Seria: Botime

Botues

Instituti Pedagogjik i Kosovës

Kryeredaktor

Nezir Çoçaj

Përgatitja elektronike

Luljeta Bajrami Shala

Konsulentë të projektit

Ismet Potera

Irida Sina

Lektore

Zehrije Plakolli

Ky material është produkt i projektit të realizuar. Materiali do të sherbejë si

doracak për mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollë fillore. Rezultatet e

fituara, dhe puna e palodhshme e mësueseve pjesëmarrëse në trajnim dhe

hulumtim mund të përdoren nga koleget tjerë. Pjesëmarrëset dhe

kontribuuesit, meritojnë falënderim. Punimi nuk ka pretendime shkencore.

Seria: Botime

M.sc. Luljeta Bajrami Shala

Qasja metodologjike në

mësimdhënien e gjuhës angleze

në shkollë fillore përmes

Hulumtimit në Veprim

(Material pune për mësimdhënësit që dëshirojnë t’i

përmirësojnë praktikat e mësimdhënies)

Seria: Botime

Parathënie

Qasja metodologjike në mësimdhënien e gjuhës angleze në shkollë fillore

përmes Hulumtimit në Veprim, paraqet vazhdimësinë e përpjekjeve të IPK-

së për të ofruar literaturë dhe doracak profesional në ndihmë të praktikës

arsimore. Edhe në këtë botim është trajtuar një temë e rëndësishme dhe

novative për mjedisin tonë shkollor, por jo edhe për vendet Evropiane ku

zbatohet shumë kohë më parë.

Zotërimi me kompetencë i gjuhëve të huaja, të cilat duhet të fillojnë të

mësohen në një moshë sa me të re, është një pasaportë për integrim në

tregun evropian të punës. Përmes mësimit të gjuhës së huaj që në shkollën

fillore, çdo fëmije i jepet mundësi të sensibilizohet me mundësinë për

mësimin e gjuhëve të huaja të tjera, si dhe të mësuarit në përgjithësi.

Hulumtimi në Veprim, përfshirë në këtë botim, është realizuar kryesisht me

mësues të gjuhës angleze të shkollës fillore. Rezultatet dhe suksesi i këtij

hulumtimi, shpresojmë të zgjerohen në shkollat tjera dhe të ndihmojnë

mësimin me sukses të gjuhës së huaj.

Metodologji e mësimdhënies përmes Hulumtimit në Veprim, nënkupton

pjesëmarrjen aktive të të gjithë pjesëmarrësve të interesuar. Pra Hulumtimi

në Veprim nuk zbatohet në njerëz por me njerëzit. Zbatohet në shkollë dhe

ndihmon në këmbimin e përvojave midis kolegëve të të njëjtës shkollë, klasë

apo lëndë mësimore.

Ky Material pune, u dedikohet mësimdhënësve që dëshirojnë ta

përmirësojnë praktikën personale të mësimdhënies. Ky material është i

Seria: Botime

mirëseardhur edhe për mësimdhënësit e tjerë, varësisht nga lënda apo

niveli, ngase përshkruhen qartë hapat e kryerjes së Hulumtimit në veprim,

duke filluar nga Identifikimi i çështjes që do të hulumtohet, Rishqyrtimi i

literaturës, Specifikimi i qëllimit të hulumtimit, Përcaktimi i pyetjes kryesore

të hulumtimit, Mbledhja e të dhënave, Analizimi dhe interpretimi i të

dhënave, Raportimi mbi hulumtimin dhe Vlerësimi i tij .

Mësuesit, por edhe studentët, të cilët janë orientuar në mësimdhënie, kanë

nevojë për literaturë profesionale, në të cilën trajtohen tema nga praktika

shkollore. Synimi ynë, si Institut, është që nëpërmjet hulumtimeve dhe

analizave të këtilla, t’u ofrojmë praktikuesve (punonjësve) të arsimit, politikë

bërësve dhe komunitetit arsimor në përgjithësi, materiale praktike për

përmirësimin dhe avancimin e praktikës mësimore.

Çmoj përkushtimin e të gjithë mësimdhënësve, të cilët ishin pjesë e bërjes së

këtij doracaku. Ky botim është i hapur për të gjithë dashamirët e arsimit dhe

mirëpresim bashkëpunimin me të gjithë ata që e ndiejnë të nevojshme të

shtrojnë ose të vënë në diskutim çështjet e arsimit në Kosovë, veçanërisht

me mësimdhënësit.

Mbetet, që lexuesit të gjykojnë për aspektet e trajtuara në këtë punim që po

e ofrojmë.

Komentet dhe sugjerimet profesionale, janë të mirëseardhura, si dhe çdo

kontribut qëllim mirë për avancimin e formatit profesional të botimeve të

IPK-së.

Dhjetor, 2013 Nezir Çoçaj, Kryeredaktor i botimit

Seria: Botime

Përmbajtja

Summary .........................................................................................................7 Përmbledhja ..................................................................................................10 I Hyrja..............................................................................................................17 II Historiku i koncepcionit Hulumtimi në Veprim............................................20 III Filozofia, metodologjia dhe Hulumtimi në veprim.....................................28 3.1 Çka është Hulumtimi në Veprim…………………………………...........................30 IV Hulumtimi në Veprim…………………………………………......................................32 4.1 Qëllimi i zbatimit të Hulumtimit të Veprimit……………………......................33 4.2 Llojet e Hulumtimit në Veprim………………………………...........................…...34 4.3 Parimet për kryerjen e Hulumtimit në Veprim……………...................………35 4.4 Procesi/hapat e Hulumtimit në Veprim……………………......................……...36 4.5 Nga hulumtimi në praktikë…………………………………....................................36 4.6 Identifikoni i një çështje ……………………………………....................................37 4.7 Gjetja e mikut kritik……………………………….……………...................................39 4.8 Fazat e një projekti të Hulumtimit në Veprim..........................................41 4.9 Mendimi fillestar para Hulumtimit në Veprim..........................................42 4.9.1 Identifikimi i problemit ne klasë............................................................43 4.9.2 Identifikimi i pyetjes kryesore................................................................44 4.9.3 Karakteristikat e Pyetjeve për një hulumtim të mirë………….................45 4.9.4 Gjetja e literaturës përkatëse................................................................46 4.9.5 Rishikimi i literaturës dhe të bërit pyetje…………………….........................46 4.9.6 Planifikimi..............................................................................................49 4.9.7 Zhvillimi dhe zbatimi i një Plani të Hulumtimit në Veprim....................50 4.9.8 Veprimi..................................................................................................50 4.9.9 Vrojtim...................................................................................................51 4.9.10 Reflektimi.............................................................................................51 4.9.11 Si mund të përshtatet veprimi dhe hulumtimi së bashku? .................52 4.10 Mbledhin, analizojnë dhe interpretojnë informacionin……….................53 4.11 Zhvillimin, zbatimin dhe monitorimin e planit të veprimit…..….............54 4.12 Marrja e Vendimeve instruktive dhe Ndarja e rezultateve....................56 4.13 Konkluzionet dhe raporti……….....………………………..................................57 4.14 Vlerësimi i Hulumtimit në Veprim ………….…………………..........................58 4.15 Shembuj të Hulumtimit në Veprim( pyetjet në klasë)............................60

Seria: Botime

V. Pse ju duhet të provoni Hulumtimin në Veprim në klasë..........................61 5.1 LUDUS, teknikë psiko-pedagogjike që bazohet tek animacioni ...............61 5.2 Dimensioni neurologjik dhe psikologjik....................................................66 5.3 Hipoteza e “periudhёs kritike”..................................................................67 5.4 Parimi i ndёrvarjes gjuhësore...................................................................68 5.5 Nocioni i dy gjuhëve..................................................................................69 5.6 Loja nё mёsimdhёnien e njё gjuhe tё huaj...............................................70 5.7 Teoritё nё mbёshtetje tё lojës..................................................................71 VI Përmbajtja gjuhësore dhe dimensioni kulturor e strukturor i Planit dhe Programit të gjuhës angleze për klasë të tretë...............................................75 6.1 Roli i mësuesit...........................................................................................80 VII METODOLOGJIA ………….………………...………………........................................81 7.1 Qëllimi dhe pyetja e hulumtimit...............................................................82 7.2 Konteksti i shkollave dhe pjesëmarrësit...................................................82 7.3 Planifikimi i hulumtimit ne veprim............................................................83 7.4 Raportet e mësimdhënëseve të shkollave të përfshira në hulumtim në veprim : raportet e disa mësueseve...............................................................89 7.5 Plani i përshtatur....................................................................................111 7.6 Diskutimi............................................................................................. ...111 7.7 Kufizimet e studimit................................................................................112 VIII Pёrfundime.............................................................................................113 IX Literatura.................................................................................................117 Aneksi...........................................................................................................124

Seria: Botime

Summary

Action research in general includes curiosity on their own practice through a

process of self – monitoring that generally involves entering a cycle of

planning, acting, observing and reflecting on an issue or problem, in order to

improve practice . Wallace ( 1991: 56-7 ) points out that research in action

can be “conclusions”, specific and immediate, which can be directly related

to his practice in the context of teachers and is a normal extension of

reflective practice to many teachers, but it is less rigorous and could

conceivably lead to more effective results .

As mentioned in Chapter 1, systematic reflection means that foreing

language teachers should collect data about their teaching so that they can

make more informed decisions about their teaching, however, and reflective

learning can result with no observable changes in classroom behavior such as

increased levels of awareness for teachers and assumptions, beliefs and

practices, by performing an action - research project usually results in a kind

of transformation of research into current and monitorable actions .

This book will be a practical guide for teachers who want to improve their

teaching practice. Will appear in the review of literature ranging from the

history of presenting the concept in action research, from different teachers,

cycle and plan how to do a research in action and discussion in workshops

conducted by the teachers of English in grade III from elementary schools,

that aid for pilot schools to implement the new curriculum in Kosovo .

Issues of educational experts sais that the mission and vision of a school is to

stimulate and to provide individual development of students and teachers to

develop their awareness and provide equal opportunities for quality

Seria: Botime

education and personal development, regardless because of their economic

or ethnic, racial or social issues .

Recently the government has paid special attention to better learning for

foreign languages .

This attention is driven by the imperatives of the state for direct

communication with the world, in all fields, as well as the necessity of

translation quality. Exchanges and links with the internationally diversified

expand the demand for better cognitive of foreign language, preferably in all

scientific fields such as literary, political and social.

So foreign language, especially professional it has become a new challenge

for countries in tranzitions. Students prepared ( educated ) in a good

language school where you are given as much importance as the example, on

the mathematics can be completely without barriers "scattered " around the

world, beacuse of showing excellent languages they know .

In the era of digitization and the development general of socio - economic in

global level, importance of the development of the educational system has

taken an even more important than it had in the past and this role tends to

rise continuously. A key factor in the establishment and development of a

society is precisely the development of its educational system. The

introduction of English from the first grade of elementary school is a priority

of the Ministry of Education, articulated in the New Curriculum Framework .

But , considering that currently teaching English starts third grade of primary

school, we are determined that for this to compile this material that aid for

English teachers. Drawing on the object of study, we explore the teaching

Seria: Botime

methodologies of English in third grade in seven schools selected as sample

areas of Kosovo, such as :

Elementary School " Abedin Bujupi " Glogovac Arllat

Elementary School " Green School " , Pristina

Elementary School " Naim " , Pristina

Elementary School " Cajupi " Mitrovica

Elementary School " Eqrem Çabej " Mitrovica

Elementary School " Abdullah Krashnica " Koretin Kamenica

Elementary school “Gjergj Fishta”Prishtinë

The integration of our country into the family of European - Atlantic

structures, preparation of citizens of united Europe, necessarily requires a

recognition and fruitful grasp of foreign languages, which should begin to be

taught at an early age as new language.

Primary school is the level where the basics are taken for all that society

holds as valuable to learn, there is space and learning a foreign language

English.

Sensitization to small children learning English is helpful and overall positive

for student s formation, its identity, it expands to the ability to distinguish

the difference between cultures .

Through teaching foreign language, English in primary school for every child

is given opportunity to sensitize the opportunity to learn other foreign

languages, as well as learning in gjeneral. .

Seria: Botime

14

Përmbledhja

Hulumtimi në Veprim në përgjithësi, përfshinë kureshtjen në praktikën e vet

nëpërmjet një procesi të vetë-monitorimit, që në përgjithësi përfshinë hyrjen

në një cikël të planifikimit, duke vepruar, duke respektuar dhe duke

reflektuar mbi një çështje ose problem, në mënyrë që ta përmirësojë

praktikën. Wallace (1991: 56-7) thekson se Hulumtimi në Veprim mund të

ketë përfundime të veçanta dhe të menjëhershme, të cilat mund të jenë të

lidhura direkt, për të praktikuar në kontekstin e vet mësuesit dhe është një

zgjerim i praktikave normale reflektuese te shumë mësues, por ajo është pak

më rigoroze dhe mund të mendohet të çojë në rezultate më efektive. Siç

përmendet në Kapitullin 1, reflektim sistematik do të thotë se mësuesit e

gjuhës së huaj, duhet mbledhur të dhëna rreth mësimdhënies së tyre, në

mënyrë që ata të mund të marrin vendime më të informuara në lidhje me

mësimdhënien e tyre, megjithatë, mësimi reflektiv mund të rezultojë me

ndryshime jo të vrojtueshme të sjelljes në klasë të tilla si: nivelet e rritura te

vetëdijes dhe të supozimeve për mësuesit, besimet dhe praktikat, duke kryer

një hulumtim veprimi- projekt që zakonisht rezulton në një lloj të

transformimit të hulumtimit në veprimet aktuale dhe të monitorueshme. Ky

libër do jetë një udhëzues praktik për mësimdhënësit që duan të

përmirësojnë praktiken e tyre të mësimdhënies. Në të do të paraqitet

shqyrtimi i literaturës duke filluar nga historiku i paraqitjes se koncepcionit

hulumtim në veprim, nga pedagogë të ndryshëm, cikli dhe plani se si të

bëjmë një Hulumtim në Veprim dhe diskutimi në punëtoritë e realizuara me

mësimdhënëset e gjuhës angleze në klasën III të shkollës fillore në ndihmë

për shkollat pilot për zbatimin e Kurrikulit të ri në Kosovës.

Seria: Botime

15

Ekspertët e çështjeve të arsimit thonë që misioni dhe vizioni i një shkolle

është që ta stimulojë dhe ta sigurojë zhvillimin individual të nxënësit dhe të

mësimdhënësve, të zhvillojë vetëdijen e tyre dhe t'u ofrojë shanse të njëjta

për arsimim kualitativ dhe zhvillim personal, pa dallim të përkatësisë së tyre

ekonomike apo etnike, racore a sociale. .

Kohët e fundit qeveria i ka kushtuar vëmendje të veçantë mësimit sa më të

mirë të gjuhëve të huaja. Kjo vëmendje është nxitur nga nevojat e ngutshme

të shtetit për komunikim të drejtpërdrejtë me botën, në të gjitha fushat, si

dhe nga domosdoshmëria e përkthimeve cilësore. Këmbimet dhe lidhjet e

shumëllojshme me ndërkombëtarët e shtojnë kërkesën për njohës të mirë të

gjuhëve të huaja, mundësisht në të gjitha fushat si shkencore e letrare,

politike dhe shoqërore etj. Pra gjuha e huaj, sidomos ajo profesionale, është

bërë sfidë e re për vendet në tranzicion. Nxënësit e përgatitur (arsimuar) në

një shkollë ku gjuhëve ju jepet po aq rendësi sa edhe p.sh, matematikës do të

munden pa asnjëfarë pengese të "shpërndahen" nëpër botë, duke shkëlqyer

falë gjuhëve që ata njohin.

Në epokën e digjitalizimit dhe të zhvillimit të përgjithshëm shoqëror-

ekonomik në nivel global, rëndësia e zhvillimit të sistemit të edukimit ka

marrë një vlerë edhe më të rëndësishme se sa që kishte në të kaluarën e

afërt dhe ky rol ka tendencë të rritet në vazhdimësi. Faktor kyç në ngritjen

dhe zhvillimin e një shoqërie, është pikërisht zhvillimi i sistemit të edukimit

të saj. Futja e gjuhës angleze që nga klasa e parë e shkollës fillore, është një

ndër prioritetet e Ministrisë së Arsimit, e artikuluar në Kornizën e Re të

Kurrikulit. Por, duke pasur parasysh se aktualisht mësimi i gjuhës angleze

fillon nga klasa e tretë e shkollës fillore, ne jemi përcaktuar që për këtë ta

Seria: Botime

16

hartojmë këtë material ndihmës për mësimdhënësit. Duke u mbështetur në

objektin e studimit, kemi shqyrtuar metodologjitë e mësimdhënies së gjuhës

angleze në klasë të tretë, në shtatë shkolla të përzgjedhura si mostër në

rajone të Kosovës, si:

Shkolla fillore “Abedin Bujupi “, Arllat-Drenas

Shkolla fillore “Shkolla e Gjelbërt”, Prishtinë

Shkolla fillore “Naim Frashëri”, Prishtinë

Shkolla fillore “Andon Zako Çajupi” ,Mitrovicë

Shkolla fillore “Eqrem Çabej”, Mitrovicë

Shkolla Fillore“Abdullah Krashnica” Koretin -Kamenicë

Shkolla Fillore”Gjergj Fishta”Prishtinë.

Integrimi i vendit tonë në gjirin e familjes evropiane e në strukturat

euroatlantike, përgatitja e qytetarit të Evropës së bashkuar, kërkon

domosdoshmërisht një njohje dhe zotërim të frytshëm të gjuhëve të huaja,

të cilat duhet të fillojnë të mësohen në një moshë sa me të re. Shkolla

fillore është niveli ku hidhen bazat për gjithçka që shoqëria mban si të

vlefshme për t’u mësuar, këtu zë vend dhe të mësuarit e gjuhës së huaj

angleze.

Sensibilizimi që në moshë të vogël i mësimit të gjuhës angleze, është

ndihmesë pozitive në formimin e përgjithshëm të nxënësit, të identitetit të

tij, zgjeron tek ai mundësinë për të dalluar ndryshimin ndërmjet kulturave.

Përmes mësimit të gjuhës së huaj angleze në shkollën fillore, çdo fëmije i

jepet mundësi të sensibilizohet me mundësinë për mësimin e gjuhëve të

huaja të tjera, si dhe të mësuarit në përgjithësi.

Seria: Botime

17

I. Hyrja

Aktualisht mësimi i gjuhës angleze, po bëhet një detyrë e ndërlikuar, e cila

shikuar nga perspektiva e sotme, kërkon nga mësimdhënësit shkathtësi

multidimensionale, që ai të mund të inkuadrohet në mësimin e gjuhës së

huaj. Duke pasur parasysh, se përmes mësimit të ndonjë gjuhe të huaj,

arsimtarët i mësojnë fëmijët për aspektet “e ndryshme” të ndonjë kulture

dhe u ndihmojnë nxënësve që ta kuptojnë më mirë jo vetëm këndvështrimin

e tyre kulturor, por edhe këndvështrimin e pothuajse cilitdo person tjetër në

shoqëri. Është fakt se mësimi i gjuhëve të huaja është element i pandashëm

dhe i gërshetuar me mësimin e kulturës dhe se njohja e sa më shumë

kulturave rritë vetëdijesimin kombëtar e shoqëror.

Mësimi i gjuhës angleze në klasë të tretë të shkollës fillore, është paraparë

me Kurrikulin e Kosovës, si lëndë obliguese. Me Kurrikulin e Ri të Kosovës, do

jetë si lëndë mësimore që nga klasa e parë. Mësimdhënësit që japin gjuhën

angleze në klasën e tretë, janë me kualifikime dhe përgatitje të ndryshme.

Një numër i madh i tyre, sidomos në fshatra, janë të pakualifikuar për të

dhënë mësimin e gjuhës angleze në klasën e tretë, ose janë vetëm me një

nivel kursi të gjuhës angleze dhe nuk janë të trajnuar për qasjen

metodologjike për mësimdhënien e gjuhës angleze. Ndërsa një numër tjetër i

mësimdhënësve të gjuhës angleze, janë të kualifikuar, por nuk janë të

trajnuar për qasje metodologjike të punës me këtë moshë të fëmijëve dhe si

Seria: Botime

18

pasojë e kësaj i ngarkojnë nxënësit në situata të ndryshme mësimore. Këto

aspekte ishin pjesë e hulumtimit tonë.

U përcaktuam të bëjmë Hulumtim në veprim lidhur me qasjet metodologjike

të mësimdhënies së gjuhës angleze në disa shkolla fillore, të fshatrave dhe

qyteteve të Kosovës. Ideja për një qasje të tillë, ishte shqetësimi për metodat

që përdoren gjatë mësimdhënies së gjuhës angleze si gjuhë e huaj e dytë në

shkollë fillore, sidomos duke u bazuar në kërkesën e Kurrikulit të Ri të

Kosovës që gjuha e huaj të mësohet nga klasa e parë e shkollës fillore.

U realizuan dy punëtori me mësimdhënës të gjuhës angleze, ku kishim nga

25 deri në 30 mësues të gjuhës angleze të shkollave fillore të Kosovës.

E para me 24.03.2013, ku u prezantua metodologjia e Hulumtimit në Veprim,

qasje të reja të mësimdhënies së gjuhës së huaj dhe u diskutuan mundësitë e

pilotimit, u përzgjodhën shtatë shkolla të cilat zhvilluan hulumtimin në

veprim me nxënësit e tyre në klasa të treta .

Ky propozim u përkrah nga mësimdhënësit e gjuhës angleze në shkollat që

propozuam të zhvillohet Hulumtimi në Veprim, dhe gjithashtu kishin dhe

mbështetjen e udhëheqësve të shkollave të tyre.

Gjatë tërë procesit, që nga mbledhja e të dhënave deri në përfundim të

raportit, kemi vepruar së bashku, meqenëse ndanim detyrat dhe secili ishte i

përkushtuar t’i kryej me përgjegjësi të lartë, dhe çdoherë duke bashkëpunuar

ngushtë me mësueset e shkollave.

Nga ky hulumtim presim që:

Seria: Botime

19

Të kemi një pasqyrë të qartë lidhur me qasjen metodologjike të

mësimdhënies së gjuhës angleze në shkollë fillore, klasa e tretë.

Të ngrihen kapacitetet e mësimdhënësve në qasjen metodologjike në

mësimdhënien e gjuhës angleze.

Të promovohet filozofia e Hulumtimit në Veprim edhe në shkollat

tona.

Punëtoria e dytë u realizua më 04.10.2013, ku ishin të ftuar drejtorë

shkollash dhe mësimdhënës të shkollave që nuk ishin pjesë e punëtorisë së

parë dhe mësimdhënësit që realizuan Hulumtimin në Veprim në shkollat e

tyre, në mënyrë që të prezantohen rezultatet e arritura dhe përvojat të

barten tek kolegët në shkollat tjera.

Po ashtu u realizua vizita studimore në Shqipëri, ku vizituam shkollën

Jeronim De Rada në Tiranë, si dhe diskutuam me bashkëpunëtoret nga

Instituti Zhvillimor i Arsimit konkretisht në krye me konsulenten tonë Irida

Sina, Drejtore e Departamentit të Metodologjisë dhe Teknologjisë në

Mësimdhënie në IZHA.

Vizita e dytë studimore, u zhvillua në Fribourg –Zvicër, më datë 18.11.2013,

deri më 22.11.2013, me qëllim të shkëmbimit të përvojave metodologjike në

mësimdhënien e gjuhës së huaj në shkollën fillore .

Vizituam dhe vëzhguam zbatimin e mësimdhënies në klasë të ndryshme.

Pamë se si zbatohen elementet e Hulumtimit në Veprim dhe mësimdhënia e

gjuhës së huaj; gjermane, angleze dhe frënge në shkollat e vizituara. Vlen të

theksohet, se ata nuk e kanë shumë të promovuar konceptin hulumtim në

Seria: Botime

20

veprim, por elementët metodologjik të zbatuar janë të përafërt me të.

Zbatojnë një qasje metodologjike interaktive.

Fjalët kyçe: gjuhë angleze, mësimdhënie, nxënie, hulumtimi në veprim,

praktika mësimore, nxënës.

Seria: Botime

21

II Historia e koncepcionit Hulumtim në Veprim

Hulumtimi në Veprim, origjinën e ka në Shtetet e Bashkuara të Amerikës.

Mënyra konvencionale e të shkruarit të historisë së hulumtimit në veprim,

ndahet në dy faza (Wallace, 1987; Kemmis, 1988; McTaggart, 1991). Së pari

mbulon periudhën mes viteve 1920 dhe 1950, ku hulumtimi në veprim

konsiderohet se origjinën e ka në Shtetet e Bashkuara të Amerikës, ndërsa

nga 1920 e tutje, ka pasur një interes në rritje, në aplikimin e metodave

shkencore në studimin social dhe arsimor. Më i cituari i kësaj periudhe është

Kurt Lewin ( Adelman , 1993 ), i cili i atribuohet në përgjithësi me futjen e

hulumtimit në veprim, si frazë për të përshkruar një formë të hetimit, që do

t’u mundësojë ligjeve të vendosura në mënyrë të konsiderueshme të jetës

shoqërore, për t'u gjykuar dhe testuar në praktikë (Lewin, 1952, fq. 564).

