Bourdieu & a Educação

Bourdieu & a Educaçao 3 ediçao_030209_luiz.pmd 3/2/2009, 14:392

Maria Alice Nogueira

Cláudio Marques Martins Nogueira

Bourdieu & a Educação

3ª Edição

Revisada conforme o Novo Acordo Ortográfico


N778b

Nogueira, Maria AliceBourdieu & a Educação/Maria Alice Nogueira, Cláudio M.

Martins Nogueira. – 3. ed.– Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

128 p. – (Pensadores & Educação, v. 4)

ISBN 978-85-7526-142-2

1.Educação. 2.Sociologia. I.Nogueira, Cláudio M. Martins.II.Bourdieu, Pierre. III.Título. IV.Série.

CDU 37

Copyright © 2004 by Maria Alice Nogueira;Cláudio Marques Martins Nogueira

COORDENADOR DA COLEÇÃO PENSADORES & EDUCAÇÃO

Alfredo Veiga-Neto

CONSELHO EDITORIAL

Alfredo Veiga-Neto – ULBRA/UFRGS, Carlos Ernesto Noguera – Univ.Pedagógica Nacional de Colombia, Edla Eggert – UNISINOS, Jorge Ramosdo Ó – Universidade de Lisboa, Júlio Groppa Aquino – USP, LuísHenrique Sommer – ULBRA, Margareth Rago – UNICAMP, Rosa BuenoFischer – UFRGS, Sílvio D. Gallo – UNICAMP

REVISÃO

Vera Lúcia de Simoni CastroAna Carolina Lins Brandão

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Waldênia Alvarenga Santos AtaídeTales Leon de Marco

AUTÊNTICA EDITORA LTDA.

Rua Aimorés, 981, 8º andar . Funcionários30140-071 . Belo Horizonte . MGTel: (55 31) 3222 68 19TELEVENDAS: 0800 283 13 22www.autenticaeditora.com.br

Todos os direitos reservados pela Autêntica Editora. Nenhumaparte desta publicação poderá ser reproduzida, seja por meiosmecânicos, eletrônicos, seja via cópia xerográfica sem a

autorização prévia da editora.


AgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentosAgradecimentos

Os autores agradecem a Gisele Ferreira da Silva e aVanda Lúcia Praxedes o auxílio prestado na coleta de fon-tes referentes à obra e à cronologia de Bourdieu.



SUMÁRIO

INTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃOINTRODUÇÃO...........................................................................

PRIMEIRA PARTEPRIMEIRA PARTEPRIMEIRA PARTEPRIMEIRA PARTEPRIMEIRA PARTE

A sociologia de Pierre Bourdieu:alguns elementos centrais.............................................

Capítulo ICapítulo ICapítulo ICapítulo ICapítulo IEntre o subjetivismo e o objetivismo: em busca deuma superação..............................................................

Capítulo IICapítulo IICapítulo IICapítulo IICapítulo IIA realidade social segundo Bourdieu: o espaço social,os campos e os tipos de capital (econômico, cultural,simbólico e social).........................................................

SEGUNDA PARTESEGUNDA PARTESEGUNDA PARTESEGUNDA PARTESEGUNDA PARTE

A sociologia da educação de Pierre Bourdieu.............

Capítulo IIICapítulo IIICapítulo IIICapítulo IIICapítulo IIIA herança familiar desigual esuas implicações escolares............................................

Capítulo IVCapítulo IVCapítulo IVCapítulo IVCapítulo IVA escola e o processo de reprodução dasdesigualdades sociais....................................................

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COLEÇÃO “PENSADORES & EDUCAÇÃO”

CONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAISCONSIDERAÇÕES FINAIS

O debate em torno da obra de Bourdieu.....................

ANEXOSANEXOSANEXOSANEXOSANEXOS

Cronologia de Pierre Bourdieu.....................................

Obras de Pierre Bourdieupublicadas no Brasil......................................................

Obras de Pierre Bourdieu publicadas na França.........

Obras sobre Pierre Bourdieu........................................

Sites de interesse na Internet........................................

REFERÊNCIAS.....................................................................REFERÊNCIAS.....................................................................REFERÊNCIAS.....................................................................REFERÊNCIAS.....................................................................REFERÊNCIAS.....................................................................

OS AUTORES......................................................................OS AUTORES......................................................................OS AUTORES......................................................................OS AUTORES......................................................................OS AUTORES......................................................................

