhetischen Ordnungsbildungen und neuen Einsichten auf die vorhandenen Erfahrungen

führen. Im Unterschied zum zumeist sprunghaft und auf leicht zugängliche Einzelmedien

bezogenen alltagskulturellen Zugriff muss sich der unterrichtliche Umgang mit den medialen

Angeboten vor allem auszeichnen durch eine kontrastierende, vergleichende und wiederho-

lende Rezeption. Die Chance darauf, dass beispielsweise eine literarische Figur aus dem po-

pulären Kinderfernsehen (z. B. Der kleine Ritter Trenk, vgl. Abb. 2) ein Kind so sehr begeis-

15 Die Beschreibung der Unterrichtsszene einschließlich der Anteile wörtlicher Rede entstammt dem Aufzeichnungspro-

tokoll einer teilnehmenden Beobachtung, die im Rahmen eines Unterrichtsprojektes zur intermedialen Lektüre im Febru-

ar 2012 in einer jahrgangsübergreifenden Klasse 3/4 der Freien Schule Kassel durchgeführt wurde.

17 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

tert, dass es alles von dieser Figur Verfügbare rezipieren will, ist im kinderkulturellen Alltag

zwar durchaus gegeben. Das Problem sind jedoch, wie oben schon mit Hurrelmann betont

(vgl. Hurrelmann 2004, 295), die Realisierungschancen, die insbesondere bei Kindern im

Grundschulalter stark von den literarischen Sozialisationsbedingungen mit ihren je spezifi-

schen Zeit-, Finanz- und Bildungsressourcen geprägt sind. Das Verfügbarmachen aller Medien

eines Verbundes und damit das Schaffen von Zugängen zu unreduzierter ästhetischer Kom-

plexität ist folglich ebenso Aufgabe der Schule wie eine solche Strukturierung dieses Ange-

bots mit dem Ziel, die medienästhetischen Erfahrungen der Kinder so herauszufordern, dass

daraus Chancen für transformative Prozesse und Übergänge erwachsen.

Die so genannte intermediale Lektüre (IML), die der Szene um Milena und ihren inter-

medial geprägten (Vor-)Leseerfahrungen zu Grunde liegt, ist ein unterrichtsmethodisches

Konzept, das darauf beruht, eine literarische Narration im stetigen Medienwechsel zu entfal-

ten (vgl. hierzu auch Kruse 2014a). Je nach Beschaffenheit des kinderliterarischen Medienver-

bunds werden Bücher (Prosaerzählung und ggf. Bilderbuchbearbeitung, Comics oder Graphic

Novels), Filme (Realfilm und/oder Zeichentrickfilm bzw. -serie), Hörspiele und ggf. auch Mul-

timedia-Adaptionen genutzt, um im wiederholten Medienwechsel durch die Narration zu füh-

ren. Die beteiligten Medien werden in der intermedialen Lektüre also nicht als Ganzes, son-

dern in jeweiligen Auszügen rezipiert. Diese Auszüge werden so miteinander verbunden,

dass sich aus dieser Montage eine kohärent erzählte Geschichte auf der Basis intermedial

verwobener Rezeptionseindrücke ergibt. Auf Unterschiede, die gegebenenfalls in den jeweili-

gen medialen Bearbeitungen im Hinblick auf Handlungsführung oder Figurenensemble vor-

handen sind, können Übergangsmoderationen der präsentierenden Lehrperson hinweisen

oder aber sie werden – angeregt durch das Montageprinzip gezielt gesetzter Wiederholungen

und Überschneidungen – von den Schüler/innen selbst entdeckt. Das IML-Konzept soll hier

nicht eingehender erörtert werden, weil Unterrichtsmethodik nicht den Kern der Argumenta-

tion zur Medienverbunddidaktik trifft. Dennoch sei hier erwähnt, dass eine intermediale Lek-

türe unterschiedliche und variantenreiche Unterrichtsformen ermöglicht und dass darüber

hinaus auch weniger fragmentierende und segmentierende Begegnungsformen mit Medien-

verbünden denkbar sind.16

4 | Beobachtungen und qualitativ-empirische Begründungen

für Zu- und Übergänge in kinderliterarischen

Medienverbundarrangements

Nach den kultursoziologischen und lerntheoretischen Skizzen sollen nun im dritten Schritt

empirische Beobachtungen zur unterrichtlichen Arbeit mit kinderliterarischen Medienverbün-

den präsentiert werden. Gezeigt werden soll, wie sich in den unterrichtlichen Praktiken der

Kinder, die auf Medienverbundarrangements basieren, Muster für Zu- und Übergänge zu

komplexen Formen des Ästhetisch-Literarischen zeigen. Die Frage ist hier nicht, warum und

unter welchen Bedingungen sie sich zeigen. Vielmehr werden Einblicke in analytische Versu-

che zur Beschreibung und Bildung von Kategorien gegeben, die weitergehende empirische

Analysen perspektivieren können.