Termi "Hulumtimi në Veprim" ka ardhur për të përshkruar një grup të

ndërlidhur të metodologjive kërkimore, që shpërndarja e tyre synon të

variojë nga një theks mbi reflektimin personal, me pretendimet se hulumtimi

në veprim, mund të çojë në drejtësi më të madhe sociale për grupet e

pafuqishme (Cardno, 2003). Këto metodologji, përfshijnë qasje të tilla si:

hulumtimi i veprimit zhvillimor, hulumtimi praktikues, me pjesëmarrje,

hulumtimi në veprim, hetim bashkëpunues, hulumtimi emancipues, shkenca

në veprim, veprimi në klasë, të mësuarit në veprim dhe hulumtimet kritike

në veprim (Noffke,1997). Susan Noffke (1997) përdor metaforën e "familjes

Seria: Botime

22

së madhe" (f. 306) që përshkruan mënyrat në të cilat kanë ngjashmëri me një

familje, por ku shumë varianta, ndryshojnë në drejtim që të përforcojnë

besimet e tyre. Megjithatë, të gjithë anëtarët e familjes, mund të

konsiderohen si forma e hulumtimit shoqëror, që çojnë në veprim "(Lewin,

1946, f. 451). Në këtë mënyrë, hulumtimi në veprim ka qenë i përshkruar si:

një formë vetë-reflektuese nga një hetim i ndërmarrë nga pjesëmarrësit në

situata sociale, në mënyrë që të përmirësojë racionalitetin dhe rregullsinë e

praktikave të tyre, të kuptuarit e tyre nga këto praktika, dhe situata në të

cilën praktikat janë kryer. (Carr & Kemmis, 1986, faqe 162). Ky përkufizim

përfshinë dimensionin personal dhe politik të hulumtimit në veprim (Noffke,

1997). Kjo do të thotë, ai pasqyron vëmendjen e dikujt për praktikën në

klasë, dhe mënyra në të cilat praktikat mund të reflektojnë pabarazitë më të

gjera shoqërore, ose mund të kërkojë për t'i adresuar ato. Në kontekste

arsimore, hulumtimi në veprim është një formë e veçantë e hulumtimit që

mund të kryhet nga mësues të cilët nuk janë të interesuar vetëm në të

kuptuarit, por edhe në ndryshimin e mësimdhënies së tyre, për ta bërë atë

më shumë në përputhje me vlerat e tyre "(Arhar & Buck, 2000, f.

336). Prandaj, veprimi që ndodhë, si rezultat i hetimit sistematik, gjatë një

hulumtimi në veprim, është një element kyç, i cili hulumtimin në veprim e

dallon nga format e tjera të hetimit praktikues, të tilla si vetë-studimi

kërkimor (Loughran & Russell, 2002; McNiff & Whitehead, 2006a).

Hulumtimi në veprim ka një histori të gjatë, që daton me punën e Kurt Lewin

në vitin 1930 dhe ‘40s (McTaggart, 1991; Noffke, 1997). Kjo është megjithatë

e vështirë për të gjetur një histori definitive, se kur nisi apo u dha, ideja e

hulumtimit në veprim.

Seria: Botime

23

Lewin, një psikolog social, i interesuar në grupin e vendim-marrjes dhe të

pakicave për barazi, është përmendur shpesh si një ndikues kryesor, në

zhvillimin e hulumtimit në veprim (Adelman, 1993). Ai ka zhvilluar një

metodologji kërkimore që e quajti një lloj i veprimit-hulumtimit, një

hulumtim krahasues mbi kushtet dhe efektet e formave të ndryshme të

veprimit social" (Lewin, 1988, fq. 41).

Stephen Corey, është i njohur me futjen e hulumtimit në veprim për

mësimdhënës (McTaggart, 1991). Në librin e tij ,,Hulumtim në Veprim për të

përmirësuar praktikat në shkollë (1953),, për të, hulumtimi në veprim, në

kontekste arsimore, përbëhet nga hulumtimet që janë ndërmarrë nga

praktikuesit arsimor, sepse ata besojnë se duke vepruar kështu, mund të

marrin vendime më të mira, dhe të veprojnë më mirë" (Corey, 1953, cituar

sipas Noffke, 1997, fq. 317). Hulumtimi në Veprim, është bërë një mjet

gjithnjë e më popullor, për praktikuesit që zbatojnë hulumtim në veprim në

praktikat profesionale. Ka fituar një reputacion si një proces për ndërtimin e

njohurive, ku dispozitivi mund të ndryshojë, dhe profesionalizmi për

mësuesit do jetë në ngritje (Noffke, 1997). Një mënyrë në të cilën projektet e

hulumtimit në veprim kanë qenë të kategorizuar duke qenë teknike,

praktike, ose emancipuese (Carr & Kemmis, 1986) për Carr dhe Kemmis

(1986), të gjitha hulumtimet në veprim, duhet të jenë "Hetim sistematik i

praktikës shoqërore ose edukative, pjesëmarrëse ose bashkëpunuese, dhe

angazhojnë spirale të vetë-reflektimit"(f. 201), por jo të gjithë variantet e

hulumtimit në veprim, mund të përmbajnë të gjitha këto elemente esenciale.

Fokusi i hulumtimit në veprim, është zhvillimi i praktikës efikase dhe efektive,

Seria: Botime

24

gjykohet duke iu referuar kritereve të cilat nuk mund vetë të analizohen në

rrjedhën e veprimit -,,Procesi i hulumtimit” (Carr & Kemmis, 1986, fq.

202). Me fjalë të tjera, një projekt hulumtimi në veprim, mund të klasifikohet

si teknik, kur pyetjet e hulumtimit për projektin hulumtues nuk kanë qenë të

zhvilluara nga praktikuesit e përfshirë, por nga të tjerët, kur kriteret e

përdorura për të gjykuar cilësinë dhe gjetjet nuk janë subjekt i kritikës dhe të

gjeturat e hulumtimit, janë të destinuara kryesisht për të informuar

literaturën kërkimore, jo për të përmirësuar praktikën e praktikuesve

pjesëmarrës. Hulumtimi teknik në veprim është shpesh i nxitur nga një

lehtësues i jashtëm (p.sh., Juda & Richardson, 2006). Një tjetër mënyrë e të

menduarit, rreth hulumtimit në veprim teknik, është edhe ,,hulumtimi i

veprimit për qëllime kërkimore,, (Robertson, 2000, f. 307). Megjithatë, ka

disa përfitime të mundshme. Një projekt i hulumtimit në veprim teknik mund

të prodhojë ndryshime në praktikë, dhe mund të mbështesë praktikuesit në

zhvillimin e kapaciteteve të tyre si studiues, por kjo nuk do të jetë

domosdoshmërisht bashkëpunues, ky ishte një element thelbësor i

hulumtimit në veprim për Carr dhe Kemmis (1986).

Kur "lehtësuesit nga jashtë formojnë marrëdhënie bashkëpunuese me

praktikantët, duke ndihmuar ata për të artikuluar shqetësimet e tyre, planin

e veprimit strategjik për ndryshim, për të monitoruar problemet dhe efektet

e ndryshimeve, dhe për të reflektuar mbi vlerën dhe pasojat e ndryshimeve

të arritura në të vërtetë "(Carr & Kemmis, 1986,fq. 203), atëherë është duke

u zhvilluar një hulumtim në veprim –praktik. Ky lloj i hulumtimit në veprim

mund të cilësohet "Hulumtim në veprim për qëllime të veprimit" (Robertson,

Seria: Botime

25

2000, f. 307). Ndërsa kjo formë e Hulumtimit në Veprim është

bashkëpunuese, dhe lejon për kërkime në shqetësimet e praktikuesve për

vetën e tyre, kjo nuk do të krijojë "një bashkësi vetë-reflektuese" ishte një

tjetër element i rëndësishëm i hulumtimit në veprim sipas (Carr & Kemmis,

1986, fq. 203). Një vetë-reflektim nga komuniteti është krijuar kur një grup

prej praktikuesve, vjen së bashku për të reflektuar, jo vetëm në praktikat e

tyre profesionale, por mbi praktikat dhe funksionet e arsimit më gjerësisht

(Carr & Kemmis, 1986). Lloji i tretë i hulumtimit në veprim të përshkruar nga

Carr dhe Kemmis (1986) është veprim emancipues kërkimor. "Grupi merr

përgjegjësi të përbashkët për zhvillimin e praktikës, kuptime dhe situatat dhe

i sheh këto si shoqërisht të ndërtuara në proceset interaktive, të jetës

arsimore "(f. 203). Përveç kësaj, hulumtimet emancipuese në veprim

përfshijnë vëmendje të spirales në vetë-reflektim përmes zhvillimit të

"komunitetit vetë-kritik dhe vetë-reflektues" (Carr & Kemmis, 1986, fq.

205). Carr dhe Kemmis (1986, 2005) promovojnë hulumtimin në veprim

emancipues si një mjet për të marrë në pyetje mësuesit, më gjerësisht për

statusin që shpesh merren-për-të dhënë praktikat e tyre profesionale dhe

arsimore. Ata avokojnë për një formë emancipuese të hulumtimit në veprim,

që synon të përmirësojë të dy praktikat, mirëkuptimet e praktikës, dhe

konteksti në të cilin praktika zhvillohet dhe përfshinë të gjithë ata që janë

prekur nga praktikat nën shqyrtim në procesin e hulumtimit në veprim (Carr

& Kemmis, 1986).

Carr dhe Kemmis (1986) miratojnë Hulumtimin në veprim emancipues, si një

mjet më të madh për të punuar në drejtim të drejtësisë sociale në arsim.

Seria: Botime

26

Gjithashtu Lewin ka konsideruar se "Hulumtimi në veprim është metodë" të

cilën ai e portretizon si një spirale të hapave, ku secila prej të cilave është e

përbërë nga "një rreth i planifikimit,veprimit dhe fakt për gjetjen e rezultatit

të veprimit “( Lewin , 1946 , fq . 205)

Qasja e tij përfshinë një spirale të hapave, “secila prej të cilave është e

përbërë nga një rreth, të veprimit dhe planifikimit faktmbledhës për

rezultatin e veprimit” (ibid: 206). Cikli themelor përfshin si në vijim:

Kjo është se si Lewin përshkruan ciklin fillestar:

Identifikimi i idesë

gjenerale ose iniciale

Gjetja e fakteve

Planifikimi Ndërmarrja e hapit të

parë veprues

Vlerësimi

Plani i përmirësuar

Ndërmarrja e hapit të

dytë veprues

Seria: Botime

27

Hapi i parë është të ekzaminojë me kujdes idenë në dritën e mjeteve që ka

në dispozicion. Të mbledh sa më shumë fakte rreth situatës që është e

nevojshme. Nëse periudha e parë e planifikimit është e suksesshme, atëherë

dalin dy çështje: domethënë çështja e " planit të përgjithshëm" se si duhet

arritur objektivat, dhe së dyti, një vendim në lidhje me hapin e parë të

veprimit.

Hapi i ardhshëm është i përbërë nga "një rreth i planifikimit, ekzekutimin

dhe zbulimin apo gjetjen e fakteve për qëllimin e vlerësimit të rezultateve të

hapit të dytë, dhe për të përgatitur bazën për planifikimin e hapit të tretë

dhe ndoshta për të modifikuar përsëri planin e përgjithshëm” (po

aty: 206). Ajo që mund të shohim këtu, është një qasje për hulumtimin e

orientuar drejt zgjidhjes së problemeve në mjedise shoqërore dhe

organizative, dhe që ka një formë paralele, që Dewey-e konceptoi si të

mësuarit nga përvoja.

Qasja si paraqitet, bën të marrë një formë vazhduese dhe ajo është e hapur

për interpretim të drejtpërdrejtë.

Në Mbretërinë e Bashkuar, hulumtimi në veprim, u paraqit në fillim të viteve

1970. Arsyet që kanë dhënë për këtë ringjallje, përfshijnë një bindje në rritje

të një lidhjeje konvencionale për hulumtimet edukative mbi shqetësimet

praktike të mësuesve dhe shkollave (Kemmis, 1988), ku pretendojnë se

profesionalizmi i mësuesve mund të jetë më i zgjeruar duke i dhënë atyre një

rol hulumtues (Stenhouse, 1975), dhe pikëpamja se një version i riformuluar i

metodës sipas Lewin, hulumtimit në veprim, do të ndihmojë për t’iu

mundësuar mësuesve për të testuar politikat e kurrikulit dhe propozimet e

Seria: Botime

28

tyre në klasa, të çojnë në përmirësimin e praktikës pedagogjike dhe të

stimulojë ndryshimet inovative mësimore (Elliott, 1998).

Përdorimi i hulumtimit në veprim për të thelluar dhe zhvilluar praktikën në

klasë, është rritur në një traditë të fortë të praktikës (një nga shembujt e

parë është puna e Stephen Corey në vitin 1949).

Hulumtimi në Veprim është një formë e hetimit kolektiv vetë-reflektues, e

ndërmarrë nga pjesëmarrësit në situata sociale në mënyrë që të

përmirësojnë racionalitetin dhe drejtësinë, e praktikat e tyre shoqërore apo

arsimore, si dhe të kuptuarit e këtyre praktikave dhe situatat në të cilat këto

praktika janë kryer.

Një nga trashëgimitë që la Kurt Lewin është hulumtimi në veprim në formë

spirale dhe me të ekziston rreziku që hulumtimi në veprim, bëhet pak më

shumë se një procedurë. Ky është një gabim, sipas McTaggart (1996: 248) që

të mendohet se hulumtimi në veprim përbën spiralen duke bërë hulumtime

në veprim. Ai vazhdon, “hulumtimi në Veprim nuk është një "metodë" apo

një "procedurë" për hulumtime, por një seri e angazhimeve për të vëzhguar

dhe problematizuar nëpërmjet praktikës së një sërë parimesh për kryerjen e

një hetimi social”.

Seria: Botime

29

III Filozofia, metodologjia dhe Hulumtimi në Veprim

Në Britani të Madhe më shumë shfrytëzohen hulumtimet kualitative sesa

hulumtimet kuantitative, metodat që u përqendruan në perspektivat e

pjesëmarrësve dhe aktereve socialë (Kemmis, 1988) dhe që në përgjithësi ka

marrë formën e studimeve të rasteve të situatave të veçanta që do të jenë

të dobishme për praktikuesit (Wallace, 1987).

Çfarë dallon ky version i rishikuar i hulumtimit në veprim, ishte koncepti

rrënjësisht i ndryshëm i objektit të studimit. Ndërsa Lewin dhe pasuesit e tij

kishin interpretuar si veprim, si pak më shumë se një aftësi praktike apo

teknika për t'u vlerësuar në aspektin e efikasitetit të tij.

“Objekt i hulumtimit në veprim edukativ është praktika edukative. Praktika

siç kuptohet nga studiues të hulumtimit në veprim, përkushtimi i informuar

mirë për veprim (Kemmis, 1988, fq 44-45). Si rezultat i kësaj , hulumtimi në

veprim, nuk ishte më parë si një metodë për vlerësimin e dobisë praktike e

sociale në teoritë shkencore, por si një mjet përmes të cilit praktikuesit mund

të testojnë teoritë edukative të nënkuptuara, në praktikën e tyre duke i

trajtuar ato si hipoteza eksperimentale për t'u vlerësuar në mënyrë

sistematike specifike në kontekste edukative .

Seria: Botime

30

Shqyrtuar dhe rishikuar në këtë mënyrë, hulumtimi në veprim, sipas Lewin–it

në formë Cikli-hulumtimi është transformuar nga një metodë me të cilën

praktikuesit zbatojnë teoritë sociale shkencore në praktikën e tyre në një

metodë e cila i lejohet praktikuesit për të vlerësuar përshtatshmërinë

praktike të tyre (Elliott, 1991, 1998).

Kjo teori e shkurtër e origjinës dhe evolucionit të shekullit të njëzetë, e

hulumtimit në veprim, padyshim lë shumë për të dëshiruar. Megjithatë kjo

duhet të jetë e mjaftueshme për të treguar se si të kuptuarit tonë

bashkëkohor të hulumtimit në veprim, mbështetet në një tregim që të

portretizojë historinë e saj si një histori të progresit të qasjes metodologjike

dhe paradhënie e një historie se si me konceptimin Veprim si një specie e

praktikës e informuar moralisht dhe duke interpretuar kërkimin në përputhje

me pas pozitivisht me metodologjitë kërkimore.

Por edhe historia e hulumtimit në veprim, është si çdo histori tjetër, një

histori e vazhdimësisë dhe e ndryshimit. Pra, edhe pse kjo histori tregon se si

hulumtimi në veprim ka ndryshuar në përputhje me zhvillimet që kanë

ndodhur në shkencat sociale, supozimi se hulumtimi origjinal në veprim

është një formë e hulumtimit në shkencat sociale ka mbetur i

pakundërshtueshëm dhe pa kundërshtarë. Në mënyrë të ngjashme, edhe pse

“veprimi”, është interpretuar tani si një specie e “praktikë”, kjo nuk e ka

mohuar supozimin se hulumtimet në veprim vetëm mund të kontribuojnë në

përmirësimin e praktikës duke rregulluar me normat dhe standardet e

përcaktuara nga disa metodolog të hulumtimit.

Seria: Botime

31

3.1 Çfarë është Hulumtimi në Veprim?

Hulumtimi në Veprim, është i njohur edhe si hulumtim në veprim me

pjesëmarrje, me bazë në komunitet, studim bashkëpunues, hetim, veprim

dhe shkenca e të mësuarit në veprim, është një metodë që zakonisht

përdoret për përmirësimin e kushteve dhe praktikave në një mjedis të

kujdesit shëndetësor (Lingard et al, 2008. Whitehead et al., 2003). Qëllimi i

ndërmarrjes së hulumtimeve në veprim është për të sjellë ndryshime më të

veçanta në kontekste të caktuara si Parkin (2009) e përshkruan atë.

Hulumtimi në veprim, nënkupton pjesëmarrjen aktive të të gjithë

pjesëmarrësve të interesuar. Pra, Hulumtimi në Veprim nuk zbatohet në

njerëz por me njerëzit. Zbatohet në shkollë dhe mund të quhet edhe këmbim

përvojash midis kolegëve të të njëjtës shkollë, klasë apo lëndë mësimore.

Këmbimi i përvojave mes mësuesve bëhet duke gjetur/dhënë përgjigjen në

pyetjet: te unë kjo ndodhë kështu, po te ti? Ose provova këtë e këtë teknikë

mësimore, mjet mësimor etj., por nuk arrita suksesin e pritur/synuar, si t’ia

bëjë? E të ngjashme. Prandaj cikli i parashtrimit të pyetjeve në shkollë nga

ana e mësuesit, pyetje për vete dhe për të tjerët, është vijanoz. Pas secilës

fazë, apo zgjidhje të një problemi gjatë procesit të mësimdhënies dhe

nxënies, lindin pyetje të tjera të cilat presin përgjigje nga vetë mësuesët/et.

Seria: Botime

32

Hulumtimi në Veprim është procesi i vazhdueshëm i përmirësimit dhe i

avancimit të praktikës profesionale/pedagogjike i mësuesve të një shkolle.

FOKUSI

VEPRIMI REFLEKTIMI

Seria: Botime

33

IV Hulumtimi në Veprim

Hulumtimi në Veprim është një model i zhvillimit profesional për

mësimdhënësit dhe nxënësit, studimi i të mësuarit lidhur me mësimdhënien

e tyre, një proces që u lejon atyre të mësojnë në lidhje me praktikat e tyre

mësimore dhe të vazhdojnë të monitorojnë të mësuarit e nxënësve. Richard

A. Schmuck (1997) krahason hulumtimin në veprim si një kërkim i një

pasqyre për marrjen e masave. Kryerja e hulumtimit në veprim u jep

mësimdhënësve një rrugë për të reflektuar mbi praktikat e mësimdhënies së

dikujt që angazhohet vetë duke vetë-drejtuar të mësuarit, me qëllimin

përfundimtar, përmirësimin e të mësuarit të nxënësve. Në mënyrë që të

arrijnë të mësuarit optimal, mësimdhënësit duhet vazhdimisht të ndërtojnë

mbi njohuritë e tyre të të mësuarit të nxënësve, dhe qëllimisht të studiojnë

praktikat mësimore që ata i zbatojnë në klasë (Rawlinson & Pak, 2004).

Hulumtimi në Veprim është një zgjerim natyror i mësimit më të mirë. Duke

respektuar ngushtë nxënësit, duke analizuar nevojat e tyre, dhe përshtatjen

e programit mësimor për tu përshtatur nevojës së të gjithë nxënësve ishin

gjithmonë të rëndësishme dhe të demonstruara nga mësuesit (Hubbard &

Power, 1999). Hulumtimi në veprim, është një proces nëpërmjet në të cilin

mësuesit bashkëpunojnë në vlerësimin dhe praktikën e tyre, duke provuar

strategji të reja, dhe duke regjistruar punën e tyre në një formë që është e

kuptueshme edhe nga mësuesit e tjerë. (Elliot, 1991).

Seria: Botime

34

4.1 Qëllimi i kryerjes së Hulumtimit në Veprim

Në kontekstin e këtij libri, mund të themi se hulumtimi në veprim mbështet

praktikuesit, për të kërkuar mënyrat në të cilat ata mund të ofrojnë një cilësi

të përmirësuar të punës së tyre aktuale në shkollë. Me këtë qëllim,

karakteristikat e mëposhtme të hulumtimit në veprim paraqesin qasje të cilat

mund të merren në konsideratë (Koshy, 2010: 1):

• Hulumtimi në Veprim është një metodë që përdoret për përmirësimin e

praktikës. Përfshinë, vlerësimin e veprimit dhe reflektimin kritik dhe - në

bazë të provave të mbledhura, ndryshimet zbatohen në praktikë.

• Hulumtimi në Veprim është me pjesëmarrje dhe bashkëpunim, duke u

ndërmarrë nga individët me një qëllim të përbashkët.

• Është situatë me bazë dhe specifika të kontekstit të caktuar.

• Zhvillon reflektimin e bazuar në interpretimet e bëra nga pjesëmarrësit.

• Njohuria është arritur përmes veprimit dhe në fazën e aplikimit.

• Hulumtimi në veprim, mund të përfshijë zgjidhjen e problemeve, në qoftë

se zgjidhja e problemit çon në përmirësimin e praktikës.

Qëllimi i këtij libri është që t’i mundësojë lexuesit për të analizuar parimet e

përfshira në këto modele, të cilat duhet nga ana tjetër, të çojë në një kuptim

më të thellë të proceseve të përfshira në hulumtim në veprim.

Seria: Botime

35

4.2 Llojet e Hulumtimit në Veprim

Hulumtimi individual- mësuesi fokusohet në studimin e një problemi apo

çështjeje brenda një klase të vetme. Dhe zhvillon hulumtimin në veprim,

vetëm brenda klasës së tij duke identifikuar një problem në klasë dhe duke

ndërmarrë procesin e Hulumtimit në Veprim për të përmirësuar në praktikë,

apo për të gjetur zgjidhjen e atij problemi duke bërë diç më ndryshe se më

parë.

Hulumtimi Bashkëpunues në Veprim, fokusohet në studimin e një problemi

apo çështjeje brenda një apo më shumë klasave. Mësuesit mund të

bashkëpunojnë dhe të punojnë së bashku, për të studiuar një problem të

veçantë në mënyra të ndryshme si :

• Bashkë-mësues në një klasë duke studiuar një grup të veçantë të nxënësve

• Një ekip i mësimdhënësve duke u fokusuar në një çështje të nivelit të

klasës

• Një mësues dhe një ekspert, agjenci arsimore, universitare ose e personelit

të mësimdhënësve për të studiuar një praktikë mësimore të veçantë.

• Një grup i mësimdhënësve në të njëjtën shkollë studiojnë të njëjtin

shqetësim mësimor.

Seria: Botime

36

Ky hulumtim bashkëpunues në veprim, është një qasje që nxitë, një përpjekje

të përbashkët për shkak se më shumë se një mësues është i përfshirë në një

fushë të veçantë të studimit. Mundësitë për ndarjen e detyrave dhe

diskutimi ka më shumë gjasa të ndodhin.

Zbatimi i Hulumtimit në Veprim në tërë shkollën është një reformë brenda

një shkolle. Çdo anëtar i personelit të shkollës është i përfshirë në studimin e

një çështjeje specifike të identifikuar nga të dhënat e shkollës. Kjo qasje

kërkon një marrëveshje të madhe të mbështetjes nga administratorët dhe

mësuesit, por rezultatet mund të çojnë në shkallë të gjerë të ndryshimit. Një

shkollë e suksesshme që ndërmerrë një hulumtimin në veprim, është

drejtpërdrejtë e lidhur me nismat e përfshira në planin e përmirësimit të

shkollës.