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BOURDIEU & A EDUCAÇÃO

Pierre Bourdieu foi, sem dúvida, uma das grandes figu-ras da Sociologia do século XX, com amplo reconhecimen-to em escala mundial. Embora sua formação inicial, realizadanos anos 1950, na Escola Normal Superior de Paris e naSorbonne, tivesse se dado no campo da Filosofia, ele sedirigiu, a partir do período vivido na Argélia (1955-1960),para as Ciências Sociais, em particular para a Antropologiae a Sociologia.

Esse deslocamento em direção às Ciências Sociais pa-rece estar relacionado, em primeiro lugar, com sua origemsocial modesta e provinciana, que não lhe propiciava asdisposições exigidas à época para o exercício da “disciplinarainha”,1 especialmente o gosto e a habilidade para a retóri-ca e para a prática de exercícios puramente formais de aná-lise filosófica; nisso contrastando com seus colegas da Rued’Ulm, que, provenientes das camadas sociais superiores,pareciam talhados para abraçar a Filosofia, tal qual esta erapraticada à época. Com efeito, tendo passado pela experiên-cia custosa, em termos subjetivos, de inserção simultânea emdois universos culturais distintos (o familiar e o da elite esco-lar), ele atribuía a si mesmo um “habitus clivado”, produto

INTRODUÇÃO

1 A Filosofia ocupava, na França dos anos 1950, o topo da hierarquia escolare universitária.


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de forte dissonância entre uma “alta consagração escolar euma baixa extração social” (BOURDIEU, 2004, p. 127).

Essas dificuldades de adaptação ao campo filosóficoassociam-se a uma crítica veemente às formas como essadisciplina era exercida à época, quando o campo filosóficoencontrava-se dominado pela fenomenologia em sua varian-te existencialista, cuja característica principal residiria, se-gundo Bourdieu, num discurso escolástico, fechado em simesmo e refratário à realidade do mundo social. Erigido em“filosofia universitária”, esse pensamento estaria impregna-do, a seu ver, de um “humanismo frouxo” e “complacente”(em relação à experiência direta dos sujeitos), que se ex-pressava por meio de discursos vagos sobre problemas ge-rais (cf. BORDIEU, 1990, p. 16-17). Fazendo, então, uma críticaà “razão escolástica”, Bourdieu passou a ver no pensamentofilosófico dominante um obstáculo ao conhecimento do mun-do social.

No interior do campo sociológico, tal qual esse se apre-sentava na França dos anos 1960, definiu-se por uma via querechaçava tanto o empirismo positivista, imposto pelo modonorte-americano de fazer sociologia (representado sobretudopela figura de P. Lazarsfeld), quanto a alternativa marxista queinsistia em recusar Weber e a sociologia empírica.2

Sua obra se caracteriza por burlar fronteiras disciplina-res e empreender estudos em diferentes campos das Ciên-cias Sociais (Sociologia, Antropologia, Sociolinguística), bemcomo por se espraiar por uma grande diversidade temáticaque o levou a interessar-se por fenômenos tão díspares (“emaparência”, diria ele) quanto a religião, as artes, a escola, alinguagem, a mídia, a alta costura, o gosto, entre tantos ou-tros. Essas disposições intelectuais ecléticas conduziram-noigualmente à recusa de todo “monismo metodológico” (BOUR-DIEU, 2004, p. 91) e, assim, a lançar mão, em seus estudos,

2 A esse respeito, ver o último trabalho de BOURDIEU (2004), escrito nosmeses que antecederam a sua morte e publicado postumamente, no qual elerealiza uma reflexão destinada a se autoanalisar à luz do instrumental socio-lógico que, em parte, ele ajudou a forjar .


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dos mais variados métodos e técnicas de pesquisa: observa-ção etnográfica, medição estatística, pesquisa por questio-nário, trabalho com fontes documentais até então inusitadas(fotos e material publicitário, por exemplo).

A importância de sua obra para o campo da Educaçãoé imensa. Dias após sua morte, ocorrida em janeiro de 2002,em entrevista ao jornal Le Monde (de 26/1/2002), BernardCharlot, conhecido sociólogo da educação francês, declarou,referindo-se aos sociólogos de sua geração: “Nós tivemos denos definir em relação a Bourdieu para construir nosso espa-ço de pensamento”.