Ausgeführt wurde bereits, dass sich die literarisch-ästhetischen Praktiken der Kinder

kultursoziologisch wie lerntheoretisch als Verbindung von nicht-diskursivem bzw. erfah-

rungsbezogenem und diskursivem Wissen beschreiben lassen. Ein solcher Zusammenhang

dokumentiert sich beispielsweise über die Vertrautheit mit den Motiven, den Figuren- und

Handlungskonstellationen der jeweiligen kinderliterarischen Narration. Wie ebenfalls ausge-

16 Insbesondere Verbünde zu literarischen Kurzformen – hier sind unter anderem weiterverarbeitete Bilderbücher und

Märchentexte interessant – ermöglichen auch im Rahmen der begrenzten Unterrichtszeit Arrangements, die gemeinsa-

me Ganztext-/ Ganzmedienrezeptionen vorsehen. So habe ich beispielsweise mit Kindern einer jahrgangsübergreifen-

den Klasse 3/4 Projekte zu Märchenmedienverbünden durchgeführt, bei denen bis zu acht verschiedene mediale Mär-

chenadaptionen (Hörspiele, Zeichentrickbearbeitungen, Bilderbücher, Comics und Realfilme) rezipiert wurden, um die

gesammelten intermedialen Märcheneindrücke einfließen zu lassen in Bilderbuchgespräche zu (bild-)ästhetisch hoch

komplexen Bilderbuchbearbeitungen (Schneewittchen von Benjamin Lacombe und Hänsel und Gretel von Susanne Jans-

sen) (vgl. Kruse 2014b).

18 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

führt, setzt der an Intermedialität von Medienverbünden ausgerichtete Unterricht auf Überla-

gerungen und Wiederholungen, die sich mit den unterrichtlichen Arrangements immer weiter

ausdifferenzieren können. Dies ist entsprechend der von Übergangschancen ausgehenden

forschungsleitenden Annahme von hoher Bedeutung für den rezeptiven Übergang zu jenen

Teilmedien eines kinderliterarischen Verbundes, die sich durch höhere literarästhetische

Komplexität auszeichnen.

Kategorien zur empirischen Analyse literarisch-ästhetischer Praktiken

Etwa in der Mitte des oben bereits erwähnten Medienverbundprojekts zu Michael Endes Momo

dokumentiert ein Viertklässler in einem so genannten Gedankenhöhlenprotokoll17

die Vielfalt

seiner im Medienverbundprojekt gewonnenen Eindrücke folgendermaßen:

(.) Also ich denk irgendwie die ganze Zeit schon nur noch an Momo (.) also nicht nur an Momo (.)

sondern an die andern / also an die andern auch. Die Grauen Herrn zum Beispiel / die besonders.

Und ich seh die alle auch vor mir so. Mit den Autos (lacht) das war cool! Und mit den Zigarren und

immer alles Grau. Und kalt ja auch. Überall immer kalt. Und wie Momo sich da den Mantel fester um

sich zieht / und im Buch auch. Und in den Filmen. Und im Hörspiel, da sagen die dann da so Zitter

(.)/ so zitternde // so Zittergeräusche und die frieren. Und (lacht) und ich frier hier auch schon fast,

weil (.) wenn ich da so viel dran denke (lacht). Alles voller Momo und Graue Herren. Also erst hatt‘

ich gedacht, das is‘ nich‘ so cool / also wir haben zu Hause ja das Buch, hatte ich auch ja schon er-

zählt. Ich hab das aber nicht/ aber mal so geguckt/ nicht gelesen. Und den Zeichentrick (.) na ja,

den kannt‘ ich. Aber auch nicht so gut. Und ich dachte irgendwie nicht, dass das was ist (.) also für

mich jetzt, und jetzt bockt das VOLL (lacht). Obwohl/ also ey Mann/ ich hab schon überall Momo

und Zigarrenrauch (lacht) und Stundenblumen und Uhren und Ticken und Momo, Momo, MOMO!

Dass einer intermedialen und multimodalen Eindrucksvielfalt, wie der hier nachdrücklich

bekundeten, tatsächlich ein erhebliches Potenzial für Zu- und Übergänge zugestanden wer-

den muss, lässt sich nach dem bisherigen Stand meiner Analysen zu verschiedenen Medien-

verbundprojekten vorsichtig annehmen. Die Lehr- und Forschungsprojekte sind Teile eines

übergeordneten Projekts mit dem Titel „Medienverbundrezeption und Unterricht“. Erste unter

Berücksichtigung der lerntheoretischen Vorannahmen erfolgte Zugriffe auf die aus derzeit

vier Teilprojekten vorliegenden Daten lassen vier kategorial zu fassende Hinweise auf Über-

gänge hervortreten (vgl. hierzu auch Kruse 2014b): 1. Alteritätsempfinden, 2. Differenzerfah-

rung, 3. Versuche zur intermedialen Kohärenzbildung sowie 4. herausgeforderte Prozesse

literarästhetischer Urteilsbildung. Gewonnen wurden diese vier Kategorien auf der Basis qua-

litativer Inhaltsanalysen nach Mayring (vgl. Mayring 2010 sowie Mayring/Brunner 2013); sie

seien hier pointiert zusammengefasst und anhand von Beispielanalysen ausführlicher profi-

liert. Die vier Projekte, aus denen die transkribierten Verbaldaten und dokumentierten Mo-

mente teilnehmender Beobachtung stammen, widmen sich auf der Grundlage verschiedener

intermedialer Unterrichtsarrangements den kinderliterarischen Medienverbünden zu Wie Ka-

ter Zorbas der kleinen Möwe das Fliegen beibrachte von Luis Sepúlveda, zu den Mumins von

Tove Jansson, zu den umfänglichen Verbünden um die Grimm‘schen Märchen Schneewittchen

und Hänsel und Gretel sowie zu dem bereits erwähnten Verbund um Momo von Michael Ende.