4.3 Parimet për kryerjen e Hulumtimit në Veprim

Disa parime themelore për kryerjen e hulumtimit në veprim janë dhënë në

"Rules and Thumb" Gregory Bateson-së për të bërë hulumtim në veprim

thotë se duhet të:

• Mendoni estetikisht, kujtoni, analizoni, krahasoni, kërkoni modele dhe

konfigurime.

• Bëhuni një detektiv/hetues. Mendo mirë, vëzhgo, dhe të inspekto.

Mendoni në lidhje me, përmes, dhe përtej.

• Mos të kontrollohet nga formalizmat dogmatike rreth asaj se si për të

teorizua dhe hulumtuar. Shmangni dualizmave, veçoni metodologë dhe

teoricienët.

Seria: Botime

37

• Të jetë e saktë si ta bëj të jetë e mundur, por nuk duhet mbyllur mundësitë.

Mbani sqarimet tuaja si të afërta me të dhënat tuaja dhe përvojën që të

mundësohet përmirësimi (Bochner, 1981, fq 76-77).

4.4 Procesi i Hulumtimit në Veprim

Rrjedha e Hulumtimit në Veprim është një proces ciklik dhe i vazhdueshëm.

Hulumtimi në Veprim në të vërtetë, kurrë nuk përfundon për shkak se vet të

mësuarit është një proces ciklik. Një studiues veprimi është gjithmonë i

respektuar, analizuar, projektuar, vlerësuar, dhe rregulluar. Natyra ciklike e

hulumtimit në veprim u ofron mësuesve mundësi të vazhdueshme për të

reflektuar mbi mësimdhënien dhe për ta përsosur praktikën e tyre

mësimore.

4.5 Nga hulumtimi në praktikë

Kur mësuesit duan për të kryer një projekt hulumtues në veprim, ata hyjnë

në një cikël të hetimit që përfshinë hapat e mëposhtëm:

1. Identifikimin e një çështjeje

2. Rishikimin e literaturës mbi çështjen dhe bërja e pyetjeve në fokus të

ngushtë të çështjes

3. Zgjedhjen e metodës së mbledhjes së të dhënave

4. Mbledhjen, analizimin dhe interpretimin e informacionit

5. Zhvillimin dhe zbatimin e monitorimin e planit të veprimit.

Seria: Botime

38

6. Përpilimin e raportit me gjetjet kryesore dhe shpërndarjen tek të tjerët si

përvoja të mira.

4.6 Identifikoni një çështje

Sipas Bailey (2001: 490) Hulumtimi në Veprim, si cikël, fillon kur “studiuesi

vendosë për të trajtuar një problem, të hetojë një çështje, ose të paraqesë

dhe të përgjigjet në pyetjet e tij ose të saj në kontekstin e vet”. Zgjidhjen e

një çështjeje që është ndoshta pjesa më e rëndësishme dhe më e vështirë e

ciklit të hulumtimit në veprim, sepse ajo përfshinë një numër të

konsideratave praktike që duhet të kufizojë vetën për një çështje apo

problem, zakonisht një çështje që ju jeni vërtetë të interesuar për të dhe se

do të ketë një ndikim pozitiv në klasën tuaj ose në mësimdhënien tuaj.

Wallace(1998: 21) sugjeron se, kur bëni përzgjedhjen e një teme dhe qëllimi

për hulumtim në veprim duhet të merrni parasyshë pikat e mëposhtme:

1. Qëllimi: Pse jeni të angazhuar në këtë hulumtim në veprim?

2. Tema: Cilat fusha/ klasa do të hetoni?

3. Focusi: Çfarë është pyetja e saktë që ju do të pyesni vetën brenda asaj

fushe/problemi apo çështjeje brenda klasës?

4. Produkti: Cili është rezultati i mundshëm i hulumtimit, si keni ndërmendë

ta arrini atë?

5. Metoda: Si do ta realizoni hulumtimin?

Seria: Botime

39

6. Koha: Sa kohë do ju marrë për të bërë kërkimin? A ka një afat për

përfundimin e tij?

7. Resurset: Cilat janë resurset, njerëzore dhe materiale, që do t’u duhen për

ta përfunduar hulumtimin?

Një numër i madh i çështjeve të përgjithshme interesante që janë në

dispozicion për mësuesit e gjuhës që dëshirojnë të reflektojnë mbi praktikën

e tyre përmes hulumtimeve në veprim, duke përfshirë (por jo kufizuar në) si

më poshtë:

Mësimdhënia e katër aftësive (çështje që lidhen me ndryshimet me

mënyrën e leximit, shkrimit, dëgjimit apo të folurit që do të

mësohen në klasën tuaj).

Dinamika në klasë (çështjet që lidhen me llojet e ndërveprimit të

cilat ndodhin në klasë në mësimin e gjuhës së huaj).

Të nxënit e gjuhës (çështjet që lidhen me llojin e gjuhës që është e

gjeneruar nga aktivitete specifike ku nxënësit tuaj mund të përdorin

për kompletimin, diskutimet në klasë dhe niveli i gjuhës që ato\ata

prodhojnë gjatë punës në çift ose në grup).

Marrëveshjet në grupin (çështjet që lidhen me mënyrën se si

grupimi i marrëveshjeve të ndryshme të tilla si palë, grup apo klasë e

tërë, për të nxitur motivimin e nxënësve, përdorimin e gjuhës dhe

bashkëpunimin).

Përdorimi i lëndëve (çështjet që lidhen me mënyra të ndryshme në

materialet të cilat janë përdorur dhe se si këto ndikojnë në rezultat).

Seria: Botime

40

Gramatikën dhe fjalorin (çështjet që lidhen me mësimin e

gramatikës dhe fjalorin dhe efektin e përdorimit të strategjive të

ndryshme të mësimdhënies dhe të mësuarit).

Politikat e vlerësimit dhe teknikat (çështjet që lidhen me format e

vlerësimit që ju përdorni për momentin në klasat tuaja dhe

rezultatet e tyre).

4.7 Gjetja e mikut kritik

Si një anëtar i një ekipi në hulumtim në veprim bashkëpunues, nëse ndjek një

studim kërkimor individual apo një studim në ekip, është e rëndësishme që

të angazhohen kolegët në një proces të hetimit bashkëpunues, për të çuar

përpara zhvillimin e përpjekjeve kërkimore.

Seria: Botime

41

Kolegët e veçantë mund të jenë të listuar që në fillimin e hulumtimit në

veprim për një sërë arsyesh, për shkak se ata duhet të jenë veçanërisht të

ndjeshëm ndaj problemeve të reja, ose janë krijues dhe kanë ide se si

çështjet arsimore mund të adresohen ose janë të aftë në përkufizimin e

problemit, ose janë të interesuar në masë të madhe, në një çështje të

caktuar. Cilado qoftë arsyeja, ajo është jashtëzakonisht e dobishme që të

ketë një rreth të "miqve kritik", i cili do të punojë me ju për t'ju ndihmuar për

të përcaktuar problemin e hulumtimit, për të formuluar pyetjet, të mbledhë

dhe analizojë të dhënat dhe të diskutojnë të dhënat dhe rezultatet e studimit

(Bambino, 2002; Cushman, 1998). Për të lehtësuar kolegjialitetin e miqve

kritik, është e dobishme për të marrë në konsideratë normat e zhvilluara nga

shkollat esenciale, të cilat janë parafrazuar këtu:

Në bashkëpunim me një grup miqësh kritik, ju dhe anëtarët e grupit

do të mund të përshkruani jo vetëm atë që ju shikoni, por edhe atë

që merrni nga miqtë kritik nga një sy tjetër që do ju çojë drejt

përmirësimit, në çdo hap.

Perspektivat dhe përvojat e secilit anëtar të grupit, do të analizohen.

Seria: Botime

42

Çdo njeri kërkon për të kuptuar dallimet e perceptimit përpara duke

u përpjekur për t'i zgjidhur ato, duke pranuar se konsensusi i

hershëm ndihmon thellësinë dhe gjerësinë e analizës.

Në këtë proces kritik, anëtarët ngrenë pyetje me njëri-tjetrin kur ata

nuk kuptojnë idetë dhe diskutohet në mënyrë kritike.

4.8 Fazat e një projekti për Hulumtim në Veprim

Lewin (1946), paraqiti një grup procedurash për Hulumtim në Veprim në

kontekstin e planifikimit social, të cilat përdoren edhe në ditët e sotme.

Planifikimi zakonisht fillon me një ide të përgjithshme. Për një arsye ose një

tjetër duket e dëshirueshme për të arritur një objektiv të caktuar.

Hapi i parë është të ekzaminojë idenë pastaj të ketë kujdes në kushtet dhe

mjetet që ka në dispozicion. Nëse planifiikimi bëhet mirë atëherë do ketë më

shumë sukses edhe në gjetjen e rezultatit .

Periudha e ardhshme është e përkushtuar për ekzekutimin e hapit të parë të

planit të përgjithshëm. (Në Deakin University, 1988, f.42).

Për gjetjen e fakteve, është zakonisht e nevojshme që në këtë fazë, të bëjmë

depërtime në faza të reja të ardhshme, në mënyrë që planifikimi të

korrigjohet. Plani i përgjithshëm mund të modifikohet. I tërë cikli mund të

përshkruhet si planifikim, ekzekutim dhe gjetje e fakteve, e kështu me radhë

për çdo hap. I gjithë menaxhimi social, është një proces spiral i hapave ku

secili prej të tyre është pjesë përbërëse e një rrethi planifikimi, veprimi në të

Seria: Botime

43

cilin gjetja e fakteve në lidhje me rezultatin e veprimit, paraqet suksesin e

hulumtimit në veprim. (Lewin, 1952, fq 462-463) Në thelb procesi i një

projekti për hulumtim në veprim, përbëhet nga një numër i fazave:

Reflektim fillestar • Planifikimi • Veprimi • Vëzhgimi • Reflektim

4.9. Mendimi fillestar për Hulumtim në Veprim

Hulumtimi në Veprim lind nga një problem apo dilemë, paqartësi ose një

situatë në të cilën praktikuesit e gjejnë veten. Ajo mund të jetë në nivelin e

një shqetësimi të përgjithshëm, një nevojë të perceptuar, ose një kurs- lidhur

me ndonjë problem. Për shembull:

1. Nxënësit duket të kenë vështirësi të mëdha në mësimin e gjuhës së dytë të

huaj.

Seria: Botime

44

2. Detyrat janë kryesisht riprodhime - shënime dhe ka pak shenja të ndonjë

shtesë- leximi.

Shqetësimet duhet të përkthehen në një projekt për hulumtim në veprim,

duhet të jenë bërë më konkret, kështu që ajo bëhet e ndjeshme ndaj

ndryshimit apo përmirësimit. Ju duhet të sajoni një metodë/teknikë të

veçantë të veprimit, të cilat mund t’i provoni, për të parë nëse ajo ndikon në

shqetësimin tuaj origjinal.

Paraprakisht duhet të bëhet vëzhgimi dhe reflektimi kritik që është i

nevojshëm zakonisht për të kthyer një shqetësim të gjerë në një veprim

konkret. Një shqetësim nuk mund të sugjerohet shpesh drejtpërdrejt:

problemet arsimore nuk janë aq të thjeshta. Ndryshimet që ju mund t’i bëni,

mund të bien, në njërën prej tri kategorive:

• ndryshimet në planin ose programet mësimore,

• modifikime në teknikat e mësimdhënies apo adoptimi i një metode të re

• ndryshimet në mënyrën e vlerësimit

Në disa mënyra, kjo fazë është më e vështirë, sepse problemi duhet të

rafinohet, sa duhet të jetë përpunuar dhe për të siguruar që fokusimi është

në çështjen më të rëndësishme. Në të njëjtën kohë, ju duhet shmangur

ripërcaktimin e problemit në një mënyrë të tillë që shqetësimet origjinale

nuk janë adresuar në mënyrë adekuate. Është gjithashtu e rëndësishme që të

njihni problemet ose çështjet, të cilat është e mundur të përqëndrohen në

një projekt.

4.9.1 Identifikimi i problemit në klasë

Seria: Botime

45

Për të filluar procesin e hulumtimit në veprimit, mësuesit duhet së pari të

respektojnë pyetjet aktuale dhe të reflektojnë mbi situatën aktuale në

mënyrë që ata të bëjnë hetimin e shqetësimeve në klasë dhe të përzgjedhin

çështjen apo problemin me prioritet.

Ky aktivitet, konsiston në pesë kritere për të udhëhequr këtë fazë fillestare të

hulumtimit në veprim. Pas përfundimit të këtij aktiviteti, zgjedhim një

shqetësim që është më i rëndësishëm për nxënësit, një prioritet dhe nevojë e

të mësuarit dhe që mund të prodhojë rezultate pozitive për nxënësit . Zgjidh

një objektiv që ju mund të ndikoni. Përveç kësaj, është e rëndësishme që ju

të zgjidhni një problem që është në linjë me standardet kurrikulare, siç

përcaktohet me klasën tuaj, dhe në nivelin përkatës shkollor. Identifikimi i

një problemi në klasë, si mënyrë adekuate, do të ndihmojë arritjen e qëllimit

për përmirësimin më të përshtatshëm për nxënësit, e që mund të rezultojë

në mësimin e përshpejtuar apo të përmirësuar.

Me hulumtimin në veprim ju keni synuar nxitjen e ndryshimit. Për të

raportuar efektet e ndryshimit do të keni nevojë për një regjistrim të

gjendjes para dhe pas ndryshimit. Cilat ishin vërejtjet të cilat nxisin

,,shqetësimin,, tuaj?

Cilat janë praktikat aktuale dhe gjendja aktuale?

Disa nga teknikat e vëzhgimit të përshkruar si Teknikat për Vëzhguesit mund

të përdoren para dhe pas një ndryshimi kur të ndodhë, për të shqyrtuar

efektin e veprimeve të ndërmarra.

Seria: Botime

46

4.9.2 Identifikimi i çështjes kryesore

Çështja kryesore e hulumtimit apo pyetjet janë të rëndësishme pas analizës

së gjendjes aktuale dhe pasi të përcaktohet problemi me të cilin do të

merremi.

Identifikimi i çështjes kryesore ndonjëherë ndihmon për të përdorur një

shumëllojshmëri të pyetjeve si pikënisje për të identifikuar një çështje që ju

do të donit ta hulumtonit (ZRRAC-Bruce, 2000), si p.sh.:

Unë do të doja të përmirësoj _______________________________________

Unë jam i hutuar nga _____________________________________________

Unë jam me të vërtetë kurioz për ___________________________________

Diçka që mendoj se me të vërtetë do të bëjë një ndryshim është __________

Diçka që unë do të doja të ndryshoja është ___________________________

Çfarë ndodhë me të mësuarit e nxënësve në klasën time kur unë __________

Si mund ta zbatoj _______________________________________________

Si mund të përmirësoj ____________________________________________

Klasat janë mjedise komplekse në të cilat mësuesit angazhohen në më shumë

se 1.000 situata ndër personale gjatë një shtrirje prej 6 orësh më shumë se

200 ose 300 shkëmbime ndër njerëzore në një orë mësimore (Jackson, 1968).

4.9.3 Karakteristikat e pyetjeve për një hulumtim të mirë

Seria: Botime

47

Çfarë e bën të mirë një pyetje hulumtuese?

Pyetja kryesore për një hulumtim në veprim duhet të jetë kuptimplotë,

imponuese dhe e rëndësishme për ju, si mësues hulumtues. Ajo duhet të

angazhojë dhe nxisë tek ju, pasion, përkushtim dhe energji. Duhet të ketë

rëndësi për ngritjen tuaj personale dhe profesionale. Ju duhet ta doni atë

pyetje. Një pyetje/hipotezë e mirë kërkimore, është e menagjueshme dhe

brenda sferës tuaj, do të ketë ndikim, nëse kjo është në harmoni me punën

tuaj, ju mund të trajtoni atë brenda klasës suaj. Një pyetje e mirë për

hulumtim, duhet të jetë e rëndësishme për nxënësit, ngase përfitojnë

nxënësit tuaj, për informimin mësimor, duke ofruar njohuri të reja për

nxënësit dhe të mësuarit e tyre, nga zgjerimi dhe thellimi i perspektivave

tuaja, në përmirësimin e praktikës.

Një pyetje e mirë në hulumtim çon në marrjen e një veprimi për të, duke u

përpjekur të bëjë diçka ndryshe, për të përmirësuar një situatë të

mësimdhënies / nxënies, për zbatimin e veprimit që mund të bëjë një

ndryshim në jetën e nxënësve.

4.9.4 Gjetja e literaturës përkatëse

Si pjesë e reflektimit fillestar, ju duhet të gjeni nëse ka ndonjë literaturë

relevante për të ndihmuar projektin tuaj të veçantë. Literatura arsimore tani

është aq e gjerë dhe ka shumë hulumtime nga studiues të shumtë, në vende

të ndryshme të botës, dhe ajo çfarë ju duhet të bëni, është të kërkoni

literaturë përkitazi me problemin tuaj që hulumtoni.

Seria: Botime

48

Ju mund të kurseni kohë duke lexuar artikuj të shumtë, në qoftë se ju mund

të gjeni një libër apo raport hulumtimi që është relevant për problemin juaj.

4.9.5 Rishikimi i literaturës dhe parashtrimi i pyetjeve

Pas vendosjes se fokusit të temës së interesit për hulumtimin në veprim,

mësuesit mund të fillojnë të shfletojnë literaturën mbi temën. Edhe pse

Burns (1999: 192) pohon se "duhet referuar literaturës e cila duhet të jetë

çështje e zgjedhjes (përkitazi me temën e caktuar për Hulumtim në Veprim)

Wallace tërheq vëmendjen se, mësuesi që është i zënë realisht nuk mund të

ketë kohë për të lexuar, lidhur me atë që të tjerët kanë zbuluar dhe se mund

t’u ofrojë mësuesve më shumë ide, rreth asaj se si të kryejnë projektet e veta

të hulumtimit në veprim, duke ndjekur metoda të ngjashme hulumtuese apo

përshtatjen e metodave të përdorura për kontekstet e tyre.

Por, kjo është një gjë e domosdoshme për mësuesit që duan të bëjnë

Hulumtim në Veprim dhe do e lehtësojë qasjen e tyre ndaj problemit

përkatës. Për shembull, në rastin e një studimi lidhur me korrigjimin e

gabimeve: pyetjet e intervistës mund të përdoren për të mbledhur

informacion, duke u përshtatur nga një rishikim të literaturës mbi korrigjimin

e gabimit. Pesë pyetje themelore në lidhje me korrigjimin e gabimeve që

mund të zgjidhen në intervistë p.sh. si Rast studimi janë:

1. A duhet të korrigjohen gabimet e nxënësit?

2. Nëse është kështu, kur duhet të korrigjohen gabimet e nxënësit?

3. Cilat gabime tek nxënësi duhet të korrigjohet?

Seria: Botime

49

4. Si duhet të korrigjohen gabimet tek nxënësi?

5. Kush duhet ti korrigjojë gabimet e nxënësit?

Gjithashtu në këtë fazë mësuesit, mund të vendosin nëse duan të

eksplorojnë çështje vetëm ose me mësuesit e tjerë të cilët janë të interesuar

për të njëjtën çështje. Në këtë drejtim, Burns (1999) insiston se

bashkëpunimi i mësuesit është një aspekt jetik i hulumtimit në veprim, për

shkak të shkëmbimit të përvojës të përfshirë në çdo aspekt të kryerjes së

studimit në praktik për përkrahje emocionale. Po ashtu rëndësi të madhe ka

mbledhja e të dhënave ku ndër metoda të tjera, Burns (1995: 8) sugjeron

qasjet e mëposhtme për mbledhjen e të dhënave në klasë:

Revistat / ditarë: llogaritë e rregullta me datë të mësimdhënies / të

nxënit, planet e aktiviteteve dhe ngjarjeve në klasë, duke përfshirë

edhe filozofitë personale, ndjenjat, reagimet, reflektimet,

shpjegimet.

Shkrimet mësimore: shënime më objektiva mbi ngjarjet mësimore,

objektivat e tyre, pjesëmarrësit, burimet e përdorura, procedurat,

proceset, rezultatet e pritura dhe të papritura.

Mbledhja e dokumentit: grupe të dokumenteve relevante për

kontekstin e hulumtimit, p.sh. vështrimet, planet mësimore,

shkrimet e nxënësve, materialet në klasë / tekstet, detyrat e

vlerësimit / testet, profilet e nxënësve, regjistrimet e nxënësve.

Vëzhgimi: ndiq nga afër dhe duke vënë në dukje ngjarjet ne klasë,

ndodhitë ose ndërveprimet, ose si një pjesëmarrës në klasë

(vëzhgues pjesëmarrës) ose si një vëzhgues i një mësuesi tjetër klase

Seria: Botime

50

(jo-pjesëmarrës/vëzhgimi). Vëzhgimi mund të kombinohet me

shënime në terren, regjistrime dhe shkrime apo revista.

Shënimet në terren: përshkrimet dhe llogaritë e ngjarjeve të

vëzhguara, duke përfshirë informacionet jo-verbale, cilësimet fizike,

strukturat e grupit, bashkëveprimet midis pjesëmarrësve. Vëzhgimi

mund të jetë i bazuar në kohë (p.sh. çdo 5 minuta) ose të çrregullt

në përputhje me qëllimin e studiuesve.

Regjistrimi: audio ose video incizime, duke siguruar të dhënat

objektive të asaj që ka ndodhur, të cilat mund të ri-ekzaminohen.

Fotografitë mund dhe do duhej të përfshihen.

Sigurisht, ka avantazhet dhe dis-avantazhet e secilit prej këtyre formave të

mbledhjes së të dhënave dhe ajo që është më e rëndësishme që informacioni

i mbledhur të jetë i besueshëm nëse procedurat që janë përdorur për të

matur saktësisht atë që ata pretendojnë për të matur. Një mënyrë për të

siguruar këtë, është për të mbledhur informacion nga disa burime të

ndryshme në lidhje me çështjen që hulumtohet. Për shembull, në rastin e

studimit të korrigjimit të gabimeve, mund të vendoset të bëhet në mënyrë

terciare për mbledhjen e këtyre të dhënave duke përdorur vëzhgime në

klasë, që mund të regjistrohen dhe transkriptohen, si intervista me

mësuesit,etj.

Seria: Botime

51

4.9.6 Planifikimi

Rezultati më i rëndësishëm i fazës së planifikimit është një plan i detajuar i

veprimit, që ju do ta ndërmerrni për të bërë një ndryshim apo keni

ndërmend të bëni.

Kush do ta bëjë atë ndryshim, dhe deri kur?

Cilat janë ndryshimet e propozuara në programin mësimor?

Si keni ndërmend për të zbatuar strategjitë e rishikuara të mësimdhënies?

Është e rëndësishme që të përpiqeni për ti shikuar nëse planet tuaja janë

praktike dhe të marrësh në konsideratë, se si të tjerët mund të reagojnë për

zbatimin e tyre. Ju gjithashtu duhet të bëni plane për vëzhgim apo monitorim

të ndryshimeve tuaja të propozuara.

4.9.7 Zhvillimi dhe zbatimi i një plani për Hulumtim në Veprim

Para se të angazhoheni në "hulumtimet" e hulumtimit në veprim , është e

dobishme që të përshkruani veprimet duke iu përgjigjur "çfarë ? " " si? " dhe

"kur?" Hubbard dhe Power (1999), përshkruajnë planin e hulumtimit në

veprim si një lloj shtylle për studimin e skeletit të një kornize, që do të

përmbajë të gjitha elementet duke u nisur nga zhvillimi i mendimit në lidhje

me pyetjen kryesore të hulumtimit, mbledhjes së të dhënave, si dhe për

mbështetjen e hulumtimit. Para krijimit të planit të hulumtimit në veprim,

merrni kohë për të shqyrtuar qasjet e ndryshme mësimore të drejtuara drejt

përmbushjes së qëllimeve mësimore të nxënësve, shumë mësues duhet të

Seria: Botime

52

punojnë me burime të mirë informuara gjatë kësaj faze dhe në planifikimin e

tyre.

4.9.8 Veprimi

Realiteti mund të jetë i çrregullt dhe i paparashikueshëm! Në realizimin e

planit tuaj, gjërat rrallë do të shkojnë pikërisht ashtu siç keni pritur. Mos kini

frikë për të bërë devijime të vogla nga plani juaj fillestar në bazë të përvojës

suaj dhe reagimeve që mund t’i keni. Sigurohuni që të regjistroni/shkruani

çdo devijim nga plani juaj dhe arsyet që ju kanë shtyrë t’i bëni ato. Për më

tepër, në këtë fazë njohuritë e reja kanë të ngjarë të lindin. Këto ose mund të

inkorporohen në projektin tuaj të tanishëm apo të regjistrohen/shënohen

për hulumtimet e ardhshme.

