Boletin 824

EDUCAR ESRESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO

JUNIO DE 2013 ISSN 2256 - 1536

824

Boletín Virtual REDIPE No 824Junio de 2013 - ISSN [email protected]

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Germán Piloneta

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia

Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

EDITORIAL Y RESEÑA 824

HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN

Julio César Arboleda, Director Redipe Pag:6-11

EDUCAR ES RESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO

Pedro Ortega Ruiz Pag: 15-28

TENSIONES ENTRE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS Y ADMINISTRATIVOS A PARTIR DE LA

IMPLEMENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA EN LA CIUDAD DE MANIZALES-COLOMBIA:

UNA MIRADA EVALUATIVA Y PROPOSITIVA

Germán Albeiro Castaño Duque, Investigador PrincipalDirector Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación”Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales

Grupo de trabajo:Julio César Valencia Martínez, Lucelia García Serna, Andrés Felipe Jiménez López Pag: 29-47

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y SU EVALUACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO CUBANO

Adolfo Luis Rojas Tur

Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas (Cuba) Pag: 48-58

EL DISCURSO DE LAS “CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES”

Mario Germán Gil Claros, Miembro Comité Científico de Redipe Pag: 59-74

LA INCLUSIÓN DE LOS AVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Marcela Natalia Arango Pinzón, Wilson Alexander Morán GuerreroColombia- Nariño-San Juan de Pasto, Institución universitaria CESMAG Pag: 75-84

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA CONSERVACIÓN

Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA DEL LITORAL

Aline Isabel Melo Henríquez, Corporación Educativa del Litoral Pag: 85-89

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA

MSc. Kenia María Velázquez Ávila, DrC. Ernan Santiesteban Naranjo Pag: 90-95

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Peda-gogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publi-can artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La re-cepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artícu-lo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Edu-cación.

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H A C I A U N N U E V O C O N C E P T O D E P E N S A M I E N T O Y C O M P R E N S I Ó N

EDITORIAL Boletín virtual Redipe 824

Julio César ArboledaDirector Redipe

HACIA UN NUEVOCONCEPTO DE PENSAMIENTO

Y COMPRENSIÓN

Junio 01 de 2013

RESUMEN

Comprender es un ejercicio de pensamiento;

pensar es comprender y en general usar com-

prensivamente los dispositivos afectivo intelec-

tuales frente a propósitos dados. Ponemos de

modo sucinto en consideración de los agentes

y comunidades del mundo académico nuestro

acercamiento al pensamiento y la comprensión,

dos conceptos de uso recurrente en los temas

diversos de la educación, la pedagogía, la pro-

ductividad y el conocimiento, entre otros cam-

pos. De esta manera intentamos aportar a las

discusiones que llaman la atención en la necesi-

dad de no usar estos conceptos de espaldas a

los desarrollos de las ciencias de la cognición, ni

en reducirlos a operaciones y mecanismos mer-

amente cognitivos. Una ampliación de estas re-

flexiones se encuentra en el libro: Competencias

Pedagógicas (Arboleda, 2011). Es deseable que

los académicos estudiosos de autores que han

tratado la comprensión con profundidad, en par-

ticular a Dilthey, Husserl, Heidegger y Gadamer,

vinculen sus acercamientos y deliberaciones a

estas indagaciones del pensamiento y la com-

prensión.

PALABRAS CLAVE

Pensamiento, inteligencia, comprensión, en-

tendimiento, cognición

EL CONCEPTO PENSAMIENTO

El pensamiento es una función psíquica en vir-

tud de la cual un individuo usa representaciones,

estrategias y operaciones frente a situaciones o

eventos de orden real, ideal o imaginario. Otras

funciones de la dimensión mental son, por ejem-

plo, la inteligencia, las emociones, la voluntad,

la memoria, la atención, la imaginación, la moti-

vación, la cognición y el aprendizaje. La diferen-

cia específica del pensamiento con respecto a

las otras funciones estriba en su poder para que

el sujeto lo use constructivamente en el mundo

de la vida, interactuando con estas. Así, pensar

sería usar la inteligencia, el aprendizaje, la me-

moria, en fin la cognición, en la experiencia de

mundo, según se expresa más adelante.

El desarrollo de esta capacidad humana, si se

prefiere, la formación de pensamiento depende,

además del peso de otras funciones y pulsiones

psíquicas en la conducta del individuo --ahí la

motivación, el interés, el deseo --, del cono-

cimiento y ejercicio de representaciones, es-

trategias y operaciones en contextos flexibles.

En efecto, para pensar es preciso analizar, re-

flexionar, inferir, interpretar, y en general ejer-

citar mecanismos y operaciones mentales que

demande la entidad objeto de intervención que

asumamos: situaciones, fenómenos, enuncia-

dos, en fin diversas esferas de la vida y sus cir-

cunstancias; es indispensable, así mismo, dis-

eñar y conocer estrategias fiables para asumir



situaciones diversas; además, construir y usar

representaciones de los eventos específicos y

genéricos relacionados con las situaciones que

demanden de esta facultad; y algo básico: la

interrelación activa, léase, aplicación, de estas

propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para

decirlo con de Bono (95), si no está interesado

en pensar, declaración ésta que inspira las ac-

ciones propias de los agentes mediadores de

este potencial.

He ahí algunas de las complejidades que entraña

el acto de pensar. Muchos individuos pueden

poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendi-

zaje, de memoria, grandes conocimientos o ser

muy inteligentes, pero no necesariamente ser

idóneos para pensar, para asumirse como su-

jetos pensantes que usan estos potenciales en

la experiencia de mundo. Mi hijo sabe mucho y

es muy inteligente, solía lamentarse mi madre;

pero no piensa, la vida le queda grande. Desar-

rollar las capacidades de pensamiento, precisa,

como se expresó más arriba, conocer y usar las

propiedades señaladas. Entre más conozca al-

guien en materia de operaciones mentales, de

estrategias y representaciones, y en torno a la

manera de generarlas, fortalecerlas y usarlas,

mayor nivel de pensamiento puede poseer, lo

que constituye un activo crucial en la vida y sus

circunstancias; mayor aún, si tal conocimiento y

operabilidad abarca las modalidades del pen-

samiento, los pensamientos múltiples, tema que

se aborda en otro capítulo.

De modo, pues, que la idoneidad para pensar, la

emergencia de pensamiento, no es solamente

una cuestión de potencial intelectual; lo es,

además, de actitud frente a la vida, por ejemplo

ser, cuando corresponda, contracultural, atre-

verse a cuestionar, a resistir y a enfrentar rutinas,

influencias, pasividades, costumbres que anulan

al sujeto como generador de acontecimiento en

los mundos personal y de la vida. En esta línea,

el aprendizaje, la apropiación y uso canalizado

del conocimiento (competencias) y las prácticas

sociales, son algunos de los retos que hacen del

acto de pensar reflexiva y edificadoramente un

imperativo para vivir y convivir, y para el desar-

rollo del individuo como sujeto y como persona.

Hasta aquí hemos reparado en un momento

definitorio del concepto pensamiento, señalando

(aportando) algunas propiedades característi-

cas. Lo hicimos utilizando una de las propuestas

que brinda el saber lógico para precisar con-

ceptos. Así, no nos bastó afirmar que el pen-

samiento era una capacidad mental; más que

ello dijimos que era una función psíquica, lo que

en lógica no formal se conoce como el género

próximo de un concepto, tema por demás com-

plejo. Igualmente, mencionamos algo sobre su

diferencia específica en relación con las otras

funciones de la mente. Luego, y es en lo que

vamos e iremos hasta el final, expresamos al-

gunas de sus cualidades esenciales y básicas.

Ahora, utilizaremos y fortaleceremos lo desarrol-

lado para aplicarlo en la relación pensamiento y

comprensión (en otro aparte del libro se aplica a

las relaciones pensamiento - inteligencia - com-

petencias - comprensión, temas que provocan

corto circuitos que debemos atender, y que so-

lemos soslayar, en los procesos educativos y

formativos). Abordamos entonces la analogía

entre pensamiento y comprensión, proceso en

el que se incluye nuestra percepción en torno a

este último concepto.

PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN

Pensar es un ejercicio mental y experiencial,

tanto como la comprensión. Mental, porque

requiere el uso de mecanismos y operaciones,

según el caso, reflexionar, analizar, inferir, co-

legir, clasificar, relacionar, resumir, sintetizar,

heterordinar, entre otras; así mismo, el uso

de representaciones y estrategias de cara al

propósito formulado. Es experiencial, dado que

el sujeto debe vivir y reflexionar de manera

crítica y actuante (sobre) los episodios propios

de la aplicación y uso de sus talentos y poten-

ciales afectivo intelectuales en contextos dados



del mundo real, inclusive de mundos posibles.

Así, comprende, no quien es capaz de entender,

esto es de procesar e interpretar una entidad

(evento, situación, enunciado), sino sobre todo

quien es idóneo para aplicar y usar este activo

intelectual en contextos flexibles, en particular

relativos a mundos reales o contingentes, re-

flexionando críticamente sobre el proceso, para

construir nuevos (mejores) sentidos, generando

nuevas oportunidades de interpretación y resig-

nificación, si se acepta de discernimiento comp-

rensivo, durante el proceso recontextualizador.

En este orden de ideas, la comprensión, mecan-

ismo característico del pensamiento, va más allá

del entendimiento; aunque convoca la interpre-

tación de los eventos, sean estos matemáticos,

lingüísticos, sociales, históricos, políticos o de

cualquier naturaleza o dominio, debe, sin em-

bargo, trascender este proceso mental. La com-

prensión de un hecho, por caso, demanda, por

una parte, dilucidar éste, esclarecerlo, interpre-

tarlo, entenderlo; en segundo lugar, vivenciarlo,

ser artífice de experiencias edificadoras a partir

del mismo, que constituyan acontecimientos que

afecten al ser personal del sujeto comprendedor.

De este modo la comprensión se instituye como

motor del pensamiento, y en consecuencia

como mecanismo sin el cual el pensamiento no

permite que el individuo devenga sujeto en fran-

co ascenso como persona. No sin razón Blythe y

Perkins (94) reivindican la comprensión como la

capacidad de realizar una gama de actividades

que requieren pensamiento en cuanto a un tema

–por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y

ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar

analogías y representarlo de una manera nueva.

Nadie comprende realmente su sociedad, si no

la interpreta y, paralelamente, participa crítica

y activamente en los conflictos sociales, actu-

ando con fuerza en favor de su desarrollo no

violento; he ahí un ejemplo paradigmático de ex-

periencia edificadora, a mi criterio, una cualidad

relevante. Nadie comprende efectivamente algo,

sea un tema de estudio, fenómeno o situación,

si, además de entenderlo e interpretarlo (pro-

cesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en

contextos flexibles, incluido su mundo personal

y social, reflexionando sobre esta experiencia,

con la pretensión de que ésta devenga un esta-

do que provoque en el sujeto transformaciones,

incluidos los nuevos discernimientos de comp-

rensión, que, al final, independientemente de las

fortunas o incomodidades que advengan en el

proceso, son siempre provechosas.

Así, no alcanzaría categoría de comprensión un

proceso como el de competencias --cuyos efec-

tos en materia académica y de productividad

económica son innegables --, en el que se hace

uso del conocimiento en contextos flexibles, sin

ser imperativa la reflexión edificadora; tampoco

lo obtendrá otro alguno que no concentre este

mecanismo. Es más, procesos de esta natu-

raleza, que constituyen dispositivos de reflexión

utilitarista – mecanismos irreflexivos, si se quiere

ser radicales--, configuran, en mi percepción,

una auténtica incomprensión. La comprensión

es una conquista del sujeto, reivindicadora del

hombre, tanto como el pensamiento. El saber

(científico o cotidiano) en función de proyectos

que afecten al hombre como persona, por ejem-

plo su derecho a acceder a las condiciones bási-

cas de existencia, significa, desde la perspec-

tiva de la pedagogía por proyectos de vida, una

explícita deuda comprensiva, si se prefiere, un

atentado a la comprensión. Salvar esta deuda

es el asunto que compete a la escuela y que el

sistema educativo no comprende, soslaya y con-

tradice. La enseñanza de la comprensión y del

pensamiento encuentran en este despropósito

una oportunidad para aprender a vivir experi-

encias edificadoras en virtud de las cuales se

dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y

hacia ese horizonte orientar las reflexiones.

En esta línea, el pensamiento se sirve de la

comprensión para fortalecer la experiencia de

mundo de los individuos que lo poseen, me-

jor, que lo forman en su devenir como seres



humanos. Vía la comprensión-- el proceso de

vivir una experiencia reflexiva sobre el uso del

conocimiento -- el pensamiento permite que los

sujetos operen por sí mismos, con autonomía,

según se refuerza enseguida, sus potenciales

intelectuales y afectivos para proceder apropiad-

amente en la vida, fortaleciendo sus proyectos

axiales, sociales, políticos, históricos, laborales,

académicos, familiares, económicos, espiritu-

ales, estéticos, culturales y éticos, entre otros

con los cuales decida nutrir su existencia. La

comprensión confiere al pensamiento, mejor al

individuo, la experiencia reflexiva que éste req-

uiere para lograr una mayor claridad y calidad

de vida como persona. Pero, además de la com-

prensión, el pensamiento insufla al individuo

otras ventajas que, al tiempo que amplían la

cadena semántica que representa su horizonte

de significados y sentidos, desembocan en em-

poderamiento, en voluntad para emprender pro-

cesos de crecimiento en las dimensiones que

configuran su personalidad; de estrategias para

proceder de manera idónea frente a los retos de

vivir; de capacidades de representación y me-

tarepresentación, de reflexión crítica y actuante

(tanto sobre el objeto de comprensión como en

torno a la experiencia comprensiva, incluidos los

desempeños de comprensión y nuestra actitud

frente al uso y aplicación del conocimiento, que

liga ineluctablemente al comprendedor a este

fenómeno), de capacidad creativa, metacomp-

rensiva, metacognitiva y metaevaluativa, y sobre

todo, de convertir la comprensión y demás po-

tenciales, en actitudes de vida.

Este último es un rasgo sustantivo del pensami-

ento. Quien piensa entiende, comprende y hace

de estas experiencias un modo de ser en sí mis-

mo, en su cotidianidad, y en consecuencia las

convierte en productos tangibles para su vida

personal y social, aspecto éste que retomare-

mos ulteriormente. Hace de su vida un ejercicio

de ascenso permanente como persona, aún en

medio de las contingencias, caídas, retrocesos

y adversidades. Es más, en virtud del pensami-

ento los individuos devienen sujetos, condición

esta última que sólo puede alcanzar, de acuer-

do con Badiou (2007), “quien realice un punto

real de libertad”, quien incline experiencias para

romper costumbres, paradigmas y pensamien-

tos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos

de manipulación, de homogeneización, man-

eras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir

y pensar. El pensamiento es edificador.

Según se advierte, la experiencia comprensiva

es el ámbito natural del pensamiento, que lo afir-

ma y fortalece; la experiencia de pensar, de usar

el pensamiento, es, como se puede colegir, on-

tológicamente edificadora: es un proceso heu-

rístico de constitución del sí mismo. Una y otra

confluyen en cuanto exigen al sujeto concienciar

su actuación y certeza de aplicación de cono-

cimientos frente a los propósitos, tanto cognitivo

afectivos (desempeños de comprensión) como

éticos (además, desempeños de pensamiento),

que le permitan asumirse como pensador comp-

rensivo, produciendo así valores agregados a su

proyecto de vida; mínimamente, si se prefiere,

otorgan resignificaciones, mayor sentido de las

cosas, de su vida, del mundo. La formación de

pensamiento no debe poder sustraer al sujeto

de la experiencia en la cual use las propiedades

de este potencial humano, reflexionando crítica

y proactivamente sobre el proceso.

El pensamiento es experiencialmente edificador.

En un sentido ético, análogo al de la compren-

sión, el pensamiento se contradice, se niega, si

su uso atenta contra el desarrollo del ser person-

al del hombre. El sentido nato de pensamiento

se basa, a mi modo de pensar, en su generación

y uso para que el sujeto proceda de mejor modo

en la vida, reafirmando ésta, o al menos para

proceder con autonomía intelectual, constituy-

endo una coraza necesaria frente a la moral del

mercado, primado del mundo de hoy. El ejercicio

del pensamiento es un acto de emancipación –

léase, de autonomización -- que impide que el

sujeto someta sus potenciales intelectuales y

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afectivos a finalidades extrínsecas. Creo que cu-

ando el pensar se usa en función de proyectos

que atentan contra la vida, por ejemplo, contra

la dignidad humana, se niega el carácter natu-

ral del pensamiento, expresándose, dominando

en su ausencia, otros potenciales, por ejemplo

y según veremos en el siguiente apartado, la

inteligencia, la imaginación, la motivación o la

cognición. Cuando el pensamiento avanza en

función de proyectos individualistas y utilitaris-

tas, se atenta contra el derecho a la vida de

quienes no participan o son beneficiarios di-

rectos de estos; fenómeno éste que hoy, más

que nunca, sacude a nuestras sociedades: el

conocimiento y los potenciales mentales están

hoy más en función de intereses privados que

solidarios, son corporizados, vivenciados, ex-

perienciados malsanamente. La autonomía de

pensamiento representa, así, la capacidad del

individuo para dirigir soberanamente sus habi-

lidades y potenciales, fortaleciendo su subjetivi-

dad y personalidad.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Se ha dicho o tratado de decir hasta aquí que,

como motor del pensamiento, la comprensión

es uno de los mecanismos que permiten la

expresión de esta función al lograr que el indi-

viduo/sujeto viva una experiencia compleja en el

proceso de re-significación de los objetos o enti-

dades que trata. Comprender es un ejercicio de

pensamiento; pensar es comprender y en gener-

al usar comprensivamente los dispositivos afec-

tivo intelectuales frente a propósitos dados. El

pensamiento se concreta y reafirma en la acción

relacionada con su operabilidad, su puesta en

la(s) práctica(s) y la reflexión consciente del su-

jeto sobre el proceso. De este modo, constituye

el ámbito que posibilita el encuentro de la aptitud

y la actitud como potenciales interrelacionados,

si se prefiere el talento y el uso reflexivo y recur-

rente de éste en la experiencia de mundo.

BIBLIOGRAFÍA

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Touraine, Alain (2000), ¿Podremos vivir juntos?,

México, Fondo de Cultura Económica.


R E S E Ñ A

RESEÑA Boletín virtual Redipe 824Junio 01 de 2013

El título de este número constituye un homenaje

al maestro Pedro Ortega de España, miembro

de nuestro Comité científico y uno de los aca-

démicos que más aporta al estado del arte de

la Pedagogía de la Alteridad. Justamente para

la primera semana de abril del próximo año

Redipe, a través de su Red Iberoamericana de

Pedagogía de la Alteridad, está organizando

un simposio exclusivo sobre el tema, el cual se

realizará en España, posiblemente en la pres-

tigiosa Universidad de Murcia. Esperamos que

quienes de ustedes valoren los aportes de esta

perspectiva de la Pedagogía se inscriban a esta

red disciplinar y se interesen por participar como

conferencistas, asistentes, ponentes o vide-

oponentes en dicho evento académico.

El primer artículo de esta publicación está a car-

go precisamente del connotado pedagogo espa-

ñol. Su título constituye el enunciado central de

la comunicación:

“Educar es responder a una pregunta

del otro”,

rompe, de acuerdo con el autor, todos los es-

quemas en los que se ha venido asentando

nuestro discurso y nuestra práctica educativos,

. Podría entenderse esta afirmación como un in-

tento de minusvalorar la figura del profesor, de

relegar su función a un segundo plano. De esta

manera intenta recuperar la antigua tradición del

ejercicio del maestro que enseña y educa, que

EDUCARES RESPONDER A LAPREGUNTA DEL OTRO

hábilmente suscita las preguntas del educando

sacándole de la indiferencia y provocándole el

interés y el gusto por saber sobre sí y sobre

el mundo, por conocerse y saber interpretar el

mundo que le rodea, por dar “sentido” a su ex-

istencia.

Tensiones entre los discursos pedagógicos

y administrativos a partir de la implement-

ación de los sistemas de gestión de calidad

en las instituciones de educación básica y

media en la ciudad de Manizales-Colombia:

una mirada evaluativa y propositiva.

Artículo de investigación de Germán Albeiro

Castaño Duque y su equipo de trabajo Aca-

démico “Cultura de la Calidad en la Educación”

Universidad Nacional de Colombia – sede Mani-

zales a cargo del docente investigador Germán Albeiro Castaño Duque y su Grupo de Trabajo

Académico “Cultura de la Calidad en la Edu-

cación” de la Universidad Nacional de Colombia

– sede Manizales. A partir de este texto se pu-

ede corroborar como en las prácticas educativas

los conceptos gerenciales del discurso adminis-

trativo del mundo del mercado pesan más que

el discurso pedagógico, hasta el punto de con-

vertirse en la teleología del proceso educativo,

más allá de las finalidades sensibles del acto de

educar. Por ejemplo, plantea que con la llegada

de los Sistemas de Gestión de Calidad (SGC)


R E S E Ñ A

a las Instituciones Educativas se han suscitado

numerosos cambios al interior de las mismas,

generando diferentes tipos de tensiones en los

discursos y prácticas administrativas y ped-

agógicas por parte de los actores vinculados. De

este modo, los autores asumieron la búsqueda

de una comprensión empírica y epistémica de

tales hechos desde una perspectiva cualitativa,

fundamentada en el estudio de casos múltiples,

el análisis de contenidos y la teoría sustantiva,

ofreciendo una mirada evaluativa y propositiva

en torno a este tipo de procesos.

El aprendizaje de la Historia y su evaluación

en el preuniversitario cubano.

Artículo de investigación de Adolfo Luis Rojas

Tur de la Universidad de Ciencias Pedagógicas,

“Pepito Tey”. Las Tunas (Cuba). En el artículo se

realiza un estudio histórico sobre el desarrollo

de la evaluación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la historia dentro del preuniversi-

tario cubano. En este análisis se tuvo en cuenta

las particularidades del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Historia en la Educación Preu-

niversitaria y las del sistema de evaluación sobre

la base del estudio de las normas que lo rigen

y los cambios que se operan en sus formas,

además de las decisiones curriculares que in-

ciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje

de la Historia y las transformaciones operadas

en la Educación Preuniversitaria que impactan

en este proceso.

El discurso de las “ciencias humanas y so-

ciales: Lecturas de una crisis”.

Constituye la presentación del libro de nuestro

colega Mario Germán Gil Claros, que lleva este

mismo título, publicado por la Editorial Académi-

ca Española, 2012, y hace parte del proyecto de

investigación: El discurso de las humanidades

contemporáneas, que adelanta con su grupo de

investigación en la USC.

El método contrastivo-funcional en el proce-

so de enseñanza-aprendizaje de la gramáti-

ca española, de los académicos cubanos MSc.

Kenia María Velázquez Ávila y DrC. Ernan

Santiesteban Naranjo.

El artículo de investigación aborda un análisis

de la categoría didáctica método, en el cual se

refieren algunas definiciones del referido con-

cepto desde diversas perspectivas y los rasgos

que lo determinan. Se propone un nuevo método

para el proceso de enseñanza- aprendizaje de

la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones reali-

zadas al método discursivo-funcional.

La inclusión de los ava en la educación

superior, artículo de investigación de Marcela

Natalia Arango Pinzón y Wilson Alexander

Morán Guerrero de CESMAG, Pasto.

En este artículo se presenta de manera gen-

eral algunas reflexiones sobre una conceptual-

ización de Ambientes Virtuales de Aprendizaje

en la educación superior. Se organiza los conte-

nidos del mismo en tres partes. En la primera se

desarrolla el planteamiento de que un ambiente

virtual de aprendizaje es igual a la educación

a distancia; junto a ello los argumentos de que

las TIC son un gran catalizador; luego, se da a

conocer acerca de los nativos o emigrantes digi-

tales. Dentro de la metodología para trabajar en

dichos ambientes se trae a consideración apre-

ciaciones de que hay que dudar de todo como

parte introductoria acerca de la metodología,

pasando a abrir el interrogante de que ingresar

a un ambiente virtual de aprendizaje es más


R E S E Ñ A

difícil que ingresar a un aula de clase presencial.

Todo esto con el fin de corroborar que la práctica

sí hace al maestro, en donde el aprendizaje en

los AVA tiene que ser una vivencia para los do-

centes y estudiantes. En el interregno se ofrecen

reflexiones acerca de que E-LEARNING no es

E-READING y que equivocarnos en el camino

es una forma de aprender en la utilización de

dichas herra-mientas apoyadas por TIC.

Estrategias pedagógicas para el conocimien-

to de la conservación y sostenibilidad ambi-

ental en la corporación educativa del litoral,

artículo de reflexión de la docente investigadora

Aline Isabel Melo Henríquez de la Corporación

Educativa del Litoral. Plantea que la conser-

vación y sostenibilidad ambiental debe ir ligada

a una adecuada educación ambiental dado que

es un proceso que pretende potenciar actitudes

de conservación y mejoramiento del medio am-

biente. Es considerado como un área fundamen-

tal para la formación del estudiante y para la vida

diaria de cualquier persona. Aunque en muchos

lugares se insiste en no entenderla como una

asignatura, muchas instituciones educativas, así

la han asumido. Sin embargo, se está realizando

ese aprendizaje de forma muy tradicional y sin

buscar incentivar al estudiante a querer apren-

derlo, siendo algo que se va usar toda la vida y

por ende se va aplicar constantemente. Fe ahí la

importancia de la forma como se va a llegar a los

diferentes benefactores.


· E D U C A R E S R E P O N D E R A L A P R E G U N T A D E L O T R O

EDUCAR ESRESPONDER A LA PREGUNTA

DEL OTRO1

Pedro Ortega Ruiz

1 Artículo del Boletín Virtual REDIPE No 824 de junio 1 de 2013. Apareció inicialmente en (Revista Edetania). El autor es miembro del Comité científico de Redipe.

“Los niños no están ahí principalmente para no-

sotros. Somos nosotros quienes estamos ahí

principalmente para ellos”. M. van Manen (2003)

El tono en la enseñanza, p. 19.

1. Educar es responder a la pregunta del otro

Afirmar que educar es responder a una pre-

gunta del otro rompe todos los esquemas en los

que se ha venido asentando nuestro discurso y

nuestra práctica educativos. Podría entenderse

esta afirmación como un intento de minusvalor-

ar la figura del profesor, de relegar su función a

un segundo plano. No es esa mi intención. Más

bien pretendo recuperar la antigua tradición del

ejercicio del maestro que enseña y educa, que

hábilmente suscita las preguntas del educando

sacándole de la indiferencia y provocándole el

interés y el gusto por saber sobre sí y sobre

el mundo, por conocerse y saber interpretar el

mundo que le rodea, por dar “sentido” a su ex-

istencia. Leer desde esta óptica los Diálogos de

Platón, y acercarse a la antigua tradición que

recoge la literatura rabínica judía nos permite

poner en cuestión el modo de entender la edu-

cación en el que estamos instalados. Pretendo

que volvamos sobre nuestra tarea de educa-

dores e investigadores y descubramos cuál es

su naturaleza para, desde ahí, encontrar nuestro

espacio y nuestra función.

Quizás parezca algo anacrónico afirmar que

después de tantos siglos de discurso sobre

qué es educar, nos planteemos de nuevo esta

cuestión. En realidad, nunca hemos dejado de

hacernos esa pregunta. Y nunca dejaremos de

formularla mientras tengamos que enfrentarnos

a una visión del hombre abierta, plural; mientras

entendamos que la construcción del ser humano

se hace en la contingencia e incertidumbre, en

la precariedad y la provisionalidad de los cono-

cimientos disponibles, en la diversidad de los

contextos y circunstancias en los que se desen-

vuelve la vida de cada sujeto. Pero sí podemos

afirmar una característica esencial de toda ac-

ción educativa: No hay educación si no hay pre-

gunta; no hay educación si no hay respuesta a

una persona concreta y singular. Mientras las

conductas justas, tolerantes y solidarias no sean

cuestiones-preguntas que afectan a un sujeto,

es decir, mientras el sujeto no se sienta interpe-

lado, preguntado, no debemos esperar respues-

ta alguna sobre esas conductas. La educación

es un “encuentro” entre dos, del que busca y

del que ofrece o propone, desde la propia ex-

periencia, modelos éticos de conducta; es un

acontecimiento ético por el que el educando es

re-conocido y acogido en la singularidad de su

existencia (Bárcena y Mèlich, 2000).

La educación no contempla al educando

como un individuo que debe ser simplemente

“conocido” en todas sus variables para ase-

gurar el logro de unos resultados previamente

establecidos; no es un objeto o tema de cono-

Enviado el 02 de mayo de 2013 y aprobado el 04 de mayo de 2013



cimiento. Más bien lo considera como alguien

que debe ser re-conocido y acogido en todo lo

que es. En la acción educativa hay propuestas,

acompañamiento y guía que se traducen en la

escucha, la atención y el cuidado del educando

(Manen, 1998). Educar es pasar a la “otra oril-

la”, situarse en la realidad del otro para hacer

posible el alumbramiento de una nueva criatura,

en expresión de H. Arendt (1996). La acción de

educar no va, ni se da, en una sola dirección del

profesor al alumno, del educador al educando.

Y la iniciativa no la tiene el profesor-educador,

proponiendo o imponiendo determinados con-

tenidos de un programa ya establecido, sino el

educando cuando solicita ayuda y acompañami-

ento en su formación personal; cuando, desde

su vulnerabilidad y necesidad, hace una pregun-

ta en la esperanza de encontrar una respuesta

de acogida. Educar, al contrario de enseñar, es

responder a una pregunta que se formula desde

una situación concreta de necesidad; es estar

atento para dar respuesta a las aspiraciones de

un sujeto (educando) concreto que se expresa

desde situaciones, formas y lenguajes también

concretos. “Mientras que el profesor esgrime

un discurso lógico, un discurso informativo, el

maestro propiamente no habla, muestra y, por

lo tanto, su forma es inspiradora, evocadora,

sugerente” (Mèlich, 2010, 277). En educación

no hay, ni puede haberlo, un lenguaje universal.