Pouco tempo antes, outro conhecido sociólogo fran-cês, François Dubet, não filiado à escola bourdieusiana depensamento, afirmava:

Todo sociólogo da educação passa pela teoria da reprodu-ção e se confronta a ela, pois não há realmente outra queseja, ao mesmo tempo, uma teoria da escola, uma teoria damobilidade social, uma teoria da sociedade e uma teoriada ação. (DUBET, 1998, p. 46)

Mesmo nos dias de hoje, quando a geração atual desociólogos questiona o suposto determinismo das análisesde Bourdieu, e parte em busca de novos horizontes teóri-cos e de novos desafios – como, por exemplo, o de conheceros “efeitos” do estabelecimento de ensino, da sala de aula edo professor sobre as desigualdades escolares –, é ainda ateoria de Bourdieu que constitui sua principal referência.

Mas a que se deve tal força e a longa permanênciadesse verdadeiro paradigma nas Ciências da Educação?

Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos1960, uma resposta original, abrangente e bem fundamenta-da, teórica e empiricamente, para o problema das desigual-dades escolares. Essa resposta tornou-se um marco na história,não apenas da Sociologia da Educação, mas do pensamentoe da prática educacional em todo o mundo.

Até meados do século XX, predominava, nas CiênciasSociais e mesmo no senso comum, uma visão extrema-mente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à


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escolarização papel central no duplo processo de supera-ção do atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégiosadscritos, associados às sociedades tradicionais, e de constru-ção de uma sociedade justa (meritocrática), moderna (centra-da na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática(fundamentada na autonomia individual).

Supunha-se que, através da escola pública e gratuita,seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim,garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades en-tre todos os cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro dosistema de ensino, em condições iguais, e aqueles que sedestacassem por seus dons individuais seriam levados, poruma questão de justiça, a avançar em suas carreiras escola-res e, posteriormente, a ocupar as posições superiores nahierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma ins-tituição neutra, que difundiria um conhecimento racional eobjetivo e que selecionaria seus alunos com base em crité-rios racionais.

O que ocorre nos anos 1960 é uma crise profunda des-sa concepção de escola e uma reinterpretação radical dopapel dos sistemas de ensino na sociedade. Abandona-se ootimismo das décadas anteriores em favor de uma posturabem mais pessimista. Pelo menos dois movimentos princi-pais parecem estar associados a essa transformação do olharsobre a educação.

Em primeiro lugar, tem-se, a partir do final dos anos1950, a divulgação de uma série de grandes pesquisas quan-titativas patrocinadas pelos governos inglês, americano efrancês (a “Aritmética Política” na Inglaterra; o RelatórioColeman nos EUA; os estudos do INED na França) que, emresumo, mostraram, de forma clara, o peso da origem socialsobre os destinos escolares. Embora os resultados dessaspesquisas não tenham conduzido imediatamente à rejeiçãoda perspectiva funcionalista – visto que foram interpretadoscomo indicadores de deficiências passageiras do sistema deensino que poderiam ser superadas com maiores investi-mentos – contribuíram para minar, a médio prazo, a confian-ça na tão propalada igualdade de oportunidades diante da


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escola. A partir deles, tornou-se imperativo reconhecer queo desempenho escolar não dependia, tão simplesmente, dosdons individuais, mas da origem social dos alunos (classe,etnia, sexo, local de moradia e etc).

Em segundo lugar, a mudança no olhar sobre a educa-ção nos anos 60 está relacionada a certos efeitos inespera-dos da massificação do ensino. Assim, deve-se considerar oprogressivo sentimento de frustração dos estudantes, parti-cularmente os franceses, com o caráter autoritário e elitistado sistema educacional e com o baixo retorno social e eco-nômico auferido pelos certificados escolares no mercadode trabalho. Os anos 60 marcam a chegada ao ensino se-cundário e à universidade da primeira geração beneficiadapela forte expansão do sistema educacional no pós-guerra.Essa geração, arregimentada em setores mais amplos doque os das tradicionais elites escolarizadas, vê – em parte,pela desvalorização dos títulos escolares que acompanhoua massificação do ensino – frustradas suas expectativas demobilidade social através da escola. A decepção dessa “ge-ração enganada”, como diz Bourdieu, alimentou uma críti-ca feroz ao sistema educacional e contribuiu para a eclosãodo amplo movimento de contestação social de 1968.