Alteritätsempfinden

In die Kategorie Alteritätsempfinden gehen alle Äußerungen ein, in denen Befremden gegen-

über den Rezeptionsobjekten deutlich wird. Wendungen wie „Das ist aber komisch“, „Wie

sieht das denn aus?“ oder auch „Ich versteh gar nichts mehr“ wären Marker, die unter Berück-

17 Bei den von mir so benannten „Gedankenhöhlenprotokollen“ handelt es sich um ein Unterrichts- und Erhebungsver-

fahren, bei dem die Kinder im Anschluss an Rezeptionsphasen zwischen fünf und fünfzehn Minuten lang ein Diktierge-

rät besprechen und dabei ihre Rezeptionseindrücke und weiterführenden Gedanken monologisch fixieren. Sie sind dabei

allein in einem abgeschiedenen und im günstigsten Falle gemütlichen Raum („Höhle“). Die Zeitvorgabe zwingt die Kinder

zum gedanklichen Verweilen, zum Weiterüberlegen und -sprechen. Der Monologizität dieser Sprechsituation kommt

hierbei besondere Bedeutung zu; sie befreit die Kinder von einem möglichen Anpassungs- oder Stimmungsdruck in der

Lerngruppe und ermöglicht ihnen gedankliche Erkundungen im Gespräch mit sich selbst. Diese Selbsterkundung ist im

Zusammenhang mit literarischen Erfahrungen von hoher Bedeutung, bekommt aber beim schulischen Umgang mit

Literatur (in verschiedenen Medien) kaum je Raum.

19 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

sichtigung des Kontexts der Äußerung die Irritation durch bisher Unbekanntes andeuten.

Diese vielfach mit Abwehr und Ablehnung einhergehende Irritation kann sich sowohl auf

formale wie auch auf inhaltliche Aspekte beziehen. Für die Fokussierung auf Zu- und Über-

gänge ist es für diese Kategorie relevant, dass die Kontexteinheit Hinweise auf ein Bemühen

des Kindes zur Auflösung dieses Alteritätsempfindens enthält. In diese Auflösungsbemühun-

gen wiederum müssen solche Bezüge auf (medial) Vertrauteres einfließen (und auf der Äuße-

rungs- und/oder Handlungsebene erkennbar sein), die es erlauben, die Prozesse der Annähe-

rung an den Referenten, der die Alterität vermittelt, auf die Projektpräsenz der wahrneh-

mungs- und erfahrungsbezogen vertrauteren Verbundmedien zurückzuführen.

Bei einer intermedialen Lektüre zu Wie Kater Zorbas der kleinen Möwe das Fliegen bei-

brachte (Buch: Luis Sepúlveda, 1996, 13. Auflage 2011 / Hörspiel: Christian Cortès, 1999 /

Trickfilm: Enzo D’Alo, 2000) äußert der Zweitklässler Mirco sich kopfschüttelnd und verärgert

über einen Dialog zweier Protagonisten. Die beiden tierischen Handlungsträger Colonello und

Schlaumeier unterhalten sich (unter anderem) über die Spezifika von Möwen und Möwenei-

ern. Sie tun dies in einem für die Figurenzeichnung dieser beiden Tiere maßgeblichen Bemü-

hen um Elaboriertheit mit einem umständlichen Vokabular und in typisiert stilisierten Satz-

konstruktionen. Den Kindern der zweiten Klasse wird die Gesprächsszene dargeboten in ei-

nem Wechsel aus Vorlesen des Buches und Präsentation von Hörspielausschnitten. Hierauf

reagiert Mirco mit folgender Bemerkung: „Hä, was? Was ist los (.)/ ich weiß gar nicht/ was

reden die denn?“ Mit abweisend-genervtem Gesichtsausdruck lehnt er sich auf seinem Stuhl

zurück. Dies ändert sich, als den Kindern im Anschluss die gleiche Szene im Zeichentrick-

spielfilm dargeboten wird. Die Aufmerksamkeit des durch sein Nicht-Verstehen frustrierten

Jungen stellt sich wieder her. Jetzt kann er über die Unterhaltung der Tiere lachen und betont

im anschließenden Kreisgespräch: „Die sind voll die Angeber.“ In einer folgenden Phase der

Produktionsorientierung holt Mirco sich eine Buchausgabe und zeichnet daraus den mit er-

hobener Pfote und ausgestreckter Kralle über einem Buch sitzenden Schlaumeier (ebd., 46 f.)

ab. Neben seine Zeichnung schreibt er den Satz Der redet viel (vgl. Abb. 3).

Abb. 3: Mirco (Oktober, Klasse 2) – Bild-Text-Dokument aus der

produktionsorientierten Anschlusskommunikation

Es liegt im unmittelbaren Aufeinandertreffen des (sprachlich) Fremden und Vertrauten be-

gründet, dass das Alteritätsempfinden des Jungen in die hier dargestellten Praktiken einflie-

ßen kann und Formen der (produktiven) Annäherung an das bisher Unbekannte für ihn mög-

lich werden. Vermittelt durch die vertrauten Schemata des Zeichentrickfilms, wendet er sich

der für ihn mit Alterität ausgestatteten Gesprächsdarstellung im Buch erneut zu. Vor dem

Hintergrund der Tatsache, dass die Produktionsorientierung im unterrichtlichen Arrangement

20 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

‚offen‘, d.h. ohne themengerichtete Aufgaben konzipiert ist, bekommt die inhaltliche Aus-

richtung von Mircos Bild-Text-Kombination besonderes Gewicht: Wäre die Krise der mit Ab-

lehnung einhergehenden Alteritätserfahrung ungebrochen bestehen geblieben, hätte der

Junge sich sicher nicht für eine erneute Auseinandersetzung ausgerechnet mit dieser Szene

entschieden. Die frustrierende Erfahrung des Nicht-Verstehens wird durch die zeitlich eng

angebundene und inhaltlich überlappende Filmerfahrung, die mit Gratifikationen (angezeigt

durch Mircos Lachen) ausgestattet ist, überlagert. Dass sie auch überwunden und überstiegen

wird, deutet sich an durch Mircos auf eben diese ‚krisenauslösende‘ Szene bezogene Beteili-

gung am Gespräch in der Lerngruppe. Auch sein geschriebener Satz Der redet viel verweist

auf ein Verschmelzen der medialen Rezeptionseindrücke zur inhaltlich gleichen Szene.