4.9.9 Vrojtimi

Në mënyrë të hollësishme, vëzhgimi, monitorimi dhe regjistrimi ju mundëson

për të vlerësuar efektin e veprimit tuaj ose ndërhyrjen dhe kështu,

efektiviteti i ndryshimit të propozuar, teknikat e vëzhgimit që ju përdorni

mund t’i diskutoni. Përveç vëzhgimeve të planifikuara, të gjithë ata që janë

përfshirë në hulumtimin në veprim duhet të mbajnë një ditar apo fletore ku

do t’i shënojnë, apo regjistrojnë vërejtjet shtesë dhe njohuritë në baza të

rregullta.

Seria: Botime

53

4.9.10 Reflektimi

Reflektimi i rregullt brenda ekipit të projektit është një tipar integral i një

hulumtimi në veprim. Risitë mund të jenë në bazë të veprimtarisë, nëse

pjesëmarrësit takohen në baza të rregullta. Në fund të një cikli të veprimit të

ndërmarrë, është veçanërisht e rëndësishme që të reflektojnë në mënyrë

kritike mbi atë që ka ndodhur dhe për të përdorur vërejtjet dhe shënimet e

bëra në ditarin, si:

Sa efektive ishin ndryshimet tuaja?

Çfarë keni mësuar?

Cilat ishin pengesat për të ndryshuar?

Si mund të përmirësohen ndryshimet që jeni duke u përpjekur për t’i bërë

në të ardhmen?

Foto: Moment i planifikimit

Seria: Botime

54

Reflektimi kritik mund të bëhet në mënyrë të izoluar, por ai zakonisht është

më i frytshëm nëse zhvillohet brenda diskutimeve në grupe të vogla, ku idetë

dhe përshtypjet mund të ndahen dhe ku shpresojmë se ndryshimet në

qëndrimin e praktikës do jenë më të efektshme.

4.9.11 Si mund të përshtaten veprimi dhe hulumtimi së bashku?

Kryesisht duke i ndërlidhur midis tyre në një cikël të ndërvarur. Në çdo cikël

ka veprim dhe reflektim kritik. Gjatë kohës kur njerëzit reflektojnë dhe

shqyrtojmë së pari ata mendojnë se çfarë ka ndodhur më parë – pastaj ata

bëjnë "rishikim" në mënyrë që të vendosin se çfarë të bëjnë tjetër – dhe

pastaj bëhet "plani".

Skema e planifikimit, veprimit dhe reflektimit:

Seria: Botime

55

Një hulumtim në veprim i thjeshtë, rrjedhë në formë spirale. Pra, veprimi

është pasuar nga reflektimi kritik: Çfarë kam punuar? Çfarë nuk kam punuar?

Çfarë kemi mësuar? Si mund të bëjmë atë ndryshe herën tjetër?

Reflektimi është ndjekur nga veprimi. Qëllimi është arritur, përfundimet janë

nxjerrë, planet e zhvilluara. Këto janë testuar në veprim.

4.10 Mbledhin, analizojnë dhe interpretojnë informacionin

Në mënyrë që të ndërtojnë një tablo të plotë të mësimit të nxënësve dhe

aftësive të tyre, të dhënat duhet të mblidhen nga shumë burime të

informacionit. Provat e mbledhura nga burime të ndryshme gjatë një

periudhe kohore, jep një kuptim më të gjerë dhe më të thellë të dijes së

nxënësve dhe të nxënit.

Pasi të dhënat të jenë mbledhur, atëherë mësuesi i analizon, reflekton mbi to

dhe merr një vendim për ato të dhëna që mund ta shtyjnë atë drejt

ndërmarrjes së disa veprimeve.

Wallace (1998: 21) pohon, se mësuesit mund të mendojnë në lidhje me

ndryshimin ose ri fokusohen në pyetjen/hipotezën origjinale të tyre

hulumtuese në këtë fazë: "Ashtu si do të vazhdoni me hulumtimin tuaj, ju

duhet të mendoni se do të duhet rishikuar edhe pyetjen tuaj origjinale?

Si udhëzues të përgjithshëm të qëllimit në këtë fazë të hulumtimit në veprim

mund të jenë:

Identifikimi i modeleve të të dhënave.

Krahasimi i gjetjeve nga burime të ndryshme të të dhënave.

Seria: Botime

56

Ndërtimi i një interpretimi nga informacioni i mbledhur.

Qëllimi kryesor i kësaj faze është të bëjë përpunimin e të dhënave të

mbledhura në mënyrë që të përcaktojë vlerën e ndërhyrjes dhe përfshinë

klasifikimin nëpërmjet të dhënave për të zbuluar tema të rëndësishme në

lidhje me çështjen nën hetim.

4.11 Zhvillimi, zbatimi dhe monitorimi i planit të veprimit

Hapat e fundit në ciklin e hulumtimit në veprim janë reflektimi për vendosjen

e disa llojeve të veprimit, monitorimin e efekteve të atij veprimi dhe nëse

është e nevojshme, ridefinimi i problemit. Mësuesit duhet të pyesin vetën në

këtë fazë, se çfarë do të thotë për të gjithë ata ky zhvillim plani.

Zhvillimi i planit dhe rezultati i këtij reflektimi zakonisht përfshijnë disa

ndryshime në praktikën e mësimdhënies e cila po monitorohet.

Përfundimisht, cikli i tërë, mund të fillojë përsëri nëse mësuesi ridefinon

problemin në dritën e gjetjeve të ciklit të parë.

Ja skema për zhvillimin e hulumtimit në veprim për zgjidhjen e një problemi :

Seria: Botime

57

Mënyra e përgjithshme dhe më e thjeshtë për të vendosur nëse një çështje

që ju jeni duke trajtuar, kualifikohet si hulumtim në veprim, është që të

parashtroni tri pyetje në lidhje me studimin e propozuar dhe nëse përgjigja

për të tria është po, atëherë ajo përshtatet nën një ombrellë të hulumtimit

në veprim. Por nëse për ndonjë pyetje keni përgjigje jo, atëherë hulumtimi

në veprim nuk mund të jetë një metodë e përshtatshme:

1. A është fokusi mbi veprimin tuaj të mësimdhënies?

2. A jeni në gjendje për të ndryshuar veprimet tuaja të ardhshme

(mësimdhënia dhe ndryshimi), bazuar në rezultatet e projektit –hulumtimit

në veprim?

3. A është i mundur përmirësimi?

Kështu, hulumtimi në veprim, ashtu siç është përshkruar në këto faza, mund

të jetë jo vetëm i përshtatshëm, por edhe shumë i dobishëm për mësuesit

dhe kjo shihet, si një cikël prej aktiviteteve dhe për më tepër se një përgjigje,

paraqet një hap për një problem. Kjo është rrjedhë e natyrshme e

Seria: Botime

58

aktiviteteve të një mësuesi në klasë, sepse aktiviteti mund të kryhet nga

mësuesit në klasat e tyre. Sipas Burns (1999: 183) hulumtimi në veprim,

mund të ndihmojë për të ndërtuar një komunitet të praktikantëve të

përafruar drejt kërkimit të mësuesve dhe një klimë profesionale, që është e

hapur për shqyrtim publik dhe kritikë konstruktive.

4.12 Marrja e vendimeve instruktive dhe ndarja e rezultateve

Pas planifikimit, mësimdhënies dhe mbledhjes së të dhënave, është shumë e

rëndësishme që të vazhdohet me analizën e rezultateve të hulumtimit në

veprim dhe marrjen e vendimeve mësimore bazuar në gjetjet. Të dhënat e

analizuara do të qojnë drejtë pyetjes kritike në procesin e hulumtimit në

veprim "Ku do të shkoj më tej?" Në procesin e hulumtimit në veprim, të

dhënat e analizuara do të përcaktojnë nëse do të vazhdojë me praktikat

aktuale, apo të rishikojë planin e hulumtimit në veprim, ose të raportojë

rezultatet e arritura. Pasi nxënësit t’i kenë përmbushur qëllimet mësimore të

identifikuara në planin e hulumtimit në veprim, apo ndoshta paraqitet nevoja

për të komunikuar punën e nxënësve, kjo është koha për të ndarë dhe për të

raportuar rezultatet.

4.13 Konkluzionet dhe raporti

Seria: Botime

59

Nga analiza e të dhënave lindë nevoja për të nxjerrë konkluzionet dhe

implikimet e hulumtimit në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Angazhoni në

dialog me miqtë tuaj kritik, për të zbuluar konceptet dhe konkluzionet e

studimit tuaj dhe implikimet e tyre për praktikë.

Çfarë histori ose tregime të të dhënave do të thoni?

Çfarë mësimesh mund të nxirren si rezultat i analizës së të dhënave?

Çfarë keni mësuar rreth praktikave tuaja të mësimdhënies?

Çka keni mësuar rreth të mësuarit të nxënësve?

Çfarë efekti ka pasur hulumtimi mbi ju si mësues dhe si person?

Çfarë ndryshimesh keni bërë në qasjen ndaj mësimdhënies tuaj?

A mund analiza e të dhënave të konfirmojë ose diskonfirmojë efektivitetin e

veprimit apo intervenimit që keni planifikuar dhe implementuar për të

përmirësuar mësimin e nxënësit?

A është dhënë përgjigja e duhur në pyetjen tuaj të hulumtimit: ose kanë dalë

më shumë pyetje?

Cilat janë implikimet e studimit për përmirësimin e praktikave të

mësimdhënies të kolegëve?

A dolën gjetje të papritura?

Çfarë pyetje të reja do t’u mbesin për të ardhmen, për hulumtim në veprim?

Kjo fazë e procesit të hulumtimit në veprim duhet të sjellë së bashku, një

raport që duhet siguruar një interpretim të të dhënave, një përmbledhje

kritike për përfundimet dhe rekomandimet për hulumtime të mëtutjeshme.

Përfundimi është i rëndësishëm, sepse ofron mundësi të fundit për të

komunikuar rëndësinë dhe kuptimin e hulumtimit tuaj.

Seria: Botime

60

Te konkluzionet duhet të përfshihen të dhëna për gjetjet e studimit. Nëse

ekzistojnë dallime të mëdha në mes asaj që thonë të dhënat, pyetja e

hulumtimit dhe pritjet tuaja, atëherë këto dallime duhet të hulumtohen dhe

të shihet si mundësi e mirë për të mësuar më tutje, se dallimet mund të

nxisin perspektiva të reja dhe çështje për diskutimin e konkluzioneve të

studimit tuaj. Prandaj është e domosdoshme që të përshkruani edhe

kufizimet e studimit dhe gjetjet tuaja.

4.14 Vlerësimi i Hulumtimit në Veprim

Për të vazhduar kompletimin e studimit tuaj, është e rëndësishme që të

vlerësoni zhvillimin e tij dhe rezultatet. Waterman, Tillen, Dikson, dhe De

Koning (2001) sugjerojnë udhëzime të dobishme që kanë modifikuar për të

përfshirë në dinamikën e studimit. Andaj në mënyrë që të përparojë

hulumtimi, nëpër faza të ndryshme, duhet bërë një vlerësim:

1. A është i qartë qëllimi dhe objektivat në secilën fazë të studimit?

2. A është / ishte hulumtimi në veprim përkatës për pjesëmarrësit e përfshirë

në studim? A ishin relevante të dhënat për çështjet, qëllimet dhe për

përvojat e tyre?

3. A janë / ishin fazat e ndryshme të studimit të përvijuara qartë? A kishte

përsëritje? Për çfarë arsye?

4. A ishin pjesëmarrësit dhe palët të interesuara dhe procesi i zgjedhjes së

tyre dhe përfshirjes në studimin a ishte përshkruar qartë?

5. A është / ishte konteksti i hulumtimit i përshkruar plotësisht?

6. A është / ishte marrëdhënia mes jush dhe pjesëmarrësve adekuate?

Seria: Botime

61

7. A ishte një diskutim i qartë i veprimeve të ndërmarra? A e keni përshkruar

se si dhe pse ndërhyrja e veprimit u identifikua?

8. A ishin çështjet e hasura etike, dhe nëse po, si janë adresuar?

9. A ishte gjatësia dhe orari i studimit realist?

10. A ishin të dhënat e mbledhura një mënyrë për të adresuar pyetjen

hulumtuese? Çfarë të dhënash janë / ishin mbledhur?

11. Cilët hapa janë ndërmarrë për të çuar përpara arritjen e rezultateve?

12. A ishin mjaftueshmërisht rigoroze, të dhënat e analizave? Sa ishin të

vlefshme dhe të besueshme të dhënat?

13. A ishte dizajnimi i studimit fleksibil dhe i përgjegjshëm?

14. A ishin gjetjet të transferueshme në kontekste të tjera?

15. A janë / ishin paragjykimet tuaja, supozimet, dhe qëndrimet e deklaruara

në mënyrë të qartë?

16. Si ka ndikuar studimi tek nxënësit tuaj? Çfarë Ndikimi i bëri ndërhyrja

juaj si veprim?

17. Si ka ndikuar ky në juve personalisht dhe në mësimdhënien tuaj?

4.15 Shembuj të Hulumtimit në Veprim (pyetjet në klasë )

1. Si mund t’i ndihmojë nxënësit në klasën time të punës që të ndjehen rehat

me grupimet e ndryshme të shokëve dhe të tejkalojnë, të paktën një pjesë të

madhe të kohës, dëshira e tyre që gjithmonë të jenë miqtë e tyre?

2. Si mund të bëjë me efikase dhe të lehtësoj shkrimin e pavarur në klasën

time?

Seria: Botime

62

3. Si mund t’i inkurajoj nxënësit e klasës së pestë për të shtruar pyetje,

mendime apo të bëjnë ndonjë hulumtim për një panair të shkencës?

4. Çfarë lloji i vlerësimit më të mirë do të më ndihmojë të kuptojë dhe të

mësojë një nxënës të veçantë me autizëm?

5. Çfarë ndryshon në stilet tona mësimore, zhvillimi i kurrikulit, materialeve

dhe mbështetje profesionale që janë të nevojshme për të zbatuar një

program të ri p.sh. të matematikës në klasën gjithëpërfshirëse?

6. Si funksionon mësimi i drejtpërdrejtë i aftësive të menaxhimit të

emocioneve që të ndikojë në klimën në klasë me fëmijët e moshës shkollore?

7. Çfarë strategji efektive mund të zbatoj, që të mund të ndikoj në zhvillimin

e nxënësve që të bëjnë vet-vlerësimin e mësimit të tyre?

Seria: Botime

63

V. Pse duhet të provoni Hulumtimin në Veprim në klasë?

Përmirësimi i mësimdhënies përmes hulumtimit në veprim do të ju ndihmojë

të zbuloni se çfarë punon më mirë në situatën tuaj në klasë. Hulumtimi në

veprim është një integrim i fuqishëm i mësimit dhe diturisë që ofron një bazë

solide për vendimet mësimore. Mirëpo, hulumtimi në veprim poashtu ofron

teknika më të lehta, në mënyrë që të sigurojë njohuri në mësimdhënie e që

rezultojnë në përmirësim të vazhdueshëm.

Dokumentoni mësimin tuaj. Materialet e kursit dhe vlerësimet e

mësimdhënies janë një fillim i mirë për dokumentacion, dhe vëzhgimet e

kolegëve dhe mostrat e punës së nxënësve, shtojnë thellësinë. Hulumtimi në

veprim shton një dimension të ri të dokumentimit duke siguruar si një masë

e efektivitetit të mësimdhënies dhe një regjistrim të përmirësimit të

vazhdueshëm. Këto projekte janë veçanërisht të përshtatshme për portfoliot

e mësimdhënies, ku ato i plotësojnë përshkrimet e strategjive të

mësimdhënies dhe të të nxënit të nxënësve.

5.1 LUDUS, teknikë psiko-pedagogjike që bazohet tek animacioni

Loja është një kontekst i të nxënit të natyrshëm, përmes së cilit çdo fëmijë

kërkon të arrijë të njohë botën ku vetë ai percepton se ndodhet. Është

pikërisht brenda këtij konteksti natyror, që fëmija i vogël në fillim, e më pas

ai më i rritur, gjejnë një mundësi unike për të zhvilluar aftësitë fizike,

motivuese, njohëse dhe shoqërore. Tre shekuj më parë Montaigne shprehej

Seria: Botime

64

se “loja duhet të shihet si veprimtaria më serioze e fëmijës”. Fëmija në lojë

ka mundësi të shprehë aftësitë e veta dhe ndjen se “trupi funksionon mirë”,

madje Pavllovi lidhur me këtë, flet për “kënaqësi muskulore” e cila kthehet

në burim mirëqenieje. Kënaqësia është e pranishme që në fëmijërinë më të

hershme dhe na shoqëron gjatë gjithë fëmijërisë së dytë e të tretë duke u

kthyer në adoleshencë në një aspekt që lidhet ngushtë me dimensionin

shoqëror.

* Është pra e domosdoshme që brenda shkollës të gjejmë e të krijojmë

hapësira të strukturuara në mënyrë të tillë që fëmijës t’i lehtësohet takimi

me veten, me personat e tjerë, me objektet, me mjedisin.

*Në këtë perspektivë loja përfaqëson elementin kyç në procesin tonë

edukativ, pasi siç na kujton Winnicott,(1958), loja përbën një burim të

privilegjuar të të nxënit dhe të marrëdhënieve ndërvepruese: “kur luan

fëmija është i lirë të jetë krijues dhe shpalosë tërësisht personalitetin e tij,

dhe vetëm tek të qenit krijues individi zbulon vetveten”.

Për këtë arsye, kategoria kryesore përmes së cilës mund ta lexojmë lojën, që

nga lindja e deri në adoleshencë është liria. Është veçanërisht interesante

ajo çka Winicott thekson mbi zanafillën që ka loja në krijimin e marrëdhënies

së besimit mes fëmijës dhe të rriturit si dhe mbi vijën e drejtpërdrejtë të

zhvillimit nga dukuria kalimtare tek loja, (Winnicott,Fq:48 ), dhe nga loja në

lojën e bashkë ndarë dhe nga kjo në përvojat kulturore.

Mundësia që i jepet nxënësit për të përfunduar me sukses një lojë, pra

mundësia për të arritur qëllimin, kthehet në mundësi për të zhvilluar

Seria: Botime

65

vetëvlerësimin e tij dhe besimin tek të tjerët. (kjo i mundëson nxënësit të

mësojë të këmbëngulë në përpjekjet e tij për të zgjidhur situatat dhe

problemet).

* Vlera e lojës është pranuar mirëfilli gjatë gjithë historisë së mendimit

pedagogjik, duke e vendosur atë krahas punës dhe artit si një ndër

veprimtaritë tipike të njeriut. Sipas Piaget, fëmija përpunon gjatë lojës një

prezantim të vetin të botës së jashtme në mënyrë të tillë që të jetë i aftë ta

zotërojë e ta kontrollojë atë. Vigotski thekson se: “në lojë fëmija është

gjithnjë mbi mesataren e moshës së vet, të sjelljes së vet të përditshme,:

gjatë lojës është sikur fëmija të rritej një pëllëmbë më shumë sa herë luan.

Loja pra ngërthen të gjitha prirjet e zhvillimit në formë të koncentruar.”

Loja gjithashtu zë një vend të rëndësishëm edhe në teoritë psikoanaliste të

cilat nënvizojnë vlerën e lojës në ndërtimin e “unit”. Në të vërtetë ajo

konsiderohet si “puna” që i jep mundësi fëmijës “të ndreqë”, të ekuilibrojë

humbjen e njerëzve të dashur. Frojdi vëren se përmes lojës fëmija arrin të

pranojë braktisjen përmes zotërimit të një veprimtarie që e ndihmon të ri-

shpikë e të ri-krijojë në mënyrë individuale realitetin.

* Gjithashtu edhe shumë studiues modernë janë të mendimit se loja përbën

pikënisjen e zhvillimit konjitiv të njeriut.( Piaget 1951, Furt e Wachs 1974,

Bruner 1990, Winnicot 1991)

* Është certifikuar e pranuar tashmë nga studiuesit se njeriu mëson përmes

pjesëmarrjes së drejtpërdrejtë aktive, në situata konkrete, në të cilat ai vetë

Seria: Botime

66

ndërmerr një nismë të vetën apo duke iu qasur në mënyre të vetëdijshme

veprimtarisë që kryejnë të tjerët.

* Është gjithashtu e rëndësishme të propozojmë lojëra me role, në mënyrë

që të bëhet i mundur shkëmbimi i vazhdueshëm i roleve pa favorizuar

epërsinë e përhershme të më të zotëve e më të fortëve. ”këta të fundit

shumë do të mund të ndihmojmë nxënësit që janë më pak të aftë

që të fuqizohen e rrisin aftësitë e zotësitë e tyre. Gjithashtu është e

rëndësishme të bëjmë kujdes në shmangien e atyre aktiviteteve apo lojërave

që nuk janë gjithëpërfshirëse, pasi të gjithë nxënësit duhet të përfshihen në

lojë në një mënyrë apo në një tjetër sipas aftësive të tyre natyrore apo

përgatitjes, në mënyrë që hap pas hapi, të ngjallet pasioni për aktivitetin

ludik tek të gjithë nxënësit.

* Po aq i rëndësishëm për procesin, është edhe përcaktimi dhe sqarimi i

rregullave. Ato duhet të jenë të thjeshta, të qarta, të pranuara nga nxënësit si

dhe nuk duhet të bëhen pengesë për ecurinë dhe rrjedhën e lojës.

Çdo veprimtari ludike shprehet dhe realizohet përmes përfshirjes dhe

ndërveprimit të funksioneve motore, motivacionale, konjitive dhe sociale në

formë komplekse dhe shpesh unike.

Ato mund t’i kategorizojmë: aktivitete ludike për shpenzim energjish, të

zotërimit të trupit apo objekteve të tjera, konjitive, emotive afektive, me

funksion shoqëror, gjithnjë për t’u studiuar e përdorur mbi bazë moshe,

Seria: Botime

67

niveli, aftësish dhe përshtatshmërie me temën të cilën duam të shpjegojmë,

përforcojmë apo kontrollojmë përvetësimin.

* Duhet të bëjmë shumë kujdes të respektojmë nivelin e aftësive dhe

moshën e nxënësve në përzgjedhjen e aktivitetit ludik, pasi në të kundërtën,

nxënësve do t'u humbiste interesi duke humbur dalëngadalë edhe besimin

në rolin udhëheqës e drejtues të mësuesit në klasë.

Lojërat mësimore janë veprimtari të menduara në detaje, të shpjeguara me

hollësi dhe të organizuara me kujdes nga mësuesi.

Larmia e aktiviteteve brenda lojës ndihmon kuptimin apo memorizimin e

elementit apo të konceptit që ne rrekemi të sqarojmë apo ngulisim përmes

lojës. Të organizojmë lojëra ,,energjizuese,, , nëse nxënësit janë të lodhur

apo dalim nga një orë mësimore e vështirë.

Disa pyetje lidhur me mësimin e gjuhës së dytë të huaj në fëmijëri të

hershme, përmes teknikës Ludike konkretisht Hulumtimit në Veprim.

Pse t’u mësojmë fëmijëve qё nё moshat e hershme gjuhët e huaja?

Cila ёshtё arsyeja qё ne t’i ngarkojmё ata nё procesin e nxënies?

Kur fёmijёt e vegjёl kanё vёshtirёsi me mёsimin e gjuhёs sё tyre

amtare, atёherё si ёshtё e mundur qё ata të mund tё mёsojnё

njёkohёsisht dhe njё gjuhё tjetёr tё huaj?

A mund tё jetё e realizueshme metodologjia ludike nё mёsimdhёnien

e gjuhёve tё huaja?

A ёshtё e ,,pranueshme,, loja nё klasё?

Seria: Botime

68

Duke luajtur a arrihen tё pёrmbushen objektivat e edukimit gjuhёsor?

Gjithmonё e mё shumё dёgjojmё tё flitet pёr mёsimin e gjuhёve tё huaja, se

sa tё domosdoshme janё ato, dhe se sa tё nevojshme bёhen nё plotёsimin e

aftёsive tё gjithsecilit prej nesh apo nё gjetjen e njё pune mё tё mirё.

Nёse tё gjithёve na duhet tё paktёn tё dimё njё gjuhё tё huaj, pse tё

mos fillojmё me mёsimin e saj qё nё moshat e hershme, pra qё nё

shkollё fillore, apo mё herёt akoma nё parafillor, kopshte?

A ёshtё kjo e mundur?

Por mbi tё gjitha çfarë do tё thotё pёr njё fёmijё tё mёsojё njё gjuhё

tё huaj’?