O que Bourdieu propõe nos anos 60, diante desse acú-mulo de “anomalias” do paradigma funcionalista – para usaros termos de Kuhn –, é uma verdadeira revolução científi-ca. Bourdieu nos oferece um novo modo de interpretaçãoda escola e da educação que, pelo menos num primeiromomento, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a pers-pectiva anterior não conseguia. Os dados que apontam aforte relação entre desempenho escolar e origem social eque, em última instância, negavam o paradigma funciona-lista transformam-se nos elementos de sustentação da novateoria. A frustração dos jovens das camadas médias e popu-lares diante das falsas promessas do sistema de ensino con-verte-se em uma evidência a mais que corrobora as novasteses propostas por Bourdieu. Onde se via igualdade deoportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passaa ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais.


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A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel quelhe fora atribuído de instância transformadora e democrati-zadora das sociedades e passa a ser vista como uma dasprincipais instituições por meio da qual se mantêm e selegitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de umainversão total de perspectiva. Bourdieu oferece um novoquadro teórico para a análise da educação dentro do qualos dados estatísticos acumulados a partir dos anos 50 e acrise de confiança no sistema de ensino vivenciada nos anos60, ganham uma nova interpretação.

É impressionante o sucesso alcançado pela Sociologiada Educação de Bourdieu. Passados já quarenta anos dapublicação de Les héritiers (1964) – primeira grande obrado autor (em co-autoria com J.C. Passeron) dedicada à edu-cação – sua sociologia continua viva e inspirando novostrabalhos sobre os mais diversos aspectos do fenômenoeducacional. Ela constitui, ainda hoje, se não o mais impor-tante, certamente um dos mais importantes paradigmas uti-lizados na interpretação sociológica da educação.

Tentando explicar tal sucesso, diferentes hipóteses sãolevantadas pelos sociólogos. A primeira refere-se ao potencialcrítico dessa teoria que logrou revolucionar a visão dominantesobre o papel e a função (libertadora) da instituição escolar.

A segunda diz respeito ao caráter abrangente e, atécerto ponto, coerente dessa teoria, capaz de dar conta –embora em um nível macroscópico de análise – tanto dasestatísticas relativas às desigualdades escolares quanto defenômenos inerentes ao processo de transmissão dos sabe-res, englobando essas diferentes ordens de fatores sob ummesmo mecanismo dito de “reprodução cultural”.

E, por fim, haveria ainda uma razão “sutil”, nos termosde Dubet (1998): trata-se de uma teoria que, em algumamedida, consegue explicar até mesmo os fatos que a con-tradizem, como, por exemplo, os casos improváveis de su-cesso escolar em meios populares, os quais são vistos comoexceções que confirmam a regra e que reafirmam a autono-mia relativa do sistema escolar, alimentando a ilusão, tidacomo necessária, de neutralidade em seu funcionamento.


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No que concerne à recepção que a obra educacionalde Bourdieu teve e tem no Brasil, ao que se sabe, o únicoestudo de peso já feito no País sobre o assunto é o deCatani, Catani e Pereira (2001). Trata-se do levantamento etratamento analítico de um grande corpus composto da to-talidade dos artigos publicados por vinte periódicos de cir-culação nacional da área da Educação, no períodocompreendido entre os anos de 1970 e 2000.

Nesse estudo, procura-se demonstrar que, ao longodesse período (que se inicia com a publicação, no Brasil,dos primeiros textos de Bourdieu, no começo dos anos 1970),a apropriação de sua obra pode ser categorizada em trêsdiferentes modalidades, a saber, “apropriação incidental”,“apropriação conceitual tópica” e “apropriação do modo detrabalho”, cada uma delas correspondendo, grosso modo, auma etapa própria do desenvolvimento do campo educacio-nal com suas lutas políticas e científicas.

A conclusão mais relevante a que chegam os autores éa de que, se a primeira metade dos anos 1970 caracteriza-sepor uma apropriação do pensamento de tipo “incidental eesporádico” (referências rápidas ao autor sem a incorpora-ção de seu arcabouço conceitual), no final da década de1970 e boa parte dos anos 1980, o grau elevado de politiza-ção do pensamento educacional brasileiro impôs uma for-ma particular de leitura dos escritos bourdieusianos que osreduzia à dimensão revolucionária ou “reprodutivista” da“práxis” educativa (para utilizar expressões em voga à épo-ca), aprisionando o pensamento na dicotomia “reproduçãoversus transformação”.