Differenzerfahrungen

Mit dieser Kategorie sollen vergleichende Äußerungen erfasst werden, die unterschiedliche

mediale Darbietungsformen zueinander in Beziehung setzen. Im Unterschied zum Alteritäts-

empfinden geht es innerhalb dieser Kategorie um ein bewusst vergleichendes In-Beziehung-

Setzen formaler oder inhaltlicher Mediendifferenzen. Beispielhafte Marker in diesem Bereich

wären Äußerungen wie „Das sieht hier ja ganz anders aus als gerade im Film/(Bilder-) Buch“,

„Das war im Buch/Film/Hörspiel auch so, aber da war…“ oder auch „Den hab ich ja noch nir-

gendwo gesehen! Wo kommt der denn plötzlich her?“ Zu einer Markierung für Zu-und-

Übergänge wird eine solche Äußerung allerdings erst dann, wenn die dokumentierte Diffe-

renzerfahrung innerhalb der Kontexteinheit für Bemühungen um vertieftes Verstehen benutzt

wird, die sich sowohl auf medienreflektorische Aspekte beziehen können (Einsicht in medien-

spezifische Darstellungs- und Effektmöglichkeiten einschließlich subjektiver Rezeptionswir-

kungen) als auch auf Interpretationen. Eine für Interpretationen genutzte Differenzerfahrung

richtet sich auf vertieftes Verstehen des individuell komplexeren Referenten mit seiner je

spezifischen Literarizität und Poetizität.

In einem Bilderbuchgespräch, das innerhalb eines intermedialen Unterrichtsprojekts zu

einer variantenreichen Auswahl medialer Adaptionen des Schneewittchen-Märchens stattfand,

kommt es zu folgendem Austausch unter den Kindern einer jahrgangsübergreifenden Klasse

3/4:

Das Bilderbuch, zu dem die Kinder sich hier äußern, ist die 2011 in deutscher Fassung im

Verlag Jacoby & Stuart erschienene bildkünstlerische Bearbeitung des Schneewittchen-

21 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

Märchens von Benjamin Lacombe. Auf der zweiten Doppelseite dieses mit verschlüsselter

Symbolik spielenden Buchs (vgl. Abb. 4) zeigt der französische Künstler (frz. OA 2010) die

Stiefmutter Schneewittchens als doppelgesichtige Medusa, um deren Haupt sich Gefahr ver-

heißende Schlangen winden.

Abb. 4: Die böse Stiefmutter als doppelgesichtige Medusa – Illustration von Benjamin

Lacombe aus: Schneewittchen. Copyright © 2010 Éditions Milan, Frankreich. Für die

deutsche Ausgabe © 2011 Verlagshaus Jacoby & Stuart, Berlin

Diese Schlangen sind der Teilaspekt des komplexen und wirkungsintensiven Bildes, der die

Kinder spontan interessiert. Unmittelbar nach dem Aufblättern der Doppelseite kommt ein

Mädchen darauf zu sprechen und die Lerngruppe verharrt siebzehn Sprecherwechsel lang bei

der von ihm aufgeworfenen Frage nach dem Sinn dieser Schlangenabbildung. Mit Nachdruck

versuchen die Kinder die Irritation durch dieses Bildelement aufzulösen, dessen Fremdheit für

sie noch dadurch potenziert wird, dass die Figur der Stiefmutter ihnen bisher in keinem ande-

ren Schneewittchen-Medium zusammen mit einer Schlange begegnet ist. Keines der berück-

sichtigten (Kaufhaus-)Bilderbücher, der Zeichentrick- und Realfilme und auch nicht das Hör-

spiel zeigt oder erwähnt hier Schlangen. Diese Kontextualisierung ist neu im Zusammenhang

mit der bereits vertrauten Figur der bösen Stiefmutter. Dass die Darstellung gerade dieser

Figur mit Spannung erwartet wurde, zeigt eine Bemerkung des Schülers Ole, der bereits in

der Unterhaltung über die Coverabbildung betont: „Na da bin ich ja mal auf die böse Stief-

mutter gespannt. Und auf den Jäger. Wenn die hier (gemeint ist die Abbildung des schlafen-

den Schneewittchens auf dem Titelcover, Anm. I.K.) schon SO aussieht!“ Die Differenzerfah-

rung im Zusammenhang mit der Figurendarstellung der Stiefmutter wird hier geradezu erwar-

tet. Für die Schülerin Lili sind in der Konfrontation mit dem Bild dann allem voran die Schlan-

gen spontan der Nachfrage wert. In einem Antwortversuch aktualisiert ihre Mitschülerin Pia

ihr kulturelles Wissen zum Schlangensymbol, über das die Kinder gemeinsam weiter nach-

denken. Die von Pia eingebrachte symbolische Verbindung zwischen Schlangen und dem