Este es siempre el lenguaje de alguien, atrapa-

do por “su” tiempo y por “su” espacio. Si educar

es responder, la respuesta no se da a un indi-

viduo sin rostro y sin entorno, sino a alguien. La

educación más que la respuesta a una pregunta

del otro es responder del otro. El otro, cualquier

otro siempre es pregunta que nos interpela, que

nos concierne. Alguien que nos “descentra”, nos

trastoca y nos saca del pequeño santuario de

nuestro yo para situarnos “en la otra orilla”, en

la radical dependencia del otro. Al otro no nos lo

podemos “quitar de encima”; es la pesada carga

que siempre nos acompaña como equipaje de

nuestro peregrinar, mientras decidamos vivir

éticamente, es decir, en la responsabilidad.

Tradicionalmente, el profesorado ha en-

tendido su tarea como la de un experto que ha

de transmitir sus saberes o conocimientos a las

nuevas generaciones. Saber, instruir han sido

las funciones con las que los profesores más se

han identificado. Para ello, han centrado sus es-

fuerzos en la adquisición de los conocimientos

científicos que deben transmitir y en las técnicas

y estrategias para su enseñanza. Otros conteni-

dos como los valores morales (tolerancia, diál-

ogo, solidaridad, justicia, libertad, etc.) y otras

funciones (acompañar, escuchar y guiar el pro-

ceso de la construcción personal de cada edu-

cando), aun formando parte de los contenidos

obligatorios del curriculum escolar y de la tarea

educadora de todo profesor y educador, en la

práctica han estado ausentes en las aulas. Se

supone que los contenidos morales son de es-

casa utilidad para el ejercicio de una profesión,

o no aportan nada para su incorporación al mer-

cado del trabajo. Existe una clara disfunción del

sistema educativo, al menos en nuestro país.

Todavía sigue centrado, a pesar de las declara-

ciones formales contenidas en los Documentos

de la Administración Educativa, en la trans-

misión de saberes, aprendizajes de conocimien-

tos y competencias que preparen, del mejor

modo posible, a las futuras generaciones para

su incorporación a la sociedad desde el desem-

peño de un puesto de trabajo (Ortega, Mínguez

y Saura, 2003). Por otra parte, tampoco las fa-

milias muestran un claro interés por otros con-

tenidos educativos que no sean los claramente

profesionales (Ortega, Mínguez y Hernández

Prados, 2009). La educación en valores morales

quedaría reservada para otros ámbitos u otras

instituciones.

Se percibe, por otra parte, una tendencia

o estado de opinión que considera el carácter

ético-moral de la educación como un “añadido”

o complemento de calidad (una nueva compe-

tencia), como una necesidad coyuntural de la

actual sociedad: “Si el nivel de desarrollo social

y tecnológico que presentan las sociedades del



bienestar no va acompañado de un desarrollo

progresivo en las competencias éticas de las

personas que las formamos, los déficits y con-

tradicciones que tales sociedades están eviden-

ciando pueden dar al traste con los progresos

que la modernidad sin duda ha conllevado”

(Martínez, 2001, 60). Estando de acuerdo con

esta afirmación, considero, sin embargo, que

el carácter ético de la educación no le viene

de “fuera”, de su oportunidad o de sus efectos

benéficos para el individuo y la sociedad. No es

sólo que la acción educativa deba tender a un

fin valioso, como final de un proceso, para que

podamos hablar de educación. Su carácter axi-

ológico es un elemento constituyente, esencial

de la misma acción educativa que la atraviesa

de principio a fin. Sin ética, no hay educación.

Con ser preocupante la orientación instru-

mental o utilitarista de la enseñanza, hay otro

aspecto de la misma que merece ser tenido en

cuenta: Se detecta una descontextualización del

sujeto (educando) a quien se pretende educar.

Para nada cuenta su contexto, la realidad en la

que vive. Se parte del supuesto de que todos

los alumnos son iguales, e iguales son también

sus circunstancias. Se asume, en la práctica,

que todos tienen las mismas aspiraciones, in-

tereses y dificultades; que la acción educativa

acontece en una misma realidad. Se parte de un

sujeto abstracto e irreal a quien, se supone, ten-

emos queeducar. Y éste, obviamente, no existe.

¿Dónde queda entonces la acción educativa?

En toda acción educativa hay una pregunta que

se hace indispensable: ¿quién es este alumno-

educando para mí? ¿cuál es mi relación con él?

Y se puede responder a estas preguntas desde

la negación e indiferencia hacia el otro, o des-

de el reconocimiento y la acogida. En el primer

caso, no se educa. En el segundo, la respuesta

se da desde la ética, desde la moral. En esta se-

gunda respuesta el alumno-educando no es vis-

to, ni tratado como simple pretexto para que el

profesor realice determinadas tareas o enseñe

determinados conocimientos. La acción educa-

tiva se convierte, entonces, en respuesta a una

pregunta que viene del otro (educando) en una

situación concreta. Y cada educando formula

“sus” preguntas, desde situaciones personales,

que demandan también respuestas singulares.

De otro modo no podríamos hablar deeducar,

sino de conformar a los alumnos a esquemas

preestablecidos supuestamente aceptables

para ellos.

He afirmado antes que la educación es

una respuesta a la pregunta “del otro”. Pero en

educación la respuesta se traduce siempre en

la acogida del otro(alumno, educando), en el

reconocimiento del otro, en hacerse cargo de

él (Ortega, 2004). No es la acción del profesor

o técnico de la enseñanza que centra su ac-

tividad en la transmisión de unos determinados

“saberes”, permaneciendo ajeno o indiferente

a la realidad de la vida del educando, a su cir-

cunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo

que es el que debe ser educado, no una parte

o aspecto de éste. Sólo cuando el educador se

hace responsable del otro, responde a éste en

su situación, se preocupa y ocupa de él desde la

responsabilidad, se está en condiciones de edu-

car. Por eso la educación no se entiende ni se da

al margen de la ética, sin una relación moral con

el otro (educando). Es decir, de aquella respon-

sabilidad con cualquier otro en la que nos en-

contramos inmersos desde siempre por el mero

hecho de existir. “El hecho de que nuestra obli-

gación hacia el otro esté enraizada en nuestra

propia existencia, nos permite superar la lógica

jurídica de la reciprocidad y anteponer sus dere-

chos a los nuestros. En ese caso realizamos

nuestro ser de forma suprema al sacrificarnos

por el otro, ayudándole en su propia realización”

(Crespi, 1996, 99). Por ello, cuando postulamos

otro modelo de educación demandamos otros

presupuestos éticos y antropológicos como pun-

to de partida de la acción educativa; aquellos

presupuestos que explican al hombre no como

un ser en sí y para sí, sino como una realidad

abierta al otro y para el otro, cuya realización



como ser moral no está en su autonomía, sino

en la dependencia y “obediencia” al otro, es

decir, en la más radical heteronomía (Levinas,

1991).

2. No se educa en “tierra de nadie”.

Desde la fenomenología, el hecho educativo se

nos muestra como un acontecimiento situado,

contextualizado, inimaginable fuera del tiempo y

del espacio. Afirmar, por tanto, que no se educa

en “tierra de nadie” puede parecer una obviedad

y, por ello, una afirmación innecesaria. Sin em-

bargo, constituye todo un desafío hoy para los

educadores y los pedagogos. Basta una somera

consulta a nuestras obras, hojear y leer nuestros

trabajos científicos para constatar la ruptura ex-

istente entre nuestro discurso y la práctica edu-

cativa. El término “educación”, y la acción misma

de educar, casi siempre se han entendido desde

enfoques “idealistas” difícilmente aplicables a

contextos concretos en los que se da cualquier

proceso educativo. El discurso y la praxis, el len-

guaje y la acción se han ubicado en espacios

distintos, cuando no contrapuestos. Hemos con-

struido un discurso pedagógico escasamente

operativo para orientar o guiar la acción educa-

tiva; hemos ignorado que cualquier texto escrito,

sin su contexto, es una página en blanco carente

de significado, incapaz de interpretar y decir

nada acerca de la realidad. Y en educación,

como en otro ámbito del saber práctico, no se

puede entender un texto sin tener en cuenta “su

aquí y su ahora”. “Entre contexto y educación

hay una relación dialéctica. Un contexto empu-

ja o frena, crea posibilidades o impone límites,

suscita ilusión o desgana, engendra esperanza

o desesperanza” (González de Cardedal, 2004,

11), pero nunca es indiferente o inocuo para la

acción educativa.

El discurso educativo, influenciado por la

filosofía idealista, ha pasado por alto, o no le

ha dado la debida importancia, a la condición

espacio-temporal del ser humano. Y esta “cir-

cunstancia” le condiciona y le constituye esen-

cialmente. Nuestro mismo pensamiento es un

diálogo con la circunstancia. No hay nada in-

teligible en absoluto (Ortega y Gasset, 1973).

El hombre es un ser situacional. Y fuera de su

situación es ininteligible. Cuando afirmamos que

hemos de educar al hombre (y mujer) de nues-

tro tiempo, estamos afirmando, a la vez, que la

tarea de educar se realiza siempre en las co-

ordenadas espacio-temporales, dentro de las

cuales todo individuo se expresa, piensa y vive.

Afirmamos que todo individuo cuando viene a

este mundo hereda una gramática,es decir, un

juego de lenguaje, un conjunto de símbolos, si-

gnos, ritos, valores, normas e instituciones que

configuran un universo cultural (Mèlich, 2010).

Y es esta gramática la que nos permite acerca-

nos y entender al ser humano. En educación no

contemplamos al hombre universal, sino a este

individuoconcreto que vive, siente y piensa en

un espacio y tiempo también concretos. “Porque

el espacio y el tiempo, escribe Duch (2004, 173-

74), son tan decisivos para la configuración de

una existencia individual y colectiva con rostro

humano, sería necesario que todos los agen-

tes implicados en los procesos de transmisión,

que operan en una determinada sociedad, se

propusieran como tarea fundamental una autén-

tica “pedagogía del tiempo y del espacio”, es

decir, entender la educación como equipaje que

permita al hombre habitar su mundo y construir

humanamente su espacio y su tiempo. No hay,

ni puede haberlo, discurso educativo sin tiempo

ni espacio, sin gramática, porque no hay ser hu-

mano al margen o fuera del tiempo y del espacio.

Considero que hoy es necesario (y diría que

urgente) hacer un gran esfuerzo para recuperar

al sujeto de la educación como ser histórico,

gramatical,alejado de toda influencia idealista

que ha conducido a la pedagogía a la pérdida

de la realidad, reduciendo el “mundo” a lo que

puede ser conocido, a lo que tiene de “lógico” o

resumible en conocimiento racional, a una visión

deformada de la realidad del ser humano. “Toda



nuestra cultura está surcada por esas dos ac-

titudes: la que responde al guión idealista y al

postidealista... Lo grave de esos dos mundos ir-

reales no es que, en cuanto “representaciones”,

sustituyan al mundo real, sino que esos mundos

ponen en marcha sendos tipos de actividades

prácticas, igualmente extrañas a la realidad,

pero con las que tratamos de conformar el mun-

do” (Mate, 1997, 132-133). En nuestro quehacer

investigador, como pedagogos, hemos utilizado

unas herramientas que, supuestamente, nos

han permitido acercarnos a la realidad del ser

humano. Y con estas herramientas hemos pre-

tendido “dar cuenta” de la formación-educación

integral de cada individuo. La historia de la inves-

tigación pedagógica marca una línea o tenden-

cia predominante que la vincula a un enfoque

idealista del hombre, olvidando que éste sólo se

entiende en y desde la “urdimbre de la vida” en

la que se resuelve, día a día, su existencia.

Reivindicar el carácter histórico del ser hu-

mano conlleva para la educación varias exigen-

cias: a) la educación es una tarea original, sin-

gular, no estandarizada y siempre inacabada,

incierta y arriesgada; b) no se puede educar si no

se conoce la situación y el momento (contexto)

en que vive el educando; c) no se puede educar

en “tierra de nadie”, haciendo abstracción de las

características singulares de cada educando,

pretendiendo hacer una educación de validez

universal. Cualquier acto educativo se da nec-

esariamente en “un aquí y en un ahora”, se da

siempre en el contexto de una tradición, enuna

cultura. No hay un punto cero en el que nos po-

damos ubicar. Estamos necesariamente atrapa-

dos por “nuestro” tiempo y “nuestro” espacio. Si

un hecho no es algo que ha ocurrido al margen

de todo contexto, sino que necesariamente es

un hecho interpretado, también el ser humano

es un hecho oacontecimiento que necesita ser

interpretado y leído en su contexto para que

se pueda decir algo de él. Somos irremediable-

mente contexto, circunstancia,situación, y sólo

cuando convertimos “nuestra” circunstancia-

situación en contenido imprescindible de nues-

tra acción educativa, estamos en condiciones

deeducar. “Estoy convencido, escribe Duch

(2004, 160), de que pedagogos y antropólogos

deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del

espacio humanos”.

¿Cuál es nuestro contexto? Como peda-

gogo no soy el más indicado para describir el

contexto socio-económico y cultural en el que

se desenvuelve nuestra vida en esta parte del

mundo desarrollado, y que está afectando nec-

esariamente a los procesos educativos. Pero no

es aventurado afirmar que en el conjunto de la

sociedad occidental, aparecen unas caracterís-

ticas o “circunstancias” que la describen e iden-

tifican. Una de estas características es la cre-

ciente anomía en la que se desarrollan nuestras

relaciones personales y sociales. O lo que es lo

mismo, la pérdida de referentes que garanticen

la socialización y la educación en aquellos pa-

trones de conducta, tradiciones y valores que

se consideran fundamentales, no sólo para la

continuidad del modelo de sociedad, sino para

la interiorización de modelos éticos de vida.

Padecemos lo que Duch (1997) denomina una

crisis de “transmisiones”. No hemos encontrado

todavía los modos adecuados que nos permi-

tan transmitir a las jóvenes generaciones las

claves de interpretación de los acontecimientos

que han configurado nuestra historia personal y

colectiva. Ya nadie duda de que se ha producido

una quiebra en los grandes principios que du-

rante muchos años han vertebrado la vida indi-

vidual y social de muchas generaciones ; que las

fundamentaciones antes válidas ya han dejado

de tener sentido como puntos de referencia en

la vida de los individuos y grupos sociales, para

convertirse en meras opciones que, a menudo,

poseen una muy pequeña influencia en los

asuntos sociales y culturales de nuestros días

(Duch, 1997). Y al desaparecer esas creencias

fundamentales compartidas (valores), resulta

muy difícil encontrar una nueva base general de

orientación que constituya el punto de encuen-



tro en la convivencia social. Nos encontramos

metidos en “tierra de nadie. Los antiguos crite-

rios han perdido su originaria capacidad orien-

tadora, y los nuevos aún no se han acreditado

con fuerza suficiente para dar a los individuos

y grupos sociales la posibilidad de orientarse

y situarse en el entramado social. Habermas

(2002, 54) hace un juicio muy acertado de la

situación del hombre en la sociedad “racionali-

zada” de nuestros días: “En la medida en que

la ciencia y la técnica penetran en los ámbitos

institucionales de la sociedad, transformando

de este modo a las instituciones mismas, emp-

iezan a desmoronarse las viejas legitimaciones.

La secularización y el desmoronamiento de las

cosmovisiones, con la pérdida que ello implica

de su capacidad de orientar la acción, y de la

tradición cultural en su conjunto, son la otra cara

de la creciente racionalidad de la acción social”.

Esta fractura en las creencias, a la que antes

hacíamos referencia, produce desconcierto y

orfandad, y necesariamente se traduce en inse-

guridad e incertidumbre en los procesos educa-

tivos. Vivimos y educamos en tiempos inciertos.

A pesar de todo nos vemos obligados a seguir

educando, a seguir acompañando a los “recién

llegados” en su proceso de construcción per-

sonal y en la tarea ineludible de transformación

social.

Este escenario social nos obliga a introducir

el contexto, la “situación” en la acción educati-

va, y asumir, en la práctica, no sólo la realidad

psico-biológica del educando, sino, además,

toda su realidad socio-histórica. Y esta realidad

es compleja, poliédrica, inmanejable. Somos

biografía, historia narrada o contada de sucesi-

vas experiencias que han ido configurando, en el

tiempo, nuestra identidad múltiple. Somos lo que

hemos “ido viviendo”. Y la vida a los humanos no

es algo que les venga dado por naturaleza, sino,

por el contrario, tarea permanente, un “quehac-

er”, en expresión feliz de Ortega y Gasset. Las

múltiples experiencias vividas han conformado

en nosotros una determinada manera, entre

otras posibles, de situarnos en el mundo, un

modo particular de existir. Asumir esta realidad

significa aceptar, de ante mano, que toda acción

educativa es necesariamente singular e irrepeti-

ble, como singular e irrepetible es la realidad de

cada sujeto, la singularidad de su existencia;

significa que la acción educativa es siempre ar-

riesgada e incierta porque el conocimiento que

tenemos del ser humano es también inseguro,

provisional y parcial, nunca definitivo, ni total;

significa asumir en la práctica que en educación

nunca hay unlenguaje, sino plurales, múltiples y

por lo tanto ambiguos lenguajes; significa con-

tar con el contexto social como punto de partida

en la acción educativa, pues no hay individuo

que se entienda ni viva fuera o al margen de

su contexto; significa poner en cuestión tanto el

discurso pedagógico como la práctica educativa,

durante mucho tiempo asentados en supuestos

conocimientos científicos. En verdad, después

de tantos años de investigación educativa,

¿cuántos procesos educativos encuentran su

explicación adecuada y suficiente en nuestros

hallazgos pedagógicos? Responder a esta in-

quietante pregunta situaría el discurso y la prác-

tica educativos en el ámbito de la cruda reali-

dad, alejada de todo idealismo; nos situaría en la

senda de dar respuestas, siempre provisionales,

inciertas y precarias, a los retos de unos individ-

uos condicionados por el tiempo y a las nuevas

exigencias de una sociedad siempre cambiante.

Hemos sido víctimas de una “vana aspiración a

poder llegar a disponer de una ingeniería ped-

agógica que dé un estatuto serio al saber acerca

de la educación y que evite que cada profesor

tenga que inventarlo” (Gimeno, 2008: 135); he-

mos depositado nuestra confianza en los pro-

cesos de planificación y control de la enseñan-

za, como si fuesen algoritmos que estructuran la

acción y la determinan; hemos confiado dema-

siado en el refuerzo legitimador de las prácticas

de evaluación pretendidamente “objetivas” (Gi-

meno, 2008). Nadie medianamente inteligente

puede estar convencido de haber encontrado la

solución válida, sea en forma de paradigma, de



recurso pedagógico, de método u organización

para resolver los cada vez más complejos y di-

versos problemas que tiene planteados la edu-

cación (Sarramona, 2003).

Pero a pesar de esta incertidumbre que

envuelve la acción educativa, sí es posible, en

estas mismas circunstancias, educar. Es posible

ayudar a las jóvenes generaciones a adquirir el

equipaje o competencias necesarias para desci-

frar e interpretar la realidad de su entorno, a leer

los acontecimientos y a encontrar las claves de

interpretación de su propia existencia; es posible

ayudar a los “recién llegados” a situarse en un

mundo, en “su” mundo que está siempre necesi-

tado de nuevas aportaciones. Quizás, aquí, en

esta labor hermenéutica, encontremos hoy los

educadores nuestra función más importante. La

educación no es la interpretación petrificada de

la existencia humana, sino la reinterpretación,

en un nuevo contexto, “de las tradiciones hu-

manas que siempre tienen que ver con el pre-

sente, con sus desafíos, incertidumbres e inter-

eses” (Duch, 2004, 179); es ayudar a alguien

concreto a recorrer un camino que arranca en

algún lugar, viene de algún sitio, y lleva hacia

algún destino como meta y finalidad del trayecto;

es ayudar a “leer” los acontecimientos desde la

pluralidad que sea posible; es ayudar a introducir

en el mundo a los “recién llegados”, a alumbrar

un nuevo nacimiento por el que el mundo se

renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorri-

do educativo es único e irrepetible para cada in-

dividuo. A diferencia de la ciencia o de la filosofía

sistemática que se dirige al hombre universal y

abstracto, la educación se dirige a cada persona

concreta en la singularidad de una vida humana.

De aquí que debamos ser muy prudentes en la

extrapolación de conclusiones en nuestra inves-

tigación pedagógica.

Se debería tener en cuenta que el camino

de la formación personal quien lo recorre es el

educando. El educador acompaña, orienta y

guía, anima y facilita, pero no suplanta al edu-

cando, ni impone un determinado recorrido. La

educación es construcción, edificación; y levan-

tar, construir el edificio de lo que uno proyecta

ser es una tarea en la que la participación del

propio sujeto es insustituible. La educación pre-

para para vivir y vivir éticamente, es decir, desde

la responsabilidad. La educación es propuesta,

ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo

de vida, hecho desde la experiencia de un estilo

ético de vida. Y esta iniciación o introducción a

una vida ética, que es la educación, viene siem-

pre de la mano del otro, del acompañamiento del

otro, desde el testimonio ético del otro.

3.- Los valores, contenido de la educación

Existe un acuerdo generalizado, al menos for-

malmente, entre los educadores y pedagogos en

que debemos educar a la totalidad de la perso-

na. Y esta afirmación, recurrente en la literatura

pedagógica, la asumimos con total naturalidad.

A veces, ingenuamente se piensa que basta con

la simple formulación de un objetivo para que

éste “milagrosamente” se convierta en realidad.

Y las afirmaciones y los buenos propósitos no

necesariamente se traducen en la práctica. Con

demasiada frecuencia en educación abundan

más los buenos propósitos que la realización de

los mismos. Es un hecho inobjetable que la valo-

ración social del conocimiento científico-técnico,

o simplemente del saber intelectual está muy

por encima del equipamiento moral. Se sigue

pensando que el “equipamiento intelectual” es

suficiente para la formación de la persona y del

ciudadano. El concepto de persona “formada” no

conlleva necesariamente, para un elevado por-

centaje de la población, el equipamiento moral.

Es verdad que el aprendizaje o apropiación de

valores morales se considera como un fin plau-

sible, pero este es “prescindible” en la práctica,

sin que por ello se ponga en cuestión la acción

educativa. La sombra de la Ilustración todavía

sigue siendo muy alargada, impregna la vida

intelectual y se traduce en prácticas de con-

ducta inmoral que han merecido duras críticas



de Horkheimer y Adorno, en su obra Dialéctica

de la Ilustración (1994) por su contribución a la

historia ininterrumpida de sufrimiento y sacrificio

de los excluidos.

La educación de la persona en los valores

morales ha ocupado, hasta ahora, un segundo

lugar en las prioridades del conjunto de la socie-

dad. Esta ha demandado, con mayor urgencia,

la formación intelectual y la preparación científi-

co-técnica de las jóvenes generaciones para su

inserción laboral en la sociedad, olvidando que

la educación no se cumple plenamente ni sólo

en los conocimientos, ni tampoco en su mera

realización técnica. Para este fin exclusivo, la

aportación de la educación en valores no es rel-

evante. Sólo cuando los problemas de la violen-

cia, consumo de drogas, corrupción, etc. han sa-

cudido fuertemente nuestra “tranquilidad y paz

social” nos hemos vuelto hacia los valores como

dique de contención de los males que se nos

vienen encima. Y entonces hemos pedido a la

institución escolar que, una vez más, venga en

nuestro auxilio. Quizás nos hayamos equivocado

en la estrategia. Hemos llamado a una puerta en

cuyas manos no está la respuesta “suficiente”, ni

tampoco la más eficaz a los problemas morales

que nos afectan. Si se demanda el equipamiento

moral de nuestros jóvenes (y del conjunto de la

sociedad) para hacer frente a esos problemas,

entonces, la familia es el ámbito de intervención

insustituible y privilegiado, la puerta a la que nec-

esariamente hay que llamar. Y la razón radica en

la naturaleza misma del valor moral. Este no es

sólo idea y concepto sobre la justicia, la toler-

ancia, la solidaridad, la paz y la libertad. etc. No

es solo discurso y reflexión. Los valores morales

son, en su raíz, convicciones profundas, creen-

cias prescriptivas que orientan y dirigen nuestra

conducta (Escámez y otros, 2007); creencias

que se traducen necesariamente en modos y

estilos éticos de vida que configuran un modo

determinado de afrontar la existencia; son como

los ojos o ventanas a través de los cuales vemos

y nos asomamos al mundo, lo juzgamos y lo

valoramos; son el “humus” en el que se resuelve

nuestra existencia humana y moral. Los valores

morales son aquellas cualidades que nos atraen

y nos atrapan, que nos sacan de nuestra indifer-

encia, trastocan y transforman nuestra vida, nos

ayudan a hacer un mundo más humano, más

digno, más habitable; aquellas cualidades sin las

cuales nuestra vida no podría ser calificada de

humana. Son el esqueleto y la arquitectura que

dan sentido y coherencia a nuestra existencia,

el “alma” de la vida humana, aquello que, en úl-

tima instancia, nos puede decir quiénes somos

(Ortega y Mínguez, 2001).

Uno de los grandes pensadores del pasado

siglo, Ortega y Gasset (1973), al hablar de las

creencias, dice que éstas se confunden, para

nosotros, con la realidad misma. Son nuestro

mundo y nuestro ser. “Las creencias constituyen

el estrato básico, el más profundo de la arqui-

tectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo

mismo, no solemos pensar en ellas: Pensamos

en lo que nos es más o menos cuestión. Por eso

decimos que tenemos estas o las otras ideas;

pero nuestras creencias, más que tenerlas las

somos” (Ortega y Gasset, 1973, 18). Los valores

morales (justicia, solidaridad, libertad, toleran-

cia, dignidad de la persona, etc.) son nuestras

creencias o convicciones profundamente ar-

raigadas en nosotros y durante mucho tiempo

interiorizadas; por ello son difícilmente modi-

ficables, y están destinadas a acompañarnos

durante toda nuestra vida, encontrando diversas

formas de realización (manifestación) en función

de las culturas en que, necesariamente, son re-

interpretadas. Los valores morales (nuestras

creencias) son finalistas en tanto que compo-

nentes esenciales de la vida humana, y nunca

pueden ser considerados como un “añadido”, ni

siquiera ser empleados como medios o instru-

mentos para obtener otros fines.

Hasta ahora, el acceso al mundo ético de los

valores se ha basado en el “discurso y la reflex-

ión” sobre la necesidad de los mismos para ga-



rantizar la convivencia y la formación personal.

La pedagogía del valor ha venido descansando

en la “comprensión intelectual” de los valores.

De ahí se ha derivado una pedagogía cognitiva

del mismo valor y de la educación moral, pre-

sente aún en nuestros días. Y los valores no son

sólo discurso o ideas y concepto, ni tampoco

son independientes ni se dan fuera o al margen

de la realidad histórica. Ésta los condiciona es-

encialmente. El valor no ocurre o sucede fuera

del tiempo y del espacio, sin “circunstancia”. Su

condición de realidad histórica le afecta en su

naturaleza, como al mismo ser humano. Ello

quiere decir que el valor moral es discurso, idea

y concepto, pero también es experiencia. Y es

esta experiencia, en sus múltiples manifesta-

ciones, la que mueve al sujeto a incorporar a

su conducta la idea o concepto de un valor, la

que nos lo hace atractivo y nos atrapa (Ortega y

Mínguez, 2001). Más aún, es la condición nec-

esaria, la puerta de acceso para que el valor pu-

eda ser aprendido o apropiado.

El carácter histórico, experiencial del valor

moral nos obliga a un giro radical en cómo pen-

samos la educación y en cómo la llevamos a

la práctica. En la enseñanza del valor se hace

inevitable que hable la experiencia en la que

el valor se expresa y se manifiesta, desde una

doble vertiente: en lo que es o debe ser (expe-

riencia positiva), y en lo que no debe ser (ex-

periencia negativa). La corriente “idealista” de

la educación ha destacado el aspecto formal o

cognitivo del valor en su pretensión de huida de

toda contaminación subjetivista o relativista del

valor. Y en este afán por “salvar” el valor, éste

se pierde. La idea de justicia, solidaridad, tol-

erancia, libertad, etc. dejan de ser sólo ideas y

conceptos, y se convierten en valores cuando

afectan, conmueven y trastocanal sujeto, cu-

ando encuentran su “complicidad”, cuando es-

tán atrapadas por la inevitable realidad histórica

que envuelve la vida de todo individuo (Ortega

y Mínguez, 2001). Sin la pasión por la idea o

concepto, sin su irremediable condición histórica

que afecta al ser humano, aquí y ahora, no hay

valor moral. El componente afectivo, pasional no

es otra cosa que el sentimiento o pasión por la

justicia, la libertad, la solidaridad, la tolerancia,

etc. Este componente pasional o afectivo del val-

or es también componente esencial del mismo.

Sin éste, el valor queda reducido a sólo idea o

concepto.

El discurso y la práctica educativos han

estado muy apartados de la experiencia. Hemos

olvidado o ignorado que nunca se educa si no

es en el envolvimiento de una tradición y de una

lengua, es decir, en una cultura como forma de

entender y realizar la existencia humana. Si esto

es así, vincular la educación a las experiencias

de la vida real de nuestros educandos se con-

vierte en un axioma educativo. No hay lenguaje

y praxis educativos si no hay lenguaje de la ex-

periencia. Inevitablemente, hablar de educación

es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso

educativo se torna en discurso vacío, en retórica

inútil.

4. La educación es, en sí misma, una acción

ética y política

La educación es, en sí misma, una acción éti-

ca. “No hay educación sin ética. Aquello que

distingue la educación del adoctrinamiento es

precisamente que la primera tiene ineludible-

mente un componente ético” (Mèlich, 2002, 51).

No puede haber acción educativa si no tiene

como finalidad la consecución de objetivos

en sí mismos valiosos, éticamente asumibles

por todos. Una educación que prescinda de

los valores, en la pretensión de ser “neutral” u

“objetiva”,además de ser imposible e indesea-

ble, es una contradicción en sus propios tér-

minos. Cada acción educativa se sostiene en

función de que asume, implícitamente, que algo

merece ser enseñado y aprendido. En cada ac-

ción educativa se transmiten, inevitablemente,

determinadas preferencias, actitudes y valores.

La ética no nos la podemos quitar de encima,



forma parte de nuestro equipaje de humanos.

Tampoco la acción educativa se puede sustraer

a la “servidumbre” de la moral. “Educar es ya una

tarea moral, refugiarse en la enseñanza de unos

contenidos meramente instructivos, al final, se

ha mostrado como una pretensión ingenua. La

decisión misma de transmitir unos contenidos

u otros es ya una opción moral, en cuanto se

estima valiosa para contribuir a la “mejora” de

los alumnos” (Bolívar, 1998, 48). Al afirmar la in-

evitabilidad de los valores en la acción educativa

rechazo la posición de aquellos que sostienen

que ya no es defendible la presencia de ningún

criterio axiológico o normativo en la educación.