Fёmijёve nuk duhet t’u “mёsojmё” njё gjuhё tё huaj. Ata duhet t’i drejtojmё

drejt gjuhёve tё huaja, pra nё zbulimin e fenomenit gjuhёsor nёpёrmjet

kontaktit me gjuhё tё tjera, nё mёnyrё qё ata tё kuptojnё se gjuha qё flasin

nuk ёshtё gjuha e vetme nё kёtё botё. Nё kёtё mёnyrё ata do tё kuptojnё se

njerёz tё tjerё flasin njё gjuhё tё ndryshme nga gjuha e tyre dhe se ata qё

duken kaq tё ndryshёm nё tё vёrtetё janё njёsoj me ne. Gjithashtu ata do tё

kuptojnё se tё mёsosh njё gjuhё tjetёr ёshtё zbavitёse, mund tё jetё njё lojё

dhe gjuhёt e huaja nuk janё tё vёshtira pёr t’u mёsuar (vetё mёsuesi ёshtё

prova).

Seria: Botime

69

5.2 Dimensioni neurologjik dhe psikologjik

Pse mёsimi i gjuhёve tё huaja ёshtё i mundshёm dhe duhet tё fillojё qё nё

moshё tё hershme?

Studimet e viteve tё fundit, kanё hedhur dritё mbi procesin e nxёnies qё nё

moshё tё hershme. Ashtu siç shkruan (Danesi1998), prania e dy gjuhёve nё

trurin e fёmijёve çon nё njё pasurim celebral pasi:

Organizimi i gjuhёs nё trurin e njё fёmije qё flet dy gjuhё duket i

dyanshёm krahasuar me aktivitetin celebral tё njё fёmije qё flet

vetёm njё gjuhё;

Hemisfera e djathtё luan njё rol shumё mё tё rёndёsishёm nё

pёrfaqёsimin celebral tё kёtyre dy kodeve gjuhёsore;

Dominimi celebral tek fёmija qё flet dy gjuhё, ёshtё mё pak i ngurtё

se tek fёmija qё flet vetёm njё gjuhё.

Nёse kemi parasysh kёto karakteristika, atёherё e kuptojmë, se sa i

rёndёsishёm bёhet studimi i gjuhёs sё huaj, jo vetёm nё shkollat fillore por

dhe nё strukturat parashkollore kur procesi funksional i trurit ёshtё nё

kulmin e zhvillimit tё tij (Fabbro, 1996). Tashmё kemi njё literaturё tё

Seria: Botime

70

konsoliduar lidhur me tre aspektet psikolinguistikё qё janё thelbёsore lidhur

me kёtё perspektivё: hipotezёn e “periudhёs kritike”, parimin e ndёrvarjes

gjuhёsore, nocionin e dygjuhёsisё.

5.3 Hipoteza e “periudhёs kritike”

Sipas kёsaj hipoteze, bazuar tek studimi klasik i Lennenberg-ut, lidhur me

bazat biologjike tё gjuhёs, gjatё viteve tё para tё jetёs mekanizmi i pёrftimit

gjuhёsor ёshtё nё maksimumin e tij dhe bie nё periudhёn e fillimit tё

pubertetit. Studime tё mëtejshme, kanё treguar pjesёrisht drasticitetin e

hipotezёs sё periudhёs kritike duke vёnё re se aftёsia qё bie, ёshtё ajo e

nxёnies fonetike.

Studimi mё i fundit i (Daloiso-s2007) e ndan periudhёn kritike nё:

Periudha kritike: gjatё sё cilёs ёshtё e mundur nxёnia e njё ose mё

shumё gjuhe duke arritur njё kompetencё tё barabartё me ata qё e

kanё gjuhё amtare. Nё periudhёn e parё kritike, deri nё 3 vjeç

pёrftohet njё intonacion perfekt; nё periudhёn e dytё kritike qё

pёrfshin moshёn 4 deri nё 8 vjeç: pёrvetёsimi i intonacionit ёshtё

ende nё mёnyrё perfekte, por duhet njё sforcim mё i madh pёr tё

folur nё njё gjuhё tё huaj;

Periudha e ndjeshme: nga mosha 8 deri nё 20-22 vjeç njeriu ka ende

potenciale tё forta neurologjike, qё i lejojnё tё zhvillojё njё

kompetencё tё mirё gjuhёsore, por performanca e tij nuk do tё jetё

njёsoj me njё njeri qё e zotёron si gjuhё amtare. Me rritjen,

konsolidohet dhe theksi i gjuhёs amtare dhe interferenca

Seria: Botime

71

morfosintaksore, bёhet akoma mё e vёshtirё pёr t’u kontrolluar,

ndёrsa nuk paraqet problem nxёnia e leksikut.

5.4 Parimi i ndёrvarjes gjuhёsore

Ky parim lidhet ngushtë me emrin e njërit prej studiuesve mё tё mëdhenj tё

problemeve lidhur me edukimin dygjuhёsh, Jim Cummins: sipas këtij parimi,

studimi i njё gjuhe, reflektohet nё mёnyrё pozitive nё repertorin gjuhёsor.

Pёr tё shpjeguar kёtё parim Cummins, pёrdor metaforёn e famshme tё

ajsbergut. Ky mal gjigant i akullt nxjerr nё sipёrfaqe vetёm 1/7 e sipёrfaqes

sё tij ndёrsa pjesa tjetёr ndodhet e zhytyr nёn ujё. Por nёse njё ajsberg ka 2

apo mё shumё kulme qё dalin mbi sipёrfaqen e detit, nё pamje tё parё, ata

ngjajnё me ajsbergё tё vecantё, tё pavarur njёri nga tjetri, por nё tё vёrtetё

kemi tё bёjmё me njё masё tё tёrё gjigante nёnujore.

Nё tё njёjtёn mёnyrё, ajo qё duket nё “sipёrfaqen” e komunikimit gjuhësor,

ёshtё vetёm njё nga pjesёt e procesit tё kontekstualizimit gjuhësor, qё

realizohet nё mёndjen e njeriut. Aftёsia jonё pёr tё pёrpunuar gjuhёn, pjesa

nёnujore e ajsbergut, rritet kur mёsojmё njё gjuhё tё huaj: pra duke shtuar

akull, dmth. reflektime dhe procese të reja tё tё nxёnit gjuhёsor, e tёrё masa

e ajsbergut e kompetencёs gjuhësore, rritet, duke ngritur nё njё nivel mё tё

lartё jo vetёm gjuhёn e huaj por dhe atё amtare. Nё kёtё kёndvёshtrim,

fillimi i mёsimit tё njё gjuhe tё huaj, rreth moshës 36-48 muaj, nё momentin

kur mekanizmi i pёrftimit tё gjuhёs ka pёrfunduar fazёn e parё tё pёrftimit tё

gjuhёs amtare, ashtu siç pёrcakton (Freddi 1990), do tё thotё tё shtosh

Seria: Botime

72

materiale tё reja dhe tё nxisёsh me stimuj tё rinj qё pёrmirёsojnё

kompetencёn semiotike, pra gjuhёn amtare.

5.5 Nocioni i dy gjuhёve

Dygjuhёsia pёrfaqёson njё status social pёr tё pёrfaqёsuar ata qё kanё

zhvilluar nё jetёn e tyre njё “personalitet dygjuhёsor”, pasi mёsimi i njё

gjuhe tё huaj qё nё moshat e hershme do tё thotё njё vizion i dyfishtё, pёr

botёn dhe pёr procesin e kontekstualizmit gjuhësor, duke i patur kёto dy

gjuhё gjithmonё tё pranishme nё mendje edhe pse mё pas, nё planin

gjuhësor, herё do tё pёrdoret njё kod gjuhёsor herё tjetri, sipas konteksteve

komunikative nё tё cilat ndodhemi.

Kёto tre nocione tё grupuara sё bashku, janё sipas mendimit tim, nocione

bazё ku duhet justifikuar nё terma njerёzorё dhe jo vetёm nё terma

financiarё, investimin organizativ tё burimeve tё kёrkuara nga mёsimi i

hershёm i gjuhёve tё huaja.

5.6 Loja nё mёsimdhёnien e njё gjuhe tё huaj

Shpeshherё mёsuesit nuk e pёrqafojnё metodologjinё gloto didaktike ludike,

nё mёsimdhёnien e njё gjuhe tё huaj. Jo rrallё herё paragjykimet pёr lojёn

janё tё dyanshme, si nga mёsuesit ashtu dhe nga vet nxёnёsit. Historikisht

potenciali pedagogjik ludik, ka qenё i shtypyr nga paragjykimet duke harruar

se edhe nё kohёn e Greqisё sё lashtё i kushtohej njё rёndёsi e veçantë lojёs

dhe mёsimdhёnies. Pa harruar tё vёmё nё dukje, se ndoshta metodologjia

ludike ёshtё mё e pёrshtatshmja pёr moshat e hershme. Po tё kthejmё sytё

Seria: Botime

73

nga bota perёndimore apo ajo anglosaksone, do tё gjejmё shembuj tё

pafund tё zbatimit tё kёsaj metodologjie nё strukturat shkollore dhe ato

parashkollore.

Çfarё nёnkuptojmё me metodologji ludike mё saktёsisht?

Metodologjia ludike ёshtё njё praktikё didaktike qё parashikon zbatimin e

teknikave ludike dhe ato tё lojёs.

Por cili ёshtё dallimi ndёrmjet teknikave ludike dhe teknikave tё lojёs?

Teknikat ludike nuk janё gjё tjetër, veçse njё parim nё bazёn e sё cilit pёr tё

promovuar zhvillimin nё tёrёsi tё nxёnёsit, krijohet njё ambient i qetё,

motivues dhe nё tё njёjtёn kohё zbavitёs. Krijohet njё kontekst i pasur me

stimuj pozitiv, ku nxёnёsi ёshtё protagonist kryesor i procesit formues dhe ku

merr pjesё nё aktivitete bashkёpunimi dhe nё grup me bashkёmoshatarёt e

tij. Nё njё ambient tё tillё, mёsimi i gjuhёve tё huaja zhvillohet duke ndjekur

rrjedhёn natyrore tё zbulimit tё gjuhës, duke pёrfshirё personalitetin e

nxёnёsit nё tёrёsi (emocione, sferёn afektive, aftёsitё konjitive dhe ato

ndёrpersonale). Ndёrsa loja ёshtё njё teknikё didaktike, e cila synon

drejtёpёrdrejtё rritjen e motivimit, duke bёrё tё mundur arritjen e

objektivave nё mёsimdhёnien e gjuhёs sё huaj. Po tё shohim traditёn

anglosaksone do tё gjejmё termat play dhe game pёr sa i pёrket didaktikёs

ludike, ku i pari pёrcakton sjelljen e vetё fёmijёs qё duke luajtur lёviz nё

hapёsirё pёr tё zbuluar botёn nё sajё tё aftёsive tё tij motorike, konjiktive,

gjuhёsore, sociale dhe afektive. Ndёrsa termi i dytё I referohet aktivitetit

Seria: Botime

74

ludik tё pёrcaktuar nga rregullat sociale tё pranuara nga lojtarёt (Caon,

Rutka, 2004).

Njё kontekst edukativ i cili pranon dhe zbaton kёto dy parime (play dhe

game), bёn tё mundur qё nxёnёsi tё arrijё tek objektivat gjuhёsore nё

mёnyrё tё pavarur, tё ndёrgjegjshme dhe i zhveshur nga stresi apo ankthi.

5.7 Teoritё nё mbёshtetje tё lojёs

Mёsuesit qё zgjedhin didaktikёn ludike si metodologji tё mёsimdhёnies sё

tyre, janё nё sintoni tё plotё me teoritё glotodidaktike tё cilat analizojnё

proceset e mёsimdhёnies sё gjuhёve tё huaja. Njё nga kёto teori, ёshtё

pikёrisht ajo qё lidhet me psikologjinё humanistike tё Carl Rogers.

Gjuha e huaj nuk duhet tё jetё qёllim nё vetvete, por thjesht mjeti qё na çon

tek dija. Duke luajtur nё klasё, gjuha e huaj bёhet mjeti pёr tё kuptuar apo

pёr tё shpjeguar rregullat e lojёs dhe duke luajtur apo duke qenё tё

impenjuar nё zgjidhjen e enigmёs, nxёnёsit apo fёmijёt harrojnё mjetet tё

cilat po pёrdorin, pёr ta i rёndёsishёm ёshtё pёrfundimi i lojёs me sukses.

Njё tjetёr teknikё ludike ёshtё ajo e studiuar nga Asher “total physical

response”, e cila parashikon aktivitetin fizik (tё ecёsh, tё ulesh, tё ngrihesh

etj.) nga nxёnёsi, teknikё e cila ka karakterin e njё loje, pasi nxёnёsi ёshtё i

pёrqendruar tek aktiviteti qё kryen duke harruar gramatikёn.

Teoria “natural approach” e Krashen dhe Terrel, pёrcakton se si nё çdo fazё

tё nxёnies sё njё gjuhe tё huaj, verifikohet njё zhvillim natural gjithmonё nё

rritje i karakterizuar nga momente tё vecantё. Duke qenё se aktiviteti ludik

Seria: Botime

75

ёshtё njё metodologji shumё fleksibёl teknikat e ndryshme, mund tё jenё tё

pёrshtatura dhe tё pёrdorura pёr çdo nivel tё njohjes sё gjuhёs.

Metodologjia ludike ёshtё nё harmoni dhe me parimet komunikativo-

afektive, pasi loja i kushton vёmendje funksionit komunikues tё gjuhёs. Nё

plan tё parё vendosen nevojat gjuhёsore-komunikative tё nxёnёsve si dhe

gjithashtu konteksti i tij sociolinguistik.

Nё tё njёjtёn kohё metodologjia ludike lejon aktivizimin e çdo nxёnёsi, duke

vlerёsuar veçantitё e secilit. Fёmijёt qё luajnё duke mёsuar nё njё atmosferё

relaksuese dhe pa tensione negative, mёsojnё, zbaviten dhe zhvillojnё aftёsi

tё shumta sociale: ndёrveprim me tё tjerёt, ndёrmjetёsim, garojnё.

Njё nga metodat e mёsimdhёnies/nxёnies mё tё reja dhe qё lidhet ngushtё

me metodologjinё ludike, ёshtё ‘cooperative learning’, njё teknikё

bashkёpunimi ku nxёnёsit punojnё sё bashku duke ndihmuar njёri-tjetrin nё

arritjen e objektivave tё pёrbashkёt. Ndёrveprimi i madh qё krijohet nё

klasё, favorizon procesin e socializimit dhe i lejon nxёnёsit tё mёsojё nga

shokёt.

Arsyet pse teoritё didaktike drejtohen, gjithmonё e mё shumё nga

metodologjia ludike janё tё shumta. Pёrveç bashkёpunimit, duke lujatur me

tё tjerёt, nxёnёsi zhvillon aftёsi dhe sjellje tё tjera si p.sh., ‘fair play’ ku

mёson tё luajё e tё humbё nё qetёsi dhe tё fitojё duke respektuar shokёt.

Aktiviteti ludik, e inkurajon nxёnёsin tё shprehё krijmtarinё e tij dhё tё

stimulojё imagjinatёn. Lojёrat didaktike qё kanё nё qendёr zgjidhjen e

Seria: Botime

76

problemeve ‘problem solving’, stimulojnё mendimin periferik, ndryshe me sa

ndodh me metodat tradicionale tё mёsimdhёnies qё pёrqёndrohen tek

mendimi vertikal (Cadorna, 2010). Kёrkimi i zgjidhjes sё problemit, stimulon

shumёllojshmёrinё e kёndvёshtrimeve dhe shtynë drejt mendimeve

prodhuesë, krijuesё dhe jo thjesht riprodhuesё. Loja krijon mundёsinё e njё

pёrqasjeje gjithpёrfshirёse, nё procein e tё nxёnit pasi nxёnёsi kёrkon tё

mёsojё nё mёnyrё tё pavarur, tё ndёrgjegjshme dhe mbi tё gjitha tё

pёrgjegjshme. Nё tё njёjtёn kohё, aktiviteti ludik na çon drejt njohjes sё dy

kulturave. Nxёnёsi njihet me njё kulturё tjetёr tё ndryshme, nga ajo qё njihte

mё parё. Ky ёshtё njёri nga aspektet mё tё rёndёsishёm tё njё gjuhe tё huaj,

pasi nuk mund tё mёsohet kjo e fundit, pa njohur kulturёn qё e ka prodhuar

kёtё gjuhё. Nёpёrmjet lojës, gjuha shndёrrohet nё njё veprim social dhe

konteksti komunikativ qё krijohet nё lojё, ёshtё autentik dhe pikёrisht aty

gjuha reflekton fuqinё e saj. Pra pёr tё marrё pjesё nё njё aktivitet ludik,

ёshtё e nevojshme qё nxёnёsi tё kuptojё cfarё thonё apo shkruajnё shokёt

dhe nё tё njёjtёn kohё, duhet tё prodhojё gjuhёn pёr tё komunikuar me

shokёt. Loja tёrheq dhe fёmijёt e ndrojtur, tё cilёt nё situata tё tjera nuk do

tё merrnin pjesё nё detyrat qё cakton mёsuesi. Aktivitetet ludike ngjallin

interes tek nxёnёsit pasi nxisin motivimin, bazuar tek kurioziteti dhe zbavitja,

e cila pёrfaqёson sipas mendimit tim modest, ndoshta arsyen e vetme qё na

shtyn drejt mёsimit tё njё gjuhe tё huaj. Dёshira pёr tё pёrballuar me sukses

sfidat qё sjell loja, bёn tё mundur qё nxёnёsit tё pranojnё me entuziazёm

dhe qetёsi dhe argumentet ,,e vështira” si p.sh. gramatika. Nё mёnyrё qё loja

tё kryejё funksionin e saj tё plotё, duhet tё ketё njё periudhё reflektimi dhe

Seria: Botime

77

qetёsie pas pёrfundimit tё saj, me qёllim qё nxёnёsi tё sistemojё idetё apo

konceptet e reja tё sapo pёrftuara.

Hulumtimi në Veprim është një proces fleksibël, spirale e cila lejon veprim

(ndryshim, përmirësim) dhe hulumtim (të kuptuarit njohuri), që do të arrihet

në të njëjtën kohë dhe mund të bëhet nga përzgjedhja e një teknike

adekuate si p.sh. teknika ludike për zgjidhjen apo përmirësimin e një

problemi /çështjeje, në mësimdhënien e gjuhës së dytë të huaj.

VI Përmbajtja gjuhësore dhe dimensioni kulturor e strukturor i

planit dhe programit të gjuhës angleze për klasë të tretë

Studimi i Kurrikulit të një institucioni arsimor, mund të bëhet nga

këndvështrime të ndryshme. Së pari, mund të shikojmë planifikimin e

kurrikulit, marrjen e vendimit lidhur me nevojat dhe qëllimet e nxënësve,

përcaktimin e objektivave dhe synimeve, selektimin, adaptimin dhe

përsosmërinë e materialeve, vlerësimin dhe detyrat.

Në mënyrë alternative mund të studiojmë kurrikulin në veprim, si është i

aplikuar.

Seria: Botime

78

Ku këndvështrimi i dytë na çon brenda në klasë. Këtu mund të vëzhgojmë

drejt për së drejti procesin e mësimdhënies dhe mësim-nxënies; të studiojmë

se si objektivat e hartuesve të kurrikulit përkthehen në praktikë.

Këndvështrimi i tretë, lidhet me vlerësimin dhe arritjet. Na ndihmon për të

gjetur se çfarë kanë mësuar nxënësit dhe ku kanë dështuar. Dhe aty mund të

bëjmë rekomandime për ndryshime duke u bazuar në gjykimet e nxënësve.

Është shumë e rëndësishme përfshirja, integrimi i tyre gjatë planifikimit dhe

implementimit të kurrikulit, kështu p.sh në rast se është përcaktuar një kurs

komunikativ studimi, është me vlerë që të gjitha këto elemente të

pasqyrohen jo vetëm te kurrikuli, por edhe tek aktivitetet që zhvillohen në

klasë, te modelet e interpretimit dhe në tekstet me performancë të

komunikatave.

Sipas Kurrikulit të Ri të Kosovës 2001, gjuha angleze në klasë të tretë, u bë e

obliguar në shkollë fillore të ulët, nga viti 2005. Përvetësimi i gjuhës angleze

do t’u mundësojë nxënësve të jenë në kontakt të afërt me kulturën e traditat

e kombeve të tjera. Ajo do t’u ndihmojë gjithashtu të përballen me sukses

me sfidat e komunikimit me kompjuter dhe të shoqërisë së përcaktuar për

nxënie elektronike. Objektivat e përgjithshme të mësimit të anglishtes si

gjuhë e huaj e parë, në shkollat e Kosovës janë si vijon; (MASHT-KKK 2001,fq

21).

- Zhvillimi i shkathtësive të të kuptuarit (të dëgjuarit e të lexuarit), të të

folurit dhe të të shkruarit në një nivel të lartë, ose të mesëm (të të dëgjuarit

Seria: Botime

79

dhe të të lexuarit) i shkathtësive të të folurit dhe të të shkruarit në një nivel

të mesëm të lartë të të shprehurit (të performancës);

- Zhvillimi i kapacitetit (aftësisë) për të përdorur anglishten si mjet

komunikimi në situata të jetës reale dhe si gjuhë pune në situata të

ndryshme në shkollë dhe jashtë shkollës për qëllime edhe të marrjes dhe të

prodhimit të informacioneve;

- Kultivimi i ndërgjegjësimit kulturor, lidhur me kulturat dhe traditat tjera;

- Zhvillimi i qëndrimeve kulturore dhe sociale në pajtim me vlerat dhe

parimet e një shoqërie të hapur;

- Nxitja e integrimit evropian në tregun e punës dhe përshtatja e suksesshme

ndaj sfidave të reja, në jetën shoqërore dhe ekonomike;

- Avancimi i marrëdhënieve ndërkombëtare dhe i angazhimeve krijuese e të

suksesshme në ndërlidhjet ndërkombëtare të botës së sotme.

Ndërkaq, sipas Kornizës së Kurrikulit të Ri të Kosovës 2011 i aprovuar,

mësimdhënia dhe mësimi i gjuhës angleze, është paraparë si formë që pajisë

nxënësit me një mjet të rëndësishëm të komunikimit ndërkombëtar, të

mësimit dhe të qasjes në informata, si dhe si një mjet për t’u qasur në tregjet

evropiane dhe ndërkombëtare të punës (KKK , 2011).

Po ashtu do të nxisë vetëdijesimin kulturor dhe të kuptuarit ndërkulturor, si

në konceptin e gjerë të identitetit të tanishëm shumë-shtresor, që

formësohen prej faktorëve kompleks, siç janë ndër varësit e konteksteve

Seria: Botime

80

lokale, kombëtare dhe ndërkombëtare, medieve dhe të rritjes së

vazhdueshme të lëvizjes së njerëzve, mallrave, shërbimeve dhe kapitaleve

gjithkah në botë (KKK, 2011).

Ndërkaq në bazë të planit dhe programit të MASHT-it, qasja e përgjithshme

gjatë viteve të para të mësimit të gjuhës angleze, do të duhej përqendruar në

aspektin jo-analitik, pra të bëhet të mësuarit si komunikimi nëpërmjet

ndërveprimit, pa studim në thellësi të elementeve gjuhësore.(MASHT-

Planprogrami i gjuhës angleze, kl e tretë, 2005,fq.29).

Sipas planit dhe programit të MASHT-it, në fund të kursit nxënësi duhet të

jetë në gjendje të:

-Marrë pjesë në përvojat e ndryshme të gjuhës që do ta mundësojë të

angazhohen në situata që kanë të bëjnë me shkollën e njerëzit rreth nesh :

me motin, kafshët, pushimet dhe festat.

- Të arrijë të kuptojë një seri deklaratash të thjeshta me gojë dhe me shkrim

në një kontekst të strukturuar.

- Të shprehë mendimet e tyre duke prodhuar porosi të thjeshta gojore dhe

me shkrim.

- Të dijë të identifikojë praninë e gjuhës angleze të folurit e individëve;

-Të kuptojë dhe të shkruaj, simbole apo fjalë në struktura të thjeshta.

Sa u përket aspekteve pedagogjike dhe metodologjisë të mësimdhënies:

mësimdhënësi duhet të njohë tipat e nxënësve; të jetë organizator, ndihmës,

Seria: Botime

81

orientues dhe shpjegues gjatë gjithë procesit të mësimit të gjuhës angleze;

në qendër të mësimdhënies të jetë nxënësi dhe detyra e tij në ndërveprim

me të tjerët; të aktivizojë të gjithë nxënësit në procesin mësimor; të

përshtatë programin dhe të ndërtojë punën në bazë të kapaciteteve që ka në

klasë në përputhje me objektivat e arritjes së nxënësve; të bëjë vlerësim të

drejtë në përputhje me standardet e arritjes së nxënësve; të njohë

psikologjinë e nxënësve; organizojë punë me grupe; përdorë metoda,

mënyra dhe teknika të larmishme të mësimdhënies; të motivojë nxënësit në

klasë e jashtë saj; të zhvillojë aftësitë gjuhësore (të lexuarit, të folurit, të

dëgjuarit dhe të shkruarit);të zhvillojë aftësitë edukative në klasë e jashtë

saj; të zhvillojë ndërveprimin gjatë orës së mësimit; të njohë programin e

gjuhës angleze të klasës që jep mësim; të zbatojë programin me

rigorozitet;të pasurojë programin me dije nga jeta dhe gjuha praktike,të

zhvillojë të menduarit kritik tek nxënësit; të rrisë pavarësinë e nxënies në

klasë e jashtë saj; të zbërthejë programin me qëllim që t’u japë nxënësve dije

të qëndrueshme dhe të dobishme për të ardhmen .