Bösen expliziert sich für die Kinder der Lerngruppe aber erst in dem Moment zu einer be-

wussten und konsensfähigen ikonografischen Lesart, als die Erinnerung an ein rezipiertes

Filmmedium aktualisiert wird. Eine im Projekt rezipierte trivialisierende Zeichentrickbearbei-

tung (Takashi, o.J.) stellt das Schlangenmotiv und die böse Stiefmutter zwar nicht in einen

unmittelbaren, immerhin aber in einen herstellbaren Deutungszusammenhang: Aus dem zum

Schnüren des Schneewittchens verwandten Gürtel kriechen hier, nachdem die Zwerge ihn

wieder entfernt haben, zwei fluoreszierende Schlangen, die schnell in einem nahen Gebüsch

verschwinden. Der nun von den Kindern angestellte motivische Vergleich führt dazu, dass die

Schlangen im Bilderbuch zu den Schlangen im Film in Beziehung gesetzt und als konstitutiv

22 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

zur bösen Stiefmutter gehörig erkannt werden. Hierauf verweist insbesondere die Anmerkung

von Jurek „passt also / passt voll“ sowie die mit Emphase wiederholte Äußerung Oles „ja also/

die Schlangen sind was VON der“. Es ist dieser auf einer Differenzerfahrung beruhende Ver-

gleich, der das Schlangenmotiv hier für die Kinder bedeutsam werden lässt. Sowohl die Diffe-

renzerfahrung selbst als auch die anschließenden kokonstruktiven Interpretationsbewegun-

gen werden möglich durch das intermediale Unterrichtsarrangement und die hierdurch her-

ausgeforderten Praktiken.

Intermediale Kohärenzbildung

Mit dieser Kategorie werden Äußerungen gefasst, die auf ein vertieftes Interpretationspoten-

zial verweisen, das durch die Intermedialität der Eindrücke erzeugt wurde. Auch hier ist es

bedeutsam, dass die Versuche zur intermedialen Kohärenzbildung genutzt werden für ver-

tiefte Verstehens- und Annäherungsprozesse an Aspekte von Literarizität und Poetizität, die –

nicht nur, aber insbesondere – in den komplexeren Referenten für die je individuelle Rezepti-

on mit Zugangsschwierigkeiten verbunden sind. Äußerungsformen wie „Ist doch klar, dass

das hier so (gemacht) ist. Das ist immer so…“ wären Marker für die Zuordnung, wobei es

entscheidend ist, dass sich Versuche zu vertieften Semioseprozessen andeuten: „Das muss

auch so sein. Das zeigt, wie böse/dumm/lieb/klug [….] er ist“.

In einem Projekt zum Medienverbund um Tove Janssons Mumin-Geschichten dokumen-

tiert der sechsjährige Vorschüler Niklas in einem Gedankenhöhlenprotokoll (vgl. Anmerkung

14) wie sehr er von der Güte und Liebe der Muminmutter beeindruckt ist:

Die Muminmama, (..) die (.) ist ja IMMER total lieb. Ich glaub, die hat noch nie/ also noch NIE ge-

schimpft. Und die kocht und hat auch IMMER ne Schürze. Glaub ich. (..) Also im FILM hat sie das. Im

Co/ bei den gemalten Sachen auch. Die ist lieb und kocht und / Pfannkuchen meistens, weil Kinder

das ja mögen. So pfff (macht Pfeifgeräusche) hoch/(.) und Mü darf schon eins nehmen. Die IST lieb.

(..) und die/ die GUCKT auch lieb. Und DAS war auch wichtig. Weißt du/ also (..) weißt du WARUM?

WEIL das Mumin ZURÜCKverwandelt. DESHALB kann die das nämlich. Das war mit dem Hut im Buch.

Und im Film hat man das gesehen. Sie hat GAAAAANZ lange geguckt. Obwohl der so hässlich war/

das war/ boh (lacht) ich konnt das gar nicht/ das war viel schlimmer als ich dachte. Und sie hat ge-

guckt, so mit ganz dollen Augen/ so ihn ANgeguckt (..) und dann war er wieder normal. Weil sie so

lieb/ also IHN so lieb hat. Ja, das ist sooo/ gut mit (.) der Mama. Und die ist soooo wichtig (lacht).

Impuls für die Entstehung dieses Gedankenhöhlenprotokolls ist die Aufforderung gewesen,

sich eine Figur aus dem umfänglichen Figurenarsenal der Mumins auszusuchen und in der

„Gedankenhöhle“ über sie zu sprechen. Die vorangegangene Beschäftigung mit dem Medien-

verbund umfasst Vorleselektüren der Bücher Willkommen im Mumintal (Arena, 2005) und Die

Mumins. Eine drollige Gesellschaft (Arena, 2001). Parallel dazu haben die Kinder einer jahr-

gangsübergreifenden Lerngruppe (Vorschule, Klasse 1, 2, 3 und 4) Hörspiele zur Verfügung,

die sie sich selbst auswählen können. Auch ein Band der gesammelten Comic-Strips (Repro-

dukt, 2008) steht den Kindern zur Verfügung sowie das Bilderbuch Mumin, wie wird’s weiter

gehen? (Leiv, 2011). Die Betrachtung mehrerer Folgen der Zeichentrickserie löst das Vorlesen

ab.