Si esto fuese así, a la educación, como afirman

Gil y Jover (2008), sólo le cabría desvanecerse

en una especie de relación difusa en la que

nadie busca nada de nadie, en un mercadillo

donde cada cual escoge lo que se le antoja en

función de unas modas que se saben pasajeras.

Y concluyen dichos autores: ”Sólo desde una

actitud hipócrita, o desde la comodidad del que

escribe atrincherado en su despacho sin ningún

compromiso de acción, puede mantenerse una

ausencia de criterios normativos que implicaría

tener que aceptar que la miseria y la sumisión

valen lo mismo que la calidad de vida y la lib-

ertad, aduciendo, quizás, que esos conceptos

reflejan los valores occidentales y por lo tanto

no se puede demostrar su validez general” (Gil

y Jover, 2008, 237-238).

El discurso pedagógico, por otra parte, no

tiene como función principal “describir y explicar”

un estado de cosas, sino prescribir actuaciones

que cambien situaciones, en algún sentido ética-

mente no deseables, o contribuyan a una mejora

de la situación actual. Es decir, el discurso ped-

agógico, por naturaleza, está volcado a la ac-

ción, y a la acción ética; es, en su misma raíz, un

discurso práctico y ético. Por ello, cuando habla-

mos del carácter ético de la educación nos refer-

imos a la praxis, no sólo a un discurso encerrado

en la pura reflexión o ejercicio intelectual.

Pero los presupuestos éticos son muy diver-

sos, y nos llevan a metas también muy distintas,

y condicionan inevitablemente las estrategias de

actuación. Quizás la pregunta que nos debamos

formular sea ésta: ¿qué ética o qué moral debe

estar presente en el discurso educativo? O más

concretamente: ¿qué ética o qué moral debe in-

spirar nuestra acción educativa, aquí y ahora?

La respuesta que demos a estas preguntas no

es retórica, ni inocua o indiferente. El modelo o

paradigma moral por el que optemos en nues-

tra acción educativa nos lleva, necesariamente,

a una determinada construcción de persona, y

también a una determinada manera de hacer-

nos presentes en la sociedad (Ortega, 2004).

Todo discurso educativo viene “de algún sitio” y

va “hacia algún lugar”, se plasma en unos mo-

dos concretos de responder a los retos actuales

del ser humano. Y todas las éticas no hablan el

mismo lenguaje, ni tienen el mismo contenido y

tampoco los mismos propósitos. En este trabajo

se opta por una ética y una moral material (no

formal), que encuentra en el sentimiento moral

de acogida del otro, en la compasión solidaria

el núcleo básico o soporte de la acción educa-

tiva. No es la ética idealista de raíz kantiana que

pretende justificar e impulsar el comportamiento

moral de los individuos desde la obligatoriedad

de unos principios universales y abstractos,

ajenos a todo contexto y a toda consideración

subjetiva o particular de un individuo, a toda

afección o sentimiento que pueda poner en ries-

go la objetividad y universalidad de esos prin-

cipios (Ortega, 2006).

Es en los filósofos de la Escuela de Frank-

furt (Horkheimer y Adorno) y en Levinas donde

encontramos una propuesta clara de una moral

material que tiene como contenido las experi-

encias reales de la vida de los seres humanos

en las circunstancias en que les ha tocado; cir-

cunstancias que, para Horkheimer y Adorno, es-

tán inexorablemente vinculadas a la experiencia

límite del Holocausto. De una lectura somera

de estos autores se desprende que la moral

es: a) resistencia al mal; b) compasión ante el



sufrimiento del otro; c) compromiso con la jus-

ticia; d) memoria de las víctimas. “No cabe la

vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004, 44).

Con estas duras palabras denuncia Adorno la

hipocresía de una sociedad que pretende al-

canzar un nivel de vida humana, moralmente

digna, en complicidad con las estructuras de

dominación que ahogan la libertad y la posibi-

lidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no

debe ser” no es sólo resistencia al sufrimiento

histórico de los inocentes, sino a toda forma de

explotación y humillación que ha hecho de la Il-

ustración un sistema totalitario como ningún otro

sistema (Horkheimer y Adorno, 1994). La obra

Dialéctica negativa (Adorno, 1975) es una dura

crítica al discurso moral idealista que más que

ofrecer una base para la construcción de una

sociedad justa es, por el contrario, su producto

y cumple una función legitimadora de la misma.

Desvelar el mal histórico, resistir a la dominación

sobre los más débiles es una función inherente

a la moral, es su razón de ser; resistir la propa-

ganda de ocultación que impide el conocimiento

de los sufrimientos que provoca, es una tarea

inaplazable de una moral que tiene como meta

el “que la injusticia no tenga la última palabra”

(Horkheimer, 2000).

Cuando decimos que la educación es insep-

arable del sentimiento moral no defiendo ningún

tipo de irracionalismo moral. En otro lugar (Orte-

ga, 2006) he defendido que la respuesta moral

en el ser humano no es una reacción emotiva

ciega a la razón. No es una respuesta ajena a

la racionalidad. Sostengo que “en el origen de

esta moral no está la razón, sino el sentimiento,

el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fin

al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a

la que tienen derecho; está la urgencia de soli-

daridad con los miserables. En esta moral no es

la razón la que nos inclina a obrar según el de-

ber, pero tampoco es un sentimiento irracional.

Es una afección en la conciencia por el recono-

cimiento de los otros en sus circunstancias con-

cretas” (Ortega, 2006, 513). Suprimir la medi-

ación de la razón conduciría a un decisionismo

entregado a los mecanismos de dominación.

Cuando compadecemos, cuando noshacemos

cargo del otro, nos mueve no una razón ab-

stracta de la dignidad de la naturaleza humana,

sino un sentimiento “cargado de razón”, que in-

tentar justificarlo con argumentos desde la moral

idealista, constituiría un sarcasmo para todos

aquellos ultrajados a quienes se les ha negado

la dignidad. ¿Por qué tienen que justificar los ex-

plotados su derecho a ser tratados como per-

sonas? Más bien son quienes explotan los que

deben argumentar o dar explicaciones de sus

conductas contra los derechos de los otros. No

es el sentimiento moral, sino la realidad inmoral

la que necesita una fundamentación “racional”

(Horkheimer, 2002).

Desde hace años propugno (Ortega, 2004)

un discurso educativo que se plasme en una ac-

titud compasiva y en una respuesta de acogida

a la personaconcreta del otro, cuyo soporte ya

no es la moral “idealista” de la ética discursiva

que contempla individuos abstractos e intempo-

rales, sino la ética de la alteridad y de la hospi-

talidad, la “ética del rostro, del huérfano y de la

viuda”, en expresión feliz de E. Levinas; la ética

de la com-pasión, es decir, la ética delhacerse

cargo del otro (Levinas, 1991). Este enfoque de

la ética y de la moral conlleva la “deconstruc-

ción” del sujeto moderno y la construcción de

una subjetividad que no se defina como relación

del yo consigo mismo, sino como relación con

el otro, como respuesta al otro y del otro inter-

pelante, hasta el punto de llegar a una “descen-

tración radical del punto de vista posesivo de

“mis” derechos o “nuestros” derechos y su sus-

titución por la perspectiva de los derechos de

“los otros” (Bello, 2004, 105). En esta ética el su-

jeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en

que su identidad se rompe y se transforma, se

quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001).

En este acto de descentramiento del propio yo,

el sujeto se hace responsable del otro, es decir,

sujeto moral. Nos constituimos en sujetos mo-



rales no en un ejercicio de autonomía, sino en

la dependencia del otro, cuando respondemos

de él, cuando nos hacemos cargo de él desde

la más radical heteronomía (Levinas, 1991), tér-

mino éste que “ha sido dañado hasta el punto de

volvérsenos hoy irreconocible e ingrato como tal

principio moral” (Bárcena y Mèlich, 2000, 130).

Pero “hacerse cargo del otro” implica asumir la

realidad de éste en todas sus dimensiones, tam-

bién su realidad socio-histórica. Por ello, la tarea

de educar es inseparable de la acción política.

Quizás una de las tareas más urgentes que

debe abordar el discurso y la praxis educativos

sea tomarse en serio elcontexto de la acción

educativa. De ello depende que el educador pu-

eda encontrar el espacio en el que sea posible

establecer una relación ética con el educando;

de ello depende que el educador pueda entrar

en todo aquello que es importante para el edu-

cando, evitando así que la actuación educativa

decaiga en retórica; de ello depende que la ex-

periencia de vida, y no sólo el discurso, juegue

un papel básico e indispensable en la acción

educativa; de ello depende que podamos hablar

de educación y no de un ejercicio manipulador.

Y si el contexto y, por tanto, la experiencia están

presentes en el discurso y la praxis educativos,

también la política. ¿Qué otra cosa es la expe-

riencia sino la urdimbre de la vida que envuelve

a cada individuo? ¿Qué otra cosa es la vida de

cada individuo sino la experiencia de ser vulner-

able, la experiencia de sufrimiento que jalona

cada uno de nuestros días? ¿Qué otra cosa

debe hacer el educador si no es responder, aquí

y ahora, al sufrimiento del otro en la acogida y

en la compasión? Si educar implica asumir toda

la realidad socio-histórica de cada educando, la

educación se convierte y es una acción y una

tarea esencialmente política cuando “bajamos

de Jerusalén a Jericó”.

Hay otro aspecto en la educación, escasa-

mente tratado, que la convierte en una acción

esencialmente moral y, por ello, política: su di-

mensiónanamnética. No somos responsables

sólo de aquellos con quienes convivimos , o de

los “recién llegados”, o de los que han de venir.

Somos deudores de aquellos que nos han pre-

cedido, de todos aquellos que hicieron posible la

experiencia de justicia y de libertad, de solidari-

dad y de tolerancia que hoy nos permiten ejercer

de humanos. De su legado, y de lo que que aún

queda por construir, también somos responsa-

bles para que sus vidas no hayan sido baldías

(Ortega, 2009). “Nuestra vida tiene algo pendi-

ente que nos impide instalarnos de una vez por

todas, algo pendiente con los que nos han pre-

cedido, y que nos demanda una constante reu-

bicación y resituación” (Mèlich, 2010, 120). El

discurso pedagógico, y más aún nuestra praxis

educativa, han vivido de espaldas o han inten-

tado cancelar nuestro pasado más inmediato; no

han encontrado, todavía, un espacio para hacer

justicia a los sufrimientos de tantas víctimas que

sucumbieron ante la barbarie. Se ha puesto en

práctica, por el contrario, una pedagogía y una

educación centradas en la búsqueda del “equi-

librio y de la armonía social”, reticente a toda

experiencia del mal. Y una pedagogía y una edu-

cación que no pongan su telos en la cancelación

del mal, quedan reducidos a una función más del

engranaje social, a una legitimación del “orden”

social. “Sólo la memoria de todas las víctimas

nos puede hacer recuperar la dignidad moral,

hacerles justicia y construir el futuro” (Ortega,

2006, 521).

Asociar el carácter político de la acción ed-

ucativa a sólo coyunturas singulares o necesi-

dades de un momento o contexto determinado

significa ignorar la naturaleza misma del ser hu-

mano que “como personas no podemos ni debe-

mos evitar la idea de que los problemas que

vemos a nuestro alrededor son intrínsecamente

problemas nuestros. Son responsabilidad nues-

tra, con independencia de que también lo sean o

no de otros” (Escámez, 2003, 197). O entender

el significado político de la educación como un

“añadido” es ignorar que el componente político



es inseparable de las condiciones de vida de

cualquier individuo que reclama ser acogido en

toda su realidad. La educación es y se define

como una acción política. Es esencialmente una

acción política. La institución escolar no puede

ni debe vivir de espaldas a la realidad de su en-

torno. Por el contrario, debe procurar que los es-

tudiantes adquieran las competencias básicas

para un discurso público que se traduzca en:

“el ejercicio de juicios decisivos sobre asuntos

públicos; el interés por el bien público; el desar-

rollo moral para conocer y hacer lo justo en las

situaciones conflictivas de la vida social y la dis-

posición para el servicio a la comunidad” (Es-

cámez, 2003, 207). Ello supone oponerse a la

“cultura del yo” en la que está instalado el hom-

bre moderno y revalorizar la esfera pública como

ámbito de realización personal; desenmascarar

el narcisismo omnipresente de nuestra sociedad

que busca en la vida “privada e íntima” la fuente

de la felicidad, sin referentes externos y con-

vivenciales; exige un gran esfuerzo para enfren-

tarse a la “suspensión del mundo público” como

forma normal de vida.

A los educadores les es exigido prestar aten-

ción a las circunstancias concretas de cada su-

jeto que reclama ser atendido y escuchado en

“su” situación, en la experiencia concreta de su

vida para poder ser ayudado (educado) en “su”

proyecto de construcción personal, que nunca

se va a producir al margen o fuera del “aquí y del

ahora”. A los profesores les es exigido “un cam-

bio en la cultura de enseñar, una nueva filosofía

de la educación que invierta las prioridades y

los papeles de los agentes de la enseñanza,

que sitúe al profesor en un escenario distinto y

lo coloque en una “situación ética” en la que el

alumno deje de ser objeto de “conocimiento y

de control” para convertirse en interlocutor nec-

esario en su proceso de construcción personal”

(Ortega, Mínguez y Hernández, 2009, 249-250).

En educación, como en la vida misma, siempre

hay preguntas y respuestas por hacer, nada está

definitivamente hecho ni dicho. Partir y atender

a la realidad de cada sujeto concreto implica in-

corporar un nuevo lenguaje y unos nuevos con-

tenidos en la acción educativa. Significa tomarse

en serio la inevitable condición histórica del ser

humano. H. Arendt (1996, 208), a la hora de

decirnos algo “nuevo” y también “antiguo” sobre

la educación, nos ha dejado estas palabras: “La

educación es el punto en el que decidimos si

amamos al mundo lo bastante como para asum-

ir una responsabilidad por él y así salvarlo de

la ruina que, de no ser por la renovación, de no

ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes,

sería inevitable”. Sólo una pedagogía del “aquí y

del ahora”, alejada de todo idealismo, es capaz

de encontrarse con el ser humano concreto que

demanda, desde su vulnerabilidad, una respu-

esta moral, es decir, responsable. Sólo una ped-

agogía del amor es capaz de hacerse cargo del

otro. Sin amar es imposible educar.

Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. C/ Torre

Alvarez, 5, Escalera 4ª, 3º B.

C.P. 30.007

Murcia. E-mail: [email protected]

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Ortega, P.; Mínguez, R. y Saura, P. 2003. Con-

flicto en las aulas. Barcelona: Ariel.

Sarramona, J. 2003. “La perspectiva tecnológica

en la acción educativa”. En P. Ortega (ed.) Teoría

de la educación, ayer y hoy. Murcia: Selegráfica,

pp. 157- 204.

RESUMEN:

El autor aborda en este trabajo la necesidad de

una educación que contemple la singularidad

de cada educando y su contexto socio-cultural.

La educación se define como acompañamiento

y guía, reconocimento y acogida del otro, y se

subraya la necesidad de vincular el lenguaje y

praxis educativos a la experiencia. Así mismo,

se resalta el inevitable carácter práctico y ético

de la educación. Sin ética no hay educación. Y si

el contexto está presente en el discurso y praxis

educativos, también la política.

DESCRIPTORES: educación, valor moral,

acogida, experiencia, ética, política


T E N S I O N E S E N T R E L O S D I S C U R S O S P E D A G Ó G I C O S Y A D M I N I S T R A T I V O S

RESUMEN

Con la llegada de los Sistemas de Gestión de

Calidad (SGC) a las Instituciones Educativas

se han suscitado numerosos cambios al

interior de las mismas, generando diferente

tipos de tensiones en los discursos y prácticas

administrativas y pedagógicas por parte de

los actores vinculados. De este modo se hizo

pertinente buscar una comprensión empírica

y epistémica de tales hechos desde una

perspectiva cualitativa, fundamentada en

el estudio de casos múltiples, el análisis de

contenidos y la teoría sustantiva, ofreciendo una

mirada evaluativa y propositiva en torno a este

tipo de procesos.

TENSIONES ENTRE LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS Y

ADMINISTRATIVOSA PARTIR DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS

SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

EN LA CIUDAD DE MANIZALES-COLOMBIA: UNA MIRADA EVALUATIVA Y PROPOSITIVA

Germán Albeiro Castaño Duque

Investigador PrincipalDirector Grupo de Trabajo Académico “Cultura de la Calidad en la Educación”

Universidad Nacional de Colombia – sede Manizales

Grupo de trabajo:

Julio César Valencia Martínez

Lucelia García Serna

Andrés Felipe Jiménez López

Palabras Clave: Discurso Pedagógico, Discurso

Administrativo, Tensiones, Sistemas de Calidad

CONTEXTUALIZACIÓN DEL

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Entre el periodo de gobierno de 2002-2010

el Ministerio de Educación Nacional (MEN)

emprendió una estrategia de gestión pública

denominada Revolución Educativa, la cual

consistió en trabajar en cinco acciones básicas

para transformar la educación en Colombia:

Educación para toda la vida; Educación para

la innovación; la competitividad y la paz;

Fortalecimiento de la institución educativa;

Gestión participativa y Modernización

permanente del sector. Esta última acción

Enviado el 02 de febrero de 2013 y aprobado el 10 de febrero de 2013



consiste en desarrollar procesos de actualización

permanentes en aras de elevar la calidad de

la educación que reciben los colombianos y

capacitar a quienes enseñan para que ofrezcan

un mejor servicio. Acción que se desarrolla en

el marco de una política de calidad, respaldada

por un sistema de gestión de la calidad que ha

implemento el MEN.

El Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) cobija

y articula la información de los establecimientos

educativos (PEI, Autoevaluación institucional

y Planes de Mejoramiento Institucional),

Secretarías de Educación (Plan de Apoyo

al Mejoramiento) y Ministerio de Educación

(Referentes de Calidad y evaluaciones de

estudiantes y docentes)1. El MEN, en el marco de

desarrollo de su política de calidad ha elaborado

una serie de guías (Guías: 5, 9, 26, 27 y 34)

para las secretarias de educación e instituciones

educativas, que les sirve como instrumental de

base para la comprensión y operacionalización

de los enfoques y actividades necesarias en los

diferentes procesos integrales de gestión de la

calidad.

En consecuencia, los establecimientos

educativos del país, tanto públicos como

privados, vienen adelantando procesos

de mejoramiento de la calidad del servicio

que prestan. En la actualidad hay 700

establecimientos certificados por los diferentes

modelos de certificación validados por el MEN2.

Estos colegios certificados no alcanzan el 10%

del total de establecimientos educativos que hay

en Colombia, lo que muestra un largo trayecto

por recorrer e investigar.

A partir de estas directrices las Instituciones

Educativas inician un proceso de certificación

por alguno de estos Sistemas de Gestión de

Calidad (ISO 9001, EFQM). En la ciudad de

Manizales es aún más reciente la incursión de

estos procesos en las instituciones educativas,

1 Documento BALANCE DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA 2002-2010.2 Ministerio de Educación Nacional, http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179263.html

lo que genera la necesidad de determinar y

esclarecer en el seno de estas las tensiones que

se han suscitado entre el “discurso pedagógico”

y el “discurso administrativo”, en el marco de

dos grandes categorías: “las ciencias de la

educación” y las “ciencias administrativas”.

Dentro de los hallazgos previos se encontró que

el discurso pedagógico está perdiendo terreno en

el lenguaje profesional y las prácticas cotidianas

de los educadores, y en su lugar se está

erigiendo el discurso administrativo asociado

con los SGC como el imperante. Un Sistema de

Gestión de la Calidad es una forma de trabajar

mediante la cual una organización asegura la

satisfacción de las necesidades de sus clientes,

por lo que tiene que planificar, mantener y mejorar

continuamente el desempeño de sus procesos,

bajo un esquema de eficiencia y eficacia que

le permita lograr ventajas competitivas frente

a otras organizaciones que posean la misma

finalidad y objetivos.

Desde el punto de vista epistémico, esta

investigación se ubicó en la latente multiplicidad

de concepciones sobre lo pedagógico y lo

administrativo, y en el ocultamiento práctico

del discurso pedagógico como orientador y

regulador de la actividad académica de los

profesionales de la educación, cediendo la

conducción teórica a los lenguajes derivados

y asociados con los SGC: Categorías como

“mejoramiento continuo”, “estandarización de

procesos”, “enfoque por procesos”, “enfoque del

cliente”, “no conformidades”, “conformidades”,

“hallazgos”, “producto conforme”, “producto no

conforme”, “ciclo de la calidad” “flujo-gramas”,

(Docente líder de calidad I.E.) entre otras, están

irrumpiendo en la cotidianidad de los espacios

reflexivos de los educadores y gestores

educativos en sus instituciones educativas. Así

mismo, están desplazando saberes específicos

de su quehacer pedagógico y posicionando

discursos de naturaleza administrativa, que poca

relación guardan con los aspectos educativos

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179263.html



que se desarrollan en las Instituciones

Educativas.

Haciendo referencia al objeto empírico y en aras

de conocer el sentir y pensar de los actores

educativos vinculados directamente en los

colegios con el Sistema de Gestión de la calidad,

en un primer momento de esta investigación

se desarrollaron entrevistas y grupos focales

iniciales, que relacionados con los hallazgos

teóricos referentes al tema y los antecedentes

investigativos del mismo, dieron paso a diversos

interrogantes de naturaleza epistemológica y

empírica, los cuales se fueron esclareciendo

a partir de la investigación. A continuación se

presentan los problemas que sirvieron como

base y sustento para desarrollar el proceso

investigativo:

· Constituyentes primarios que configuran

la naturaleza de las categorías “discurso

pedagógico” y “discurso administrativo”

y que permiten su delimitación teórica.

· Tensiones específicas que se están

reconociendo entre las categorías

“discurso pedagógico” y “discurso

administrativo”, cuando estás confluyen

en el ámbito argumentativo de la gestión

de las instituciones educativas.

· Una mirada naciente sobre las tensiones

entre los discursos pedagógicos y

administrativos, derivados de un análisis

empírico y epistémico, mostrando

los alcances, categorías, puntos de

encuentros y límites de los mismos en

las instituciones de educación básica y

media.

· Estrategias para la integración y

complementariedad de los discursos

pedagógicos y administrativos en los

ámbitos de gestión directiva, académica,

administrativa y comunitaria en las

instituciones educativas, a partir de la

implementación del SGC

En este marco general de problemáticas teóricas

y sociales se ubica la necesidad de fundamentar

conceptualmente las tensiones entre las

categorías “discursos pedagógicos”, entendidos

estos como todo el accionar que envuelve el

quehacer de las escuelas, su finalidad, planes,

proyectos y demás terminología implementada

para llevar a cabo unos exitosos procesos

de enseñanza y aprendizaje. Y los “discursos

administrativos” que parecen “estar más

preocupados por los resultados, la eficiencia,

la eficacia y la calidad, así como por alcanzar

los objetivos organizacionales, la búsqueda

de la ganancia, el lucro, la rentabilidad, la

competitividad, el poder y dominio en la

competencia de los mercados” (Galicia D,

2009, 137). Todos ellos referidos a la ciudad de

Manizales; reconociendo como evidentes las

fracturas y tensiones existentes entre lo instituido

y lo instituyente de los PEI y la necesidad

de transformar dichas prácticas a partir de

los progresivos procesos de recuperación y

comprensión que se alcancen.

En esta dirección Sanchez (2009) afirma que un

problema de investigación desde el paradigma

cualitativo no se formula, sino que se construye;

esto, que parece un simple giro en el manejo

del lenguaje, está denotando una racionalidad

diferente para entender la investigación, en

la cual los problemas de conocimiento que

se abordan se maduran a partir de sucesivas

problematizaciones, tanto teóricas como

empíricas, que llevan a plantear un enunciado del

problema estrechamente relacionado con otros

problemas llamados conexos o derivados; todos

ellos configuran un espacio problematizador

mayor en el cual se gesta y desenvuelve el

proceso investigativo.3



A partir de los problemas enunciados esta

investigación se ha centrado en la siguiente

pregunta generadora central:

¿Cuáles son las tensiones teóricas específicas

subyacentes entre las categorías “discursos

pedagógicos” y “discursos administrativos”,

derivadas de la implementación de los SGC en

las instituciones de educación básica y media,

y cuáles son las transformaciones prácticas que

se han sucedido en ellas, como consecuencia

de la incursión de tales Sistemas en las

instituciones escolares?

1. OBJETO EMPÍRICO Y EPISTÉMICO

DE INVESTIGACIÓN

Teniendo en cuenta los planteamientos de

Sanchez (2009) y siendo conscientes de la

necesidad de delimitar en toda investigación la

naturaleza de su objeto de estudio, su objeto de

indagación o de problematización, y con el fin de

sustentar cuáles fueron los objetos epistémicos

y cuáles los objetos empíricos que se abordaron

en ella, lo primero fue explicitar el concepto

básico que se tiene sobre dichos objetos: Aquí se

partió de la reflexión acerca de la naturaleza del

conocimiento y de la realidad. Para el grupo de

los positivistas, la respuesta a la pregunta sobre

cómo se concibe la naturaleza de la realidad,

3 Según el criterio académico de los investigadores de este proyecto, si bien los problemas de investigación no son estáticos, dado que éstos maduran y se refinan en la medida en que el investigador comienza sus incursiones en el trabajo de campo y sus inmersiones en la teoría; es claro que de la profundidad y claridad inicial de la formulación del problema, dependerá en buena medida la calidad de la ruta que se defina para el proceso de investigación. Para lograr una adecuada problematización podemos tomar tres vías, que no son excluyentes entre sí: La primera es una vía inductiva en la cual se hacen evidentes dificultades, insuficiencias, limitaciones prácticas -empíricas- que implican un abordaje investigativo para ser resueltas o superadas. Estos problemas iniciales deben se categorizados y agrupados sucesivamente hasta identificar los problemas o tensiones focales o centrales de la investigación. Por esta vía se detallan problemas concretos debidamente sustentados en indicadores, evidencias u otros soportes de su existencia. A partir de estos problemas de naturaleza empírica se hace inducción hacia referentes teóricos que sustentan y explican tales problemas: Se va de lo concreto a lo abstracto. Una segunda vía implica retomar y desarrollar argumentos teóricos, en términos de retos, desafíos o argumentaciones explicativas o comprensivas frente a un fenómeno en particular y a partir de ellas explorar situaciones concretas -empíricas- que denoten la correspondencia, positiva o negativa, entre tales planteamientos teóricos y las practicas concretas de la realidad con las cuales se relacionan: Se va de lo abstracto a lo particular. La tercera vía, que sugiero sea la que se aborde, conjuga las dos vías anteriores, es decir se hace un ejercicio que articula la inducción y la deducción para llegar a configurar el problema de investigación. En coherencia con la delimitación del objeto de estudio de la investigación, la problematización también debe incluir un tratamiento complementado entre lo epistémico y lo empírico del problema a investigar.

es en términos de la aceptación de la existencia

de cosas “independientes del pensamiento”, es

decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes

y mecanismos de la naturaleza.4

A partir de estos conceptos se sustentan

entonces los objetos empíricos y epistémicos de

esta investigación, cuyo objeto de estudio está

definido a partir de la confluencia de estas dos

dimensiones constitutivas y complementarias.

En cuanto a lo epistémico, ésta investigación se

inscribió en una discusión teórica mayor que se

está dando en el ámbito de las ciencias de la

educación y las ciencias administrativas, como

son las tensiones entre las categorías “discursos

pedagógicos” y “discursos administrativos”,

delimitando las características, fundamentos y

principios constitutivos de cada uno de ellos.

Haciendo referencia a la dimensión empírica

del objeto de estudio, en esta investigación se

buscó evaluar las prácticas que se generaron

en los colegios, al momento de incursionar los

SGC en los mismos, mostrando el impacto y

costes pedagógicos positivos y negativos en las

instituciones, como consecuencia de la adopción

de una cultura de calidad administrativa. Para

tal efecto, se analizaron los PEI, Manuales de

calidad, actas del consejo académico, directivo

y de los comités de calidad; de igual forma

4 Sin embargo, frente al tema de su conocimiento, existe una diferencia importante entre el positivismo y el post-positivismo, pues mientras para el primero, esas entidades o cosas pueden ser conocidas a través de generalizaciones relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la forma de leyes causales de carácter absoluto, posibles de generalizar; para el segundo, dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida ya que su obediencia a leyes naturales solo podrá ser entendida de manera incompleta. Para el segundo grupo, existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica; ésta última se concibe como determinada e influida por la cultura y las relaciones sociales lo que la hace dependiente para su definición, comprensión y análisis de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar de quienes la abordan para conocerla.” (Sandoval, 1997)



se obtuvo información de grupos focales de

discusión y de entrevistas en profundidad

a miembros de la comunidad educativa de

cada institución, obteniendo de esta forma los

hallazgos empíricos.

2. APROXIMACIÓN TEÓRICA

En el presente referente teórico se abordaron,

en un primer momento, dos grandes categorías:

las Ciencias de la Educación, referidas a

todas aquellas disciplinas que apoyan y

sustentan el proceso educativo, y las Ciencias

Administrativas, que soportan la organización,

administración, gestión y control de una

organización. A partir de estas surgen unas

subcategorías enfocadas en los Discursos

Pedagógicos y los Discursos Administrativos,

que tratan terminologías y aspectos específicos

de cada una de las ciencias mencionadas,

convergiendo en los impactos que suscitan en

las instituciones educativas la aplicación de los

Sistemas de Gestión de Calidad.

3.1 Ciencias de la Educación y Ciencias de

la Administración

Para dilucidar las tensiones que en

las instituciones educativas suscita la

implementación de los SGC, surge la necesidad

de aclarar las características de las dos grandes

categorías a saber: Las ciencias de la educación

y las ciencias administrativas. Con respecto a

las primeras, “Las ciencias de la educación se

pueden conceptualizar como los conocimientos

que buscan darle explicación al fenómeno

educativo, es decir, responder al qué, para qué

y el cómo de este, con el fin de deducir los

principios que las rigen y la metodología más

adecuada para realizar los estudios” (Viloria,

Casal, 2004, 98). Dentro del ámbito educativo

coexisten diversas disciplinas, ciencias y ramas

del saber que lo enriquecen, fortaleciendo así

la integralidad del proceso y determinando los

antecedentes, sustentando las razones o motivos

y formulando unas estrategias adecuadas para

el óptimo desarrollo de la educación que se

pretende brindar en determinado contexto o

grupo escolar.