É somente a partir dos anos 1990, com as transforma-ções sofridas pelo campo educacional brasileiro (introduçãode novas problemáticas e de novos autores, enfraquecimentodas concepções “crítico-reprodutivistas”), que se verificarámaior pluralidade nos modos de leitura da obra de Bour-dieu, com o surgimento, em particular, de um bom númerode trabalhos que evidenciam uma apropriação do modusoperandi do pensamento bourdieusiano na construção de


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seus objetos (o pensar relacional ou a análise reflexiva, porexemplo). É interessante constatar, a esse propósito, queessa nova modalidade de apropriação trará consigo umadiversificação das fontes bibliográficas utilizadas pelos pes-quisadores nacionais, destacando-se aí maior utilização dosartigos publicados na revista Actes de la Recherche en Scien-ces Sociales, criada e dirigida por Bourdieu.

Na esteira desse movimento de pluralização, os autoresdo presente livro já vinham abordando o pensamento bour-dieusiano em publicações anteriores, cada uma delas, po-rém, com perspectivas e objetivos próprios (cf. NOGUEIRA,1997; NOGUEIRA e CATANI, 1998; NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002;NOGUEIRA, 2002).3 Assim, eles retomam aqui boa parte dasdiscussões e reflexões presentes nesses primeiros trabalhos.Fazem-no, porém, de modo a ampliar as dimensões anali-sadas e a detalhar melhor certos aspectos do pensamentode Bourdieu, ainda que não tenham, evidentemente, a pre-tensão de esgotar o assunto. O que os guia, mais modesta-mente, é o desafio de oferecer ao público brasileiro umaapresentação ao mesmo tempo sintética e rigorosa das con-tribuições que consideram as mais importantes dentre aslegadas pelo sociólogo francês ao campo da educação, aque-las que continuam ainda hoje alimentando os debates dospesquisadores e educadores em geral.

Guiou-os também a consciência da dificuldade de seevitar que um discurso de apreciação produza efeitos inde-sejados de celebração de um autor, fetichizando sua obra ecristalizando suas ideias. Sem deixar de correr esse risco,tentaram atingir seu objetivo maior que era o de organizarum conjunto de ideias e de teses de forma a torná-las aces-síveis e úteis a um público leitor amplo e diversificado.

Este livro está dividido em quatro capítulos, agrupadosem duas partes. Uma primeira, na qual desenvolvemos umaapresentação geral da obra do autor, e uma segunda, naqual nos atemos à sua Sociologia da Educação.

3 Alguns trechos dessas publicações foram reproduzidos ao longo deste livro.


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Na primeira parte, o capítulo I trata de um desafio teó-rico e epistemológico que marca toda a obra de Bourdieu: abusca da superação, por meio de uma teoria da prática cen-trada no conceito de habitus, do dilema que se coloca entresubjetivismo e objetivismo. Ainda na primeira parte, o capí-tulo II apresenta, de forma sintética, os principais conceitosque compõem a teoria sociológica de Bourdieu, notada-mente, espaço social, campo e os diferentes tipos de capital(econômico, cultural, social e simbólico).

A segunda parte do livro reúne os capítulos III e IV. Nocapítulo III, apresentamos e discutimos as análises e refle-xões de Bourdieu sobre a constituição diferenciada dossujeitos segundo sua origem social e familiar, e suas reper-cussões no plano das atitudes e comportamentos escolares.No capítulo IV, buscamos refletir sobre as teses defendidaspelo autor concernentes à função social dos sistemas deensino, ao funcionamento social da instituição escolar e aseu papel na reprodução das desigualdades sociais.

Reservamos as considerações finais para a discussão deduas problemáticas centrais em torno das quais tem se situa-do boa parte do debate sobre a obra de Bourdieu. Analisa-mos, num primeiro momento, as críticas segundo as quais oautor deduz de forma muito direta o comportamento dosindivíduos (inclusive no que se refere à educação) de seupertencimento social. Em seguida, discutimos até que pon-to, segundo Bourdieu, seria inevitável a reprodução das de-sigualdades sociais por meio da escola.

Nos anexos, são apresentados uma cronologia dos princi-pais fatos da vida de Pierre Bourdieu, uma lista exaustiva desua produção bibliográfica (livros) na França, uma listagem desuas obras traduzidas/publicadas no Brasil, bem como um re-pertório de trabalhos que se dedicaram a estudar o pensamen-to bourdieusiano. Também uma pequena lista de sites quetratam de Bourdieu e de sua obra poderá aí ser encontrada.

Cumpre, por fim, acrescentar que todas as traduçõesaqui oferecidas de excertos de obras de Bourdieu ou decomentadores não publicadas em língua portuguesa são deresponsabilidade dos autores deste livro.


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