Bereits während des Vorlesens ist Niklas von der in seinem Gedankenhöhlenprotokoll

angesprochenen Verwandlung des kleinen Trolls Mumin sehr berührt. Der durch einen ge-

fundenen Zauberhut in „ein seltsames Tier“ (Die Mumins. Eine drollige Gesellschaft, ebd., 33)

verwandelte Protagonist erkennt das Geschehene zunächst selbst nicht und begegnet den

Reaktionen seiner Freundinnen und Freunde mit zunehmender Verwirrung. Er wird von sei-

nen Kameraden, mit denen er gerade noch gespielt hatte, beschimpft und bemerkt schließ-

lich selbst das Unglück seiner für ihn vollkommen rätselhaften Verwandlung. Er beteuert,

Mumin zu sein, und als der Ausruf „Glaubt mir denn niemand?“ (ebd., 37) vorgelesen wird,

bricht Niklas in Tränen aus. Das Vorlesen wird unterbrochen und der Sechsjährige sagt zur

Erklärung seiner Tränen: „Das ist weil/ das ist auch schlimm, wenn keiner ihm glaubt.“

Mehrere Wochen später und im Anschluss an umfängliche intermediale Erfahrungen mit

dem Mumin-Verbund nähert Niklas sich dieser so emotional und empathisch rezipierten Sze-

ne im Nachdenken über die Figur der Muminmutter erneut an. Zur Beschreibung dieser kli-

schiert gutmütigen Mutterfigur greift er neben allgemein bleibenden Eindrücken („immer

23 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

total lieb“), die keinem konkreten Medium zuzuordnen sind, auch auf spezifische Filmeindrü-

cke zu, wie dem beschriebenen Hochwerfen des Pfannkuchens („so pfff“). Von dieser konkret

erinnerten Pfannkuchenszene springt er assoziierend zu einem weiteren Filmeindruck: zum

treu-liebenden Blick der Muminmutter, der ihm im Zusammenhang mit jener Szene in Erinne-

rung ist, die ihn beim Vorlesen zum Weinen gebracht hat. Seine mit Nachdruck und Emphase

vorgebrachte Argumentation für die Bedeutsamkeit dieses Blicks führt die intermedial ge-

speisten allgemeinen Eindrücke von der Güte der Mutter zusammen mit dem konkreten Bild-

eindruck der auf dem Sohn ruhenden Augen („Im Film hat man das gesehen. Sie hat

GAAAAANZ lange geguckt“). Das Demonstrativpronomen verweist hier auf die von Niklas

hervorgehobene Spezifik des Blicks, der das Hässliche aushält und es zurück zum Guten und

Schönen leiten kann. Die Interpretation, dass es der Blick durch liebende Augen ist, der Mu-

min befreit, kommt zu Stande durch die Wiederholung der emotional berührenden Szene in

verschiedenen medialen Darbietungsformen. Unterstützung erhält der von Niklas vorgenom-

mene Sinnbildungsprozess darüber hinaus durch die Intermedialität der Eindrücke von der

Muminmutter. Diesem weiblichen Fabelwesen wird über die Szeneninterpretation hinaus eine

existenzielle Bedeutung zugesprochen – eine intermediale Kohärenzbildung, die mitsamt

ihrem esoterischen Kern, durchaus in der Literarizität der Mumin-Geschichten angelegt ist.

Literarästhetische Urteilsbildung

Diese Kategorie erfasst Äußerungen, die sich mit der ästhetischen Qualität der medialen Vor-

gaben auseinandersetzen und hier zu Wertungen und Einschätzungen kommen. Vergleichen-

de und die Medien gegeneinander abgrenzende Äußerungen sind hier zu verorten. Ankerbei-

spiele wären beispielsweise deiktische Stellen im Transkript nach dem Muster Hier ist x bes-

ser/schöner/gelungener als y, beispielhaft etwa: „Hier wird das irgendwie viel besser erklärt

als …“ oder „Hier ist das irgendwie voll schön und nicht so quatschig“. Im Sinne eines indivi-

duell wertenden Vergleichs sind an solchen Stellen Orientierungen vom Trivialen zum lite-

rarästhetisch Komplexen nicht zwingend gegeben. Vielmehr geht es in der Synchronie der

beobachteten Rezeptionshandlungen und -äußerungen darum, dass die verschiedenen media-

len Bearbeitungen der im Medienverbund verarbeiteten Erzählung überhaupt urteilend und

nicht lediglich vergleichend zueinander in Beziehung gesetzt werden. Subjektivität und

(normbezogene) Objektivität der Urteilsbegründungen sind nachrangig, ihre Berücksichti-

gung bleibt weiteren Ausdifferenzierungen dieser für den Gesamtzusammenhang sehr zent-

ralen Kategorie vorbehalten.

Der Drittklässler Timo schreibt im Rahmen der intermedialen Lektüre zu Momo den

Buchanfang ab und setzt den Satz hinzu: „Diesen Anfang finde ich besonders schön, weil das

im Gegenteil so schön erklärt wird.“ (vgl. Abb. 5).