Según Huerta (1996), los tres ejes fundamentales

en las ciencias de la educación, el qué, el

para qué y el cómo, se pueden contestar de la

siguiente manera: Los dos primeros a través de

la teleología, la ética y la axiología, y el último se

explica a través de la pedagogía y la didáctica.

Pero desarrollándolos de una manera integrada,

para que el conocimiento se conciba de esta

forma, ya que si estos aspectos se estudian cada

uno desligado del otro, no se estaría cumpliendo

con el enfoque sistémico y holístico de la

educación, teniendo en cuenta que el ser humano

es complejo y por tal motivo hay que brindarle

una formación que cubra todos los ámbitos que

lo conforman. Es por ello que por “Ciencias de la

Educación se entiende la transdisciplinariedad

de los conocimientos unidos sinérgicamente y

en constante retroalimentación”(Viloria, Casal,

2004, 99).

En la misma línea, Contreras, H. (2004) afirma

que las ciencias de la educación constituyen

el conjunto de saberes y ciencias científicas,

filosóficas y tecnológicas, adquiridas e

imprescindibles que ocupan buena parte de los

pensamientos de los educadores y que forman

la base de su formación técnica-profesional5.

La cual es indispensable al momento de llegar

a la institución educativa para direccionar los

procesos de enseñanza y aprendizaje de los

estudiantes, dado que con bases pedagógicas

y científicas el maestro puede desempeñar

de mejor modo su rol y lograr grandes

transformaciones en los educandos.

5 CONTRERAS, H. (2004) Pedagogía y otros conceptos afines. Bogotá, D. C. Colombia, S.E.M. Ltda.



Con respecto a las “ciencias de la administración”,

koontz (2004) dice que la administración es el

proceso de diseñar y mantener un entorno en

el que, trabajando en grupos, los individuos

cumplan eficientemente los objetivos específicos.

Se aplica a todo tipo de organizaciones, siendo

la intención de todos los administradores generar

un superávit. Este último se mide en términos

de si la cantidad y la calidad de los resultados

o productos obtenidos llenan o superan las

expectativas trazadas por los administradores

desde un principio. Para alcanzar dicha meta

debe trazarse un plan estratégico adecuado,

formulado bajo unas directrices claras y

teniendo en cuenta la incidencia de ciertas

disciplinas como la matemática, la contaduría,

la estadística, entre otras. Esto con el fin de

tener diversas herramientas que contribuyan

a apropiar de la mejor forma las teorías y

diversificar las aplicaciones prácticas para el

desarrollo empresarial en los distintos sectores

económicos de una sociedad determinada.

3.2 El Discurso Pedagógico

Haciendo referencia al discurso pedagógico,

se puede decir que “es una construcción de

carácter histórico y social, que trasciende a

los hablantes y se define básicamente por

sostener la trama entre saberes y poderes. Esto

significa que en la constitución de todo campo

del saber gravitan relaciones de fuerza, luchas

y enfrentamientos que imponen ciertos saberes

como verdaderos. Por medio del discurso

pedagógico los sujetos y saberes circulan y se

distribuyen socialmente (Darre S, 2005). A partir

de este discurso es posible desarrollar todas

las actividades pedagógicas en las diferentes

instituciones educativas, ya que a través suyo se

reflejan los aportes que cada una de las ciencias

de la educación y conceptos afines tienen sobre

las mismas y su aplicabilidad en la formación

de los estudiantes, incluyendo aspectos como:

currículo, enfoques, didáctica, estándares,

competencias, logros, y demás, que constituyen

algunas de las herramientas utilizadas por

todos los participantes implicados en el proceso

educativo (directivos, docentes, estudiantes)

para alcanzar un fin determinado.

El discurso consta de variadas formas de

constituirse, producirse y reproducirse,

dependiendo la intencionalidad y enfoque con

el que se trabaje. Con respecto al discurso

pedagógico, hay que tener en cuenta el

contexto en el cual se va a desarrollar, para así

proceder a su adaptación y apropiada ejecución,

contando con la regla de la recontextualización,

como característica principal de esta clase de

discursos. El discurso pedagógico opera sobre

todo el sistema de la cultura y sus significados.

En este sentido es un dispositivo generativo de

“lo significado”. “Lo significado” es dominado

por el discurso pedagógico en la dominación

de la lógica de la comunicación pedagógica.

“Lo significado” hace parte de la cultura de la

recontextualización” (Díaz, 2001,)

Con el fin de lograr mejores resultados, el

discurso no debe limitarse a procesos intuitivos,

sino que debe contar con el rigor de un análisis

y adecuada construcción, para su posterior

reproducción. Por lo anterior, es de vital

importancia saber que “(…) el discurso no es un

objeto evidente y concreto aprehensible por la

intuición. El discurso es una categoría abstracta;

es el resultado de una construcción, de una

producción. El discurso no puede reducirse

a una realización simple del lenguaje. Cada

proceso discursivo puede considerarse como

el producto de una red compleja de relaciones

sociales. En segundo lugar, el discurso no

puede reducirse a las intenciones libres de un

sujeto que articula significados. El sujeto no

produce el sentido de manera libre a través de la

combinación de unidades del lenguaje dotadas

de un significado estable. Él está atravesado

por el orden discursivo en el cual está ubicado

y en el cual ubica sus enunciados. Este orden

discursivo es intrínseco a, y no está aislado de,



las demandas del orden no discursivo (orden

dominante social) en el cual está ubicado y al

cual reproduce” (Díaz, 2001, 47)

3.3 El Discurso Administrativo

Se entiende como discurso administrativo las

ideas y prácticas que regulan la manera de

relacionarse las personas en las organizaciones.

El discurso administrativo puede plantearse

como una corriente del pensamiento que

desde las ciencias sociales trata de entender

cómo responde la administración a diferentes

enfoques y cómo construye su conocimiento.

Para Hernández Martínez, Saavedra Mayorga, &

Sanabria R (2007) el discurso administrativo ha

sido entendido por los analistas de dos maneras:

primero, como el conjunto de elementos,

actividades y tecnologías que a través de la

historia y de los procesos productivos, han sido

utilizados por el hombre para la realización

diversas actividades y segundo ha sido entendido

como los hitos a partir de la revolución industrial,

denominado capitalismo moderno.

Ahora bien, el discurso administrativo pueden

plantearse, desde varios caracteres estos son

según (DeBruyne, 1973 p. 41-170): aquellos

planteamientos que tienen que ver con las

aproximaciones de tipo descriptivo y positivos,

bajo esta premisa sólo será de sentido aquellas

acciones que pueden ser comprobadas

empíricamente u observadas las cuales

se describen, entre estas manifestaciones

objetivas se tienen: primero las actividades

concretas, ligadas a la dirección; segundo los

problemas de la administración; tercero las

funciones que se relacionan con la dirección,

como son las del proceso administrativo. Las

de tipo prescriptivo o normativo, estas se

esfuerzan por descubrir las reglas o normas que

la administración debe seguir, así pues debe

considerar: los principios de la administración,

los objetivos de la dirección. Las aproximaciones

psicológicas, trata de explicar los estados

de conciencia y las aptitudes síquicas de las

personas que son parte de la empresa, dentro

de esta aproximación se pueden considerar: la

teoría de las relaciones humanas (motivaciones,

relaciones personales, dualidad individuo-

organización, comunicaciones, autoridad e

influencia), estudios sobre comportamientos

de los dirigentes, análisis de los caracteres

de los dirigentes (rasgos individuales, tipos de

liderazgo). Las aproximaciones de naturaleza

sociológica, son aquellas que consideran a la

organización como hechos sociales, al igual

que la administración que se hace sobre ella

(teoría de las burocracias, teoría general de los

sistemas sociales, las organizaciones vistas

desde dentro: dirigentes y dirigidos)

El discurso administrativo está cargado de un

lenguaje polisémico, que en ocasiones abusa

de la metáfora, en esas transportaciones

de semejanzas o analogía entre un objeto

y otro, que en muchos casos cargan tintes

ideológicos, y sirven a las “conveniencias

gerenciales del momento”. (López Gallego,

2004). El libro imágenes de la organización

trata de manera expresa las metáforas que

aluden a la organización y a la administración,

desde una postura pragmática. Allí Morgan,

plantea la metáfora de la organización como

máquina, como organismos, como cerebros,

como culturas, como sistemas políticos, como

cambio y transformación, como instrumentos de

dominación. (Morgan, 1991).

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN6

2.1Una mirada evaluativa

Al abordar las tensiones que se presentan

en las instituciones educativas a raíz de la

6 Dentro del presente apartado fueron utilizados códigos para referenciar los relatos provenientes tanto de fuentes primarias como secundarias recolectadas en la etapa de trabajo de campo, los cuales se definen a continuación: GF: Grupo Focal; MC: Manual de Calidad de la Institución; E: Entrevista.



implementación de los sistemas de gestión

de calidad, el ambiente y el contexto en el

cual éste es implementado se presenta como

un elemento pertinente para comprender las

incompatibilidades que esto ha generado entre

lo pedagógico y lo administrativo.

En este sentido una de las variables que determina

el escenario educativo a la hora de implementar

el sistema es el personal o trabajadores que

se van a ver involucrados en la cotidianidad

de la implementación y la certificación. De

acuerdo a ello, las características, actitudes y

comportamientos en general que tengan éstos

frente al proceso de cambio, determina el

camino hacia la implementación.

Con relación a esta realidad, el material

primario recolectado muestra claramente la

existencia de características del personal que

labora en las instituciones que demarcan la

resistencia al cambio, pues para el sector

educativo, este nuevo leguaje y forma de

manejar los asuntos administrativos de las

instituciones genera reacciones de rechazo

frente a la nueva realidad; “la barrera número

uno, romper ese tradicionalismo de la gente

porque no nos digamos mentiras que en nuestro

gremio académico o profesoral hay gente muy

acomodada y cuando está acomodada no quiere

que le muevan la silla”(GF, 74:16)

El anterior relato proveniente de un grupo focal

desarrollado a profesores da a entender que los

empleados docentes que pertenecen al sector

educativo oficial han desarrollado su práctica

educativa de una manera tradicional la cual ha

imperado por un espacio de tiempo grande y ello

ha ocasionado una gran resistencia al cambio

que provoca la implementación del sistema.

La resistencia al cambio en este ámbito puede

ser provocada por la tradición y la herencia

que la práctica pedagógica ha tenido en las

instituciones oficiales, pues aunque estas

presentan contextos organizacionales en los

cuales se identifican diferentes áreas de gestión

que tocan lo administrativo, directivo, académico

y comunitario, su administración la ha hecho

particular frente a otras prácticas de gestión

desarrolladas en organizaciones como una

fábrica, un hospital, un centro penitenciario u

otras, pues en las instituciones educativas se

configurado en una libertad de cátedra otorga

libertad al empleado docente en desarrollar sus

funciones de acuerdo al contexto didáctico del

aula. (Ramírez & Flores, 2006)

Sin embargo bajo la lógica de los modelos de

gestión de calidad, dicha “libertad” se puede

ver condicionada a la hora de formalizar la

práctica docente por medio de documentos y

evidencias que ratifiquen la existencia de las

funciones del maestro; “Sobre paradigmas que

no se rompen, yo pienso que el problema que

tenemos nosotros los docentes en general es el

problema de la sistematización, sentarnos ante

la página en blanco entonces nos da temor a

muchos, da terror; escribir su experiencia, narrar

sus cotidianidades o de pronto ir más allá sobre

redactar inclusive su ejercicio pedagógico o de

un tema específico o profundizar, o enlazar; ese

es el problema sentarse a escribir; ese es el

problema más delicado porque para muchos no

se necesita entonces en aras de no hacerlo es

donde se forma la reticencia” (GF, 74:18)

Esta realidad puede crear una tensión entre

los pedagógico y lo administrativo en cuanto

a que en el primer escenario los docentes

posiblemente han consolidado una forma de

trabajo que se encuentra totalmente alejada

de las prácticas administrativas de medición y

registro propias de los sistemas de gestión de

calidad.

En este sentido dentro de la filosofía de la calidad

total la cultura se presenta como un elemento

determinante para la implementación de los

sistemas de gestión de calidad y es aquí donde

el concepto de cultura deja de ser algo exclusivo

de la antropología donde se ha definido de



muchas manera para entrar a comprender el

mundo de las organizaciones.

En esta vía Puipin y Echavarria (1988) definen

la cultura empresarial como “el conjunto de

normas, valores y formas de pensar que

caracterizan el comportamiento del personal

en todos los niveles de la empresa así como

también en la propia presentación de la imagen

de la empresa”

Desde esta definición se podría orientar

la conceptualización de lo cultural en el

ámbito organizacional dentro del cual se

pretende implementar sistemas de gestión

de calidad donde se anhela institucionalizar

comportamientos para el logro de objetivos

corporativos como lo es la calidad total.

En esta misma perspectiva y en relación con las

características culturales que debe tener una

organización bajo la filosofía de la calidad total,

Alvesson (1990) define las culturas buenas como

aquellas que están caracterizadas por gente con

normas beneficiosas para la organización, los

clientes, para la humanidad así como también

para el buen performance en general.

De acuerdo a esto una buena cultura apta

para la calidad total se caracteriza por norma

y valores que apoyan el trabajo en equipo, la

excelencia, la honestidad, la orientación servicio

al cliente, el orgullo por el trabajo personal y el

compromiso con la organización.

En este sentido el personal involucrado en el

sistema de gestión de calidad en las instituciones

educativas puede tener características

antagónicas a las plantadas anteriormente,

ahora bien desde los planteamientos de

Buenaventura (1995) se asume que todo

cambio en la cultura organizacional puede

presentar gran dificultad, ya que puede

ocasionar traumatismos en el comportamiento

de los empleados con más trayectoria en

la organización; “esta dificultad será mayor,

cuando mayor sea la intensidad y penetración

de la cultura real existente, en los miembros

de la organización. Muchas organizaciones se

han encontrado con desastrosa experiencias,

resultado de intentar cambiar drásticamente la

cultura de sus organizaciones y que han llegado

a insatisfacción, desmotivación o frustración

a sus empleados y directivos” (Buenaventura,

1995 p 5)

Con relación a esto, el material primario expone

una realidad similar a la planteada por Porcel

Buenaventura, donde posiblemente el sistema

de gestión de calidad ha sido implementado

drásticamente chocando con la cultura

organizacional propia de las instituciones

educativas.

La tensión generada entre el discurso

administrativo y pedagógico expuesta en la

presente categoría se enmarca en entre el

rose generado entre dos culturas, la cultura

tradicional de la práctica pedagógica donde el

docente tiene una libertad de cátedra con una

cultura de la calidad la cual posiblemente es

impuesta por directivas internas y externas de la

institución educativa.

La implementación de los sistemas de gestión

de calidad se presenta como una perspectiva

novedosa en la gestión de organizaciones

educativas y es precisamente su carácter

innovador lo que genera al interior de la

organización cambios en no solamente en la

forma de trabajar sino también en aspectos

socio laborales que terminan afectando el clima

organizacional y por ende el desempeño de los

empleados.

Así mismo dentro de la interacción de los actores

educativos interviene una variable dentro de

los procesos de cambio que se presenta como

el marco sociocultural en el cual interactúan

los diferentes miembros de la organización,

este elemento se presenta como la cultura

organizacional –elemento que está presente en

la implementación de los sistemas de gestión de



calidad-

De acuerdo a las evidencias recolectadas en el

material primario el clima organizacional fue

uno de los principales factores que sufrieron en

primera medida el impacto de la implementación

del sistema de gestión de calidad; “Yo creería

que la mayor dificultad que nosotros tuvimos

fueron los mismos compañeros de trabajo,

fueron los mismos docentes, porque entonces

los mediamos con un instrumento cierto,

nosotros necesitamos medir los procesos de

alguna manera, entonces necesariamente

se debe recurrir a ciertos instrumentos y

entonces nosotros pasábamos el instrumento,

lo socializábamos y parecía que lo diligenciaran

mal de maldad, entonces lo entregaban de

cualquier manera y decían hay no es que

nosotros eso no lo entendemos, porque nos

ponen a hacer esto, nos decían que es esto tan

horrible, en que momentos se ensañaron contra

nosotros, nosotros que hemos hecho, es que

nos quieren hacer aburrir”(GF, 82:13)

El anterior relato pone en evidencia la tensión

generada entre lo pedagógico y lo administrativo

a la hora de la implementación de los sistemas

de gestión de calidad, aspecto que se ve

reflejado en el deterioro del clima organizacional,

desencadenando actitudes negativas por parte

de los empleados frente al cambio.

Ésta realidad la puede explicar la cultura

organizacional en la cual los docentes han

desarrollado su carrera, y está trasciende de

la realidad propia de la institución educativa

a un macro contexto cultural el cual podría

llamarse “magisterio”. Dicha institución con

años de creación y toda una historia que ha

ido consolidando en sus miembros conductas

que responden a una filosofía particular de los

maestros pertenecientes al sector público de

la educación colombiana y ello lo reconocen

algunos maestros entrevistados; “Una de las

grandes desventajas es que en el sector oficial

hace falta muchísimo compromiso de parte de

algunos integrantes de los docentes, entonces

cuando uno les habla del sistema de gestión

de calidad inmediatamente ellos lo relacionan

con más horas de trabajo, trasnochadas,

procedimientos, formatos, planes de mejora,

hallazgos, una cantidad de cosas, entonces

inmediatamente ellos ponen como una pared

y lo rechazan, porque siempre el sistema de

gestión de calidad para la gente está asociado

con documentos, con papeles, con formatos; esa

yo creo que es como la más grande limitante”

(GF, 82:2)

La cultura organizacional se presenta como un

elemento que podría llegar a explicar la tensión

generada entre lo pedagógico y lo administrativo,

pues es de anotar que es lo pedagógico lo

que enmarca lo misional de las instituciones

educativas en las cuales sus miembros –

personal docente y directivo docente- hacen

parte de un macro contexto cultural en el cual lo

pedagógico ha sido asimilado como algo donde

el maestro tiene la “libertad de cátedra”; aspecto

que regula la cultura organizacional y por ende

el comportamiento de las personas.

De acuerdo a esto la cultura organizacional es

“el tejido de significados en función del cual

los seres humanos interpretan su experiencia

y guían su acción, se configura en tanto de la

exigencias sociales, económicas y políticas

como de las resistencias y alternativas que se

aceptan como posibles en el mundo imaginario

de los individuos y de la colectividad […]el

hombre es suspendido en redes de significados

que el mismo ha contribuido a tejer” (Geertz,

1995 p 5)

Al aceptar la anterior definición como cultura

organizacional, se reconoce los elementos del

contexto de la institución educativa –sociales,

económicas y políticas- como variables que

contribuyen a la configuración de dicha cultura,

reconociendo que la institución por su naturaleza

no se encuentra aislada de un macro sistema

cultural, de hecho su naturaleza publica la obliga



a pertenecer a instituciones reguladoras como

la secretaría de educación municipal, sindicatos

y organizaciones en general.

Como organización social, en las instituciones

educativas existen sujetos que comparten

significados comunes y concretos, que orientan

las tareas de su trabajo en un contexto educativo

las cuales pueden ser pedagógicas o no

pedagógicas. (Ramírez & Flores, 2006)

Sin embargo en palabras de Pérez (2000)

citado por Ramírez y Flores, 2006 “la escuela

impone lentamente pero de manera tenaz,

unos modos de conducta y relaciones propios

de la institución que se reproduce a sí misma

con independencia de los cambios radicales

que se provocan en el entorno. Los docentes y

estudiantes, aun viviendo las contradicciones y

desajustes evidentes de las prácticas docentes,

acabamos reproduciendo las rutinas que genera

la cultura de la escuela al objeto de conseguir la

aceptación individual”

En este sentido, el comportamiento de los

docentes y directivos lo puede explicar la cultura

organizacional en la cual han estado inmersos,

donde lo administrativo propuesto desde el

sistema de gestión de calidad puede ser visto

como una variable perturbadora que amenaza

con la estabilidad del sistema cultural.

Dichas percepciones o actitudes O´cass y

Ngo (2007) las exponen como culturas fuertes

las cuales han llevado a institucionalizar

comportamientos y conductas que hacen que

las organizaciones puedan presentar rechazo

hacia posibles variables de cambio.

Fullan y Hargreaves (2000) por su parte,

reconocen seis elementos que caracterizan una

cultura escolar y que debilita a las instituciones

educativas y sirve de orientación para indentificar

posibles barreras contra el cambio.

Sobrecarga: Los docentes presentan en su

trabajo expectativas crecientes y multiplicadas,

así como una sobrecarga de reformas e

innovaciones que lo paralizan, dificultándole

el manejo de su tarea. Más responsabilidades

de asistencia social, más necesidad de dar

explicaciones y tratar con una amplia gama de

posibilidades y conductas.

El aislamiento: el asilamiento profesional del

maestro limita su acceso a ideas nuevas y

mejores soluciones, hace que el cansancio se

acumule internamente y termine por envejecer,

impide que los logros valgan reconocimiento

y elogio, y permite a la incompetencia existir

y persistir en detrimento de los alumnos, los

colegas y el propio docente.

El mito colectivo: el trabajo en equipo artificial

puede disuadir a los docentes de realizar

actividades valiosas con los alumnos a cambio

de nada. Puede reducir la innovación y las

soluciones creativas. La presión del grupo está

claramente reflejada.

La competencia desprovechada: el asilamiento

tiene una doble consecuencia: todas las

grandes cosas que los docentes hacen o harían

individualmente y que pasan inadvertidas, y

todas las cosas malas que se hacen y se dejan

pasar sin corregir. Muchas de las soluciones de

los problemas de la docencia están presentes

en algún lugar pero son inaccesibles.

El problema de la falta de movilidad en el

rol docente: pasar muchos años en el aula de

clase sin un estimulo exterior sustancial reduce

el compromiso, la motivación y la eficacia.

Pasar año tras año cumpliendo el mismo rol

es desalentador. Cuando la responsabilidad

se asigna solo a los lideres formales, eso los

abruma y trae como resultado soluciones

incorrectas y, a menudo artificiales.

Las soluciones inadecuadas y la reforma

frustrada: es comun preferir estructurales, pero

no se las aplica a los problemas fundamentales

de la instrucción y el desarrollo docente. Muchas



estrategias no logran motivar a los docentes para

llevar a efecto mejoras, y además los disuaden

de participar en la reforma.

Las características presentadas por Fullan y

Hargreaves (2000) orientan hacia la comprensión

de los elementos negativos que hacen parte de

la cultura organizacional y que posiblemente

crean barreras contra en cambio y que producen

de alguna manera conductas en los individuos

de la organización que terminan rechazando el

sistema de gestión de calidad.

Sin embargo y de acuerdo con el material

primario recolectado, la brecha generacional

que se presenta entre el antiguo personal

docente y el nuevo también puede explicar la

generación de tensiones que surgen alrededor

de lo pedagógico y lo administrativo; “Yo creo

que hay otro elemento que hay que tener en

cuenta y es la clase de maestro que existe en

las instituciones; por lo menos en Manizales hay

dos tipos de maestros por la vinculación, los del

1278 y nosotros los del 2277 y en eso hay unas

diferencias enormes; es muy difícil encontrar

un maestro como X que vive, que siente, que

disfruta, que la saborea, que le interesa, que

la difunde y que vive todo el sistema, vive todo

el mejoramiento continuo y encuentra uno

digamos si uno tiene cien maestros del 2277,

setenta no quieren saber nada de eso porque

hace mucho rato ellos nacieron, se criaron y

murieron pero siguen dando clase, hace rato,

tan triste que muchos de ellos no sabe manejar

un mouse ni lo van a utilizar, no quieren saber

nada de tecnología, no quiere saber de temas

Tics, no quiere cambiar nada, usted le quiere

habla de posibilidades y dicen no no no déjeme

quieto; en cambio hoy en día han llegado a

nuestras instituciones un tipo de maestro del

1278 con unas garantías en la parte laboral en

donde la mayoría ahí si el 90% son maestros

comprometidos, echados para delante” (GF,

82:8)

De acuerdo al anterior testimonio, las tensiones

originadas a partir del elemento cultural pueden

soportarse en el tipo de vinculación y tiempo

de permanencia en la organización, siendo la

población mayor quienes pueden tener una

resistencia alta al cambio.

En esta perspectiva un estudio realizado por la

consultora de talento humano Manpower sobre

la interacción generacional en el trabajo, ratifica

que existen diferencias generacionales en

cuanto a conducta del empleado en ambientes

organizacionales que pueden determinar

barreras contra el cambio en unas generaciones

más que en otras.

En el contexto del presente estudio y

complementando los seis elementos expuestos

por Fullan y Hargreaves (2000), la brecha

generacional presentada en las instituciones

educativas puede explicar la presencia de una

resistencia al cambio a partir de la generación

en la cual pertenecen la mayoría de docentes,

los cuales pueden presentar características a

nivel individual que transcienden a condicionar

la conducta organizacional y por ende la

creación de barreras culturales que dificultan la

dinamización del sistema de gestión de calidad.

Con relación a esto, según reportes del MEN

a 2012, la mayor proporción de docentes

vinculados al magisterio se encuentras entre

los 45-55 años con un 34%, seguido del grupo

de docentes que tienen edades que oscilan

entre los 35-45 años. Si se relacionan éstos

datos con el estudio realizado por Manpower

(2010) se puede afirmar que la mayoría de

docentes que laboran en la educación básica y

media pertenecen a la generación de los baby

boomers, grupo que presenta características

negativas como: no acoplamiento laboral con

personas de menor edad, se comportan con

malicia, no aceptan los cambios, pensamiento

cerrado y tienen deseos de retirarse.

Este tipo de características al estar presentes

en la mayoría de docentes puede llegar a



condicionar la conducta organizacional y

por ende la configuración de la cultura de la

institución educativa.

Fuente: Sistema de seguimiento MEN 2012

El material primario recolectado ubica dentro de

esta categoría aquellas fuentes documentales

así como también testimonios orales acerca de

la concepción del ejercicio pedagógico que se

realiza en las diferentes instituciones educativas

analizadas. En este sentido, las tensiones

evidenciadas dentro de esta categoría se

enmarcan en la concepción misma del termino

calidad a la luz de los sistemas de gestión

de calidad, pues aunque es un término que

aparentemente el personal de la organización

conoce en ocasiones para bien o para mal,

al parecer no existe un consenso a la hora

de describir este; “…el discurso de la calidad

educativa es un tema muy amplio y depende

cómo quiere ver usted la calidad educativa, si

usted la calidad educativa la ve evidenciada en

unas pruebas saber que tiene los colegios en

un nivel muy superior, nosotros no lo hemos

logrado y entonces perdimos el año, pero si

usted lo que quiere tener en calidad educativa

son colegios más organizados, más eficientes

y efectivos lo hemos logrado; pero si usted la

calidad educativa la quiere ver evidenciada es

en formar mejores personas para en un futuro

tener mejor calidad de vida yo creo que eso se

medirá pero a largo plazo porque es muy difícil

de pedirlo ahorita; entonces hablar de calidad

educativa es un tema supremamente amplio”

(GF, 47:10)

De acuerdo al anterior relato, pareciera ser

que el sistema de gestión de calidad apunta a

la organización administrativa de la institución

educativa, logrando en ésta transformaciones a

nivel de eficiencia y eficacia, sin embargo es el

sistema de gestión de calidad el cual a partir de

la definición de políticas y objetivos de calidad

pareciera estar apuntando al logro de metas

que son ubicadas en el ámbito pedagógico y

formativo de las instituciones educativas, ello

se evidencia en algunas fuentes documentales

consultadas en los manuales de calidad; “El XXX

está comprometido con el proyecto de vida de las

personas que integran la comunidad educativa,

el mejoramiento de la convivencia escolar, la

alineación con las políticas gubernamentales

e institucionales y la cualificación de las

prácticas pedagógicas. Para ello cuenta con la

dinamización de los aprendizajes significativos

de los estudiantes, una autoevaluación y un plan

de mejoramiento contextualizado, mediado por

la formación del talento humano y la proyección



al bilingüismo” (MC, 77:9)

Teniendo en cuenta esta realidad, el concepto

de calidad dentro de los sistemas de gestión a

nivel educativo al parecer puede tener vacíos

a la hora de implementarse, pues si bien éste

no puede relacionarse directamente con los

resultados que miden la calidad de la educación

–pruebas saber- sustentando que dicho sistema

está enfocado hacia el mejoramiento de lo

administrativo y no al resultado de la calidad

educativa, pareciera ser que el concepto de

calidad se encuentra fragmentado, pues aunque

este en su práctica busca organizar, sistematizar,

consolidar procesos y procedimientos, a la

hora de evaluar lo misional de las instituciones

educativas por medio de evaluaciones

institucionalizadas como las pruebas saber, el

logro de la calidad educativa es ausente en los

resultados.

Ahora bien, si los directivos docentes perciben

el sistema de gestión de calidad como algo

meramente administrativo, la tensión que surge

aquí proviene de la concepción que se tiene de

la calidad, pues aunque esto es reconocido, las

políticas y objetivos del sistema de gestión de

calidad apuntan al logro de elementos que se

ubican en el ámbito formativo y pedagógico; “No,

yo no he visto eso, esa tensión no la he visto

porque precisamente yo les demostré a ellos que

la certificación era desde la parte administrativa

y no desde la parte pedagógica, porque no se iba

a certificar lo pedagógico. La tensión que inició

era que no entendían entonces tenían angustia,

la preocupación de que iban a certificar todo,

pero una vez que yo les expliqué y que les dije

que no se angustiaran que era únicamente para

manejar la parte administrativa entonces ya la

angustia ya no se dio en los docentes” (E, 86:43)

De acuerdo a esto, sí el sistema de gestión de

calidad apunta a la consecución de elementos

eminentemente misionales, pero esto no se

ve reflejado en las prácticas pedagógicas y

formativas y por ende en los resultados de la

calidad educación, existe la posibilidad de que

dichos sistemas existan por moda administrativa.