Duke pas parasysh se studimi i kurrikulit të gjuhëve të huaja është bërë edhe

nga studiues të ndryshëm, sipas Stern ,,Syllabusi’’, është zëvendësuesi

“metodës” dhe tanimë konsiderohet si instrument përçues i të cilit, mësuesi

së bashku me ndihmën e hartuesit të programit, arrinë një shkallë

përshtatshmërie midis nevojave dhe qëllimeve të nxënësit (si qenie sociale

dhe si individ) dhe aktiviteteve që do zhvillohen në klasë” (V.Hajrullah, 2007).

Po ashtu edhe Widdowson thotë se ,,Kurrikula”, është një koncept i

përgjithshëm, që merr në konsideratë të gjithë kompleksivitetin e faktorëve

filozofikë, socialë dhe administrativ gjatë hartimit të programeve mësimore.

Seria: Botime

82

Syllabusi nga ana tjetër është nënndarje e kurrikulës që specifikon se çfarë

mësimesh do të studiohen” (Hajrulla, 2007,fq:22).

Sipas Yalden, J (1984), syllabusi është i lidhur me nevojat dhe qëllimet e

nxënësve. Dhe dizajni i tij i referohet asaj se “çka “me gjuhën e programit,

ndërsa metodologjia të përfshijë me “si”. Sipas Yalden ”Syllabusi është një

kornizë brenda të cilit një sërë aktivitetesh marrin formën e tyre, pra

aktualizohen është një mjet ndihmës për mësimdhënien...” (Yalden, J. 1984).

Pra, siç mund të kuptohet edhe nga citimet e mësipërme nga ekspertë të

ndryshëm se mbrojnë idenë se syllabusi (selektimi-përshkallëzimi i

përmbajtjes) dhe metodika, duhet të trajtohen të ndara.

Komponentët më të nevojshëm në një syllabus janë si më poshtë;

1. Situatat në të cilat do të përdoret gjuha angleze;

2. Aktivitete në të cilat do të përfshihet nxënësi;

3. Funksionet gjuhësore që do të përmbushë nxënësi;

4. Çfarë duhet të bëjë nxënësi për secilën çështje-temë;

5. Nocionet e përgjithshme që duhet të dijë të përdorë nxënësi;

6. Nocionet e veçanta (lidhur me çështjet përkatëse) që duhet të dijë nxënësi të përdorë;

7. Kategoritë dhe format gjuhësore që do të jetë i aftë t’i përdorë nxënësi dhe

8. Çfarë shprehishë do të përmbushë.

Po ashtu duhet të ceket se sipas Kornizës së Kurrikulit të Ri të Kosovës është

paraparë që lënda e gjuhës angleze, të jetë e obliguar nga klasa e parë në

shkolla fillore.

Seria: Botime

83

6.1 Roli i mësuesit

Judith Bell (2008) pohon se mësuesit janë “Konsumatorë të programeve të të

tjerëve”, me fjalë të tjera roli i tyre është të implementojnë planet e

gjuhësisë së aplikuar, agjencive qeveritare etj. Ndërsa një pjesë mësuesish,

janë hartues syllabusësh, mbi të cilët bazohet programi i tyre i

mësimdhënies, pjesa më e madhe janë ashtu siç sugjeron Beth –

konsumatorë të programeve të të tjerëve. (Judith Beth,2008).

Mësuesit ndjejnë përgjegjësi absolute dhe primare për përmbushjen e këtyre

detyrave, të identifikojnë nevojat komunikuese të nxënësve, të bëjnë

selektimin dhe renditjen e përmbajtjes së syllabusit, të bëjnë monitorimin

dhe vlerësimin e progresit të nxënësve, etj.

Roli i mësimdhënësit, duhet të jetë i njëjtë për të gjithë nxënësit e klasës. Roli

i mësuesit nuk është vetëm të shtyj nxënësit të kuptojnë atë çka ai shpjegon,

por është detyrë e tij edhe të kuptojë atë çfarë nxënësit duan dhe thonë.

Mësuesi duhet të jetë rol-model dhe të përfshijë edhe vetën në aktivitete të

ndryshme, duhet t’i udhëzojë nxënësit dhe këshillojë sipas nevojave të tyre,

duhet t’i motivojë, të rrisë interesat e tyre për mësim, të paraqesë dhe të

zhvillojë tingujt në anglisht, të monitorojë, të ndihmojë fëmijët dhe të

inkurajojë për mësim, të përcjellë progresin, të përdorë metoda kreative për

ta.

Seria: Botime

84

VII METODOLOGJIA

Hulumtimi në Veprim thjesht ngre pyetje për shumë çështje, por

domosdoshmërisht duhet të ketë një pyetje kryesore nga e cila mund të

dalin disa nënpyetje. Për më tepër, pasi kjo në thelb është një pyetje e lidhur

me mënyrën në të cilën hulumtimi në veprim do të kryhet, tani e kuptohet

nga vet prejardhja historike, si mënyra e vetme në të cilën ajo mundet në

mënyrë adekuate për t'u përgjigjur, është duke shfaqur një vullnet për të

ndërtuar historinë e hulumtimit në veprim, rrënjësisht në mënyra të

ndryshme. Dhe një mënyrë e qartë për rishkrimin e hulumtimit në veprim,

është historia e shekullit të njëzetë, ku e trajtojnë atë si një episod të kohëve

të fundit shumë më të gjatë, më të ndërlikuar, dhe vazhdon ende procesi i

historik dhe ndryshimi kulturor.

Për të realizuar këtë hulumtim kemi realizuar, punëtori/trajnim të

mësimdhënësve të gjuhës angleze në shkollë fillore, anketën me

mësimdhënës, vëzhgimin/observimin në orë mësimore, diskutim në fokus

grupe dhe listat e kontrollit.

Janë përdorur të njëjtat metoda dhe instrumente për hulumtim në veprim

për të gjitha shkollat.

Është bërë vëzhgimi në orë mësimore në shtatë shkollat ku u zbatua

hulumtimi në veprim nga mësimdhënëset e gjuhës angleze në klasa të treta

të shkollave fillore dhe janë përdor listat e kontrollit. Hulumtimi u realizua

në klasë të treta, duke pasë parasysh se që nga viti 2005 gjuha e huaj e dytë

në Kosovë, mësohet anglishtja në moshën 8/9 vjeçare.

Seria: Botime

85

7.1 Qëllimi dhe pyetja e hulumtimit

Qëllimi i këtij studimi është gjetja e gjendjes reale në zbatimin e qasjes

metodologjike në mësimdhënie të gjuhës angleze në klasë të tretë, shkollë

fillore, aty ku dhe fillon të mësuarit e gjuhës së dytë të huaj për herë të parë

dhe duke u bazuar në gjendjen aktuale, të hartojmë një plan veprimi dhe të

provojmë të përmirësojmë këtë gjendje. Pyetja kryesore e hulumtimit është:

Çfarë qasje metodologjike përdoret gjatë mësimdhënies së gjuhës angleze

në klasë të tretë, shkollë fillore?

Ky studim kontribuon se si shfrytëzimi i hulumtimit në veprim shërben si

mjet për zhvillimin e aktiviteteve të mësimdhënies në tërësi.

7.2 Konteksti i shkollave dhe pjesëmarrësit

Hulumtimi u zhvillua në shtatë shkolla publike, në rajone të ndryshme të

Republikës së Kosovës:

Shkolla fillore “Abedin Bujupi “, Arllat-Drenas

Shkolla fillore “Shkolla e Gjelbërt”, Prishtinë

Shkolla fillore “Naim Frashëri”, Prishtinë

Shkolla fillore “Anton Zako Çajupi” ,Mitrovicë

Shkolla fillore “Eqrem Çabej” ,Mitrovicë

Shkolla Fillore“Abdullah Krasnica”Koretin -Kamenicë

Seria: Botime

86

Hulumtimi u zhvillua vetëm në klasa të treta pasi gjuha angleze si gjuhë e

huaj mësohet për herë të parë në këtë klasë në cikël të ulët.

Hulumtimi u prit mjaft mirë nga shkollat, konkretisht nga drejtorër dhe

mësimdhënëset e gjuhës angleze që ishin implikuar në hulumtim dhe në

veprim.

7.3 Planifikimi i Hulumtimit në Veprim

Si metodologji e këtij studimi, është shfrytëzuar hulumtimi veprues

bashkëpunues.

Duke pas parasysh se nga viti 2015, bazuar në Kornizën e Kurrikulit të Ri të

Kosovës, gjuha angleze do të filloj të mësohet në shkollat e Kosovës, nga

klasa e parë, ne fillimisht , analizuam plan-programin e mësimdhënësve të

gjuhës angleze të klasave të treta, meqë nga viti 2005, gjuha angleze

mësohet nga klasa e tretë dhe u krahasua me tekstin shkollor të klasës së

tretë dhe plan programin e MASHT-it të gjuhës angleze për klasa të treta të

shkollës fillore.

U shqyrtua dhe literaturë përkatëse ndërlidhur me çështjen e mësimdhënies

së gjuhës së dytë të huaj. Pastaj u bë përgatitja e trajnimit, përmes

organizimit të punëtorive në kuadër të Institutit Pedagogjik të Kosovës.

Punëtoria e parë u mbajt me 30 pjesëmarrës-mësimdhënës të gjuhës angleze

në klasa të treta të shkollës fillore, me 27 mars 2013, ku u njoftuan më

konkretisht me qasjen metodologjike të mësimdhënies së gjuhës angleze,

Seria: Botime

87

përmes hulumtimit në veprim dhe metodat interaktive në mësimdhënie të

gjuhës së dytë të huaj.

Punëtoria e parë 27.03.2013, organizuar nga IPK.

Pastaj është përgatitur plani për hulumtimin në veprim, se bashku me

mësimdhënësit e shkollave të përfshira në hulumtim dhe në bashkëpunim

kemi përgatitur planin e veprimit mbi bazën e përcaktimit dhe identifikimit

të problemit në klasë nga ana e mësimdhënëseve të gjuhës angleze.

Në hapin e dytë u bë observimi në disa shkolla në orë të mësimit duke u

zbatuar Hulumtimi në Veprim nga mësimdhënëset e gjuhës angleze

konkretishtë në klasat e treta dhe u plotësuan listat e kontrollit.

Seria: Botime

88

Dhe pas gjetjeve nga hulumtimi hartuam fazat e veprimit:

Hartuam një program duke u bazuar në (Në programin e zhvillimit

profesional për mësimdhënës të gjuhës angleze në arsim parauniversitar.

Tiranë 2010.) dhe parashtruam se çka duam të arrijmë me të duke paraparë

që mësuesi duhet:

-të njohë dhe zbatojë programin mësimor të gjuhës angleze për klasat

përkatëse:

-të hartojë plane mësimore në funksion të zhvillimit të kapaciteteve në klasë

e shkollë;

- të përdorë në orën e mësimit teknika mësimdhënieje që rrisin përfshirjen e

nxënësve në mësim;

- të organizojë orë të lira në funksion të objektivave të arritjes së nxënësve;

-të krijojë marrëdhënie reciproke me nxënësit dhe me prindërit;

-të hartojë plan pune të aktiviteteve të ndryshme brenda dhe jashtë shkolle

në funksion të rritjes së cilësisë së mësimdhënies së gjuhës angleze në

shkollë;

- të ngrejë grupet e ndihmës në klasë e jashtë saj për nxënësit e

prapambetur, me qëllim që edhe ata të arrijnë objektivat e arritjes në klasë;

-të përditësohet me të rejat shkencore të mësimdhënies së gjuhës angleze.

Sipas (Robert O'Neill's, 1978) janë dy qasje për mësimdhënie të fillestarëve;

Qasja e parë:

1. Të zgjedhë struktura të thjeshta dhe fjalor të thjeshtë;

2. Të lëvizë nga një hap në tjetrin shumë ngadalë dhe me kujdes;

3. Të theksojë me saktësi gjatë gjithë kohës.

Seria: Botime

89

Qasja e dytë:

1. Të zgjedhë vetëm sipas kritereve të rrepta funksionale

2. Të prezantojë dhe praktikojë shumëllojshmërinë e strukturave në njësi

mësimore

3. Të theksojë më tepër rrjedhshmëri se sa saktësi.

Pasi hartuam programin, u planifikua dhe zgjodhëm metodat e përshtatshme

për mësimdhënie të gjuhës angleze, në cikël të ulët, shkollë fillore.

Propozuam që të shfrytëzohen metoda sa më kreative dhe lojë në aktivitete

të ndryshme, varësisht nga njësia mësimore, duke u bazuar edhe në plan

program të MASHT-it. Propozuam që varësisht nga njësia apo ushtrimet në

klasë, të përdoret metoda në grupe, por edhe në çifte, sepse për nxënësit

është më interesante të shohin vetën si në një lloj gare. Kështu që me

mësimdhënëset e gjuhës angleze, zhvilluam takime dhe biseda formale dhe

joformale, në mënyrë që të sqarojmë se si të përdoren aktivitete sa më

kreative, për fëmijë si ilustrime, pastaj lojëra në klasë, si p.sh njësia

mësimore,“My classroom”, që janë të gjitha mjetet e konkretizimit të

mundshme në atë klasë, vetëm të organizohen dhe menaxhohen nxënësit si

duhet dhe ato fjalë të reja që i mësojnë ata, arrijnë edhe t’i prekin dhe mos

t’i harrojnë lehtë. Pastaj njësia mësimore “My friends” ata mund të ndahen

në grupe dhe të zgjedhin secili shokët e vet, e të mundohen të mësojnë fjalët

e reja nga mësuesja, por edhe nga njëri- tjetri, mësohen numrat ku mund të

përdoret kasetofoni dhe të marrin e mbledhin lapsat e të gjithëve në klasë

dhe të qëllojnë numrat që janë vendosur, nga sa lapsa janë në një vend etj.

Nëse mësohen pemët, fëmijët të porositen një ditë më parë të marrin secili

nga një pemë me vete, që e do shumë dhe ashtu do arrijnë të zhvillojnë

Seria: Botime

90

njësinë mësimore për pemët që ata kanë me vete, duke mësuar fjalën e re,

duke shqiptuar atë dhe duke pasur para vetes pra duke përdorur sa më

shumë mjete konkretizimi.

Propozuam që mësuesja të ndan fëmijët në çifte duke ndarë me emra p.sh i

pari në ditar me të fundit e kështu me radhë ose në grupe varësisht nga

njësia mësimore.

Kështu që pas këtij trajnimi, mësueset fillojnë të zhvillojnë aktivitete të tilla

në klasë dhe ne sërish bëjmë vëzhgimin në të njëjtat klasa dhe shohim se ato

mangësi që i kemi hetuar herën e parë, kanë filluar të përmirësohen

dukshëm, sepse tek fëmija 10-vjeçar më shumë ka efekt një aktivitet konkret

që e motivon të mësojë më shumë dhe të jetë aktivë.

Po ashtu ata nxënës që herën e parë ishin mjaft pasivë, tanimë ju interesonte

se çka po bëhet në klasë dhe mundoheshin më shumë rreth njësisë

mësimore.

Pastaj realizuam punëtorin e dytë me 04.10.2013 me mësimdhënës të gjuhës

angleze dhe drejtor shkollash nga gjitha rajonet e Kosovës ku u prezantua

programi dhe metodologjia e mësimdhënies së gjuhës angleze përmes

hulumtimit në veprim , po ashtu u prezantuan dhe raportet e punës nga

mësimdhënëset që zbatuan këtë qasje në klasat e tyre në mënyrë që kjo

përvojë e mirë të bartet edhe tek mësimdhënësit dhe shkollat e tjera.

Seria: Botime

91

Foto. Çasta nga trajnimi me mësueset e gjuhës angleze.

Seria: Botime

92

Foto: Çaste nga punëtoria

Seria: Botime

93

7.4. Raportet e mësimdhënësve të shkollave të përfshira në

Hulumtim në Veprim: (raportet e disa mësueseve të bashkëngjitura)

Emri i mësimdhënëses : Naime Lakna

Shkolla Fillore “Naim Frashëri” Prishtinë

Lënda: GJUHË ANGLEZE

Klasa: e III-të

Njësia mësimore: Të flasim – Stinët e Vitit dhe aktivitete

Tipi i orës: Zhvillim

Mjetet e punës: Fletoret e nxënësve, lapsat, tabela, shkumësat me ngjyra,

ilustrimi, letrat A4 të përgatitura nga mësuesja, letër hameri, ngjyra temper

apo të drurit.

Rezultatet e të nxënit: Në fund të orës mësimore, nxënësit do të jenë në

gjendje të:

Identifikojnë stinët e vitit në gjuhën angleze;

Analizojnë ndryshimet e natyrës me ardhjen e stinës

së re;

Vlerësojnë punën e njëri tjetrit;

Përshkruajnë aktivitete stinore;

Në Kosovë gjuha angleze është gjuha e huaj më e rëndësishme dhe përdoret

gjerësisht në sistemin arsimor nga niveli fillor, deri tek niveli më i lartë

arsimor. Te mësuarit e gjuhës angleze në shkolla, u jep studentëve njohuri

dhe përparësi të mëdha në shumë fusha dhe aspekte të jetës, duke i bërë ata

Seria: Botime

94

më kreative, duke iu ngritur atyre vetëbesimin dhe duke iu ndihmuar atyre

për të kuptuar si dhe për të qenë shumë më të hapur ndaj botës dhe

kulturave të ndryshme.

Kështu që në këtë hulumtim është përdorur aktiviteti “Rrota e Tregimit” i cili

aktivitet është i dizajnuar t´u ndihmojë nxënësve të ushtrojnë shkathtësitë e

të shkruarit dhe të folurit njëkohësisht. Kjo teknikë apo aktivitet, mund të

përdoret në të gjitha moshat apo klasat. Si temë në këtë aktivitet është

marrë, njësia mësimore nga klasat e treta: Stinët. Hulumtimi është bërë

vetëm me një klasë të tretë në shkollën fillore “Naim Frashëri” Prishtinë.

Objektivat kryesore të këtij hulumtimi janë:

Të nxënit e gjuhës angleze përmes aktivitetit ´Rrota e Tregimit´

Rezultatet e arritura përmes kësaj teknike

Të respektojmë punën e njëri- tjetrit

Qëllimi/et e të nxënit: Sot, ne do të mësojmë, se si do të duket natyra me

ardhjen e stinëve të vitit .

Konteksti (Procedurat e mësimdhënies) dhe plani i vlerësimit:

E “Kllaster” Vlerësimi në fillim të mësimit-

Parashtrimi i pyetjeve

10’

R ,,Rrota e Tregimit,, Vlerësimi gjatë mësimit-Parashtrimi i

pyetjeve-“Ngjyrat e semaforit”

20’

R “Diagrami i Venit” Vlerësimi pas mësimit-Parashtrimi i

pyetjeve”

10’

Seria: Botime

95

ECURIA -Evokim-“Kllaster”:

Pas kontrollimit të detyrave të shtëpisë, do t’u drejtohemi nxënësve me

parashtrimin e pyetjeve, lidhur me temën që do të shtjellohet, në këtë rast

stinët e vitit: pranvera, vera, vjeshta dhe dimri. Fjalë të cilën do ta shkruaj në

qendër të tabelës, ndërsa përgjigjet e tyre do të shkruhen rreth kësaj fjale.

Pra, në bazë të përgjigjeve të marra do të krijohet një “kllaster”. P.sh.:

Cilat fjalë mund t’i përdorim për t’i përshkruar stinët e vitit?

Si do të duket natyra gjatë stinëve e vitit? Etj.

Kllasteri i fituar nga përgjigjet e nxënësve, do të duket kështu për secilën

stinë vetëm se më poshtë, e keni të ilustruar vetëm një shembull të njërës

stinë:

Në vazhdim, paraqesim qëllimin e të nxënit: Sot, ne do të mësojmë se si do

të duket natyra me ardhjen e stinëve të vitit.

Seria: Botime

96

Më pas shënojmë edhe titullin në tabelë: Të flasim – “Stinët e vitit”

Realizim kuptimi – “Rrota e tregimit”:

Në këtë etapë të orës, fillojmë me shpërndarjen e fletëve A4 me ngjyra të

përgatitura nga mësuesja, ku fëmijëve do t’u kërkohet, të shkruajnë fjalë

rreth stinëve të vitit. Nxënësit do të ndahen në katër grupe (sipas stinëve

pranvera, vera, vjeshta dhe dimri). Pastaj ata do të kenë mundësinë, të

kërkojnë ndonjë fjalë rreth stinëve të vitit, nga libri apo edhe nga mësuesja e

anglishtes. Pasi t’i kenë përfunduar të gjitha grupet së bashku me mësuesen

do t’i vendosin secili grup stinën e tij në rrotën e punuar nga hameri.

Se sa ishte e vështirë të gjenin fjalët e duhura në anglisht, rreth stinëve, do

të kuptojmë me ngritjen e ngjyrave të semaforit nga ana e nxënësve.

Vazhdojmë me “Aktivitetin” e paraparë

Para nxënësve shfaqim hamerin e përgatitur më parë, ku janë paraqitur

stinët e vitit nga secili grup. Ku secili grup do të na prezantojë fjalët e

shënuara rreth stinëve të vitit.

Reflektim – “Diagrami i venit”:

Pas përfundimit të aktivitetit, do t’u drejtohem nxënësve me disa pyetje për

të krijuar një diagram të venit, dhe për të bërë vlerësimin pas mësimit p.sh:

Për çfarë folëm gjatë kësaj ore? – (Stinët e viti)

Cilat janë stinët e vitit? – (Spring, Summer,Autumn,Winter)

Ç´ndodhë gjatë këtyre stinëve? – (të gjitha këto, të parashtruara në gjuhën angleze).

Seria: Botime

97

Spring Summer Autumn Winter

Krejt në fund, japim detyrat e shtëpisë: Të vizatojnë “Stinën e tyre të

preferuar dhe ta përshkruajnë me fjalë”.

Rezultate:

Rezultatet e përdorimit të kësaj metode kanë qenë shumë të kënaqshme

sepse fëmijët kanë qenë të motivuar për të bashkëpunuar, ka qenë si pjesë e

lojës ku fëmijët më së shumti mësojnë përmes lojës, sepse në këtë mënyrë,

ata do të jenë në gjendje t’i mbajnë mend fjalët e reja të mësuara në gjuhën

angleze; gjithashtu kjo teknikë i përfshinë të gjithë fëmijët, pa marrë

parasysh a është më i mirë apo jo, sa i përket të shkruarit ,apo te folurit e

gjuhës angleze.

Është një teknike më ndryshe, se sa të tjerat sepse vet nxënësit janë më

kreativë, më të motivuar, kanë më shumë vetëbesim në të ardhmen, të

bëjnë një prezantim në cilën do lëndë. Më poshtë do t’i gjeni fotot e

realizuara rreth përdorimit të kësaj metode në klasë.

Cold

Snow

Ski

Rain

Brown

Trees

leafless

Flowers

Hot

Sea

Birds

Leafes

Tern

Seria: Botime

98

Aktivitet i nxënësve gjatë mësimit të gjuhës angleze në shkollën “Naim

Frashëri”Prishtinë.

Në këtë hulumtim është përdorur aktiviteti ,,Rrota e Tregimit,, , i cili aktivitet

është i dizajnuar t´i ndihmojë nxënësve të ushtrojnë shkathtësitë e të

shkruarit dhe të të folurit njëkohësisht. Kjo teknikë, apo aktivitet, mund të

përdoret në të gjitha moshat apo klasat. Si temë në këtë aktivitet është

marrë njësia mësimore nga klasat e treta ,,Stinët,,. Hulumtimi është bërë

vetëm në një klasë të tretë në shkollën fillore “Naim Frashëri” Prishtinë.

Objektivat kryesore të këtij hulumtimi, janë: të nxënit e gjuhës angleze

përmes aktivitetit ,,Rrota e Tregimit,, rezultatet e arritura përmes kësaj

teknike, të respektojnë punën e njëri tjetrit. Rezultatet e përdorimit të kësaj

metode, kanë qenë shumë të kënaqshme, sepse fëmijët kanë qenë të

motivuar për të bashkëpunuar.

Seria: Botime

99

Shembuj pune, nga ,,Rrota e tregimit,,

Problemi në Klasë :

Duke e njohur rëndësinë e kësaj gjuhe, ne si mësimdhënës duhet të kemi

parasysh se çka i shtynë me shumë që fëmijët tanë ta mësojnë gjuhën

angleze me vullnet dhe dëshirën e tyre më të madhe.