Abb.5: Timo (Feb., Klasse 3) – Textdokument aus der produktionsorientierten Anschlusskommunikation

24 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

Die Bedeutung der Wendung „im Gegenteil“ ist adversativ zu verstehen und erklärt sich aus

dem Kontext des Unterrichts. Hier hat die intermediale Lektüre zum Medienverbund begon-

nen mit der Präsentation der ungekürzten Folge der DVD-Produktion zum Zeichentrickserien-

format, das auch in regelmäßigen Staffelwiederholungen auf diversen Kindersendern ausge-

strahlt wird. Im direkten Anschluss daran wurde eine inhaltliche Überschneidung durch das

Vorlesen des Buchanfanges hergestellt. Dieser poetisch ‚verdichtete‘ Buchtext, der seine spe-

zifische Wirkung vor der Folie des Vergleichs offenbar besonders nachhaltig entfaltet hat,

reizt Timo in einer anschießenden Phase offener Produktionsorientierung sogar zum Ab-

schreiben. In dieser Praktik des Ergreifens und Fixierens spiegelt sich die Gratifikationserfah-

rung, die Timo hier gemacht hat. Seine adversative Formulierung deutet darauf hin, dass das

intermediale Arrangement hier zugleich Prozesse literarästhetischer Urteilsbildung herausge-

fordert hat. Gewiss ist dieses Urteil weder absolut noch irreversibel. Die Tatsache aber, dass

sich Praktiken zur Abgabe und Begründung literarästhetischer Urteile in den Medienverbund-

projekten abbilden, deutet auf das vertiefte Potenzial, das gerade in kinderliterarischen Medi-

enverbünden als Unterrichtsgegenständen angelegt ist. Dieses besteht darin, dass Medien-

verbünde den Vergleich herausfordern und deshalb die Urteilsbildung am komplexeren Refe-

renten ausgebildet werden kann (nicht muss!). Ihre intermediale Kohärenz aber ist eine wich-

tige Bedingung dafür, dass die Urteilsbildung möglich wird − anders als in der

Gegenüberstellung trivialer und ästhetisch komplexer Medien zu verschiedenen fiktionalen

Geschichten. Zeichentrickserie und Buchnarration zu Momo stehen aufgrund der Parallelität in

den narrativen Grundstrukturen auch rezeptiv in weit engerer Verbindung zueinander als

irgendein Zeichentrickfilm zu irgendeiner erzählerisch anspruchsvollen Buchnarration. Im

‚Geschichtendispositiv‘ kommen diese inhaltlich nicht unmittelbar verbundenen Formate

zwar auch in Berührung, interagieren aber weniger intensiv. Auch bieten sie im Hinblick auf

Handlungen und Haltungen einen weit weniger herausfordernden Rahmen als kinderliterari-

sche Verbünde, deren Einzelmedien gar nicht rezeptiert werden können, ohne dass Erinne-

rungen an bereits Gesehenes, Gehörtes, Gelesenes, Erfahrenes, Gedachtes und Empfundenes

aktualisiert wird, weil die grundstrukturelle Übereinstimmung der Mediennarrationen dies

geradezu provoziert.

Die Unterrichtsarrangements sichern das, was im Medienverbund angelegt ist, nämlich

die Anschlussfähigkeit der individuellen literarästhetischen Erfahrungen an das Ungewohnte,

Neue und Fremde. Damit enthalten sie zugleich im Prozess der Urteilsbildung die Möglichkeit

der Übersteigung des Trivialen. Denn die Medienverbünde lassen die vertrauten und gewohn-

ten Schemata zu, ohne die komplexeren ästhetischen Objekte ins Ungewohnte und in die

interessenlose Ablehnung umkippen zu lassen.

Fazit

Im alltäglichen Umgang mit kinderliterarischen Medien entstehen Formen nicht-diskursiven

Wissens im Bereich des Ästhetischen und Literarischen. Dieses nicht-diskursive Wissen lässt

in individueller Tätigkeit Schemata entstehen, die gerahmt werden von den vielschichtigen

Erfahrungen der Kinder in und mit dem ‚Geschichtendispositiv‘ der Mediengesellschaft. Die in

diesen Schemata liegenden Chancen zur Initiierung literarisch-ästhetischer Lernprozesse

können besonders gut von Arrangements zu kinderliterarischen Medienverbünden genutzt

werden. Denn neben Schemata, die im Zusammenhang stehen mit medienspezifischen For-

maspekten (z. B. ‚Die Sprache in Büchern ist schwierig‘; ‚Beim Lesen versteht man die Ge-

schichte schlecht‘; ‚Filme gucken kann jeder‘; ‚In Zeichentrickfilmen geht alles‘ oder auch ‚Bei

Hörspielen muss man sich sehr konzentrieren‘ usw.) spielen im Erfahrungsrahmen des ‚Ge-

schichtendispositivs‘ auch spezifisch literarästhetische Schemata eine Rolle. Diese literaräs-

thetischen Schemata sind – dem Gegenstand ‚Literatur‘ entsprechend – aufs Engste verwoben

mit allgemeinen Schemata der menschlichen Erfahrungs-, der Erinnerungs- und der Vorstel-

lungswelt (z. B. ‚Das Böse ist mächtig‘; ‚Am Ende siegt das Gute‘; ‚Schlangen haben mit dunk-

len Mächten zu tun‘; ‚Mütter lieben ihre Kinder‘; ‚Freunde zu haben ist wichtig‘ usw.).