Una explicación a este tipo de situaciones se

puede encontrar en los postulados de DiMaggio

y Powell (2001) al explicar desde una perspectiva

del neo institucionalismo sociológico, cómo

las organizaciones pueden llegar a crear

mitos racionalizados que soportan la realidad

de ésta; “el objetivo de ello es legitimar –

interna y externamente– el desempeño de la

organización, haciéndola parecer racionalmente

eficiente, más allá de su eficiencia real”

Complementando esto, De la Rosa (2002,

p 16) plantea que “…La incorporación de

mitos racionalizados legitimados socialmente,

es decir, institucionalizados, implica la

legitimación y estabilidad de la organización,

independientemente de su eficiencia”, en este

sentido las tensiones generadas a partir de

los sistemas de gestión de calidad pueden

estar orientadas hacia la creación de mitos

racionalizados en donde los individuos de la

organización los asumen con el fin de obtener

una aceptación social dentro de la cultura

organizacional; siendo el sistema de gestión

de calidad, sus formas y artefactos los medios

utilizados por los individuos para ser “eficientes”

–legítimos socialmente- siendo esta eficiencia

un espejismo que lo demuestra el poco impacto

del sistema de gestión sobre el cumplimiento de

elementos misionales.

Este tipo de conducta organizacional, DiMaggio

y Powell (2001) la explican a partir de variables

ambientales que ejercen presión sobre la

estructura formal de la organización que pueden

llegar a crear una homogeneidad estructural

en el sector. De acuerdo a ello las instituciones

educativas que se encuentran ya sea en fase

de implementación del sistema de gestión o

en proceso de certificación de calidad pueden

llegar a presentar homogeneidad estructural,

pues muchas de ellas reciben estímulos desde

su ambiente para entrar al ámbito de la filosofía



de la calidad total.

Dichos estímulos DiMaggio y Powell (2001) los

postulan como coercitivo, mimético y normativo.

El Isomorfismo Normativo, es la tendencia a la

homogeneidad de las organizaciones propiciada

por otras estructuras sociales presentes en

el entorno -empresas de consultoría, mismos

directivos- bajo la perspectiva del presente

estudio se encuentran las firmas consultoras

de las normas ISO, ICONTEC, EFQM y otras.

Los estímulos que reciben las instituciones

educativas por parte de estas estructuras

sociales son eminentemente normativas que

promueven el deber ser en temas de calidad,

sus acciones de implementación del sistema en

el sector educativo lleva a una homogenización

de este tipo de organizaciones.

Bajo esta perspectiva posiblemente puede

estar oculta una tensión la cual es generada

por los mensajes emitidos de las estructuras

sociales mencionadas hacia las instituciones

educativas, dicho mensaje tanto en el proceso

de implementación y de certificación puede

presentar distorsiones entre lo que se concibe

como pedagógico y como administrativo.

El Isomorfismo coercitivo es la consecuencia

de presiones formales e informales por parte

de las organizaciones de las que uno depende.

Por ejemplo los organismos públicos. En este

sentido la secretaria de educación juega un papel

fundamental como factor ambiental que ejerce

presión sobre la estructura, al ser coercitiva en

su efecto emergen tensiones que pueden llegar

a distorsionar las intencionalidades del sistema

de gestión de calidad.

4.2 Una Mirada Propositiva

Los hallazgos encontrados muestran una

realidad en las instituciones educativas, donde

emergen diferentes perspectivas del sistema

de gestión de calidad, tanto positivas como

negativas. Esta realidad ocasiona tensiones entre

los discursos pedagógicos y administrativos que

han configurado la vida organizacional dentro de

las instituciones.

Una de las principales tensiones generadas

según los hallazgos es el poco consenso que

existe entre los actores educativos acerca

del concepto de calidad. Es de resaltar que

cuando todo el sistema institucional-profesores,

directivos, estudiantes y administrativos- deben

trabajar en pro de la implementación del sistema

el cual busca un solo fin, la calidad, todos y

cada uno de ellos deben tener muy claro que

es la calidad, pues tal y como se ha visto en

los hallazgos encontrados, son diferentes las

concepciones que se tiene de ésta.

Al presentarse esta realidad son muchos los

esfuerzos a nivel organizacional que pueden

resultar en vano, pues cuando cada uno de

los miembros de la organización no tiene claro

cuáles son las acciones de calidad que debe

hacer para poder alcanzar la calidad enunciada

en los ámbitos misionales, se pueden generar

tensiones que repercuten en la generación

de conductas de rechazo que en el día a día

pueden consolidarse de una manera tan fuerte

que permean la cultura organizacional de la

institución.

Aunque la cultura y el clima organizacional son

abordados en el presente análisis como posibles

fuentes generadoras de tensiones, el principal

elemento de generador se puede ubicar en poco

el consenso del concepto de calidad.

Bajo esta mirada, la implementación de los

sistemas de calidad en las instituciones

educativas debe realizarse bajo parámetros

que consideren el contexto socio cultural de la

organización; es de resaltar el contexto bajo el

cual fue desarrollada la filosofía de la calidad total,

la cual proviene de contextos eminentemente

productivos, donde el control de actividades de

manufactura se fueron consolidando poco a poco

la filosofía de la calidad total configurándose



en lo que hoy se conoce como los sistemas de

gestión de calidad.

Desde este contexto, los sistemas de gestión

prometen proporcionar los medios a partir de la

eficiencia y la eficacia para que la organización

cumpla su misión bajo una filosofía de la calidad.

Sin embargo, dichos modelos han entrado

al contexto educativo sin ser debidamente

contextualizados para tener éxito; en su esencia

los sistemas de gestión tienen pretensiones

positivas para las organizaciones, pero al

parecer no se ha realizado un proceso de

adaptación exitoso en el ámbito educativo.

La descontextualización de los modelos de

gestión en el sector educativo tiene un precio

alto a la hora de su implementación, lo que se

evidencia en el poco consenso que existe entre

el concepto de calidad y en el desperdicio de

esfuerzos que no garantizan el logro de aspectos

misionales claves.

Bajo esta perspectiva, las instituciones

educativas entran en la adopción de modelos

de gestión de calidad en muchas ocasiones por

el afán de tener una legitimidad social frente

a los demás miembros del sector -Secretaría

de Educación, padres de familia-egresados

y comunidad en general- invirtiendo grandes

esfuerzos en la consecución de la certificación

de calidad.

Este tipo de acciones convierten los sistemas

de gestión de calidad en fines y no en medios

para el logro de aspectos misionales. Cuando

ello es considerado como un fin la filosofía de la

calidad total se distorsiona, en consecuencia se

crea una falsa eficiencia, el clima organizacional

se deteriora y el logro de los objetivos

organizacionales se obstaculiza.

Esta realidad muestra la gran responsabilidad

que tienen las agencias consultoras de

calidad dentro del ámbito educativo. Dichas

prácticas de consultoría deben realizarse

con la debida contextualización del sector,

atendiendo a aspectos socioculturales de este

tipo de organizaciones. La contextualización del

modelo no puede ser solo tarea de la institución

educativa, las agencias consultoras deben

haber desarrollado desde lo teórico y lo empírico

modelos validados para ser implementados en

las instituciones educativas, donde consideren

elementos de gestión del cambio y sensibilización

ante el nuevo modelo de gestión.

El papel de las agencias consultoras debe

trascender el plano de la consultoría a un plano

de agentes de cambio. Por ello su rol dentro del

proceso debe ser el producto de la experiencia

y conocimiento del sector, donde tengan la

capacidad de proponer medios para alcanzar

la calidad educativa mirada desde las prácticas

institucionales propias de una organización

educativa.

En este sentido lo administrativo no puede estar

aislado de lo pedagógico. Por el contrario, se

presenta como el medio y no como el fin para

garantizar la calidad educativa; es un dispositivo

de apoyo, y no el centro de la organización.

Cuando la agencia consultora reconoce el campo

sociocultural en el cual va a ser implementado el

sistema de gestión de calidad, se hace posible

realizar proceso de cambio cultural en las

organizaciones, el lenguaje, símbolos y rituales

serán acorde a su realidad y no irrumpirán contra

su cultura original.

El rol de las agencias consultoras debe ser

repensado en busca de asignar una mayor

responsabilidad en su accionar, el cual debe

ser producto de la investigación e innovación de

modelos de calidad en el ámbito educativo.

En lo referente a la influencia que han tenido los

sistemas de gestión de calidad en las prácticas

educativas se encuentra que aunque existen

elementos positivos, no se puede afirmar que

estos generen directamente un cambio positivo

en los procesos y prácticas curriculares; la

implementación de estos sistemas ayuda



indirectamente a mejorar procesos curriculares

de la escuela. Se debe pensar entonces en

potencializar dichos aspectos positivos pero sin

perder los espacios que están especialmente

dedicados a la reflexión y mejoramiento curricular

para reemplazarlos en razón de una certificación;

si uno desplaza al otro puede generar tensiones

y ambientes de trabajo tensos.

Será necesario que en el momento de planear

la implementación de modelos de gestión

de calidad se tenga presente que existen

espacios que son dedicados exclusivamente al

mejoramiento curricular de la escuela, y deberán

ser respetados por dicha planeación.

Además, si todos estos aspectos positivos y el

mismo hecho de implementar un SGC, siendo

el director o rector el llamado a liderarlo, no

se realizan teniendo en cuenta cada una de

las opiniones y posiciones de los actores de la

institución educativa, se llevarán a cabo como

una obligación, siendo el resultado último el

deterioro del ambiente escolar y las posiciones

de rechazo. Se hace necesario entonces,

reflexionar sobre formas para cambiar la

mentalidad de los actores que interactúan en la

escuela, mediante procesos de un liderazgo no

autoritario.

Desde otra perspectiva se evidencia que la

principal tensión en los procesos y prácticas

didácticas es la resistencia al cambio al inicio del

montaje e implementación de los sistemas de

gestión de calidad, y el choque de incluir en la

cotidianidad de los docentes elementos propios

del sistema que consideran poco importantes

para el fin último de las instituciones: la

educación.

Si bien al pasar el tiempo la aceptación de los

sistemas es mayor, la fase inicial puede resultar

traumática. Por ello es necesario que los

docentes conozcan la importancia del sistema

desde que se concibe la idea de implantarlo

en la institución; a largo plazo ello puede

contribuir a obtener una mayor receptividad. Se

podría lograr una mayor y mejor aceptación si

previo a imponer un proceso se realizara una

familiarización con el tema y con el impacto

de este en las instituciones educativas. Una

idea es hacerlo a través de la presentación de

casos exitosos a nivel nacional e internacional

en el campo de la educación, esto sin relacionar

la institución de educación con las empresas

productivas, aspecto que genera resquemor en

la comunidad educativa.

La carga laboral es otro elemento susceptible

que genera tensiones al interior del equipo de

trabajo, las cuales pueden trascender al entorno

familiar de los docentes. Así, es importante el

compromiso de todos los docentes y no solo de

aquellos sobre quienes se recarga el trabajo.

Es necesario un mayor compromiso de toda

la planta docente que permita elaborar un

cronograma de trabajo producto de un acuerdo

colectivo, que se pueda realizar mensualmente;

que, además, se respete la jornada laboral, de

ser posible llegar a pactos de mutuo acuerdo

sobre la realización de trabajo extra, el cual

pueda ser realizado por los docentes en casa,

pero que sea aceptado más por un alto nivel

de compromiso con la institución que con el

sistema.

Desde una mirada administrativa y financiera

se evidencia que con las limitaciones que

cuentan las instituciones de educación básica y

media a nivel presupuestal, resulta difícil captar

y destinar recursos para actividades que no

sean completamente necesarias, por lo que el

hecho de hacer esfuerzos importantes para la

consecución de recursos e invertir estos en un

sistema de gestión de calidad y una certificación

que posiblemente no podrá ser renovada por la

misma escases de recursos, genera tensiones

al interior de las instituciones ya que la

comunidad educativa conoce de las prioridades

y necesidades en cuanto a la inversión en la

institución.



Si bien se ha visto las instituciones que

han iniciado este proceso y han llegado

exitosamente a una primera certificación se han

topado con inconvenientes financieros para ser

recertificados, aún a pesar de no contar con una

entidad certificadora detrás de su proceso, las

instituciones han optado por conservar lo mejor

del sistema y por mantenerlo en funcionamiento,

cumpliendo así el verdadero objetivo de este

que va más allá de un sello en la papelería

institucional, permitiendo que aflore la verdadera

organización interna que trae y que al final se

debe ver reflejada en el mejoramiento de los

procesos educativos.

Los sistema de gestión de calidad y su propósito

no deben ser concebidos del mismo modo

que en las empresas productivas, en las que

se tiene un enfoque utilitarista y en donde las

que cuentan con la certificación pueden firmar

más contratos o tener mejores posibilidades

de ganar una licitación. En las instituciones de

educación básica y media públicas ya se cuenta

con una población objetivo a la cual le satisface

una necesidad que más que ser la de educación

es la de formación, por lo que los padres de

familia se fijan en otros elementos diferentes

a si la intuición está o no certificada. Tienen

en cuenta, por ejemplo, la cercanía física de

la institución respecto a su vivienda; si cuenta

o no con restaurante escolar; el resultado en

las pruebas ECAES de los egresados de dicha

institución; si los jóvenes pasan a la universidad;

si la institución ofrece una formación más allá de

la básica, por ejemplo algún tipo de formación en

oficios y la jornada escolar que manejan, entre

otros. Por lo tanto, la relevancia del sistema de

gestión de calidad, ante el verdadero cliente

de la institución, el estudiante y su familia,

puede pasar a un segundo plano de cara a sus

necesidades apremiantes.

Si la importancia del sistema es mejor

comprendida por los directivos y docentes,

quienes finalmente saben cómo afecta este la

formación de los estudiantes, se le puede dar

esta misma trascendencia sin contar con una

entidad certificadora. Se podría decir que es

posible tener un sistema de gestión de la calidad

sin certificarse, obteniendo la asesoría de

instituciones de educación superior expertas en

el tema, brindada por demás de forma gratuita,

tomando del sistema lo que mejor para sí,

adaptándolo a su ambiente sin que las finanzas

de la institución se vean golpeadas y realizando

un proceso donde los verdaderos conocedores

de la institución (directivos y docentes )

determinen qué elementos del sistema son

mejores para la misma.

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E L A P R E N D I Z A J E D E L A H I S T O R I A Y S U E V A L U A C I Ó N

RESUMEN

En el artículo se realiza un estudio histórico

sobre el desarrollo de la evaluación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la historia dentro

del preuniversitario cubano. En este análisis se

tuvo en cuenta las particularidades del proceso

de enseñanza-aprendizaje de la Historia en la

Educación Preuniversitaria y las del sistema

de evaluación sobre la base del estudio de

las normas que lo rigen y los cambios que se

operan en sus formas, además de las decisiones

curriculares que inciden en el proceso de

enseñanza - aprendizaje de la Historia y las

transformaciones operadas en la Educación

Preuniversitaria que impactan en este proceso.

PALABRAS CLAVE:

evaluación, aprendizaje, historia.

Abstract:

This article discusses a historical study about

the development of assessment in the teaching

learning process of History in Cuban High

Schools. In the discussion the particulars of the

teaching learning process of History in High

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y SU EVALUACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO

CUBANOAdolfo Luis Rojas Tur

Universidad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”. Las Tunas ( Cuba)

Schools were taken into account as well as

the system of assessment based on the study

of the norms that rule the changes that occur

in its forms, apart from the curricular decisions

that influence the teaching learning process of

History and the transformations occurred in High

School Education.

Key Words: assessment, learning, History.

E-mail: [email protected]

INTRODUCCIÓN

La sociedad señala a la escuela como la máxima

responsable en la transmisión y aplicación de

la herencia cultural, tal como señalara (Martí;

1978, 445): “Puesto que se vive, justo es que

donde se enseñe se aprenda a conocer la

vida”. Para alcanzar estos loables fines, reviste

vital importancia la enseñanza de las Ciencias

Sociales y en particular de la Historia.

La visión de la Historia como vehículo

para garantizar la formación integral de los

estudiantes por la naturaleza humana y social

Enviado el 03 de abril de 2013 y aprobado el 14 de abril de 2013

mailto:[email protected]



de sus contenidos; sus potencialidades para

extraer lecciones de amor a la patria, a los

héroes, despertar actitudes de admiración o

repudio ante actos de patriotismo o cobardía, y

como comprensión del lugar que le corresponde

a cada persona en la sociedad, incluyendo al

propio estudiante que aprende sobre ella, ha

sido fundamentada por varios autores, entre los

que se encuentran: Álvarez (1998, 2000, 2006);

Díaz (1989, 2002, 2008); Reyes (1995, 1997,

1999) y F. Castro (1992, 1993, 1995), este último

la considera “una fuente inagotable de valores

que deben y pueden ser transmitidos.” (Castro;

1992, 6).

Luego del Triunfo de la Revolución Cubana y a

partir de que se definieron las direcciones del

trabajo educacional, una de ellas ha estado

dirigida a la enseñanza de la Historia y su

estudio de la Historia ha recibido un notable

impulso durante las últimas cinco décadas.

Sin embargo, “el cubano, debate una y otra

vez acerca de la necesidad de aumentar el

conocimiento de la historia (...) para muchos,

hay tal desconocimiento de ella que así explican

desasimientos, desarraigos y fracturas respecto

al modelo social imperante.” (Rodríguez; 2009,

2).

En este sentido un elemento que ayuda a conocer

el desarrollo alcanzado por los estudiantes

en el cumplimiento de los objetivos de cada

asignatura, grado y nivel es la evaluación.

DESARROLLO

El empleo de la evaluación en la Educación

Preuniversitaria se remonta al año 1863 cuando

se fundan los primeros Institutos de Segunda

Enseñanza en La Habana, Matanzas, Puerto

Príncipe, Santiago de Cuba y en 1871 en Pinar

del Río y Santa Clara. En estos Institutos no se

desarrollaba la enseñanza de la Historia, esta

estuvo reducida a compendios históricos en los

grados superiores de la instrucción primaria,

con una función doctrinante que intentó justificar

el orden impuesto a los cubanos.

En esta etapa, la evaluación constataba el

aprendizaje de los contenidos históricos

generalmente a través de un sistema de

preguntas y respuestas concebidas para ser

memorizados y reproducidas. Se defendía el

criterio de que lo importante era conocer los

hechos históricos, pues la fe no necesitaba

demostración racional.

A partir de la intervención norteamericana se

puso en vigor el Plan Varona, este fue superior al

precedente aunque no contemplaba asignaturas

como la Geografía y la Historia. El bachillerato

tenía una duración de 4 años y otorgaba los

diplomas correspondientes a Bachiller en

Ciencias, en Letras y en Ciencias y Letras.

La evaluación se realizaba oral y escrita, de

cada curso por separado y de cada asignatura

obligatoria al finalizar el bachillerato, al final se

realizaba un ejercicio de grado consistente en

una tesis para obtener el diploma de Bachiller.

En 1939 el Plan Guzmán incluyó por primera vez

en el preuniversitario cubano la enseñanza de

la Historia, su inclusión se distinguió por seguir

los patrones de la historiografía positivista y

la didáctica tradicionalista aunque, es válido

resaltar que comienzan a destacarse las

habilidades y actitudes que se debían formar

en relación con los conocimientos históricos,

entre los llamados valores, ideales, sentimientos

o virtudes, se declaran el patriotismo, el

nacionalismo, la justicia, etc. (Rodríguez 2005).

La década del 50 estuvo caracterizada por

el ingreso a la segunda enseñanza mediante

exámenes. La duración del bachillerato era de

cuatro años con uno de especialización, en

Letras y Ciencias. En sentido general, durante



la Neocolonia, la evaluación era vista como

un instrumento para medir el saber histórico,

donde el estudiante funge como receptor y

depósito que debe asimilar y reproducir los

contenidos suministrados por el docente y los

manuales escolares, en función de aprendizaje

contemplativo y acrítico. Los intentos por aplicar

métodos activos y problémicos, generalmente

se frenaban en su intención ante la imposibilidad

de un análisis crítico de la información histórica.

La trayectoria y tradición que ha tenido

la presencia de la Historia en el currículo

educacional, se fortalece a partir del triunfo

de la Revolución, ya que, “No es hasta 1959

que empieza a estimularse una infraestructura

educativa y científica capaz de impulsar los

estudios históricos.” (Quiza; 2009, 11).

Los trabajos desarrollados en el preuniversitario,

después del triunfo de la Revolución, tienen su

génesis en la implementación de las escuelas

al y en el campo, experiencia sistematizada

en Camagüey a partir de 1964 y que en 1965

rompe con la organización del currículum que

existía desde 1950 cuando se reduce a 3 años,

con estudiantes egresados de la secundaria

básica. En este mismo año se introducen

nuevas visiones en el desarrollo del proceso

de enseñanza - aprendizaje de la Historia, por

ejemplo, la de Cuba comienza a estudiarse de

forma independiente a partir de este período.

La concepción educativa promovida a partir de

1965 para la enseñanza - general, politécnica

e integral se establecía sobre la base de

principios fundados en la Pedagogía Socialista y

adecuados a las necesidades de la Revolución:

la educación en la colectividad, la unión del

estudio y el trabajo, el respeto a la propiedad

social y la solidaridad internacional.

Para resolver los problemas heredados de la

Neocolonia, era necesario desarrollar un sistema

educacional que respondiera a los intereses de

las grandes masas. En el año 1959 la revolución

triunfante comenzó la creación de un verdadero

sistema popular de educación en el que debían

conjugarse armónicamente, la masividad

alcanzada y la calidad del aprendizaje.

Considerar a la educación como un derecho al

que tenía acceso toda la población generó la

necesidad de garantizar la combinación entre

la masividad y la calidad, lo que trajo como

resultado el desarrollo de nuevas prácticas

educativas y evaluativas, condicionadas por el

esfuerzo que implicó para la educación crecer

junto a un proceso en el que todo estaba por

hacer y en el que aquellos que habían aprendido

a leer crecían física y cognoscitivamente por lo

que no solo se necesitaban nuevas escuelas

sino nuevas concepciones.

Es importante reconocer que se priorizó en

la enseñanza de la Historia, la introducción

de métodos marxistas que ayudaron a la

comprensión de los hechos, fenómenos,

procesos y al esclarecimiento de causas y

regularidades históricas, aunque predominaron

los enfoques fácticos con privilegio para el estudio

de regularidades, causas y consecuencias de

los procesos históricos con lo que se obviaba el

estudio profundo de los hechos.

A la situación descrita, se suma el hecho de que

los planes anteriores a 1975 no posibilitaban

que el estudiante observara la Historia como

un proceso continuo con grados ascendentes

de complejidad, así mismo, no contenían

indicaciones precisas para la aplicación de

un sistema evaluativo en el que se tuvieran

en cuenta las particularidades del contenido

histórico conjugadas con las diferentes etapas

en las que se dividía la enseñanza, por lo que la

profundización era poco probable.



En el caso de la evaluación, la Ley 559 que

se generalizó al proceso de enseñanza -

aprendizaje de la Historia en la Educación

Preuniversitaria, estableció el sistema de

valoración de los conocimientos con una esencia

cognoscitivista y terminal. Sus interpretaciones

por parte de los docentes influían en el control

mediante comprobaciones sistemáticas en clase

o en pruebas periódicas, trabajos de control y

exámenes anuales en los que se hiperbolizaba

el rol del aprendizaje memorístico.

El proceso de enseñanza - aprendizaje de

la Historia en la Educación Preuniversitaria

no escapa de esta manera de evaluar,

básicamente cognoscitivista. El cambio

operado en el fundamento teórico de la historia

a enseñar, contribuyó a que se produjera

una reinterpretación desde posiciones

nacionalistas, las clases se descargaron del

enfoque apologético a los Estados Unidos y

de la satanización a la URSS, sin embargo, se

caracterizaron por ser reproductivas y centradas

en hechos y personalidades de tipo político-

militar, propias de la concepción positivista.

Se absolutizó la exposición oral como vía para

enseñar, mientras los estudiantes eran tratados

como repetidores de fechas y valoraciones.

“La historia escrita privilegió las narrativas

relacionadas con la gesta nacional y la enseñanza

de la disciplina languideció”. (Alfonso; 2009,

45). Esta Historia escrita influyó en la Historia a

enseñar y repercutió en todos los componentes

didácticos, incluyendo la evaluación.

Al inicio de la década del setenta se suponía

la llegada próxima al socialismo, por lo que

el presente parecía ser el proyecto histórico

realizado. “A la Historia le tocaba exponer

y defender ese nuevo fundamento. Tamaño

honor se convirtió en un prejuicio”. (Martínez;

2009, 3). Esta situación influyó en las formas

de interpretar, escribir, enseñar, aprender

y evaluar los resultados del aprendizaje de

la Historia y en que las formas y tipos de

evaluación se concentraran en la demostración

de conocimientos articulados con la situación

descrita, así se ponderó el empleo de exámenes

escritos y de la suma de resultados que

igualaban evaluación, control y medición.

Uno de los sucesos más importantes de esta

etapa, lo constituye la celebración del Primer

Congreso Nacional de Educación y Cultura

celebrado en abril de 1971. Este congreso analizó

los problemas más importantes de la sociedad,

entre ellos se encontraba la evaluación de los

resultados de la enseñanza y la educación,

asunto que apuntaba a la comprensión de la

necesidad de estructurar un sistema evaluativo

que respondiera a los intereses y las nuevas

metas en la formación de la personalidad en el

proceso de educación social.

Junto a este suceso, influyen otros

acontecimientos que revolucionan las

concepciones educativas en la formación de

las nuevas generaciones, dentro de las que

se destacan los planteamientos referidos a la

necesidad de revolucionar hasta los cimientos

los conceptos de la educación hechos por

Fidel en el citado Congreso y continuados en

el II Congreso Nacional de la Unión de Jóvenes

Comunista, en reuniones del Ministerio de

Educación, en los Congresos de la Central de

Trabajadores de Cuba, la Federación Estudiantil

de la Enseñanza Media, la Asociación Nacional

de Agricultores Pequeños y la Federación de

Mujeres Cubanas.

Durante el curso escolar 1972 – 1973,

comenzó la elaboración de un plan para el

perfeccionamiento del proceso de enseñanza -



aprendizaje de la Historia, sobre la base de la

situación que a continuación se describe:

La enseñanza de la Historia no estaba ubicada

en el subsistema de la educación general,

existían tres planes de estudio que no se

complementaban, la Historia Universal se

estudiaba de forma fragmentada y los conceptos

históricos no se presentaban de forma científica

en los programas.

De esta etapa se puede determinar que se

priorizó el estudio de la Historia en la Educación

Preuniversitaria aunque predominan los

enfoques fácticos y los conceptos a trabajar

no responden a grados ascendentes de

complejidad.

Las transformaciones operadas en la Educación

Preuniversitaria estuvieron influenciadas por un

conjunto de reformas educacionales, entre las

que se encuentran los cambios incluidos en el

nuevo modelo educativo y los valores asociados

a este, lo que influyó en el proceso de enseñanza

- aprendizaje de la Historia.

Se mantuvo el predominio de la evaluación de

conocimientos históricos sobre la base de la

historia escrita en la etapa, las resoluciones

que rigen el sistema evaluativo no definían

las particularidades de este proceso en el

caso de la Historia y las formas y tipos de

evaluación se concentraron en la demostración

de conocimientos, se exageró la utilización de

exámenes escritos y de la suma de resultados

que igualaban evaluación y medición, por lo que

de las funciones atribuidas al proceso evaluativo

solo se cumplían las de control y comprobación.

Con el inicio del perfeccionamiento y los

cambios que se vienen operando en el proceso

de enseñanza - aprendizaje de la Historia en

la Educación Preuniversitaria y su sistema

evaluativo comienza la etapa de 1975 a 1989

caracterizada por el perfeccionamiento del

proceso de enseñanza - aprendizaje de la

Historia en la Educación Preuniversitaria.

A partir del curso 1975 – 1976 los contenidos

a impartir quedaron establecidos de la siguiente

forma: en la Educación Primaria, Relatos sobre

Historia de Cuba, Historia del Mundo Antiguo e

Historia de la Edad Media. Para la Secundaria

Básica, séptimo grado recibiría Historia de los

Tiempos Modernos I (1640 - 1780) e Historia de

Cuba (desde fines del Siglo XV a 1640), octavo

grado, Historia de los Tiempos Modernos II

(1870 - 1917) e Historia de Cuba (1868 - 1922)

y noveno grado, Historia Contemporánea (1917

hasta nuestros días) y Cuba en la época actual

(1923 hasta nuestros días). Esta vinculación

forzaba al profesor a explicar la Historia desde

las ideas de la Formación Económico Social, lo

que supuso innecesarios dogmatismos.

En la Educación Preuniversitaria, comenzó

a estudiarse en décimo y onceno grados la

Historia del Movimiento Obrero Internacional y

Cubano en esta asignatura, se “hiperbolizaban

la actividad de los obreros y su dirección en la

conformación de la nación con lo que se perdía

la oportunidad de adentrarse en la rica gama de

elementos que han intervenido en el proceso

histórico”. (Reyes; 1999, 9).

En esta etapa no cambian radicalmente los

contenidos, pero sí la forma de enseñarlos,

la clase se concentra en la significación de

los hechos, sus causas y consecuencias. El

estudiante debía arribar a conclusiones y

generalizaciones que lo alejaban del propio

hecho, pues no se profundizaba precisamente

en su naturaleza.



El programa tenía como objetivo educar a los

estudiantes en la convicción de que la lucha

de los trabajadores a favor de la construcción

del socialismo solo es posible bajo la dirección

del Partido Comunista. Al relacionar la Historia

del Movimiento Comunista y de Liberación

Nacional con la del Movimiento Obrero Cubano,

se debía llegar a conclusiones relacionadas con

la inevitabilidad del desarrollo ascendente de

la sociedad humana bajo la tutela del Partido

Comunista como vanguardia de los trabajadores,

con lo que la Historia toma un carácter

doctrinante, que no permite el aprovechamiento

de la naturaleza de su contenido.

En estos años se favorece el estudio de lo

nacional, sin embargo, en los programas

de estudio se hiperboliza la selección de

elementos políticos con algunos matices de

aspectos económicos y sociales, aunque en

las actividades científicas y metodológicas que

se desarrollaron se reflejaba la inquietud por

parte de los docentes de Historia de incluir otros

aspectos de la vida en sociedad.

Se tomaron medidas para el perfeccionamiento

de la evaluación de los conocimientos, se

estableció el sistema de 100 puntos, los

exámenes escritos en todos los grados y las

asignaturas se realizaron dos veces al año con

una puntuación máxima de 25 puntos cada uno,

los trabajos de clase, dos veces en el semestre,

la suma máxima semestral era de 15 puntos y la

puntuación semestral del control sistemático era

de 10 puntos.