Si mësuese e gjuhës angleze, gjatë gjithë punës sime në secilën klasë, apo

nivel, mundohem që qëllimin tim si një edukatore, ta arrijë deri në pikën e

fundit, pra të interpretoj atë që di, por dhe ai interpretim të arrij tek

gjithsecili, jo vetëm tek ata që kanë njohuri më të mëdha, sa i përket gjuhës

angleze. Ky fakt, më ka shtyrë që të bëj hulumtimin në veprim, sepse

identifikimi i problemit në klasë, ishte që nxënësit nuk ishin të gjithë të

Seria: Botime

100

përfshirë në nxënien e mësimit të gjuhës së huaj. Pra çdo herë ishte një

mosbesim tek ata, tek të cilët njohuritë ishin më të zbehta sa i përket gjuhës

angleze.

Në përfundim të aktivitetit në klasë të tretë shkollë fillore “Naim

Frashëri”Prishtinë.

Seria: Botime

101

Emri i hulumtuesit/ mësimdhënësit: Gjejlane Shala-Morina

Emri i shkollës: “Abedin Bujupi” , Arllat – Drenas

Njësia mësimore: ‘Stina e Pranverës’, teknika ‘Luajtja me role’

Përmbledhje

Gjatë zbatimit të hulumtimit në veprim, pas problemit të identifikuar, në

mënyrë që t’u ndihmohet disa nxënësve që kanë probleme dhe vështirësi në

përvetësimin e njohurive në lëndën e gjuhës angleze, si gjuha e parë e huaj, e

kam zhvilluar temën ,,Stina e pranverës,, duke përdorur teknikën ,,Luajtja

me role,, , me ç’rast, është formuar një tryezë e rrumbullakët me nxënës.

Qëllimi ishte që t’u ndihmohet disa nxënësve të cilët e kemi parë që kanë

vështirësi t’i mësojnë se si u thonë në gjuhën angleze stinëve të vitit,

ngjyrave etj.

Plani i veprimit

Për të zbatuar hulumtimin në veprim, në klasën e tretë në të mësuar të

gjuhës së huaj, për herë të parë në këtë rast gjuhës angleze, dhe për të

identifikuar vështirësitë, pengesat dhe të bëjmë një përmirësim të

mundshëm, kam propozuar të ndërroj qasjen metodologjike në

mësimdhënie, duke pas parasysh, disa probleme të identifikuara dhe më

parë. Së bashku me nxënës, së pari në mënyrë individuale shkruan në letër

A4 -vështirësitë , pengesat, komente lidhur me mësimdhënien më të

kuptuarit në të mësuar etj... pastaj ato letra i mblodha dhe i analizova (ishin

anonime) në orën tjetër, diskutuam së bashku lidhur me po ato vështirësi që

Seria: Botime

102

ishin shkruar në orën e kaluar, nga vetë nxënësit dhe vendosëm që do

provojmë së bashku, të përmirësojmë të mësuarit , mësimdhënien , ngritjen

e cilësisë ,ngritjen e bashkëpunimit mes nxënësve, dhënien e mundësisë që

secili të kontribuojë, në një aktivitet dhe të shprehë mendimin e tij personal .

Andaj në : Tema: “Stina e pranverës”

Teknika e përdorur: “Luajtja me role” - mësim përmes lojës

Qëllimi i përdorimit të kësaj teknike është që përmes formimit të një tryeze

të rrumbullakët t’u ndihmohet disa nxënësve që kanë probleme në

përvetësimin e njohurive, kuptimin e stinëve të vitit, ngjyrave dhe gjërave të

tjera që gjenden në natyrë.

Mësimi fillon përmes lojës, duke i ulur nxënësit në një tavolinë të

rrumbullakët, ose bankat, i vendosim në formë rrumbullakët, dhe u themi

nxënësve që secili të fillojë ta vizatojë natyrën në stinën e pranverës, ose

stinën e tij të preferuar, diku rreth 10 minuta

Pas dhjetë minutash, të gjithë nxënësit e ndërpresin vizatimin dhe ngrihen në

këmbë, pastaj fillojmë ta këndojmë së bashku një këngë, duke u sjellë rreth

tryezës dy herë. Kur të shoh se nxënësit nuk janë afër karriges së vetë u them

ndal, në mënyrë që asnjeri prej tyre të mos ulet në karrigen e vet. Qëllimi

është që nxënësit të ulen në karrigen e shokut dhe të vazhdojnë të vizatojnë,

në mënyrë që ta plotësojnë punimin e shokut, me idetë dhe njohuritë e veta.

Kjo vazhdon 5 minuta dhe përsëri u them të ndalen, duke përdorur mënyrën

Seria: Botime

103

e njëjtë të ndërrimit të vendeve, që të vazhdohet edhe pesë minuta me

vizatim nga nxënësit.

Punimi në fund del të jetë i punuar nga tre nxënës, tre veta japin ide të

ndryshme për një stinë. Në fund nxënësit i marrin punimet në shtëpi dhe i

ngjyrosin sipas dëshirës së vetë.

Në orën tjetër, nxënësit në fillim e bëjnë leximin- komentimin e punimeve të

veta, çfarë përmban punimi, e pastaj të njëri-tjetrit.

Rezultatet e pritura:

Si rezultat i përdorimit të kësaj teknike të përdorur, nxënësit njëkohësisht i

përvetësojnë ngjyrat, pemët, lulet dhe objektet e tjera që gjenden në natyrë,

duke e ndihmuar njëri-tjetrin dhe duke mësuar nga njëri-tjetri.

Me këtë formë të punës, synoj të përmirësoj suksesin e të gjithë nxënësve në

klasë, sidomos të arrij të përmirësoj rezultatet e disa nxënësve që kanë

ngelur prapa, ose që kanë më tepër vështirësi në mësim. Po ashtu do të

ngrisim cilësinë e të të mësuarit , avancojmë rëndësinë e të mësuarit të një

gjuhe të huaj , ngritët bashkëpunimi dhe pranimi i njëri tjetrit, si të njëjtë

pavarësisht suksesit, racës apo gjinisë . Mësimin e kemi filluar përmes lojës,

bankat i kemi vendosur në formë rrumbullakët, dhe u kemi thënë nxënësve

që secili të fillojë ta vizatojë natyrën në stinën e pranverës për 10 minuta.

Seria: Botime

104

Pas dhjetë minutash nxënësit janë udhëzuar ta ndërpresin punën, të ngrihen

në këmbë që ta këndojmë së bashku një këngë, duke u sjellë rreth tryezës të

shohim se nxënësit, në mënyrë që asnjeri prej tyre të mos ulet në karrigën e

vet, kur t’u them të ulen, dhe ta vazhdojnë punën. Pasi e kanë plotësuar

punimin e shokut/shoqes, me idetë dhe njohuritë e veta dhe prap kemi

vazhduar me ndërrimin e vendeve, që të vazhdohet edhe pesë minuta të

tjerë, me përshkrim të natyrës nga nxënësit, që punimi të jetë i punuar nga

tre nxënës, me ide të ndryshme për të njëjtën temë.

Seria: Botime

105

Në pjesën tjetër të orës, nxënësit e kanë bërë leximin - komentimin e

punimeve të veta, çfarë përmban punimi përfundimtar, duke e plotësuar

njëri-tjetrin.

Mbledhja e të dhënave dhe analiza

,,Luajtja me role,, është një teknikë mjaft e mirë dhe ka sjellë rezultate të

kënaqshme, ngase nxënësve u pëlqen që të mësojnë përmes lojës dhe duke

bashkëpunuar me njëri-tjetrin, i mbajnë mend më lehtë fjalët që i kanë

mësuar. Të kuptojnë më mirë stinët e vitit, ngjyrat dhe në përgjithësi

Seria: Botime

106

nxënësit dhe duke e plotësuar njëri-tjetrin kanë arritur të përshkruajnë

natyrën në stinën e pranverës.

Si rezultat i kësaj, nxënësit kanë arritur që të mësojnë shumë fjalë të reja, të

dallojnë ngjyrat, stinët e vitit, të bëjnë përshkrimin e natyrës në stinën e

pranverës, si u thonë pemëve, luleve dhe gjerave të tjera që gjenden në

natyrë, duke u ndihmuar nga nxënësit e tjerë. Puna e bërë në klasë nxënësit

u është dhënë në shtëpi, që t‘i ngjyrosin punimet sipas dëshirës së vetë, me

qëllim që duke i ngjyrosur t’i përsërisin ato që janë mësuar në shkollë. Dhe

këtë metodologji e kemi përsëritur disa herë edhe në njësitë tjera mësimore,

ngase suksesi nuk mungonte .

Problemi i identifikuar në klasë

Meqenëse gjuha angleze, si gjuha e parë e huaj, fillon të mësohet për herë të

parë në klasën e tretë, duhet të mendojmë se si t’ua bëjmë më të lehtë, më

interesante dhe më të kapshme lëndën për të gjithë nxënësit, duke përdorur

metoda dhe teknika të ndryshme, përkitazi me moshën e fëmijëve.

Duke e parë se disa nxënës e kanë më të vështirë ta kuptojnë lëndën e

gjuhës angleze, janë të mbyllur dhe hasin në vështirësi të kuptojnë mësimin

në krahasim me nxënësit e tjerë, kam përdorur metoda të ndryshme për t’ua

bërë sa më të lehtë të kuptuarit e kësaj lënde. Në mënyrë që nxënësit që

kishin probleme në të kuptuarit e lëndës, të mos mbesin mbrapa dhe të

mësojnë edhe nga nxënësit e tjerë, e kam përdorur teknikën ,,Luajtja me

role,, duke përfshirë të gjithë nxënësit dhe kjo teknikë e përdorur në

hulumtimin në veprim, ka sjellë rezultatet e pritura.

Seria: Botime

107

Procesi i hulumtimit

Hulumtimin në veprim e fillova pas trajnimit që kishim nga Instituti

Pedagogjik i Kosovës dhe njohuritë që mora aty, edhe i zbatova në klasën

time, duke filluar me njësinë mësimorë ,,Stinët e Vitit ,, dhe duke vazhduar

edhe me njësitë tjera mësimore.

Hulumtimin në veprim e kam zbatuar me nxënës të klasës së tretë, në orën e

gjuhës angleze, gjatë zhvillimit të njësisë mësimore - në të tri fazat e orës

mësimore. Qëllimi ishte të gjendet një mënyrë e përshtatshme për të

përmirësuar rezultatet e këtyre nxënësve, duke mësuar nga njëri-tjetri.

Duke u bazuar në rezultatet e cekura më lart, me anë të teknikës së

përdorur, mund të them se hulumtimi në veprim ishte mjaft i mirëseardhur

dhe ka sjellë efekte pozitive në përmirësimin e rezultateve të punës.

Me këtë formë të punës kam synuar të ndryshoj qasjen time metodologjike,

gjithnjë duke synuar të përmirësoj suksesin e të gjithë nxënësve në klasë,

sidomos të arrijë të përmirësoj rezultatet e disa nxënësve që kanë ngelur

prapa, ose që kanë më tepër vështirësi në mësimin e gjuhës angleze.

Veprimi

Duke e parë se hulumtimi në veprim kishte efektin e vet me nxënësit e

klasës së tretë, për të eliminuar problemet që shfaqën gjatë procesit të

mësimdhënies në lëndën e gjuhës angleze, do të vazhdoj të përdorë

Seria: Botime

108

hulumtimin në veprim dhe besoj se rezultatet nuk do të mungojnë në

tejkalimin e sfidave.

Do të vazhdoj të përdorë edhe metoda të tjera për mbledhjen e të dhënave

të dobishme dhe të besueshme, njëkohësisht duke i rishikuar procedurat e

hulumtimit në veprim, për të planifikuar veprime të tjera për zgjidhjen e

problemeve.

Bazuar nga ajo që kam përfituar nga trajnimi, çdoherë do të jem e gatshme

të hetoj situata të reja në shkollën time, në të gjitha klasat që jap mësim. Me

anë të hulumtimit në veprim, së bashku me nxënësit dhe mësimdhënësit e

tjerë, do të tejkalojmë vështirësitë dhe problemet e identifikuara.

Reflektimet personale

Meqenëse hulumtimi në veprim për mua është diçka e re dhe është proces i

vazhdueshëm për përmirësimin e rezultateve të punës, avancimit të

praktikës shkollore, njohuritë e marra nga trajnimi me ekspertë, do të

mundohem t’i bart në shkollë. Duke e ndryshuar qasjen, mund ta

ndryshojmë mënyrën tonë të mësimdhënies, për të ndikuar te nxënësit.

Hulumtimi në veprim është mënyra më e mirë për ta ndryshuar mënyrën e

mësimdhënies, me qëllim të ngritjes së cilësisë dhe përmirësimin e punës

dhe të rezultateve të nxënësve. Secili mësimdhënës është i interesuar që ta

avancojë vetveten dhe të tregojë rezultate sa më të mira në punë, prandaj, si

rezultat i përvojave dhe njohurive të përfituara nga trajnimi i organizuar nga

IPK, kemi gjetur gjuhën e përbashkët edhe me mësuesen e nivelit klasor të

klasës së tretë, që edhe ajo të përdorë hulumtimin në veprim, në mënyrë që

Seria: Botime

109

të përmirësojmë rezultatet e nxënësve dhe të eliminojë problemet e

shfaqura edhe në lëndët e tjera.

Rezultatet e arritura nga hulumtimi në veprim, shpresoj t’i bartë tek

mësimdhënësit e tjerë të shkollës dhe kështu hulumtimi në veprim

gradualisht të fillojë të përdoret nga të gjithë mësimdhënësit në shkollën

tonë, që mësimdhënësit të mësojnë për vetën, nxënësit dhe të përcaktojnë

mënyrat si të përmirësohen.

Gjatë aktivitetit në klasë të tretë shkollë fillore “Abedin Bujupi”Arllat.

Seria: Botime

110

Shembuj:

Tema: “Problemet në mësimin e gjuhës angleze gjatë punës në grupe me

nxënësit e klasës IV

Autore: Violeta Berisha – Fejzullahu – mësimdhënëse e gjuhës angleze

Emri i shkollës ku është bërë hulumtimi: Shkolla fillore “Gjergj Fishta”

Bazuar në faktin që si mësuese me përvojë në mësimdhënëse e gjuhës

angleze, ndërkaq konkretisht me nxënësit e klasës IV në shkollën fillore

“Gjergj Fishta” në Prishtinë, si shkollë pilot, isha pjesëmarrëse e seminarit

trajnues të organizuar nga Instituti Pedagogjik të Kosovës. Në përfundim të

seminarit, ku u trajtuan tema të rëndësishme nga ligjërues kompetentë, na u

dhe për detyrë që gjatë punës me nxënës të prezantojmë përvojat tona në

mësimdhënien e gjuhës angleze, por dhe problemet eventuale që e përcjellin

punën tonë. Duke u nisur nga kjo detyrë në këtë punim do të paraqes një

hulumtim të bërë lidhur me problemet në mësimin e gjuhës angleze gjatë

punës në grupe me nxënësit e klasës IV

Problemi në klasë

Gjatë pothuajse tre muajve mësimdhënie të gjuhës angleze, për herë të parë

me nxënësit e klasës së katërt në paralelen pilot, kam vërejtur të mirat dhe

përparësitë në mësimin e gjuhës angleze. Kjo klasë ka gjithsej 29 nxënës.

Mësonjëtorja ka hapësirë të mjaftueshme për këta nxënës që i përgjigjet dhe

Seria: Botime

111

normativit të MASHT, ndërkaq pothuajse është e kompletuar me pajisjet e

nevojshme për nxënie të gjuhës angleze. Në këtë mësonjëtore gjenden pesë

tavolina të rrumbullakëta (ovale), tri prej të cilave të përmasave më të

mëdha, për punën me nxënës në grupe. Kësisoj në tavolinat paksa më të

mëdha janë vendosur grupe nxënësish me numër më të madh – nga 7

nxënës në secilën nga tri tavolinat, ndërkaq në dy tavolinat tjera nga 4,

përkatësisht nga 5 nxënës. Nga ky numër relativisht i madh në grupe ,

posaçërisht në tavolinat e mëdha kam pasur vështirësi në mbarëvajtjen e

orës mësimore, të cilat po i evidencojmë si më poshtë:

Meqenëse punohet me nxënës të moshës 9 – 10 vjeçare, gjatës

punës me grupe vijuesit shpesh ankohen edhe për imtësira, p.sh. Që

ndokush nga shokët apo shoqet akëcilit ia ka marrë lapsin, apo

ngacmohen me fjalë, apo dhe se në tavolinë nuk ka mjaft hapësirë

për mjetet e punës etj.

Sapo ndonjëri nga grupet e nxënësve nuk e ka vëmendjen time ( në

rastet kur jam e angazhuar të merrem me ndonjërin nga grupet

përkatëse), nxënësit e shpërqendrojnë vëmendjen nga kryerja e

detyrave, në kuadër të grupit dhe fillojnë të bisedojnë me njëri

tjetrin, jo për zgjidhje detyrash nga gjuha angleze, por për gjëra të

përditshmërisë.

Angazhimi, kryesisht, i nxënësit më të mirë, apo 2-3 nxënësve më të

mirë në kuadër të grupit, për zgjidhjen e problemeve apo në

dhënien e përgjigjeve në pyetjet e parashtruara, ndërkaq angazhimi

Seria: Botime

112

i nxënësve tjerë, të atyre që nuk kanë njohuri të mjaftueshme nga

gjuha angleze është modest.

Në pamundësi që pozita e tabelës të jetë në vijë të drejtë për të

gjithë nxënësit e grupeve, po ka vështirësi të marrjes së shënimeve

nga tabela.

Gjatë aktivitetit nxenësit e klasës së tretë shkollë fillore “Gjergj

Fishta” Prishtinë.

Procesi i hulumtimit

Në procesin e kërkimit tim për të evidencuar problemet në mësimin e gjuhës

angleze në grupe, jam bazuar në përshtypjet e mia si mësimdhënëse nga orët

mësimore e të evidencuara në ditarin personal (fletoren e punës), por dhe në

Seria: Botime

113

bazë të një anketë të hapur (jo anonime) me nxënësit me të vetmen pyetje:

“Ç ka mendoni për mënyrën më të mirë të mësimit të gjuhës angleze:

- puna në grupe,

- në forma tjera ( p.sh. nëpërmjet lojërave)?

Mbledhja e të dhënave dhe analizave

Nga përgjigjet e nxënësve rrjedh të kuptohet se ata që e zotërojnë më mirë

gjuhën angleze e preferojnë, përveç punën me grupe dhe atë përmes

lojërave, ndërsa ata që nuk kanë njohuri të mjaftueshme e preferojnë edhe

punën individuale.

Veprimi

Gjatë punës sime në këtë periudhë mësimore kam bërë përpjekje që të gjej

forma dhe metoda më të përshtatshme që, edhe në këto rrethana, të ngritet

niveli i koncentrimit nxënësve në punën me grupe, si dhe që të ketë

homogjenitet në angazhimiet e tyre në kuadër të grupit. Ndër të tjera, gjatë

periudhës dy mujore me këtë klasë, përveç tjerash, nxënësve u kam mësuar

dhe këngë. Së pari këngët janë dëgjuar nga CD-ja, pastaj fjalët e

pakuptueshme nga teksti i këngës i kemi evidentuar bashkërisht me nxënësit

dhe të tillat janë shënuar në tabelë, ndërkaq, në ndërkohë, është dhënë dhe

kuptimi në gjuhën shqipe.

Seria: Botime

114

Klasë e tretë shkolla fillore “Gjergj Fishta “ gjatë aktivitetit

Pas këtij veprimi kënga është ushtruar bashkërisht me krejt grupet, pastaj

është provuar të këndohet nga nxënësit e secilit grup veç e veç, në kuptim të

një gare për primat grupi. Kjo ka zgjuar interesim tek nxënësit e grupeve të

cilët janë përpjekur që tekstin e këngës ta mësojnë sa më shpejt, ta këndojnë

sa më ekzakt dhe sa më mirë, ndërkaq secili grup ka vlerësuar me pikë grupet

tjera. Kështu në bazë të pikëve është përcaktuar grupi më i mirë.

Po ashtu, për të evituar mospërqëndrimin e nxënësve jo të vëmendshëm dhe

pasiv në kuadër të grupit, kemi provuar që të tillëve jo vetëm t’ua tërheq

vërejtjen për mospërqëndrim, por ndonjëherë dhe t’ua ndërrojmë vendet në

Seria: Botime

115

kuadër të grupit, apo dhe t’i “ndëshkojmë”, kuptohet me masa edukative (të

marrin rolin udhëheqës të grupit për të qenë më të përgjegjshëm, ndërrim të

grupit, ndërkaq në raste të veçanta dhe ndëshkim me vërejtje të shënuar në

notesin e mësimdhënësit etj.)

Mendojmë që edhe në të ardhmen të vazhdojmë me hulumtimin e

problemeve në mësimin e gjuhës angleze, gjatë punës në grupe me nxënësit

për të hetuar dhe evituar shqetësime të reja për të avancuar metodat e

mësimit të gjuhës angleze konform me përcaktimet programore nga Korniza

e Re e Kurrikulit.

7.5 Plani i përshtatur

Plani i përshtatur u realizua dhe zbatua në mënyrën më të mirë të

mundshme nga mësimdhënëset e gjuhës angleze .

Fotografitë paraqesin orët mësimore të realizuara nga mësueset e anglishtes

në shkollën fillore ,,Naim Frasheri,, , ,,Gjergj Fishta,, në Prishtinë dhe shkolla

fillore ,,Abedin Bujupi,, në Arllat. Nga fotografitë shihet një angazhim i të

gjithë nxënësve në klasë, aktivizim dhe interesim i përkushtuar për të mësuar

gjuhën angleze. Nga të gjitha shkollat që u monitoruan në orë mësimore, po

ashtu pothuajse të gjithë nxënësit ishin aktiv dhe të interesuar të mësojnë

fjalët e reja për kultura të reja, në një gjuhë të dytë, vërehet bashkëpunim

edhe me grupet tjera në klasë, ndërsa mësueset udhëzojnë, ndihmojnë dhe

monitorojnë procesin mësimor.

Seria: Botime

116

7.6 Diskutimi

Hulumtimi veprues është hulumtim nëpërmjet veprimit dhe është zakonisht

një aktivitet bashkëpunues. Sipas Stenhouse, L. (1975) hulumtimi në veprim

është një qasje praktike profesionale që hyn në situata sociale. Andaj edhe

në hulumtimin tonë veprues, provuam një qasje praktike me shfrytëzim të

metodave sa më kreative, metodave që zgjojn interaktivitet në zhvillim të

njësisë mësimore në lëndën e gjuhës angleze në klasë të tretë. Duke pasë

parasysh se sipas Carr and Kemmis (1986) ku përshkruan se hulumtimi në

veprim ka të bëjë me:

-Përmirësim të kuptimit të praktikës dhe

-Përmirësim të situatës në të cilën praktika zë vend.

Edhe ne në bazë të gjetjeve nga të dhënat e fituara nga hulumtimi, pasi

realizuam planin e veprimit, arritëm që të vërejmë një përmirësim të

dukshëm, sidomos në klimën e klasës mësimore, angazhimin e të gjithë

nxënësve, aktivitetet e përbashkëta dhe bashkëpunimin mes grupeve të

ndara në klasë dhe interesim e motivim të nxënësve. Ky hulumtim ka

ndihmuar shumë në hetimin e problemeve metodologjike gjatë

mësimdhënies se gjuhës angleze në klasë të tretë, dhe shpresojmë të

vazhdojmë edhe me tutje të zgjerohemi edhe në shkolla tjera publike të

Kosovës.

Seria: Botime

117

7.7 Kufizimet e studimit

Meqë hulumtimi është realizuar vetëm në shtatë shkolla publike, kufizimi

kryesor i këtij studimi është përgjithësimi i përfundimeve të tij për shkollat e

tjera të Kosovës. Mendojmë se ky hulumtim mund të shërbejë si model për

zgjerimin e hulumtimeve të këtilla edhe në shkollat dhe nivelet e tjera të

shkollimit në Kosovë duke pasë parasysh rëndësinë dhe efektin e tij në

mësimdhënie.

VIII Pёrfundime

Fëmijët janë të prirur gjithmonë për të zbuluar gjëra të reja, por për ta

mësuar një gjuhë të re, është një eksperiencë unike e dobishme në çdo

moshë. Për fëmijët, ndjenja e arritjes që vjen me hapat e tyre të parë drejt

një gjuhe të dytë, mund të nxisë tek ata një pasion të thellë dhe më të gjerë

për të mësuarit në përgjithësi. Për shkak se fëmijët janë një "dritare

mundësie" e veçantë në të cilën mësimi i gjuhës është intuitive dhe natyrore,

është lehtësi dhe kënaqësi e përvojës që mund të rrisë besimin e tyre dhe

dëshirën e tyre për zbulime të reja.