Medienverbünde vermischen in der für sie spezifischen Diversität Triviales mit Komple-

xem, unmittelbar Zugängliches mit Fremdem etc., und sie haben gerade aufgrund dieser

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ästhetisch-literarischen Breite das Potenzial, Bekanntes in neuem Gewand erscheinen zu las-

sen und die daran gebundenen Schemata zu erweitern und zu verändern. Weil das dafür nö-

tige diskursive Wissen zu Literarischem und Ästhetischem eine Passung aufweisen muss zum

vorhandenen nicht-diskursiven Wissen und sich daraus bzw. unter dessen Verwendung entwi-

ckeln können muss, brauchen wir tatsächlich eine reflektierte und engagierte Hinwendung

der Literaturdidaktik zu den zu Unrecht verfemten Medienverbünden. Wir brauchen eine Me-

dienverbunddidaktik, die das lernende und lehrende Handeln im ‚Geschichtendispositiv‘ be-

denkt und in konsequent soziokultureller Verortung den Blick dafür wachhält, dass das Ler-

nen nicht auf direktem Weg vom Dunklen ins (aufgeklärte) Helle führt, sondern sich im Zwie-

licht von Ambiguitäten auf der Seite der Lehre und Unsicherheiten auf der Seite der Lernen-

den bewegt. Diese zweifelnden und verschlungenen Wege des Lehrens und Lernens sind bei

angeleiteten Ästhetisierungs- und Literarisierungsprozessen deshalb im Spiel, weil hier hoch

affizierte Formen des Wunsches nach Begegnung mit dem ästhetisch-literarischen Narrativ

auf Alterität(en) und Ungewohntes treffen, die in subjektiver Wahrnehmung die Gefahr des

Verlustes des ästhetischen Versprechens mit sich führen und deshalb nur vorsichtig gewagt

werden.

Kalkulierte Unterrichtsarrangements zu kinderliterarischen Medienverbünden ermögli-

chen hier kleine Schritte, die ungefährlich und abgesichert erscheinen, deren Effekte jedoch

gleichwohl vielversprechend sind. Denn die empirischen Daten der Pilotstudie geben Hinwei-

se darauf, dass es innerhalb unterrichtlicher Medienverbundrezeptionen Möglichkeiten für

Alteritätsempfinden, für Differenzerfahrungen, für intermediale Kohärenzbildung und für

literarästhetische Urteilsbildung gibt, deren Zusammenspiel im Prozess Zu- und Übergänge

zu komplexeren Formen des Ästhetischen ermöglicht.

Die hier entfaltete Forderung nach einer ausdifferenzierten Medienverbunddidaktik ist

als eine Arbeitshypothese zu verstehen, deren Brauchbarkeit sich einerseits in Unterrichtsvor-

schlägen und praktikablen Unterrichtsmodellen wird erweisen müssen. Andererseits wird

auch die Bildung der Kategorien zur empirischen Analyse von Zu- und Übergängen zu kom-

plexen ästhetischen Objekten im Feld des literarischen Lernens in weiterer Ausdifferenzie-

rung zu überprüfen sein. Ein praktikables gegenstandsadäquates Vorgehen wird sich dabei

als Theorie generierendes „Top-Down“-Verfahren sowie als datenqualifizierender und be-

schreibender „Bottom-up“-Prozess gestalten müssen. Theoretisch wird man dabei ‚von unten‘

wie ‚von oben‘ die gesellschaftlichen Bedingungen für die Produktion und Rezeption ästhe-

tisch-literarischer Medien im Blick zu halten haben. Ferner wird den Lernverhältnissen, inner-

halb derer diese Medien im Literaturunterricht angeeignet werden, Aufmerksamkeit zu

schenken sein.

Die Empirie sollte mit der Deskription des literarisch-ästhetischen Lernens zugleich auf die

Entwicklung von Unterrichtsmodellen setzen. Auf diese Weise könnte gewährleistet werden,

dass die Normativität ästhetisch komplexer Objekte nicht in präskriptive Normen für einen

hierarchischen Wissensaufbau in der Lehre umschlägt. Gelingt das, dann hat die Literaturdi-

daktik für die Primar- und frühe Sekundarstufe gute Chancen, ihre noch viel zu oft übergan-

gene Prämisse zu berücksichtigten: Kindliche Aneignungsprozesse sind erfahrungsgebunden.

Sie unterscheiden sich von der literaturwissenschaftlichen Analyse des Ästhetischen nicht nur

graduell, sondern fundamental.18

18 Wichtig ist mir der abschließende Hinweis, dass die Kohärenz und Konsistenz der Theorieangebote, die für die vor-

liegende Analyse genutzt wurden, selbstverständlich der expliziten Überprüfung bedürfen. Dies gilt für die weitläufige

Terminologie, wie sie vorstehend gebraucht wurde, ebenso wie für die inhaltliche Bestimmung der Grenzen und Mög-

lichkeiten der einzelnen Theoriekonzepte. Ich hege gleichwohl die Hoffnung, dass es gute Chancen dafür gibt, die

kultursoziologische Analyse des Medialen im Dispositiv (Foucault, Reckwitz), das in der Kritischen Theorie zu verortende

Verständnis des Trivialen (Horkeimer/Adorno) und das in der Phänomenologie, in kognitiver Psychologie und Subjekt-

theorie angesiedelte Verständnis des Lernens (Meyer-Drawe, Neisser, F. Haug und auch – hier nicht erwähnt – Holzkamp)

zu verbinden. Die theoretische Arbeit an solchen Verbindungen hätte zum Ziel, empirische Kategorien fachdidaktisch so

zu begründen, dass die unterrichtliche Modellierung erfahrungsgebundenen Lernens mit der Normativität ästhetischer

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30 1. Jahrgang 2014 | Heft 1

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Prof. Dr. Iris Kruse

Institut für Germanistik und

vergleichende Literaturwissenschaft

Universität Paderborn

Iris.Kruse@uni-paderborn.de