Entre las innovaciones de estos años se encuentra

la celebración de exámenes finales con carácter

estatal. En el preuniversitario fueron creadas

comisiones para el estudio de los expedientes

personales de cada estudiante con el objetivo

de dar recomendaciones sobre la continuidad

de estudio, esta comisión determinaba si

este era merecedor de cursar estudios en la

Enseñanza Superior, sin embargo, continuó

teniendo más peso el resultado del examen. La

necesidad de aprobar el grado sobre la base

del cumplimiento de los objetivos, generó en

estudiantes y docentes un promocionismo que

trajo consecuencias negativas.

En los Seminarios Nacionales a Dirigentes,

Metodólogos e Inspectores de las Direcciones

Provinciales y Municipales de Educación

celebrados durante los años 1977 al 1984,

la evaluación fue tratada en las temáticas

siguientes: Proceso Docente Educativo.

Evaluación. (II Seminario), Metodología para

la evaluación del trabajo en la escuela (II

Seminario), Sistema de conocimientos, hábitos

y habilidades de los alumnos. Su comprobación.

(III Seminario), Evaluación de estudiantes (VI y

VII Seminarios), Concepción de la evaluación

y problemas de su aplicación en la práctica

escolar. (VII Seminario).

El constante tratamiento a la evaluación durante

este período demuestra el interés que alcanza

la categoría en el ámbito educativo, reconocido

como uno de los componentes esenciales del

proceso, sin embargo en un análisis detallado

de los documentos, tanto desde el punto de vista

teórico como práctico, se pone de manifiesto

que uno de los aspectos sobre el que no existen

acuerdos era precisamente la evaluación.

A partir de 1985 comienza a impartirse la Historia

de Cuba, nuevamente en forma independiente

y como profundización de los conocimientos

adquiridos en el grado precedente, pero esta

vez aplicados a nuestra realidad sobre la base

de la preparación del profesor, se debía “educar



a los alumnos en el carácter irreconciliable

con la ideología burguesa (...) La formación

de la concepción comunista del mundo y la

comprensión de la importancia de las conquistas

de la masa obrera cuyo logro supremo es la

creación del sistema mundial del socialismo”.

(Programa de Historia de Cuba; 1985, 12)

En décimo grado se decidió profundizar en

la Historia Contemporánea y en onceno en

la de Cuba, como novedad, se introduce la

realización de un seminario de profundización

en los contenidos impartidos. En el duodécimo

grado se introdujo un elemento que caracteriza

la influencia de la evaluación cognoscitivista

en esta etapa: los exámenes de ingreso a la

Educación Superior.

En el 1986 comienza a denominarse Perestroika

al proceso de renovación de la sociedad

soviética, junto a ella, la aplicación de la

Glasnost supuso una especie de apertura a la

“verdad” histórica, se trataba de “reestructurar

la mentalidad y la psicología” (Gorbachov;

1986) Citado por (Vorotnikov; 1995, 100). Se

pasó a un Romanticismo Revolucionario que

tuvo como base ideológica los resultados de

la Glasnost, “fueron retomados los problemas

de la colectivización y los conflictos entre

nacionalidades enfocados como crímenes

contra el pueblo, se tergiversó la victoria en

la Gran Guerra Patria ... Se puso especial

énfasis en la etapa estalinista, especialmente

en el protocolo secreto del Tratado Molotov –

Riventrop” (Vorotnikov; 1995, 141) La fuerza

demoledora de la Historia quedó demostrada

tras el derrumbe del modelo Eurosoviético, lo que

se pudo lograr en el orden de la desmovilización

de todas las fuerzas progresistas a partir de

interpretaciones atemporales y oportunistas

sobre fenómenos y acontecimientos reales de

marcada trascendencia histórica, explicados de

forma acrítica y hasta la saciedad durante más

de 70 años, definieron nuevas experiencias y

direcciones de trabajo para la enseñanza de la

Historia, especialmente la de Cuba y América.

En el año 1987 se comienza a aplicar la R/M

615/87 la cual plantea cambios entre los que se

destacan: la eliminación de las pruebas finales

en algunas asignaturas, establecer el aprobado

con un mínimo de 60 puntos y organizar las

asignaturas por grupos evaluativos.

En el sistema de evaluación en el proceso

de enseñanza - aprendizaje de la Historia se

priorizó la aplicación de controles sistemáticos

que servían de diagnóstico al docente y le

brindaba posibilidad de medir los niveles de

asimilación mediante exámenes reproductivos

que no siempre articulaban con las indicaciones

de la Resolución Ministerial 403/89 que

reconoce que el preuniversitario posee un

carácter de profundización de los conocimientos

y aunque tanto la clase como la evaluación

se conceptualizan como portadoras de la

posibilidad de conducir a los estudiantes a la

aplicación y la creación, en la práctica, sucedía

lo contrario.

De esta etapa se puede determinar que las

formas de evaluar sobre la base de no tener

en cuenta las particularidades de un contenido

histórico complejo, cambiante y contradictorio,

han influido en las formas de enseñar y aprender

una Historia que debía educar a los estudiantes

en la convicción de entender el desarrollo como

un proceso ascendente que conduce a la victoria

de las fuerzas progresistas, lo que provocó una

interpretación acrítica y sin matices en la que se

arriba a conclusiones preestablecidas.

Se evalúan fundamentalmente conocimientos

y habilidades, situación que potencia el

aprendizaje memorístico en aras de la fiabilidad

y validez en la asimilación de contenidos

históricos, aunque la introducción de técnicas

como los seminarios de profundización apuntan

a nuevas necesidades.



En sentido general, la aplicación de formas

externas de evaluación condujo a un

promocionismo que determinó en varios

casos las formas de enseñar. Se manifiesta la

impronta de una evaluación tradicional basada

en pruebas periódicas, trabajos de control y

exámenes anuales, orientada a la comprobación,

únicamente de los conocimientos adquiridos por

los estudiantes, que en algunos casos, define la

forma de enseñar.

En los finales de la década del ochenta del

siglo pasado, se produjo una revisión de los

programas de la disciplina Historia. La República

de Cuba debía vincularse a un mundo cambiante

y complejo para poder sobrevivir y debía hacerlo

sin olvidar cómo había llegado hasta allí y sin

renunciar a las conquistas alcanzadas; lo cual

solo era posible sobre la base de una Historia

cada vez menos dogmática, formal y reproductiva

en aras de entender la realidad social y poder

insertarse en ella.

Las necesidades educativas devenidas

como consecuencia del Período Especial,

determinaron la introducción de prioridades tales

como: el trabajo político ideológico, la formación

de valores y el trabajo preventivo. Era necesario

resistir las adversidades presentes y futuras

desde sólidas y originales posiciones. Estas

ideas debían ser cultivadas en una coyuntura

diferente y por consiguiente fue necesario

redimensionar el rol de la Historia.

En esta etapa se decide que todos los estudiantes

realicen la prueba de Historia para ingresar a la

Educación Superior lo cual, si bien aumentó el

interés por el estudio de la asignatura, condujo

a una concepción en la que para los estudiantes

era importante aprobar y para los docentes que

lo lograran, por lo que terminan convirtiéndose

en repasadores de cuestionarios que inciden de

forma determinante en las formas de enseñar y

aprender la Historia.

La Resolución Ministerial 216 de 1989

establece la evaluación para la Educación

Preuniversitaria, con el objetivo de “hacerla

cada vez más pedagógica, propiciar una mayor

responsabilidad por parte de la escuela y los

maestros en su aplicación y que se corresponda

con el carácter universal de nuestra enseñanza”.

(R/M 216/89; 1989, 5). Antes que ella, la

Resolución Ministerial 403/89, reconocía que la

Educación Preuniversitaria tiene un carácter de

profundización en los contenidos.

En Décimo grado, la Historia Contemporánea,

que se imparte en la primera parte del curso,

efectuaba actividades prácticas y un control

parcial escrito, en Historia de América, dos

actividades prácticas y dos controles parciales

escritos. La prueba final ofrecía mayor prioridad

a los contenidos relacionados con la Historia

de América. En Onceno Grado, los temas de

Historia de América se comprobaban a partir

de trabajos o actividades prácticas, un control

parcial escrito y una prueba final, todos con

valor de 100 puntos.

Sin dudas, al igual que otras formas de

evaluar, el impacto de los contenidos que debe

aprender el estudiante manifiesta una tendencia

cognoscitivista, terminal y de resultado, que

ha minado la evaluación en los últimos años,

tanto en su aplicación general como para la

enseñanza de la Historia.

La concepción actual del sistema de evaluación

escolar posee características que la diferencian

de anteriores intentos: se reconoce la evaluación

del aprendizaje como proceso permanente

que permite la remodelación didáctica y

educativa en el seguimiento al diagnóstico,



potencia la responsabilidad y participación de

los educadores, de los órganos técnicos y de

dirección, de los educandos y de sus familias.

Entre sus fundamentos pedagógicos se

encuentran: ser integradora, interdisciplinararia

y desarrolladora, a partir de evaluar

conocimientos, hábitos, habilidades, así como la

formación de actitudes, orientaciones valorativas

y convicciones. Las formas de la evaluación son

múltiples, abarcan los componentes instructivo y

educativo del proceso y se establecen criterios

de evaluación cuantitativos y cualitativos.

CONCLUSIONES

A partir del triunfo de la Revolución,

la Historia confirmó como base

la metodología del Marxismo –

Leninismo, sin embargo, se manifiestan

inconsecuencias a la hora de impartir

la asignatura, caracterizada por el

acontecer político, militar y diplomático,

relacionado con el paradigma positivista,

lo que provoca en los estudiantes una

interpretación acrítica, sin matices y de

conclusiones preestablecidas.

Se reconoce la necesidad de una Historia

que contribuya a la formación integral de

la personalidad del estudiante e influya

en su integración social, sin embargo, la

evaluación está centrada en el aspecto

cognoscitivo, sobre la base de valorar el

logro de los objetivos de la educación a

través del análisis del rendimiento de los

estudiantes.

La evaluación en Historia

sobredimensiona la aplicación de

exámenes escritos y la suma de

resultados, concentrando sus formas

en la demostración de conocimientos

que por lo general no cumple con

las funciones atribuidas al proceso

evaluativo y no diferencia los diferentes

grados de complejidad con que ha de

desarrollarse.

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20. La Habana.

8. Castro Ruz, F. Discurso pronunciado en la

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Granma, 2 de junio de 1992, p. 3 – 4.



9. _____________. Discurso pronunciado

en la clausura del acto central por el XL

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Granma, 28 de julio de 1993, p. 3 – 4.

10. _____________. Discurso pronunciado

en la clausura del VI Congreso de la FMC.

Granma, 7 de marzo de 1995, p. 3 – 4.

11. CUBA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

Programa de onceno grado. Historia de

Cuba, Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, 1985.

12. _____________. Resolución Ministerial

615, Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, 1987.

13. _____________. Ejercicios y actividades

para la preparación a los alumnos

que aspiran a ingresar a la Educación

Superior, Impresoras gráficas MINED, La

Habana, 1988.



Habana, 1989.



Habana, 1989.

16. _____________. Programa de décimo

grado. Historia Contemporánea y de

Cuba, Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, 1989.

17. _____________. Orientaciones

Metodológicas. Historia Contemporánea y

de Cuba, Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, 1989.


291. Indicaciones específicas para la

aplicación de la Resolución Ministerial

216/89, La Habana, Editorial Pueblo y

Educación, La Habana, 1990.


226, La Habana, Editorial Pueblo y

Educación, La Habana, 2003.

20. _____________. Programa de 11no

Grado de la Educación Preuniversitaria y

Segundo año de la Enseñanza Técnica y

Profesional, Editorial Pueblo y Educación,

La Habana, 2006.



Habana, 2009.

22. _____________. Historia de Cuba.

Preparación para el ingreso a la Educación

Superior, Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, 2009.

23. Díaz, Pendás H. Acerca de la clasificación

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Historia, Editorial Pueblo y Educación, La

Habana, 1989.

24. ______________. Enseñanza de la

Historia: selección de lecturas, Editorial

Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

25. ______________. Notas sobre la

enseñanza de la Historia de Cuba. Revista

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26. Loyola, O. De la Revolución y del cambio

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30. Reyes González, J. I. La Interrelación

entre algunas corrientes filosóficas,

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31. ______________. Hacia una Didáctica



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1997.

32. ______________. Posibilidades

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6 – 11. La Habana.


E L D I S C U R S O D E L A S “ C I E N C I A S H U M A N A S Y S O C I A L E S ”

EL DISCURSO DE LAS “CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES”

Mario Germán Gil Claros1

Miembro Comité Científico de Redipe

“En efecto, las ciencias humanas se dirigen al hombre en la medida en que vive, en que habla

y en que produce.”

(Foucault, Michel, 1984: 341.)

“El hombre, tanto en sus acciones y sus prácticas como en sus ficciones, es

esencialmente un animal que cuenta historias”.(MacIntyre, Alasdair, 2001: 266.)

“El antropomorfismo es la falacia que consiste en aplicar categorías humanas al mundo que

no es humano”.

(Berlin, Isaiah, 2000: 29-30.)

“En suma, si la noción de humanismo tiene un sentido, es precisamente este: lo propio del hombre es no tener algo propio, la definición del hombre es no tener definición, su esencia

es no tener una esencia”.

(Ferry, Luc, 2001: 15.)

A. LA POLÉMICA DE LAS CIENCIAS

HUMANAS Y SOCIALES EN EL

PENSAMIENTO FRANCÉS

Para Michel Foucault el hombre, asumido desde

posturas fenomenológicas en su comprensión,

se aborda desde la psicología en la búsqueda de

un fundamento en su propia comprensión como

fenómeno, en un ser de carne y hueso, como lo

es el ser de la praxis o de la experiencia. Hoy,

estas posturas tienen un propósito: presentar

una forma de análisis donde el proyecto no

pasa de ser una filosofía, y donde el fin no pasa

1 El presente ensayo se constituye en la presentación del libro El discurso de las Ciencias humanas y sociales. Lecturas de una crisis. Editorial académica española. 2012. El cual se realizó en la Universidad Santiago de Cali-Colombia. Hace parte del proyecto de investigación: El discurso de las humanidades contemporáneas. Radica ante Colciencias.

de ser una psicología; una forma de análisis

que se designa como fundamental en relación

con todo conocimiento concreto, objetivado

y experimental, donde el principio, el fin y el

método no son determinados de entrada más

que por el privilegio absoluto de su objeto: el

hombre, o antes, el ser – hombre, el menschein.

En la fenomenología hay una reflexión ontológica

que toma en cuenta la existencia del ser, que

se preocupa por su sentido de vida, que lo

pone a la luz del día, en medio de lo que hoy

conocemos como el ser – hombre. Lo que se

pretendería es el estudio de este ser – hombre a

través de la existencia, de su labor en el mundo;

es decir, una vez arrojados al mundo ¿cuál es

su sentido y desenvolvimiento en dicho mundo?

La forma por la cual se desenvuelve sería para

Foucault los hechos, en concreto la praxis, que

se ve a sí misma en la plenitud y construcción de

su proyecto de vida en el mundo, cuando toma

presencia o cuando es olvidada o extraviada.

En este proyecto de la existencia se busca la

manera de llegar a ser en el mundo, que es lo que

todo ser busca. A nuestra manera de ver sería

realizable, como lo llegó a argumentar Foucault

en su última etapa, por medio de la construcción

y consolidación de una actitud ética que, como

postura, fija una fortaleza al ser en el mundo. En

estas historias los seres – hombres establecen

sus límites de existencia en el mundo, lo demás




sería la inseguridad, lo desconocido.

Para lograr el sentido del ser en el mundo, se

precisa de un ser analizado en el mundo, de un

ser extraviado en su caminar, de un ser que se

proyecta, pero que se desconoce a sí mismo; a

quien los problemas están tocando a diario la

puerta, se mueven y nacen en nuestro presente,

que es el que marca el derrotero de la existencia

misma, que se anuncia en el mundo de manera

significativa.

Los sueños, como una forma ligada a los

asuntos propios de los hombres en sus vidas,

en especial a sus proyectos y modos de pensar,

se constituyen en brújulas de orientación ya que

nos pueden ser útiles; moviendo el ánimo y la

conciencia, que posteriormente son ligados a

formas de verdad o de saber, en la vida cotidiana

de hombres y mujeres no absorbidos por el

mundo de la reflexión académica. En el sueño

imprimimos una manera de ser ideal, ya que la

inmensa mayoría de las veces en el sueño está

la odisea de la libertad humana.

Uno de los propósitos de la antropología

moderna o de las ciencias humanas es liberar

al hombre ante la finitud por medio de la ciencia,

viendo la invención del mismo hombre como ser

natural, marcado por el deseo de vida, trabajo

y lenguaje. Es pues, que el sueño siempre ha

pesado en la existencia y en el comportamiento

del ser, como un modo de vida inscrito en

significaciones emanadas de la conducta como

supuesto ontológico, es decir, como ser con

sentido en el mundo, en el reconocimiento

de su proyecto de vida, donde la conciencia

fenomenológica se constituye en el guardián de

los sueños.

Veamos el papel que juega la psicología para

Foucault respecto al hombre, como lo señala

en su trabajo. La psychologie de 1850 a 1950.

(Foucault, 1994) La psicología como conciencia

positiva ha reposado, según Foucault, en la

verdad del hombre puesta en su ser natural; lo

empírico en cierta forma. En este sentido, las

ciencias humanas caen en un orden positivo –

matemático en el nuevo puesto que va a jugar

el hombre en su conducta en el ámbito social,

donde la psicología desempeña un papel

práctico en la determinación de este nuevo

hombre, en la resolución de sus contradicciones.

Es la manera o forma de la existencia humana

que se ofrece al mundo, en la proyección

como existencia arrojada al mundo, donde se

temporiza y espacializa en su proyectarse a

través de su historia y su filosofía.

La filosofía sería una antropología, ya que lo único

sobre lo cual trabaja es sobre las preguntas de ese

hombre finito, desde su ámbito cultural, al interior

de las ciencias que lo estudian. Asimismo, para

Foucault la psicología como “ciencia” del alma,

de la conciencia del hombre, pertenece a las

“ciencias” humanas, en las que la psicología se

opone a la filosofía como la conciencia se opone

a la inconsciencia. Disciplinas del saber humano

que se caracterizan por interpretar y descifrar al

hombre desde una postura pedagógica, siendo

la filosofía la determinante en la vida de todo ser

– hombre en su relación con su presente, con su

actualidad, en plena construcción de su espacio

cultural, abarcando aspectos como las artes, la

política, las instituciones, lo marginal. En esta

dirección la filosofía, muy nietzscheanamente,

diagnosticaría no sólo nuestra existencia, sino

nuestra historia, nuestra época, así como el

devenir – siendo del hombre en la posición

que desempeñan la razón y la patología en

una antropología social, que descubre sus

condiciones psicológicas.

En cuanto al presente escrito, la arqueología

nos sirve para desnudar, para mirar la condición

humana a través de los signos que produce

culturalmente y los orienta en su presente, como

el signo que marca su actualidad, señalado

exageradamente por el dominio de las ciencias



humanas y por el ingrediente psicológico, que

determinan racionalmente la condición de

normalidad del hombre mismo en el ámbito de

lo productivo. Es el hombre normativo construido

y modelado por los signos de las ciencias

humanas psicologizadas, desde un referente

racional cartesiano, para provocar lo que anota

Heidegger: el ocultamiento del ser.

Podríamos decir con Foucault, que el hombre es

un nuevo invento creado a fines del siglo XVIII

por las sociedades liberales, dentro de unos

propósitos definidos para su creación como son

la vida, el lenguaje y el trabajo productivo.

El puesto de las ciencias humanas debemos

destacarlo en todo lo dicho hasta el momento,

como un ejercicio previo a lo que Foucault

desarrolló en su análisis de ellas en Las palabras

y las cosas, que ha tomado al ser – hombre

desde distintos discursos y saberes, muchos

de ellos empíricos, en la invención del hombre

moderno, en el cual los discursos positivos

y psicológicos han jugado un papel central.

Son nuevos saberes, que con una pretendida

rigurosidad y cientificidad se constituyen en

un conjunto de “ciencias” cuyo objeto es el

nuevo hombre nacido a fines del siglo XVIII, el

nuevo hombre objeto de normatividad, ya que

el ambiente político y social lo requería; surge

así una reflexión que Foucault llama sociología,

como acontecimiento en el saber moderno,

ya que el hombre mismo se vuelve objeto de

ciencia.

El papel de las ciencias humanas es el de ser

intermediarias entre las ciencias y el hombre

objeto de conocimiento científico en el estudio

del comportamiento, de las actitudes, los

gestos, los hechos, las frases en el ámbito de

la producción, como lo argumenta Foucault

desde un punto de vista homogéneo, como lo

es el método positivista, que busca normativizar,

ejercer un control del espacio y el tiempo.

Las ciencias humanas, son “ciencias” gracias

a su vecindad con la episteme científica

propiamente dicha, ya que toman de ellas los

modelos para darse ese aire de rigurosidad

investigativa de carácter positivo, del cual no

puede escapar desde su finitud histórica como

un modo de ser, desde el cual se es pensado,

donde la historia estudia la memoria y el saber

que se tejen en torno al hombre.

De otra parte, la disyuntiva que encuentra el

hombre contemporáneo entre religión y ciencia

se torna compleja, en el sentido que toma

fuertes rasgos de dogmatismo de orden político,

lleva a situaciones de intransigencia y negación

del Otro. Lo cual nos conduce al problema de la

existencia humana. Surge la pregunta: ¿qué ha

puesto al descubierto la filosofía con relación

al hombre? (Garaudy, 1964: 21). “La filosofía

contemporánea ha puesto en el primer plano el

acto del hombre en la elaboración de nuestro

conocimiento de la naturaleza y de la historia, y,

con el acto del hombre, su responsabilidad, su

libertad, su angustia”. En esencia, unos discursos,

unas prácticas frágiles de lo que es el hombre,

de lo que es el humanismo, el cual navega

entre dos corrientes: la religiosa y la científica,

originando ambigüedades y desaciertos en

torno a su propio estatuto. Desde el punto de

vista de este cientificismo, el hombre, según

las ciencias llamadas ‘humanas’, es reducido

a una naturaleza. Desde este panorama nos

encontramos con las denominadas “ciencias

humanas”, absorbidas por el método positivista,

en el que el mismo hombre en su reflexión

filosófica queda a un lado. La crítica no espera:

(Garaudy, 1964: 29): “Este método, basado

en la omisión de la presencia del hombre,

podía - por lo menos durante un largo período

- dar resultados positivos en las ciencias de la

naturaleza, pero estaba condenado al fracaso

en su aplicación a las ciencias humanas”.

Esta crítica implica que las humanidades en

su saber propio, en su dinámica, no son de

orden científico; al contrario, si hablamos de un

humanismo y de un método en particular para



Garaudy, es radicalmente diferente al espíritu

positivista, al despojar al sujeto en cuestión

de sus cualidades íntimas. En otras palabras,

es la conciencia marxista que tenemos de

sí mismos como hombres sociales; lo cual

instituye la acción y el porvenir de orden político.

Despejando el panorama (Garaudy, 1964: 30):

“En otras palabras, en las ciencias humanas, la

relación de la conciencia con su objeto no es la

de dos realidades exteriores la una a la otra, e

independientes entre sí”. La toma de conciencia

va a definir a dicho hombre en su momento y en

su historia, a través de la praxis, que le da sentido

y significado a su existencia social. Para Garaudy

la toma de conciencia desde una perspectiva

fenomenológica es iniciativa, trascendencia y

libertad. (Garaudy, 1964: 31): “Que la conciencia

sea lo que proporciona un sentido, supone que

es la libertad, trascendencia”. En este sentido

se facilita una toma de postura que en términos

marxistas y fenomenológicos es una toma de

conciencia de nuestra condición de ser, de estar

en el mundo y de la misma realidad que se vive

con los Otros. (Garaudy, 1964: 34): “La conciencia

es lo que da sentido. No es sólo aquello por lo

cual el ser es conocido, sino aquello por lo cual

el ser es”. Esta toma de postura, de actitud, de

conciencia, radicaliza mi mirada ante sí mismo,

en lo que es nuestra condición de vida ante los

demás, ante el mundo, en procura de un mejor

modo de vida. Es decir, hay una intencionalidad

en la constitución de una mejor forma de vida,

reflejada en el paradigma marxista. En otras

palabras, el hombre toma conciencia de sus

actos y dirige su saber hacia el mundo; en

términos de filosofía trascendental kantiana,

la humanidad es el fin de nuestros actos. Esto

último exige, a diferencia de la fenomenología,

descubrir la realidad histórico-social del hombre.

En este sentido, la fenomenología no deja de ser

metafísica especulativa, abstracta y cartesiana.

Aquí el hombre devela y confronta su situación.

La conciencia juega su papel en la historia de

los sujetos y en las sociedades, por medio de la

libertad asumida políticamente, en que el Otro,

desde la mirada humanista del existencialismo,

es un ser que se relaciona con mi ser. Por lo

tanto, nos encontramos con un existencialismo

– humanista - marxista, ligado a la experiencia,

a la existencia y a las luchas sociales del sujeto,

que busca dar sentido a su existencia al interior

de la sociedad en el ejercicio de su libertad, de

la cual el hombre es responsable. La concepción

de hombre en la mirada marxista garaudiana se

caracteriza por su espíritu dialogante con otros

saberes, como el de Teilhard de Chardin, el cual

se apoya en una fe, en una confianza y en un

optimismo hacia el ser humano (Garaudy, 1964:

206): “Porque, no podría existir ni vencedor ni

vencido cuando hay emulación entre cristianos y

no cristianos para la realización del humanismo

del hombre total. El único triunfador es el

humanismo o más bien el hombre”. Humanismo

marxista cargado de alegría, optimista hacia

el futuro, en el que teleológicamente cristianos

y marxistas van de la mano en la idea del

hombre nuevo. Para Garaudy es claro que la

idea de la muerte del hombre tiene sus raíces

nietzscheanas en conexión con la muerte de

Dios, lo cual cambia radicalmente la cultura, los

valores, el hombre; que en Nietzsche se da con

la propuesta del superhombre, quien ratifica la

identidad de pensamiento y vida como afirmación

y creación artística. El otro escenario del debate

está frente al psicoanálisis, que considera al

hombre ínfimo y carente de seriedad en el mundo.

(Garaudy, 1964: 171): “El psicoanalista, escribía

Freud, se distingue por su fe en el determinismo

de la vida psíquica, y muestra que el hombre

racional y moral en el sentido tradicional, el

hombre responsable de sus pensamientos y de

sus actos, es una ficción”. Como vemos, hay

un inconsciente que juega malas partidas al

hombre racional, a su yo, objeto de moral y de

ilusión, en el que la noción de sujeto se pierde,

se borra en la estructura, que para Garaudy no

deja de ser algo pasajero, una moda. Frente a

esta moda en el pensamiento, se propone la

idea de un hombre creativo y total, inscrito en la



historia y articulado al método genético.

Lo señalado hasta ahora nos lleva a una filosofía

de la práctica, cuyo agente es el trabajador, en

función de la liberación humana. La característica

del marxismo en este sentido, es la de una

filosofía crítica, en una investigación científica,

en la afirmación del sentido de la historia y de un

humanismo fundamental. Precisamente, es en

lo terrenal en lo que Garaudy centra una filosofía

crítica, caracterizada por el cuestionamiento a su

presente histórico, a la vez que es una filosofía

marxista para la acción o para la praxis, en la

que la toma de conciencia se convierte en un

momento de creación humana, en la afirmación

del sujeto político marxista. Es decir, el ser-

humano da sentido a su condición de vida y la

de los Otros: la humanidad. El ser socializado

que asume su rol como ser político, en la que el

ser-humano es fruto de la necesidad, condición

previa a una toma de conciencia. (Varios, 1971:

253): “Por medio de una verdadera revolución

copernicana en la filosofía crítica, el hombre ha

salido de su universo mental considerado como

aislado y autónomo. La conciencia no está ya

separada de sus condiciones de existencia”.

La mirada que se tiene del hombre en este tipo

de marxismo se encuentra mediada por las

relaciones humanas y sociales, lo que hace que

sea lo que es. Es decir, el ser determina toda

construcción mental, todo tipo de conciencia, lo

que obliga a una toma de postura política. Por lo

tanto, el significado y el mundo social.

Es importante resaltar que esta propuesta de

humanismo en Garaudy, en su esencia sería

la desmitificación de la condición humana, la

alienación y la libertad social en una sociedad

comunista. El humanismo marxista de Garaudy

descansa en la idea de un comunismo en el

que los hombres sean dueños de sus fuerzas y

de su trabajo social como seres libres. (Varios,

1971: 333): “En semejante sociedad, el ideal

del humanismo no puede ser otra cosa que una

ilusión, una evasión, si no se traduce en lucha

inmediata contra los fundamentos de un régimen

que deshumaniza al hombre”. Este humanismo

se caracteriza por la posesión del ser y no por el

mero tener, en lo que sería una vida estética de

una sociedad comunista, en donde el tiempo y

los asuntos espirituales son cuestiones centrales

para la existencia, tal como lo ha señalado Marx.

Es decir, el marxismo como una forma de vida.

En Sartre, el humanismo se encuentra ligado a

la existencia del sujeto, con sus sinsabores y su

libertad realizada en el espíritu del marxismo. De

ahí que la filosofía deba estar ligada al ánimo del

hombre moderno. La filosofía ayuda, media en el

hombre en la toma de conciencia del momento

al que pertenece; es así como la existencia y

el marxismo invitan a dicha postura, que en el

fondo es una praxis que transforma al mundo

de los hombres desde posiciones colectivas. En

este sentido, lo ideológico y el método científico

envuelven la visión humana en relación con el

mundo, con los objetos y con las mercancías.

(Sartre, 1979: 20): “El hombre existente no

puede ser disminuido por un sistema de ideas;

por mucho que se pueda pensar y decir sobre él,

el sufrimiento escapa al saber en la medida en

que está sufrido en sí mismo, y en que el saber

es importante para transformarlo”. El ser en el

mundo encuentra en el marxismo la posibilidad

de emancipación, no sólo social y política, sino

de libertad, de la cual el ser es responsable.