" Shkolla duhet të bëhet vend në të cilin të gjithë fëmijët rriten, por jo vetëm

në lartësi dhe jo vetëm të posedojë shumë dituri, por në kureshtje, guxim,

vetëbesim, pavarësi, durim, aftësi dhe shprehi për respektim dhe kuptim të

ndërsjellë." – (Xh. Holt ,2004)

Seria: Botime

118

Hulumtimet e kësaj natyre kanë rëndësi të veçantë për përparimin dhe

përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies dhe të mësimnxënies së gjuhës së

huaj në shkollë. Meqenëse gjuha angleze te ne është përfshirë në Planin e

Mësimeve nga klasa e III, shihet se ende ka mundësi përmirësimi, sidomos në

metodikën e mësimdhënies, por edhe të zbatimit të metodologjive e

strategjive të ndryshme dhe më efikase.

Ky hulumtim bashkëpunues paraqet një provë për të ndihmuar çështjen e

zbatimit të mësimdhënies në këtë nivel. Të dhënat e nxjerra nga vëzhgimi,

mund të konsiderohet si një burim mjaft i dobishëm arsimor. Planifikimi,

interpretimi dhe vlerësimi mund të sigurojnë burime të dobishme për

përmirësimin e njohurive të nxënësve në lëmin e gjuhës angleze. Ky

hulumtim bashkëpunues sugjeron se përdorimi i metodave të ndryshme

kreative dhe interaktive në mësimdhënie, u ndihmon nxënësve të ndërtojnë

dhe të zhvillojnë konceptet themelore. Po ashtu, studimi u sugjeron

mësimdhënësve të përdorin sa më shumë mjete konkretizimi, varësisht nga

kushtet dhe mundësitë që ka shkolla. Mësimdhënësit duhet të shfrytëzojnë

po ashtu sa më shumë burime gjatë mësimdhënies dhe të angazhohen sa më

shumë në arritjen e objektivave të parapara edhe në plan dhe program të

MASHT-it.

Brenda mësimit të gjuhës së huaj, hulumtimi në veprim ka qenë zakonisht i

lidhur me studimin e veprimeve më shumë në klasë, sesa me trajtimin e

problemeve sociale që lidhen me mësimin e gjuhës. Bailey (2001: 490) pohon

se hulumtimet në veprim për mësuesit e gjuhës së huaj, janë një qasje për

Seria: Botime

119

mbledhjen e të dhënave interpretuese e cila përfshinë një cikël të qartë,

duke e përsëritur në procedura.

Hulumtimi në Veprim është kryer duke praktikuar mësuesit e gjuhës, sepse

ata vetë janë burime të vlefshme të njohurive, në lidhje me situatat e tyre në

klasë, si dhe një ndryshim rezultati që mund të zbatohet më i besueshëm

për shkak se mësuesit duke praktikuar do të gjejnë rezultate më të

besueshme dhe të vlefshme për nevojat e tyre. Megjithatë, hulumtimi në

veprim është i ndryshëm nga hulumtimi i kryer nga akademikë të

zakonshëm, përderisa hulumtimi akademik është i vlefshëm në drejtim të saj,

ai shpesh ka pak aplikim praktik për mësuesit praktikues. Sagor (1992: 3-4) ka

vërejtur: ,,Temat, problemet, ose çështjet e ndjekura në kërkimin akademik

janë të rëndësishme, por jo domosdoshmërisht të dobishme për mësuesit në

klase/shkollë,,.

Shembuj të hulumtimit në veprim aktualisht ka me bollëk në literaturë.

Mësimdhënia e Gjuhës Angleze në kohët e fundit dhe mësimdhënësit të cilët

kanë kryer hulumtime në veprim, shpesh raportojnë ndryshime të

rëndësishme për të kuptuarit e tyre të mësimdhënies.

Nga sa u tha mё lart, teoritё neuro-psikologjike tё viteve tё fundit nxisin

mёsimin e gjuhёve tё huaja qё nё moshat e hershme rreth 36 - 48 muaj,

atёherё kur duket se pёrfundon procesi i parё i tё mёsuarit tё gjuhёs amtare.

Pёrpos kёsaj duket se aktiviteti celebral nё dy hemisferat e trurit, ështё mё i

pasur tek njё fёmijё qё mёson dy gjuhё, se sa tek fёmijёt qё flasin vetёm njё

gjuhё. Kёto teori janё nё harmoni tё plotё dhe me fenomenin e globalizmit

Seria: Botime

120

qё tashmё po përhapet nё botё. Ndёrkaq mёsimi i gjuhёve tё huaja qё nё

moshat e hershme, çon nё njohjen dhe pranimin e kulturave tё ndryshme nё

mёnyrё mё tё shpejtё dhe mё tё natyrshme. Kёshtu tjetri qё deri pak mё

parё shihej me frikё pasi ishte ndryshe, tanimё nuk ёshtё mё i panjohur. Pёr

sa i pёrket pёrqafimit tё metodologjisё ludike nё mёsimdhёnien e gjuhёve tё

huaja, mёsuesit e ndёrgjegjshёm pёr nevojёn e zbatimit tё saj gjatё

aktivitetit mёsimor do t’i kushtojnё gjithmonё e mё shumё rёndёsi. Fёmijёt

do tё gjejnё nё kёtё praktikё mёsimore motivimin e duhur, zbavitjen qё i ka

munguar, si dhe gjithashtu njё ambient tё ngrohtё, tё kёndshёm si dhe

stimulues ku tё pёrftojnё dijet e tyre. Meqёnёse tё shumta ishin arsyet pёr

tё cilat loja i pёrgjigjet nevojave dhe kёrkesave didaktike nё mёsimdhёnien e

gjuhёve tё huaja, do tё ishte me vend qё nё praktikёn mёsimore moderne t’i

kushtohej njё hapёsirё gjithmonё e mё e madhe.

Nevojat e dala nga ky studim sugjerojnë veprimet që duhet ndërmarrë:

1. Vazhdimësi e trajnimit të mësimdhënësve të gjuhës angleze në

shkollë fillore për qasjen metodologjike në mësimdhënie të gjuhës

huaj përmes hulumtimit në veprim.

2. Në vazhdimësi mësimdhënësit duhet të hartojnë planifikimin e orës

mësimore;

3. Të aftësohen mësimdhënësit për hartimin e planit vjetor, mujor e

ditor;

4. Të rriten kapacitetet e mësimdhënësve të gjuhës angleze në aspektin

metodologjik të mësimdhënies së gjuhës angleze në cikel të ulët në

shkolla fillore;

Seria: Botime

121

5. Të sigurohen mjete konkretizimi për lëndën e gjuhës angleze

përkitazi me moshën e fëmijëve;

6. Aspektit të komunikimit dhe të të shprehurit në gjuhë angleze t’i

kushtohet hapësirë më e gjerë gjatë orëve mësimore.

IX Literatura

1. Kurrikuli i Ri i Kosovës.( 2001) Prishtinë.

2. Korniza e Kurrikulit të Ri të Kosovës. (2011) Prishtinë.

3. Planprogrami i gjuhës angleze për klase te tretë.(2005) MASHT.

4. Programi i zhvillimit profesional për kualifikim të mësuesve të

gjuhës angleze në arsim parauniversitar. Instituti i zhvillimit te

arsimit. Tiranë. 2011.

5. Veneranda Hajrulla.(2007) Hulumtimi i problemeve të përditësimit

në gjuhën angleze në arsim parauniversitar. Tiranë.

6. Bell.Judith.(2008). Si të veprohet në një projekt kërkimor. Tiranë.

7. Widdowson, H.G. (1983). Learning Purpose and Language Use.

Oxford: Oxford University Press

8. Yalden, J. (1984). “Syllabus design in general education” in C. J.

Brumfit (ed). General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon.

9. Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and

Development, London, Heinemann. (particularly ch.10 – The

Teacher as Researcher)

Seria: Botime

122

10. Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: education,

knowledge and action research. Lewes, Falmer.

11. Mësimi i gjuhëve të huaja në moshat e hershme teknika LUDIKE

Dr. Alnida SHANO, 2010.

12. Thomas S. C. Farrel (2007) “Action Research” in Reflective

Language Teaching: From Research to Practice, (Fq: 94-106)

13. Yalden, J. (1984). “Syllabus design in general education” in C. J.

Brumfit (ed.) 1984. General English Syllabus Design. Oxford:

Pergamon,(Fq.7).

14. Early Foreign Language Teaching, Daloiso M.(2007), Guerra,

Perugia.

15. Blaikie, N. (1993) Approaches to Social Inquiry. London: Polity.

16. Blaxter, L. Hughes, C. and Tight, M. (1996) How to Research.

Buckingham: Open University Press.

17. Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: Education,

Knowledge and Action Research. London: Falmer.

18. Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2007) Research Methods

in Education (6th edn). London: RoutledgeFalmer.

19. Creswell, J.W. (2009) Research Design: Qualitative, Quantitative,

and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks, CA: SAGE.

20. Elliot, J. (1991) Action Research for Educational Change.

Buckingham: Open University Press.

21. Hart, E. and Bond, M. (1995) Action Research for Health and Social

Care. London: Open University Press.

Seria: Botime

123

22. 24. McNiff, J. and Whitehead, J. (2005) All You Need To Know

About Action Research. London: SAGE.

23. Meyer, J. (2000) ‘Using qualitative methods in health related

action research’, British Medical Journal, 320: 178–181.

24. Reason, P. and Bradbury, H. (2008) The SAGE Handbook of Action

Research: Participative Inquiry and Practice (2nd edition). London:

SAGE.

25. Waterman, H., Tillen, D., Dickson, R. and de Koning, K. (2001)

‘Action research: a systematic review and assessment for

guidance’, Health Technology Assessment, 5 (23).

26. Whitelaw, S., Beattie, A., Balogh, R. and Watson, J. (2003) A

Review of the Nature of Action Research. Cardiff: Welsh Assembly

Government.

27. Winter, R. and Munn-Giddings, C. (2001) A Handbook for Action

Research in Health and Social Care. London: Routledg

28. Adelman, C. (1993) Kurt Lewin and the Origins of Action Research,

Educational Action Research, 1.1,(Fq: 7–24).

29. Durkheim, E. (1982) The Rules of Sociological Method (Macmillan,

London). Dunne, J. (1993) Back to the Rough Ground: ‘Phronesis’

and ‘Techne’ in Modern Philosophy and in Aristotle (London,

University of Notre Dame Press).

30. Elliott, J.(1987)Educational Theory, Practical Philosophy and

Action Research, British Journal of Educational Studies,( Fq: 149–

169).

Seria: Botime

124

31. Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change (Milton

Keynes, Open University Press). (Fq:434 )

32. W. Carr (2006 ) The Author Journal compilation, Journal of the

Philosophy of Education Society of Great Britain(Fq: 22)

33. Elliott, J. (1998) The Curriculum Experiment: Meeting the

Challenge of Social Change(Buckingham, Open University Press).

34. Kemmis, S. (1988) Action Research, in: J. P. Keeves (ed.)

Educational Research, Methodology and Measurement: An

International Handbook (Oxford, Pergamon Press).

35. Lewin, K. (1946) Action Research and Minority Problems, Journal

of Social Issues, 2.4, (Fq:34–46).

36. Lewin, K. (1952) Group Decision and Social Change, in: G. E.

Swanson, T. M. Newcomb and E.L. Hartley (eds) Readings in Social

Psychology (New York, Holt).

37. MacIntyre, A. C. (1981) After Virtue: A Study in Moral Philosophy

(London, Duckworth).

38. McTaggart, R. (1991) Action Research: A Short Modern History

(Geelong, Australia, Deakin University Press).

39. Sanford, N. (1970) Whatever Happened to Action Research?,

Journal of Social Issues, 26.4, pp. 3–23.

40. Somekh, B. (2006) Action Research: A Methodology for Change

and Development (Maidenhead,Open University Press).

41. Stenhouse, L. (1975) An Introduction to Curriculum Research and

Development (London, Heinemann)..

Seria: Botime

125

42. Wallace, M. (1987) A Historical Review of Action Research: Some

Implications for the Education of Teachers in their Management

Role, Journal of Education for Teaching, 13.2, (Fq: 97–115).

43. Carr, W. and Kemmis, S. (1993). Action Research in Education. Ιn

Hammersley, M. (Ed.), Controversies in Classroom Research,

London: Open University Press.

44. Gay, G. (2000). Culturally Responsive Teaching. Theory, Research

and Practice, New York: Teachers College Press.

45. Kemmis, S. and Wilkinson, M. (1998) Participatory action research

and the study of practice. In B. Atweb, S. Kemmis and P. Weeks

(Εds), Action Research in Practice. Partnerships for social juctice

in education, London: Routledge.

46. Kincheloe, J.L. and Steinberg, S.R. (1997) Changing

Multiculturalism, Buckingham: Open University Press. Magos, K.

(2007) The contribution of action-research to training teachers I

intercultural education: A research in the field of Greek minority

education, Teaching and Teacher Education, 23, 1102 -1112

47. McNiff, J. (1999) Action Research: Principles and Practices,

London: Routledge.

48. Nga interneti:

49. http://www.solonline.org/res/wp/10006.html, Gusht 2013

50. http://cie.asu.edu/volume8/number12/, Prill 2013

51. http://infed.org/mobi/action-research/, Maj 2013

Seria: Botime

126

52. http://www.ascd.org/publications/books/100047/chapters/What

-Is-Action-Research%C2%A2.aspx , Qershor 2013

53. http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/actionresearch/arhome.

htm ,Shtator 2013

54. http://www.jeanmcniff.com/ar-booklet.asp, Tetor 2013

55. http://www.nctm.org/uploadedFiles/Lessons_and_Resources,

Tetor 2013

56. http://gse.gmu.edu/research/tr/tr-action, Nëntor 2013

57. http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html, Nëntor 2013

58. http://arj.sagepub.com/ , Nëntor 2013

59. http://www.web.ca/robrien/papers/arfinal.html, Nëntor 2013

60. http://www.edchange.org/multicultural/tar.html, Nëntor 2013

61. http://www.esri.mmu.ac.uk/carnnew/, Nëntor 2013

62. http://www.tandfonline.com/toc/reac20/current#.UpdznNLrys0,

Nëntor 2013

63. http://cech.uc.edu/centers/arc.html ,Nëntor 2013

64. http://www.ashridge.com/Website/Content.nsf/wFARACAR/Ashri

dge+Centre+for+Action+Research?opendocument,Nëntor 2013

65. http://www.springer.com/business+%26+management/journal/1

1213 , Nëntor 2013

Seria: Botime

127

Aneks

Raporti nga vizita studimore në Fribourg-Zvicër

Bazuar në Planin vjetor, në kuadër të projektit- Qasja metodologjike në

mësimdhënien e gjuhës angleze në shkollë fillore, si hulumtim në veprim, u

realizua vizita studimore në Fribourg, Zvicër në bashkëpunim me

inspektoratin e kantonit të Fribourgut i njohur tani për futjen e

metodologjisë së re në mësimin e gjuhës së dytë të huaj në këtë Kanton.

Vizita u realizuar në bazë të agjendës paraprake të hartuar në bashkëpunim

me Inspektoriatin e kantonit të Fribourgut, me ftesën e të cilit edhe

realizuam vizitën.

Qëllimi i vizitës

Këmbimi i përvojave të mira me palën zvicerane të Kantonit Fribourg.

Vëzhgimi nga afër i realizimit të mësimit të gjuhës së dytë të huaj në

praktikën shkollore si dhe marrja e informatave lidhur me sistemin kantonal

të arsimit. Që ditën e parë na u bë pritje në Institut, ku edhe morëm

informatat e nevojshme për qëllimin e paravendosur si dhe për kontaktet e

aranzhuar për vizita në shkollën e paraparë.

Seria: Botime

128

Tri ditët në vijimi kemi marrë pjesë në realizimin e mësimdhënies së gjuhës

angleze dhe gjermane në shkollë. Drejtpërdrejt vëzhguam realizmin e

mësimdhënies, metodologjinë, teknikat dhe procedurat e të nxënit. I gjithë

procesi mësimor realizohej në formë interaktive, duke përdor edhe mjete e

teknika didaktike të suksesshme. Pas përfundimit të vëzhgimit në orë kemi

zhvilluar diskutime me mësueset duke këmbyer përvoja.

Përfundim

Vizita do ta përplotësojë pjesën e zhvilluar përgjatë dy trajnimeve të bëra me

mësueset e gjuhës angleze, klasa III-të. Gjithashtu shembujt e mirë do të

bëhen pjesë e materialit didaktik të cilin planifikojmë ta formësojmë si

material didaktik/metodologjik për praktikën kosovare. Gjithashtu gjithë

përvojën e fituar nga kjo vizitë do ta ndajmë me kolegët dhe sidomos me

mësueset e gjuhës angleze të cilat kanë qenë pjesë e trajnimit. Vizita ne

Zvicer ne kantonin e Fribourgut ishte me interes dhe shume e dobishme per

ne. Duke pasur parasysh metodologjin të cilën perdorin atje ne mesimdhenie

te gjuheve te dyta te huaja, ata janë mbështetur në tekstet mesimore të

British Council dhe Oxford University. Këto tekste janë përshtatur me

moshën e nxënësve dhe nevojat e tyre. Nga vëzhgimet qe kishim në orë

mësimore për të pare konkretisht qasjen metodologjike ne oren mësimore si

dhe zbatim e metodave interaktive gjatë orës mësimore.

Vizituam dhe vëzhguam zbatimin e mësimdhënies në klasë të ndryshme.

Pamë se si zbatohet elementet të hulumtimit në veprim dhe mësimdhënia e

gjuhës së huaj , gjermane, angleze dhe frënge në shkollat e vizituara.

Seria: Botime

129

Zbatojnë një qasje metodologjike interaktive. Gjatë këtyre takimeve me

mësues dhe diskutime me inspektorët e shkollave, dhe këshilltarët

pedagogjik, theksi vihej gjithnjë e më shumë në vendosjen e nxënësit në

qendër të mësimdhënies. Për të mësuar më shpejt gjuhën e huaj, nxënësit

duhet të ishin në ndërveprim me njëri-tjetrin dhe mësuesit. Për mësuesit libri

shërbente thjesht si një udhëzues që ai e përdorte për të organizuar mësimin

sipas nevojave të nxënësve. Që të kishin arritje dhe zhvillim profesional sa

më të lartë mësuesit ndiqnin trajnime në mënyrë të vazhdueshme.

Gjithësecili prej tyre kishte detyrimin të realizonte 30 kredite për didaktika të

mësimdhënies. Më specifikisht mësuesit e gjuhës së huaj përftonin trajnim

dhe monitorim në mënyrë të vazhdueshme nga këshilltarët pedagogjik të

shkollës së lartë pedagogjike. Poashtu vlen të theksohet se çdo mësues i

gjuhës së huaj është i obliguar të përfundoj dy vite trajnim efektivë pranë

shkollës së lartë pedagogjike për qasje metodologjike në mësimdhënie dhe

të i nënshtrohen provimit

vlerësues .

Foto nga klasat mësimore në

Fribourg:

Seria: Botime

130

Çdo gjë në klasë frymon në funksion të mësimit.

Foto nga klasat e treta mësimore në Fribourg.

Seria: Botime

131

Mësonjëtorja e klasës së tretë në Fribourg

Seria: Botime

132

Data Koha Vendi Pershkrimi Takime

18.11.20

13

17.30 Fribourg, Chemin des

Mazots 2

http://goo.gl/maps/NJ4

O9

Arritja e

delegacionit

Marcel Bulliard

Jean-François

Bouquet

Jean-Paul Simonet

19.11.20

13

9.30 -

10.00

Schönberg, salle 4A,

Mme Monnard

http://goo.gl/maps/Qm

Gm4

Englisch

5P/7H

Nicole Godel

Daniel Bovigny

10.20 –

11.00

Schönberg, salle 1A,

Mme El Haamdi (-

Jendly)

Deutsch

6P/8H

Daniel

Bovigny/Jean-Paul

Simonet

20.11.20

13

9.30 –

10.00

Schönberg, salle 5A,

Mme Hayoz

Deutsch

3P/5H

Daniel

Bovigny/Jean-Paul

Simonet

10.20 –

10.50

Schönberg, salle 11,

Mme Pythoud

Deutsch

4P/6H

Daniel

Bovigny/Jean-Paul

Simonet

10.50 –

11.30

Schönberg, salle 10,

Mme El Haamdi (-

Jendly)

Englisch

5P/7H (salle

de Mme

Spicher)

Aude Allemann

Daniel Bovigny

14.00 –

15.30

Fribourg, Chemin des

Mazots 2

Takime me

pergjegjesit e

gjuheve te

huaja ne

kantonin e

Fribourg,

Jean-François

Bouquet

Daniel Bovigny

Barbara Tscharner

Jean-Paul Simonet

Seria: Botime

133

Materiale /shembuj konkretë për të realizuar Hulumtimin në Veprim

Plani I hulumtimit në veprim

Emri (s):

Shkolla:

Niveli :

Pyetja e Hulumtimit: Paraqesin një pyetje që do të fokusohet në studimin

tuaj. Sigurohuni që të përfshijë se çfarë të mësuarit tek nxënësi do të ndodhë

dhe çfarë praktikat mësimore do të zbatohen.

Rezultatet Mësimore: Çfarë mësimi specifik tek nxenesi do të ndodhë?

Fokusi Mësimor: Përshkruani si praktikë të veçantë mësimore (s) që do të

zbatohet dhe studiohet Specifikoni se kur dhe si kjo praktikë do të zbatohet.

Mbledhja e të dhënave: Specifikoni burimet e të dhënave që ju do të

mbledhni të cilat janë të theksuara për problemin tuaj në klasë. Sa shpesh ju

do të mbledhni keto të dhëna?

Burimin e të dhënave 1: (Çka Si?)

Seria: Botime

134

Burimin e të dhënave: 2 (Çka Si?)

Burimin e të dhënave 3: (Çka Si?)

Çfarë mbështetje do të keni nevojë nga kolegët tuaj?

Orari i implementimit

Detyrat Fillimi / Fundi Burimet

Seria: Botime

135

Identifikimi i një Problemi në Klasë

Emri (s):

Shkolla:

Niveli :

Deklarata/ problemi: Hartoni një deklaratë të problemit në mënyrë

specifike që përshkruan cili është i prekur, nga ky problem , qëllimi për

përmirësim, dhe çfarë mund të bëhet në lidhje me problemin siç thuhet.

(Siguroni sa më shumë informacion specifik të jetë e mundur.)

Seria: Botime

136

Formati për raportim të Hulumtimit në Veprim

Titulli i projektit të hulumtimit në veprim:

Emri i hulumtuesit-mësimdhënësit:

Emri i shkollës dhe rajonit :

Përmbledhje :

Sigurimi i një përmbledhje të shkurtër të raportit hulumtues tuaj të

veprimit.

Temat mund të përfshijnë mostër të nxënësve, fokusi i mësimdhënies,

dhe mbledhjen e të dhënave dhe analiza .

Problemi në klasë :

Seria: Botime

137

Sigurimi i një përshkrimi të identifikuar të problemit tuaj në klasë.

Si e keni identifikuar problemin në klasë?

Përshkruani nxënësit të cilët ishin të prekur dhe shkaqet e mundshme të

problemit .

Cilat ishin qëllimet për përmirësim?

Procesi i hulumtimit :

Jepni një përshkrim të hollësishëm të procesit tuaj të kërkimit. Cila

ishte pyetja juaj e hulumtimit? Çfarë strategjish apo praktika mësimore

janë zbatuar që ishin rreshtuar për problemin në klasë? Përshkruani

implementimin tuaj .

Mbledhja e të dhënave dhe Analiza :

Sigurimi i një përmbledhje narrative të të dhënave tuaja të mbledhura

dhe të analizuara . Nëse është e përshtatshme, ju lutem përfshini edhe

grafikët dhe tabelat që shoqërojnë përmbledhjen narrative . Përfshini

edhe formen e grumbullimit të burimeve të të dhënave tuaja.

Veprimi :

Sigurimi i një përmbledhje të vendimeve tuaja të bazuar në të dhënat

tuaja të analizuara .

Cilat janë hapat tuaj të ardhshëm ?

Seria: Botime

138

A keni nevojë për të vazhduar hulumtimin tuaj në veprim duke

përdorur të njëjtat procedura ?

A keni nevojë të rishikoni procedurat e hulumtimit në veprim ?

A jeni të kënaqur me rezultatet tuaja dhe të gatshëm për të hetuar

shqetësime të reja ?

Reflektim profesional:

Si një studiues i veprimit, çfarë keni mësuar nëpër këtë proces? Dhe

cfarë keni arritur si rezultat?

Botues

Instituti Pedagogjik i Kosovës

Shtypi

Seria: Botime

139

Shtypshkronja

Tirazhi: 1000 copë

Katalogimi në botim – CIP

Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës

Fq. Fund/shpina