Pues (Sartre, 1979: 21-22), “lo que cambia a los

hombres no son las ideas, no basta conocer la

causa de una pasión para suprimirla; hay que

vivirla, hay que oponerle otras pasiones, hay

que combatirla con tenacidad; en una palabra,

hay que trabajarse”. Es lo que hoy viven

cientos de hombres y mujeres despojados de

lo más básico; ontológicamente privados de

sus moradas, desplazados de sus culturas y

territorios. Es la realidad que deja de ser racional

para volverse brutalidad. Es el hombre que no se

reconoce a sí mismo, que rechaza su condición

de existencia, que recurre a la materialidad de



una “praxis revolucionaria”, que le permita ser

libre, dueño de sí mismo y que se produce a sí

mismo como ser histórico.

De nuevo vale la pena destacar lo siguiente: el

hombre no es un ser abstracto, es una realidad

concreta, una experiencia vital, con posibilidad

de elección significativa, que parte de la

existencia, de la subjetividad. Guardando las

proporciones, es lo que Marx dice del hombre:

el ser precede al concepto. Lo que lleva a decir

lo siguiente con Sartre (Sartre, 1979: 20): “¿Qué

significa aquí que la existencia precede a la

esencia? Significa que el hombre empieza por

existir, se encuentra, surge en el mundo, y que

después se define”. Este hombre comienza

a ser algo en su proceso de definición, de

conceptualización, de universalización, antes

se puede decir que no es nada; en su libertad

se da y se concibe a sí mismo. (Sartre, 1979:

21): “El hombre es ante todo un proyecto que se

vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo,

una podredumbre o una coliflor; nada hay en el

cielo inteligible, y el hombre será ante todo lo

que habrá proyectado ser”. Es un ser condenado

a su libertad, lo que exige ser responsable de sí

mismo. (Sartre, 1979: 23): “Cuando decimos que

el hombre se elige, entendemos que cada uno

de nosotros se elige, pero también queremos

decir con esto que al elegirse elige a todos

los hombres”. En este sentido, es claro decir

que el sujeto no niega su condición humana,

no se aísla de ella, al contrario, es parte activa

de ella en su radical transformación, ya sea en

la elección o en el proyecto de vida, pues nos

afirmamos cuando elegimos una forma de ser.

El humanismo existencialista, descansa en la

particularidad del hombre y no en algo abstracto,

va a depender del mismo sujeto, en ello va el

optimismo existencial. No definimos al hombre

sino en relación con su compromiso. Para el

existencialismo, el hombre es un ser por realizar,

sólo por medio de un humanismo dinámico e

inacabado.

De otra parte, la crítica al humanismo marxista,

desde el mismo marxismo estructuralista, se

destaca en lo siguiente (Althusser, Balibar, 1976:

130): “Quisiera adelantar que el marxismo, desde

el punto de vista teórico, no es ni un historicismo,

ni un humanismo”. El historicismo, como el

humanismo, son ideologías. En consecuencia,

el humanismo no deja de ser un mundo de

ilusiones con pretensiones de verdad. Althusser

parte de la dinámica de la estructura social, de

las relaciones de producción que determinan a

la sociedad y no de la esencia humana, como

lo argumenta el humanismo. (Althusser, 1983:

190): “Sólo se puede conocer algo acerca del

hombre a condición de reducir a cenizas el

mito filosófico (teórico) del hombre”. En otras

palabras, la condición imaginaria de la ideología

es fruto de las condiciones de existencia de los

hombres. Para Althusser, el hombre está definido

por un modo de producción, por una estructura

social que le brinda una forma de subsistencia

definida. De manera que toda individualidad va a

depender de dicha estructura, determinada por

las relaciones, en las que los hombres concretos

son sujetos en la historia, en tanto agentes, y no

como sujetos singulares que hacen la historia.

Para Lévi Strauss el lugar y la discusión sobre

las ciencias sociales y las ciencias humanas han

sido abordados de mala manera, en especial en

lo que respecta a las ciencias exactas y naturales.

Veamos el planteamiento en torno a la palabra

ciencia: Las ciencias exactas y naturales, son

ciencias, no cabe duda de ello. Hay un discurso

que fuerza a las “ciencias” humanas a ser

ciencias, máxime cuando el hombre se niega a

ofrecerse como objeto científico. (Lévi Strauss:

1984: 277): “Si las ciencias sociales y humanas

son verdaderamente ciencias, deben preservar

este dualismo, desplazándolo sólo para instalarlo

en el seno mismo del hombre: el corte pasa

entonces entre el hombre que observa y aquel

o aquellos que son observados”. El hombre se

vuelve objeto de ciencia, a la vez objeto carente

de conciencia al ser experimentado y manipulado.

De tal manera, las ciencias sociales, como las



humanas, recurren a modelos mecánicos y

estadísticos que facilitan ese aire científico. “Del

lado de las ciencias humanas se agruparían la

prehistoria, la filosofía, la lógica, la psicología”.

Tal es la mirada de Lévi Strauss.

B. HUMANISMO Y COMUNITARISMO

Ahora bien, hablar de un humanismo en el

pensamiento comunitarista de MacIntyre

significa abordarlo de manera concreta, es decir,

en situaciones específicas tanto en la vida de

los pueblos, como en las comunidades locales,

en las que los hombres proceden según sus

pretensiones y anhelos.

Iniciemos señalando que el comunitarismo de

MacIntyre nace de una profunda crítica al modelo

de hombre moderno y de sus implicaciones

que se dan en el diario vivir, desligado del

espíritu cultural comunitario, de sus ancestros

y recuerdos. En otras palabras, las tradiciones

que le han dado su razón de ser.

En este sentido, los ciudadanos son parte de

una comunidad a la cual le deben todo, pues al

estar fuera de ella no son nada, tal como sucedía

con la polis griega. Es lo contrario del hombre

moderno, dado que éste no tiene un norte fijo.

Y es justamente en este sentido, es decir, el de

un hombre fragmentado a través de diversas

máscaras, en un yo fraccionado que niega su

condición de ser, que MacIntyre crítica a la

modernidad. Para MacIntyre la Ilustración como

proyecto, en especial moral, fracasaría (por sus

contradicciones) en su postura categórica y

normativa para la humanidad, pues una de las

dificultades está en que el hombre no es tomado

tal como es y tal como podría ser su naturaleza

sustancial. Es decir, el hombre es práctico,

porque hace parte de una comunidad en la cual

tiene unas funciones específicas. Así, la identidad

humana está en el seno de la comunidad local,

la cual nos provee las herramientas para saber

quiénes somos en este mundo.

Esta visión de hombre, según MacIntyre,

implica ser un buen ciudadano: virtuoso,

cuyas características son: sophron (moderado,

prudente), dikaios (justo) y sophos (sabio). El

ciudadano que goza de estas virtudes es aquel,

que además de ser miembro de una comunidad

local y tener derechos, ocupa un lugar destacado

acorde con una verdad moral y no positiva.

Así, las virtudes aristotélicas se vuelven tabla

salvadora para el hombre moderno. (MacIntyre,

2001: 230): “El ejercicio de las virtudes es el

componente fundamental de la vida buena

del hombre”. La virtud es una cualidad que le

permite al hombre poder alcanzar la felicidad,

como fin. En ello radica la unidad de la vida, en

la integración al espíritu comunitario, pues el

hombre que logra integrar estas cualidades está

habilitado para manifestar su virtud en distintas

situaciones y acciones.

El hombre como un todo narra su existencia

de forma coherente, consistente y unificada en

el ámbito de la comunidad desde el momento

mismo de su nacimiento hasta su muerte.

(MacIntyre, 2001: 268): “Ser tema de la narración

que discurre desde el propio nacimiento hasta

la muerte propia, antes lo subrayé, es ser

responsable de las acciones y experiencias

que componen una vida narrable”. Se trata, en

últimas, de asumir la vida en consonancia con lo

que somos ante y con los demás.

Así, en este contexto, Llano define la propuesta

humanista cívica de la siguiente forma: “entiendo

por <<humanismo cívico>> la actitud que

fomenta la responsabilidad de las personas y

las comunidades ciudadanas en la orientación

y el desarrollo de la vida política”. (Llano, 1999:

15). Aristóteles, en La política, precisa dicha

comunión entre hombres libres y la polis en

lo que compete a los asuntos públicos que

persiguen el bien común. Es decir, ser miembros

activos y responsables en el espectro político en

el que se mueve, en la valorización del mundo

público en el que se despliegan las libertades

sociales de las comunidades.



El comunitarismo cívico alberga al hombre

bueno, virtuoso y de amistad política, tal

como se plantea en términos generales en el

pensamiento aristotélico y renacentista. Esta

postura se complementa con la idea del hombre

virtuoso y buen ciudadano, que aspira realizar su

vida terrenal en el ámbito de la amistad y ligada a

valores cívicos en una comunidad política. (Llano,

1999: 42): “<<El fin de la comunidad política son

las buenas acciones y no la convivencia>>. En

el fondo de la propuesta está el problema de

la libertad en el espacio público. (Llano, 1999:

74): “De ahí también que, en el tratamiento de

la libertad, se juegue la suerte de todo posible

humanismo y que sin ella en juego, difícilmente

se pueda considerar humana la vida política”.

Así, la vitalidad de la libertad se caracteriza por

su postura activa o participativa en los asuntos

que competen al actuar de la comunidad en su

tradición crítica a las arbitrariedades del Estado

moderno. Cuando se habla de libertad en

relación con la verdad (parresía) y a la política,

se asume desde la mirada hacia atrás para

hablar con el presente, a partir de la libertad de

sí mismo en la formación humana por medio

de las humanidades. Lo cual tiene inmediatas

repercusiones en la concepción del hombre

como ser social, en el que lo mismo que le

hace irrepetible y único, íntimo a sí mismo, se

convierte en un ser sediento de comunidad.

El humanismo cívico posee tres características

fundamentales, al decir de Llano: Uno, la ética;

dos, la amistad, y tres, la comunidad. Llano diría

al respecto: “Nosotros somos ellos”. Es decir, no

podemos ser insensibles al drama humano a

pesar de las diferencias.

El humanismo cívico fija su mirada en el

presente, en especial en el ciudadano, en la

crítica al individualismo liberal, al excesivo

racionalismo científico en la vida, como

propuesta salvadora a todos los problemas de la

vida humana. A esa voz, reveladora de nuestra

identidad, hemos de ser fieles si no queremos

malbaratar nuestra vida. Volcar la mirada del

humanismo a partir de la naturaleza humana,

precisa de un replanteamiento de la enseñanza

de las humanidades referente a la pregunta,

¿qué papel jugarían las humanidades en la

escuela a partir del humanismo cívico?

Al igual que MacIntyre, Taylor en su crítica

cultural a la modernidad también nos dice que el

hombre termina fragmentado, asumiendo roles

y máscaras que ocultan su ser y sus tradiciones,

por ende, la libertad termina esparcida en

dichos roles. (Walzer, 1997: 42.) “La única

opción viable para la comunidad política es la

humanidad misma, la sociedad de naciones, el

globo entero”. Este tipo de comunidad política

se caracteriza por su espíritu de universalidad,

pluralidad, igualdad y justicia distributiva. En este

sentido, Walzer es claro y directo al señalar que

cultura, religión y política determinan el espíritu

y talante de la comunidad humana, reguladas

por el amor y la amistad comunitaria. En otras

palabras, es lo que jalona la máxima aristotélica

en definir al hombre como ser político y social,

el cual responde y se compromete a una vida

en común. A esto se debe la concepción de lo

que es ser ciudadano inclusivo. Según Sandel,

en su crítica al liberalismo ralwsiano, la felicidad,

como fin, no tiene cabida en el pensamiento

liberal deontológico, pero sí el concepto de

libertad, del cual surge lo justo dado entre los

seres humanos. O sea, el ser humano llega a

este mundo con el principio de lo justo y no con

las inclinaciones a que la misma vida orgánica y

social le empuja a diario. Es lo que tanto se ha

dicho, el sujeto liberal es un ser desencarnado,

es el espíritu santo carente de inclinaciones, es

un ser signado por la voluntad imperativa.

Por otra parte, Jacques Maritain en su filosofía

pregona la idea de “humanismo integral” nuevo

y profano. Valora la dignidad humana cristiana,

en la que el hombre se fortalece en comunión.

De ahí que este humanismo integral sea un

humanismo heroico, criticando al humanismo



antropocéntrico desde las entrañas de la

modernidad. El espíritu de realización del

hombre es la comunidad, caracterizada por su

dinamismo, o sea, la persona humana reclama

la vida política, la vida comunal, no solamente

con respecto a la familia, sino con respecto a

la comunidad civil, en una autoridad política

bajo la dirección de hombres libres que buscan

el bien común. Así, en el texto publicado en

1936 (Maritain, 1942) con el título Humanismo

Integra, Jacques Maritain expone en esencia

su postura neotomasiana de lo que entiende

por humanismo desde una posición cristiana,

donde la mirada del filósofo. En él destaca

aristotélicamente el llamado que hace al hombre

en su realización cristiana, la cual es algo más

que humana. En últimas, el mundo de la cultura

humana.

En el ejercicio de lo que se entiende por hombre

y humanismo, cabría la pregunta de Maritain por

el heroísmo antropológico en la cultura moderna,

influenciada por el pensamiento religioso por

medio de un “humanismo auténtico”, en el que el

amor y la piedad hacia los seres de la naturaleza

se constituyen en pieza clave de su pensamiento,

en clara referencia a San Francisco de Asís.

(Maritain, 1942: 17). “Quiero decir que amando

a las cosas – y al ser en ellas – el hombre las

atrae a lo humano, en lugar de hacer pasar lo

humano bajo la medida de aquéllas”. Aquí prima

la dignidad humana, los valores desinteresados

y la libertad cristiana; los cuales el humanismo

moderno no puede desconocer, por más que

se haya secularizado y tomado piso positivo, tal

como lo criticara Foucault en los años sesenta.

Cristianamente, Maritain anuncia una idea

de “humanismo integral”. Este reúne tres

características sobresalientes:

1. No adora al hombre, tal como lo divulga

el pensamiento humanista liberal

burgués.

2. Valora la dignidad humana cristiana.

3. El hombre se fortalece en comunión. De

ahí que este humanismo integral sea un

humanismo heroico.

Lo anterior nos lleva a las siguientes preguntas:

¿Qué es el hombre? ¿Cómo lo asume un

filósofo cristiano de manera práctica ante

Dios? Son cuestiones que van a girar en torno

a la problemática de la gracia y la libertad

humana. Pensando al hombre, Maritain expresa:

(“existencialmente puede decirse, pues, que es

un ser natural y sobrenatural a la vez”. Maritain,

1942: 21). Es aquel que afronta la gracia divina

y la libertad, en el conflicto que desgarra su

condición antropocéntrica moderna, contrario

a un humanismo teocéntrico. El espíritu de

realización del hombre es la comunidad,

caracterizada por su dinamismo, la cual da

dignidad al cristiano. Aquel que no se resigna

a la injusticia, a la servidumbre y a la miseria

humana busca el reconocimiento, el derecho

de los hombres a una mejor vida terrenal, a la

vez que espiritual. Esta última parte centrará su

atención en torno a lo que es la filosofía política

de Maritain, en concreto, su humanismo político,

en el que destaca que el Estado debe estar al

servicio de la persona, de la comunidad. Para

ello se tomará en cuenta su texto clásico Los

derechos del hombre, en el que expone su

apreciación de la persona humana, la sociedad

de personas, los derechos de la persona,

cruzados por lo que es el humanismo integral

en su postura política, acompañado por la

declaración internacional de los derechos del

hombre del Instituto de Derecho Internacional.

En otros términos, el hombre es aquel ser que

trasciende su condición natural de vida, en un

alma cuyo amor-filosófico-religioso determina

su personalidad, asumida y entendida como

totalidad. El hombre es un todo espiritual,

independiente de su naturaleza, signada por

el tiempo y la muerte. Su dignidad descansa

directamente en su relación con lo absoluto, en

nuestro caso Dios, único punto de verdadera

realización universal del humanismo integral y



de la vida en comunidad, en la que la persona

se abre al Otro en sociedad y en diálogo, en la

que Maritain recoge el espíritu aristotélico de ver

al hombre como un ser político. El hombre es un

animal político, es decir, que la persona humana

reclama la vida política, la vida en sociedad, no

solamente con respecto a la sociedad familiar,

sino con respecto a la sociedad civil.

La persona humana en comunidad, se realiza

como un todo, en el gobierno de sí, en su

libertad, mejora su condición de vida en función

del mejoramiento de los demás, principio del

bien común natural, esencia del vivir humano,

en el que los derechos de sus integrantes

son reconocidos en la redistribución social-

económica en su persona, en el que el principio de

autoridad apunta al bien de todos, para hombres

libres y virtuosos. No sin antes haber realizado

sus vidas en el seno de una comunidad política

pluralista, en la que impera la autonomía de las

comunidades, los derechos, las libertades y el

principio de autoridad. Obviamente, en términos

aristotélicos: entre hombres libres e iguales. En

últimas es la vida humana, en conexión con el

florecimiento de los valores judeo-cristianos,

a su cultura, su vida moral y racional, que han

movido a Occidente.

El humanismo político maritiano reúne las siguientes características de lo que sería una comunidad política sana:

1. Bien común sobre la persona.

2. Autoridad política en la dirección de hombres libres que buscan el bien común.

3. Moralidad intrínseca del bien común y de la vida política.

4. Una vida personalista comunitaria y pluralista, en lo que compete al orden social.

Lo anterior nos lleva a la siguiente propuesta:

1. Igualdad política. La cual garantiza

seguridad y libertad en el Estado

2. Igualdad de todos ante la ley. Libertad

de investigación en la búsqueda de la

verdad.

3. Libertad de expresión de las ideas en el

mutuo respeto cívico pluralista.

Este humanismo político debe estar respaldado

por los derechos sociales, en especial de los

trabajadores, regulados por el respeto y toma

de conciencia de la dignidad humana, en la

que el hombre no debe ser valorado como una

mercancía, sino como persona total cristiana,

en la que prima el derecho de conducir la vida

responsablemente ante Dios y la autoridad

citadina.

Por ello, parte de unos derechos fundamentales

de lo que es la persona humana en su dignidad,

serían:

1. Derechos de la persona humana

2. Derechos de la persona humana social

Por otra parte, existen coincidencias entre el

humanismo integral maritiano, con las filosofías

comunitaristas, hoy en boga; en aspectos

como la persona humana en el espíritu de

una comunidad política, la crítica al hombre

moderno, el distanciamiento respecto a algunos

filósofos como Kant, el cual también nos habla

de la dignidad humana desde una mirada

antropocéntrica, que no comparte Maritain, ni

los comunitaristas, en especial MacIntyre.

C. HUMANISMO Y PLURALISMO

LIBERAL

La reflexión de Isaiah Berlin en torno a la

libertad, objeto de su filosofía, es el problema

de la libertad individual frente a la obediencia

colectiva. La libertad se convierte en un

asunto primordial para la modernidad y la

humanidad, que pretende desde una postura

liberal, el derecho de realizar la vida como se

quiera libremente. La crítica apunta a todo



aparato político que pretende decirnos cuál es

nuestra libertad, en detrimento de una libertad

individual, de un mundo plural. (Berlin, 2004: 74):

“El mal que hizo Rousseau consistió en lanzar la

mitología del verdadero yo, en nombre del cual

se me permite coaccionar a la gente”.

La esclavitud en el hombre está en él mismo, tal

como lo destaca Berlin en su crítica a Fichte. En

este sentido, el hombre es un ser que se hace a

diario en su elección ética y estética. En últimas,

viene a ser la historia entendida como relato

de las experiencias del hombre (Berlin, 2004:

122): “Ser feliz, ser libre, es comprender dónde

se está y cuándo se está”. Esto implica tomar

la iniciativa y no que la tomen otros y decidan

por nosotros. En esta dirección, Berlin es crítico

frente a este tipo de pensamiento que se aleja

de la libertad individual, de un humanismo

fundamentado en la pluralidad. Es la postura

liberal que defiende a ultranza un humanismo

centrado en la individualidad, la privacidad y la

pluralidad de la vida en sociedad. Es decir, el

humanismo liberal de Berlin descansa en la idea

del pluralismo de los valores humanos de manera

objetiva, la que hace que el hombre sea hombre

y no perro. (Berlin, 2000: 143): “Por libertad

negativa entendía la ausencia de obstáculos

que bloquean la acción humana”. Berlin se

refiere a los obstáculos propios de los hombres

en cualquier sociedad, no a otros asuntos de

modo similar como la biología, en el que se

encuentran sumidas posiciones filosóficas y

biológicas acerca de la libertad humana, en el

que uno es determinado por un cuerpo de leyes

generales. La libertad negativa se refiere a los

obstáculos creados por el hombre en sociedad,

que impiden la libertad humana. (Berlin, 2000:

143): “La amplitud de la libertad negativa

depende del grado en el que tales obstáculos

creados por el hombre estén ausentes -del grado

en que soy libre para tomar tal camino sin que se

me impida hacerlo por instituciones o disciplinas

humanas o por actividades de seres humanos

específicos”. Por tanto, existen situaciones de

orden institucional, moral, normativo, físico, que

impiden la libertad política de los hombres por

medio de controles específicos que determinan

su comportamiento. ¿Qué es lo que pretende

el hombre como ser libre? En el fondo de esta

discusión humanista, se encuentra el problema

de la libertad, tema central en el pensamiento de

Berlin. Hablar de libertad es muy complejo debido

a los diversos matices que se presentan como

libertad de pensamiento, libertad de espíritu,

libertad social, libertad política, etc. (Berlin,

2000: 45-46): “La libertad del espíritu al igual

que la victoria de la moral, deben distinguirse

de un sentido más profundo de la libertad y

otro más común de la victoria”. En la política

la libertad es la ausencia de obstáculos que

impiden la realización del sujeto. De ahí la idea

de pluralismo en las sociedades y en la vida de

los individuos. (Berlin, 2000: 70): “<<La libertad

es la esencia del hombre. >>”. La esencia de la

libertad está en poder autogobernarnos como

seres humanos, entendida esta última frase por

Berlin, como aquello que pertenece a la cultura,

al hombre en todo tiempo y lugar. La libertad

negativa es lo que hace que seamos humanos,

en tanto compatibles con los demás.

El pensamiento liberal ve al hombre sujeto de

derechos formales, en su pleno reconocimiento y

en su progreso social por medio de la educación,

que da un estatus de universalidad. A grandes

rasgos, es lo que Berlin llamó: “El liberalismo

humanitario”. (Berlin, 2000: 91) Podemos decir

que ser liberal significa un modo de vida que

refuerza el individualismo, respetuoso de los

derechos, tolerante e ilustrado en la formación

humana, en una sociedad que también es

liberal, respetuosa de dicha forma de vida.

Berlin pregona un humanismo liberal que

busca la realización individual, va más allá de

las necesidades materiales, arriesgándose

a una metafísica del sujeto moderno. Esto

nos lleva a hablar de la libertad humana, que

Berlin paradigmáticamente ha caracterizado en



positiva y negativa.

La idea de libertad moderna impregnada

en el espíritu del individuo, ha dinamizado

las sociedades contemporáneas en todos

los órdenes y generado formas de vida y de

gobierno en múltiples expresiones, desde

regímenes democráticos hasta autoritarios, en

los que siempre la libertad se ha encontrado

en el centro del debate. Las ideas que se han

tenido de la libertad son las que han jalonado los

procesos políticos, sin que se renuncie en sus

propósitos a la humanidad, al contrario, estas

ideas se dan a nombre de la misma humanidad.

(Berlin, 2000: 219): “Las palabras, las ideas y

los actos políticos no son inteligibles sino en

el contexto de las cuestiones que dividen a los

hombres, a los que pertenecen dichas palabras,

ideas y actos”. Conjugadas con el pensar de

Berlin, se diferencian porque su espíritu liberal

no encaja con el espíritu determinista para la

vida humana.

Berlin, en últimas, defiende una libertad

negativa y la idea de pluralismo, asumidas

como principios esenciales para la humanidad.

Veamos: (“El pluralismo, con el grado de

libertad <<negativa>> que lleva consigo, me

parece un ideal más verdadero y más humano

que los fines de aquellos que buscan en las

grandes estructuras autoritarias y disciplinadas

el ideal del autodominio <<positivo>> de las

clases sociales, de los pueblos o de toda la

humanidad”. Berlin, 2000: 273). Los hombres

son agentes libres, no están determinados

por leyes de orden científico, que afectan

políticamente cualquier sociedad amparada por

algún tirano. En esto va el humanismo liberal

de Isaiah Berlin. Apoyándose en Mill, nos dice:

“Mill observa, valientemente para un declarado

utilitarista, que las ciencias humanas (es decir,

sociales) son demasiado confusas e inseguras

para ser llamadas propiamente ciencias; no hay

en ellas generalizaciones válidas, ni leyes, y en

consecuencia no se pueden deducir de ellas

predicciones o normas de acción”. (Berlin, 2000:

299-300). En esta dirección, el hombre liberal

se caracteriza por su espontaneidad, la libre

elección, su radical individualidad; o sea, es un

hombre en permanente autoinnovación, lo que

hace que sea más humano en su capacidad

de elegir, acompañada por una profunda crítica

que Berlin hace de la sociedad de consumo y

de la manipulación de la publicidad. En otras

palabras, el ser humano no debe sacrificar

su individualidad por teorías metafísicas,

especulativas o abstractas, tal como lo dejó

escrito el siglo XX.

El humanismo liberal que se mueve entre

el mundo de la rutina y por fuera de ella,

es aquel que establece diferencias entre lo

público y lo privado, el de la tolerancia, el

de la indeterminación, el del hombre que

detesta el determinismo en su vida, en su

pensamiento, como se ha venido planteando a

las ciencias y a las humanidades, es el hombre

de la individualidad y no de la determinación

universal. (Berlin, 1986: 222.) “La libertad no es

la independencia total, ni es licencia. Las leyes,

siguiendo a Montesquieu, son convenientes

para evitar la anarquía humana”. De ahí que:

“Los sistemas, insiste Haman una y otra vez, son

meras prisiones del espíritu, conducen no sólo

a ideas falsas sino más pronto o más tarde a

la creación de enormes máquinas burocráticas,

construidas de acuerdo con reglas que ignoran

la variedad, la unicidad, las asimétricas vidas

del hombre y fuerzan a las creaciones vivas

dentro del mecanismo de algún sistema político

represivo, en nombre de alguna quimera

intelectual, sin relación con el flujo de la historia

de las vidas reales vividas por los hombres”.

(Berlin, 1986: 240). A esta reflexión habría que

agregar los sistemas morales que ahogan el

espíritu humano e impiden la pluralidad que

tanto gustó a Berlin. En consecuencia, tenemos

un hombre enérgico y transformador. Es el

hombre entregado a sus obras, fuente única

de realización humana, la cual defiende en su



integridad ante cualquier humillación, como lo

destaca Berlin en Sorel. En este sentido, lo que

mueve la vida de un pueblo no es tanto la razón,

sino los sentimientos, los deseos, que son los

que fortalece, dan voluntad y dan en esencia,

ánimo al razonamiento. Lo cual lleva a decir

desde posiciones románticas: “El único modo

de descubrir cómo eran los seres humanos

era hablándoles, comunicándose con ellos. Se

establecía una comunicación”. (Berlin, 2000:

67). En consecuencia, sería vital concluir: “que

la vida era un flujo y que el intento de cortar este

flujo en segmentos la destruía”. El hombre es un

ser radicalmente singular, es ante todo pasión

y deseo, como expresión única de lo que es,

la razón no escapa de esta condición humana.

El arte es una respuesta ante las angustias y

misterios que encierran la vida humana. En esta

visión humanista de liberalismo plural en Berlin,

vemos un interés por rescatar a un hombre que

no sea solo ciencia, sino además sentimiento y

afines. Un ser humano incapaz de comprender

lo que cualquier otro pueda decirle difícilmente

será un ser humano; generalmente, se le

declarará anormal. El romanticismo alimenta a la

humanidad, al pluralismo, en una franca crítica

al orden científico, enaltece la libertad humana

en sus diversas miradas, sobresaliendo la vida

asumida como arte, entre otros. Podríamos decir,

sin que lo diga Berlin, que el gran error de las

llamadas “ciencias” humanas, es su recurrencia

al método científico, para ganar credibilidad

como disciplina; ya que ciertos humanismos

requieren de un saber y comprensión de la vida y

no de su conocimiento científico, como lo arguye

Berlin, desde la historia. “No hay una ciencia

natural de la política en mayor medida que una

ciencia natural de la ética”. Por tanto: “Las artes

de la vida -no menos las de la política- al igual

que algunos estudios humanos, resultan poseer

sus propios métodos y técnicas especiales, sus

propios criterios de éxito y fracaso”. (Berlin,

1998: 94). La crítica está en excederse en la

aplicación del método científico a todos los

órdenes prácticos de la vida humana. “la función

principal de la filosofía es, en el mejor de los

casos, el romper barreras, liberar, perturbar”. En

otras palabras, es un permanente ejercicio de

libertad, es el esfuerzo sincero que todo hombre

persigue en su afán de ser mejor en un mundo

plural, como reza en el pensamiento liberal de

Berlin.

D. HUMANISMO Y REPUBLICANISMO

Luc Ferry plantea un conocimiento sobre el

hombre y el humanismo, desde una reflexión y

postura crítica, la cual recoge en gran medida

los aportes de la Ilustración y de la modernidad.

Hablar de humanismo en este filosofo es discutir

y confrontar lo que el hombre ha sido y es en

momentos clave de su historia. Es el humanismo

de los derechos, de la libertad y del espíritu

republicano. Por tanto, lo que caracteriza al

humanismo de Ferry es su amplia postura de

diálogo con el pensamiento contemporáneo,

el cual percibe al Otro para comprendernos en

un ámbito de libertad política. Es el estilo de

vida que se elige como característica de este

humanismo.

Luc Ferry enuncia en sus distintos libros un

conocimiento sobre el hombre y el humanismo,

desde una reflexión y postura crítica, la cual

recoge en gran medida los aportes de la Ilustración

y de la modernidad. Hablar de humanismo en

este filosofo, es discutir y confrontar lo que el

hombre ha sido y es en momentos clave de su

historia. Es el sacrificio del hombre moderno en

nombre de él mismo. (Fery, Renaut, 2001: 15)

“En suma, si la noción de humanismo tiene un

sentido, es precisamente este: lo propio del

hombre es no tener algo propio, la definición

del hombre es no tener definición, su esencia

es no tener una esencia”. Así, podemos decir

que por inhumano que sea el hombre en sus

pensamientos y acciones, más radicalmente

es humano; las cosas a las cuales él les da su

empeño, modelación y acabado, son también



muy humanas en su intención y resultado, como

lo es la cultura, pues todo lo que cae en su

mirada, cae bajo la inclusión con rostro humano,

lo natural queda preso en esta lógica, pierde su

naturalidad para tomar rostro humano, reflejado

en un rostro cuya característica contemporánea

es la manipulación genética, en el afán de

lograr vida eterna. Las últimas líneas del texto

(Ferry, Vincent, 2001) ¿Que es el hombre? nos

señalan una nueva mirada materialista de lo que

es el ser humano y su estrecha relación con un

humanismo democrático-republicano. Así visto,

el hombre no ha dejado de ser un ser más de

la naturaleza, con características especiales

que le han permitido ciertas ventajas sobre los

otros seres naturales, pero, a la vez, es aquel

que toma distancia frente a ella a través de la

libertad, la cual da fundamento a lo humano.

La igualdad, la superación, la dedicación son

rasgos esenciales de las filosofías de la libertad.

Es decir, no se busca ser el primero, sino estar

bien, en forma, pasarla bien, a partir de la

defensa del individualismo. Nos encontramos

ante el hombre de la razón que está por encima

de la naturaleza, tal como se puede apreciar en

el pensamiento kantiano. Es aquel que escapa

a todo determinismo, ya sea natural o histórico,

lo cual nos quiere decir que el hombre como ser

racional es universal; apunta en sus acciones al

bien común en la superación de sus posturas

egoístas, tal como lo dejan ver las filosofías de

la libertad, como las de Rousseau, Marx, Kant

y los liberales, entre otros. Estas filosofías de la

libertad, del humanismo racional universal, se

caracterizan porque la fuente de su inspiración

es el sujeto social y moderno. El humanismo

republicano apunta, como todo buen humanismo

moderno, al Otro en su realización. En este

aspecto, su fortaleza en la historia, la educación,

la cultura y la política, hacen la libertad humana.

En últimas, es lo que hace que el humanismo,

las humanidades y la escuela sean lo que son;

en franca crítica al sociobiologismo.

Ferry le apuesta a un humanismo enfocado

hacia una mayor sensibilidad en los asuntos

del hombre, a partir de posturas éticas, que

impliquen una metafísica en sus asuntos

diarios. Quizá es rescatar para el hombre lo

que le compete en lo sagrado, no hay demonio,

pero existe lo diabólico en muchas acciones

humanas. Es jugar a Dios, conservando su

poder al ser desplazada o declarada su muerte.

Así la definición de humanismo y libertad podría

rezar de la siguiente forma: “Que lo humano es

exceso o no es humano”. (Ferry, Sponville, 1997:

38). En el que la figura del hombre moderno

asume el papel de Dios, como se ha podido

apreciar en Feuerbach y Nietzsche. El sentido

es el lazo de unión humana, en el que la vida

nos empuja a ello, en especial cuando somos

nosotros mismos y no otros los auxiliadores, en

la que debemos enfrentar dicha situación de

orientación humana.

En esta dirección, la novedad de la modernidad

está en el hombre mismo, el cual se piensa a

sí mismo. Ferry parte de una concepción del

hombre bajo el principio de la inmanencia-

trascendencia, de ahí su polémica contra el

materialismo presente, al que acusa de dejar

atrapado al hombre en una mera materialidad,

pero metafísico en su comportamiento. Nos

abocamos a un humanismo profundamente

terrenal a pesar de su espíritu sagrado. En

otras palabras, lo que se da es un humanismo

metafísico sin religión, en el que la libertad va

a ser determinante en su trascendencia, en la

capacidad de poder distanciarse de lo religioso

y de poder desprenderse de lo material. En

consecuencia, se puede decir que el humanismo

de espíritu republicano y laico de Ferry, no se

puede apreciar bajo el manto tradicional de la

mirada positivista de las ciencias humanas,

al contrario, se diría que simplemente hay

que llamarlo por su nombre: humanismo

trascendental, cuyas fuentes filosóficas son bien

conocidas. Este humanismo trascendental está

cargado de razón, en función de lo que hemos



sido, herederos de una cultura.

El hombre moderno para ser libre precisa

ser educado (Rousseau, 2002). El Emilio

es el emblema del humanismo moderno y

republicano, es aquel que además de formarse

en la cultura y la política universal, escapa a

todo determinismo; su característica es la virtud,

acción desinteresada y universalismo, como lo

propone Ferry. Una educación humanista, sin

ser reaccionaria, debe asumir una postura ante

el presente, ante el contexto en el que se mueve,

debe ser consciente de la crisis que viven la

escuela y las humanidades en el currículo

escolar. Esto último obliga a trazar un rumbo

de lo que significa lo humano en sí mismo, en

el escenario de lo político, en la idea de un

humanismo político, ligado a la vida, que para

Luc Ferry parte de los derechos “reconocidos”

por todos y “encarnan la fundación de los valores

de la vida común en y sobre el ser humano”.

Bajo la mirada de Luc Ferry, las humanidades

se reconocen a sí mismas como una, despojada

de cualquier metafísica religiosa, tal como lo

argumenta el pensamiento republicano, en la que

el hombre toma las banderas trascendentales de

lo religioso y lo terrenaliza y se constituye en el

principio y fin de todo propósito; es el que busca

en sí mismo una vida buena, virtuosa, principio

central del espíritu republicano de una sociedad

civil.

Retomando la idea del humanismo republicano,

éste sobresale porque los idearios cristianos

sobre el hombre son secularizados,

terrenalizados, sin abandonar su espíritu

sagrado y metafísico. Obviamente con sus

diferencias, ya anunciadas en el presente

escrito, destacadas en el libro El hombre Dios.

O el sentido de la vida, (Ferry, 1997). En el

que se destaca el diálogo entre humanismo y

espiritualidad, en el que brillan la libertad y la

autonomía, en el que el hombre se convierte, sin

recursos “metafísicos” religiosos, en el centro

espiritual y de autoridad. Lema de la filosofía

del hombre. El hombre-Dios es el centro de los

debates. Posición en la que el hombre queda

reducido a lo meramente natural, en la idea de

un humanismo republicano que pretende una

vida buena y realizada, tal como se puede ver en

el libro ¿Qué es una vida realizada?, en el que

se destaca un profundo elogio a la vida humana

a partir de su trascendencia. Humanismo

cargado de dignidad kantiana, de derechos, de

solidaridad y de espíritu republicano ilustrado,

en el que el hombre se constituye en el centro

de todas las actividades, incluso de aquellas

que escapan a su control como lo es el universo

abierto en el que habitamos. En el fondo es la

situación de precariedad espiritual que vive el

hombre contemporáneo. Es decir, un discurso

sobre el hombre, sobre el humanismo, sobre

las humanidades, pasa por estas apreciaciones

y sus derivaciones de corte existencial, pues el

relato entraña la existencia de un mundo común,

propio del hombre. Por tanto, lo que caracteriza

al humanismo de Ferry es su amplia postura

de diálogo con el pensamiento contemporáneo,

el cual percibe al Otro para comprendernos en

un ámbito de libertad política. Es el estilo de

vida que se elige como característica de este

humanismo. Respecto a este tema: naturaleza,

razón y política, podemos decir algunas ideas

no muy extensas. Esta nueva postura hacia

los problemas de la naturaleza, en especial la

humana, implica un nuevo discurso hacia estos

asuntos, sobre todo el humanismo pregonado

por Ferry. En consecuencia, la reflexión es que

el hombre descubra su esencia, lo que él es en

el mundo por él construido. “Pues a diferencia

del animal, que está absolutamente sometido al

código natural del instinto propio de su especie

mucho más que a su individualidad, los seres

humanos tienen la posibilidad de emanciparse,

incluso de sublevarse contra su propia naturaleza”

(Ferry, 1994: 174). Aparecen la libertad y el

pensamiento sustraídos de las cosas, que

en el caso de Ferry es lo que da autenticidad

humana, lo que el hombre es en su cultura,

sociedad, política, economía, ética, etc. En otras



palabras, el sujeto hace una representación, una

imagen del mundo, una concepción del mundo.

El hombre entra a ocupar el lugar central en el

universo. “Porque ese progreso de la cultura se

debe en realidad a la libertad del hombre, y si

ha habido “astucia”, más bien se trataría de una

“astucia” de la libertad”. (Ferry, 1997: 132).

Para concluir, los discursos, planteamientos,

problemas y cambios que se vienen dando

en las sociedades afectan el pensamiento

contemporáneo. Su debate se constituye en

el hilo conductor del discurso de las “ciencias

humanas y sociales”. En concreto, la manera en

que se debería plantear su postura, del papel

del hombre o del sujeto contemporáneo, objeto

de interrogación en nuestro contexto científico,

cultural, político, educativo, religioso, entre otros.

Así este hilo conductor nos lleva a reformular lo

que son hoy las “ciencias humanas y sociales”,

en la cultura académica, comunitaria, social

y global; previa revisión y confrontación de

temáticas y propuestas específicas, desde

una postura crítica de lo que somos y de lo

que ella representa para nuestro mundo en su

argumentación actual.

*Bibliografía

Althusser, Louis y Etienne, Balibar. 1976 Para leer el Capital, Bogotá, Siglo XXI.

Althusser, Louis. 1983 La revolución teórica de Marx, México, Siglo XXI.

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** Ph D en filosofía. Líder del grupo de investigación clasificado ante Colciencias Colombia Humanidades y universidad. Docente de tiempo completo del departamento de humanidades y artes de la Universidad Santiago de Cali. Colombia.


L A I N C L U S I Ó N D E L O S A V A E N L A E D U C A C I Ó N S U P E R I O R

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje, AVA, Didáctica, Emigrantes Digi-

tales, Nativos Digitales, Pedagogía, TIC

RESUMEN

En este artículo se presenta de manera gen-

eral algunas reflexiones sobre una conceptual-

ización de Ambientes Virtuales de Aprendizaje

en la educación superior. Se organiza los con-

tenidos del mismo en tres partes. En la primera

se desarrolla el planteamiento de que un am-

biente virtual de aprendizaje es igual a la edu-

cación a distancia; junto a ello los argumentos

de que las TIC son un gran catalizador; luego,

se da a conocer acerca de los nativos o emi-

grantes digitales. Dentro de la metodología para

trabajar en dichos ambientes se trae a consid-

eración apreciaciones de que hay que dudar

de todo como parte introductoria acerca de la

metodología, pasando a abrir el interrogante de

que ingresar a un ambiente virtual de aprendi-

zaje es más difícil que ingresar a un aula de

LA INCLUSIÓN DE LOS AVA EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Marcela Natalia Arango Pinzó[email protected]

Wilson Alexander Morán Guerrero

[email protected]

Colombia- Nariño-San Juan de Pasto

Institución universitaria CESMAG

clase presencial. Todo esto con el fin de cor-

roborar que la práctica sí hace al maestro, en

donde el aprendizaje en los AVA tiene que ser

una vivencia para los docentes y estudiantes.

En el interregno se ofrecen reflexiones acerca

de que E-LEARNING no es E-READING y que

equivocarnos en el camino es una forma de

aprender en la utilización de dichas herramien-

tas apoyadas por TIC.

INTRODUCCIÓN

La intención de este artículo es plantear algunas

consideraciones pedagógicas necesarias para

el desarrollo del aprendizaje a través de la uti-

lización de Ambientes virtuales de Aprendizaje

teniendo en cuenta qué se entiende por AVA. En

un principio hay muchas aproximaciones desde

la literatura. Se puede entender como aquel-

los espacios en los cuales el estudiante puede

acceder a los diferentes recursos que requiere

para su aprendizaje para llevar a cabo su pro-

ceso de formación. Dentro del AVA el estudiante






debe tener acceso a:

a) Contenidos disciplinares o saber es-

pecífico, el cual se va a trabajar dentro

del ambiente virtual, lo que aplica a ma-

teriales educativos digitales.

b) Acceso a las herramientas de comuni-

cación, ya sean sincrónicas o asincróni-

cas.

c) Acceso a los profesores y compañeros

de estudio, para recibir retroalimen-

tación desde diferentes instancias o

feedback

d) Acceso a recursos que le permitan la

gestión de su aprendizaje.

e) Finalmente, acceso a las actividades

de aprendizaje y a herramientas que

permitan el seguimiento a su proceso

personal de aprendizaje.

Si un estudiante hace uso de estas opciones y

del registro de calificaciones, herramientas, por-

tafolios o diarios, tendrá un mayor control de su

propio aprendizaje.

UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE

ES IGUAL A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

En un principio esta hipótesis se resuelve desde

dos puntos vista: por métodos o geografía. Se

puede abordar la problemática desde unos ref-

erentes bibliográficos, por ejemplo, según MEN

identifican la educación virtual como la edu-

cación a distancia de última generación. Esto

tiene que ver con la diferenciación de métodos

(Ministerio de Educación Nacional, 2009). Si se

mira desde un punto de vista geográfico un Am-

biente Virtual de Aprendizaje es un esquema

basado en la educación virtual, tiene a los estu-

diantes ubicados geográficamente distantes en-

tre sí o geográficamente alejados con respeto

al profesor y toda la mediación tecnológica que

constituye al ambiente virtual como medio para

acceder a los recursos y experimentar una cier-

ta interacción con los componentes del curso,

profesores y estudiantes.

Desde el punto de vista geográfico los Ambi-

entes Virtuales de Aprendizaje siguen estando

enmarcados en conceptos de la educación a

distancia en donde los distintos actores están

separados geográficamente. Desde la perspec-

tiva del método juegan un papel importante los

modelos pedagógicos, ya sea porque se en-

cuentre una real diferenciación dado que los

modelos tradicionales de educación a distancia

distan mucho de las aproximaciones que en

este momento se están desarrollando dentro

de los AVA, lo cual no quiere decir que tengan

esquemas similares ya que hace veinte o tre-

inta años se estaba trabajando en modelos de

educación a distancia de primera generación y

todavía se pueden encontrar ambientes virtu-

ales diseñados así, pero la evolución misma de

la teoría sobre los ambientes virtuales ha hecho

que se llegue a cierta satisfacción desde punto

metodológico para efectos de lograr una real

diferenciación con la educación a distancia.

LAS TIC SON UN GRAN CATALIZADOR: IM-

PULSAN LOS BUENOS MODELOS Y AGRA-

VAN LOS MALOS (NAVEGAR O NAUFRA-

GAR).

Con las nuevas posibilidades de acceso a la

información y el conocimiento que ofrecen las

TIC, se ha llevado a que profesores, investiga-

dores, gestores, planificadores, responsables

políticos y profesionales de la educación en

general expresen, cada vez con mayor insisten-



cia, la necesidad de una revisión en profundidad

del papel, las funciones y la organización de los

sistemas y servicios educativos, tal como se

han ido configurando desde principios de siglo

XIX (Coll, 2003). En este intento y para hacer

una aproximación hacia a esta conclusión, se

utilizara la metáfora de la sal como alusión a las

TIC.

a) La sal hace más ricos los sabores ricos,

es decir, es un intensificador. Lo mismo

pasa con las TIC: cuando una propu-

esta educativa está bien estructurada

tiene unos contenidos relevantes e

importantes y unas actividades de

aprendizaje que enganchan al estudi-

ante rentándolo y motivándolo; la incor-

poración de las TIC en esas propuestas

educativas son realmente impulsoras y

potenciadoras del aprendizaje.

b) La sal también es un recurso que ayuda

a resaltar algunos sabores de alimen-

tos insulsos. Lo mismo pasa en algunas

propuestas que no tienen mucho sa-

bor desde punto vista educativo. Esto

quiere decir que son propuestas que

claramente no están bien elaboradas

desde su estructura o no son muy rel-

evantes, pero algunas de ellas encuen-

tran en las TIC una tabla de salvación,

aprovechando su potencial en el uso

de medios interactivos y las TIC para

encontrar elementos adicionales que

complementen la propuesta educativa.

Sin embargo, tal el asunto de realce

del sabor con la sal, éste es un aspecto

de mera percepción ya que no hay una

modificación real del sabor. Lo mismo

pasa en la educación: las propuestas

educativas que se basan en las TIC

para generar valores agregados no

perduran en el tiempo, es decir no hay

cierta sostenibilidad del mismo proceso

educativo dado que la motivación por

parte el uso de las TIC es efímera.

c) Un tercer punto importante sobre la

metáfora de la sal es que si bien hace

más ricos los sabores, puede también

hacer más desagradables los sabores

desagradables. Esto quiere decir que si

una propuesta educativa que esté inc-

esantemente estructurada y que pueda

tener errores, desde un punto vista de

coherencia en objetivos, actividades y

contenidos el uso de TIC va acentuar

más las deficiencias de esa propuesta

educativa por la misma forma como se

provee los medios, las posibilidades y

acceso a contenidos, por la misma visi-

bilidad que toma el curso; la capacidad

de interacción de las TIC sobre el curso

mismo hace que aquellos errores sean

mucho más graves.

d) Un cuarto punto interesante de esta

metáfora es que la sal en exceso pu-

ede hacer de un sabor rico algo des-

agradable. Quiere significar que una

buena propuesta desde el punto de

vista educativo puede verse en proble-

mas cuando hay un uso excesivo de la

tecnología, cuando esta empieza a con-

vertirse en un obstáculo y no en gen-

erador de valor agregado al proceso

educativo.

e) Un quinto elemento se refiere a que

la sal aplicada en el lugar equivocado

hace desagradable un sabor rico, que-

riendo decir con ello que cuando uno

se confunde y le echa sal al chocolate



pensando que es azúcar de entrada el

sabor rico del chocolate se verá distor-

sionado gravemente por el efecto de

sal. Lo mismo pasa con la educación y

las TIC: cuando se tiene un buen pro-

ceso o un buen producto desde punto

de vista de la educación y por error hay

una aplicación incorrecta de las tec-

nologías, se puede causar un efecto

adverso y los resultados pueden ser

contraproducentes.

SOBRE LOS NATIVOS Y

LOS INMIGRANTES DIGITALES

Este ha sido un tema frecuente cuando se hab-

la de TIC. Constituye una discusión en la que

aplica pero no garantiza el desempeño de los

estudiantes dentro de Ambientes Virtuales de

Aprendizaje. Marc Prensky (2001) realiza una

aproximación de los inmigrantes y nativos digi-

tales en términos de proponer una caracteri-

zación una diferenciación importante entre las

nuevas generaciones: las que han crecido a

inicios o a finales de la época de los noventa

y en comparación con sus padres, los chicos

crecen en un ambiente en donde las TIC son

parte medio natural, se desenvuelven como un

nativo en su tierra natal. Por otra parte, los adul-

tos que no han crecido en ese medio se ven

como inmigrantes que no hablan el mismo idi-

oma, o hablan con acento diferente y se desen-

vuelven de una manera distinta a una persona

local. La teoría de los nativos y los inmigrantes

digitales realmente marca diferencias sustan-

ciales entre estudiantes y profesores porque de

ser así este podría ser un elemento importante

a tener en cuenta para el diseño de Ambientes

Virtuales de Aprendizaje. También se podrían

encontrar ahí unos elementos interesantes y

diferenciadores que podrían tomarse como una

primera aproximación al lenguaje ya que para

nadie es extraño ni fácil determinar cómo los

jóvenes se comunican a través de las herrami-

entas informáticas. El uso del lenguaje a través

de emoticones o acrónimos es característico y

muy representativo, donde a la mayoría de los

adultos le cuesta entender o expresarse en ese

orden de lenguaje.

En esta línea, hay un elemento importante sobre

esta teoría de los inmigrantes y nativos digitales

que tiene que ver con la percepción del mundo:

es posible que los adultos tengan una percep-

ción distinta de la que poseen los jóvenes. Los

adultos crecieron en mundo en donde no había

Internet y fueron testigos de la evolución de una

cantidad de sistemas sociales y culturales al-

rededor de una serie de transformaciones por

incorporación de las tecnologías. Hoy en día los

jóvenes viven en un mundo en donde Internet

es parte de su vida diaria. Ellos no conciben un

mundo que no esté interconectado y a la mano,

no conciben una realidad fuera de las TIC como

unos elementos importantes y lo mismo conce-

bir un mundo Any Time- Any Where, es decir,

un mundo en donde hay que estar disponible

y conectado desde cualquier parte y momento,

porque así es su naturaleza y la de muchas per-

sonas que interactúan hoy en día, no importa

donde se encuentren, no importa en qué mo-

mento estén, tienen la posibilidad de estar en

permanente interacción.

Esto no sucedía hace treinta años, momento

dominado por una concepción muy distinta en-

tre los jóvenes y adultos. En la educación las

cosas son distintas con relación a esas difer-

encias entre nativos e inmigrantes digitales

básicamente porque si bien los jóvenes están

acostumbrados al manejo de las tecnologías y

son muy diestros en el uso de teléfonos digi-

tales y las redes sociales, y aunque pasan mu-

cho tiempo interactuando con estos sistemas su

mundo educativo ha sido muy poco permeable

para esta tendencia pues no lo ha permitido,

haciendo que los jóvenes nativos se sientan

inmigrantes dentro de la misma institución,



eso quiere decir que por mucho que un joven

esté acostumbrado a socializar y entretenerse

a través de uso de las TIC eso no garantiza

que su desempeño vaya ser igualmente bueno

cuando las tecnologías se emplean como her-

ramientas educativas, porque el mismo sistema

educativo se ha encargado de educar con unos

niveles muy bajos de autonomía, en donde esta

es una potencia desde un punto de vista de la

socialización, comunicación, e interacción so-

cial y el entretenimiento. Caso contrario pasa en

la educación, en donde no hay garantía de que

un estudiante por ser un nativo digital tenga las

suficientes competencias para desempeñarse

adecuadamente dentro de un Ambiente Virtual

de Aprendizaje.

DUDA DE TODO

Lo que funcionaba bien en lo presencial puede

que no provea las mismas bondades en lo vir-

tual, y lo que por el contrario no funciona en lo

presencial definitivamente tampoco lo hará en

lo virtual. Este es un llamado de atención y una

reflexión sobre lo que se hace como profesores

y cómo tiene que ver esto con los seres hu-

manos y sus costumbres. Cuando se habla de

costumbres se hace referencia a la repetición

de aquello que funciona o sirve. Así, una creen-

cia en el diseño de las clases en el orden de lo

presencial es la tendencia a pensar que tam-

bién puede funcionar cuando se va a diseñar un

Ambiente Virtual de Aprendizaje, lo que repre-

senta una trampa en la que los docentes tienen

que evitar caer, pues hay una serie de errores

típicos que tiene que ver con tratar de perpetuar

lo que funciona bien en lo presencial en el orden

de lo virtual. Veamos algunas:

a) Digitar contenidos de manera indis-

criminada. Muchos de los errores de

las universidades o docentes que em-

piezan a diseñar Ambientes Virtuales

de Aprendizaje tienen que ver con creer

que digitar un contenido o generar un

documento PDF y tratar de subirlo en

una plataforma es un recurso suficiente

para un estudiante. Realmente es un er-

ror pues detrás de ello debe haber una

construcción y una reflexión desde lo

pedagógico, junto a una estructuración

coherente de objetivos y actividades de

evaluación en la que poco tiene que ver

generar documentos digitales subirlos

en la red y creer que es un Ambiente

Virtual de Aprendizaje.

b) Tratar de hacer clases magistrales uti-

lizando las TIC. El ejercicio de lo mag-

istral es un ejercicio para un lógica de lo presencial. Es posible de hacer una

simulación de una clase magistral a

través de una videoconferencia, sin

embargo para el orden de lo virtual es

necesario complementar esa serie de

ejercicios con otras instancias que per-

mitan un mejor nivel de interacción de

comunicación, de retroalimentación que

en el orden presencial están ligadas al

espacio físico que se comparte entre los

asistentes a la clase magistral y que en

lo virtual se debe recurrir a unas serie

de herramientas complementarias.

c) Tratar de usar los mismos materiales de

apoyo que se utilizan en lo presencial.

Muchas veces se han visto casos en

que los profesores cuando generan una

aula virtual, por ejemplo, como apoyo a

lo presencial o inclusive a un ambiente

virtual de aprendizaje para procesos au-

tónomos más libres, lo que se hacen es

subir a la plataforma las presentaciones



Power Point que usualmente utilizan

con sus estudiantes en sus clases. Es-

tas presentaciones han sido diseñadas

como un apoyo al discurso del docente

y no tienen suficiente información para

ser revisadas de manera independiente

fuera del contexto, es decir el contexto

de esa presentación es el discurso o

clase donde el profesor explica el tema.

Tomada fuera de ese contexto no ofrece

suficiente información a los estudiant-

es, de manera que es un recurso poco

útil, poco práctico para los estudiantes,

siendo preciso desarrollar materiales

de apoyo muchos más estructurados y

pensando que serán revisados en mo-

mentos y en espacios en donde el profe-

sor no estará presente.

Todo esto es factor muy complejo o difícil de

solucionar, pero se puede encontrar un camino

generador contando con procesos de capaci-

tación. En principio dos tipos de procesos pu-

ede darse de manera complementaría. Por un

lado, formar a los profesores en las tutorías en

ambientes virtuales de aprendizaje es un ejer-

cicio donde profesor observa las dinámicas de

moderación, como llevar a cabo el proceso de

motivación permanente a los estudiantes, como

se da la evaluación, como se precisan los pro-

cesos de retroalimentación que son tan impor-

tantes en cualquier proceso educativo. También,

un proceso de formación y creación de materi-

ales educativos digitales, los cuales permiten a

los profesores darse cuenta de las implicaciones

que tiene que generar contenidos educativos

pensados para los ambientes educativos de

aprendizaje.

INGRESAR A UN AMBIENTE VIRTUAL

DE APRENDIZAJE ES MÁS DIFÍCIL

QUE INGRESAR A UN AULA

DE CLASE PRESENCIAL

Hacer que valga la pena, es un asunto de of-

recerle al estudiante una serie de elementos,

recursos y estrategias que hagan interesante el

proceso de formación y que se encuentren allí

suficientes recursos que hagan que el elemento

motivación sea permanente y mucho más signif-

icativo. El AVA en términos de acceso se desar-

rolla principalmente desde dos puntos de vista.

El primero tiene que ver con los asuntos de dis-

eño visual; las interfaces, las herramientas, los

instrumentos, las plataformas y materiales ed-

ucativos desde el punto vista del diseño visual

deben ser interesantes, intuitivos y eficientes;

ello precisa hacer un esfuerzo desde el punto

de vista del desarrollo del diseño visual y de la

interacción para que los estudiantes encuentren

interfaces gráficas llamativas, atrayentes y que

la navegación, la interacción sea sencilla e in-

tuitiva, de modo que el estudiante no tienda a

perderse, a desorientarse dentro del AVA, sino

que sepa rápidamente y de manera clara donde

están los recursos para ingresar a lo quiere re-

alizar, cómo hacer para contactar a su profesor y compañeros, entre otros aspectos. Sobre todo

un ambiente eficiente en los espacios o pro-

cesos que deben llevarse a cabo para realizar

una actividad de aprendizaje o para la revisión

de un contenido.

Por otra parte está el diseño educativo, que va

a representar el valor agregado más sustancial

o más representativo en términos de formación.

El diseño educativo del AVA tiene que velar por

varios asuntos, entre ellos tratar de empoderar

al estudiante; usualmente este último viene de

un contexto de lo presencial en donde hay otras

lógicas, otras dinámicas y es muy probable que

los AVA se consideren como elementos extra-



ños en los cuales no hay mucha familiaridad. En

este orden de ideas el diseño educativo y las

estrategias didácticas habrán de prever unas

instancias para que en cuanto el estudiante

comience el AVA le genere confianza de manera

gradual. Así mismo, es muy importante garan-

tizar un acompañamiento permanente. El diseño

de las estrategias debe garantizar permanencia

y retroalimentación en los estudiantes y en sus

profesores. Por último, este debe ser significa-

tivo para el estudiante deberá tener en cuenta

los saberes previos de los estudiantes para gen-

erar en ellos una gran pertinencia con el con-

texto y una buena relación con los contenidos

disciplinares que se manejarán en el ambiente

virtual y con las actividades que el estudiante va

llevar a cabo.

LA PRÁCTICA SÍ HACE AL MAESTRO

Este punto tiene que ver con la transformación

radical del rol del estudiante y del profesor en

el marco de los ambientes virtuales de aprendi-

zaje.

Usualmente los procesos tradicionales o los

modelos que se han establecido se han afian-

zado en el sistema educativo evidenciando un

porcentaje de un 95% de trabajo del profesor y

un 5% del estudiante. Estos modelos centrados

en el profesor hacen énfasis en la transmisión

y la explicación de conceptos en donde el es-

tudiante se limita a recibir información y en los

mejores casos el estudiante está sentado pre-

stando atención, captando la información a

través de la lectura o escuchando la clase de un

profesor (Salinas, 2005). Entonces los AVA en

principio revierten esa relación de trabajo de tal

forma que este caso del 95% de trabajo lo esté

realizando el estudiante y él 5% restante el pro-

fesor a sabiendas que antes de iniciar el proceso

de formación éste ha tenido un incremento de su

labor en la preparación del diseño en aprestami-

ento del AVA, en diseño de recursos educativos,

entre otros, pero al momento de generar las in-

teracciones en el proceso formativo la relación

debe invertirse porque formar va mas allá de in-

formar, es decir el proceso de formación implica

actividad de parte del estudiante; no solamente

recibir información sino generar transforma-

ciones en los niveles de competencia de los es-

tudiantes. Esto se da en procesos desescolari-

zados característicos de los ambientes virtuales

de aprendizaje, donde se requiere de la acción

como detonante importante del aprendizaje.

Se puede encontrar en la literatura temas y

cambios de roles a raíz de la incorporación de

las TIC en la educación. Muchos autores hacen

mención de la forma de generar los procesos

de formación es entendiendo que no se apren-

der leyendo ni escuchando sino realizando un

ejercicio activo. Lo cual tal vez sea un error de

juicio en una generación extrema. Otros autores

dicen plantean que hay momentos o espacios

pertinentes donde se puede aprender leyendo y

escuchando. No obstante, sí queda claro que el

ejercicio de los AVA será más significativo y más

perdurable si además de la lectura y de generar

escucha, se involucra el resto de los sentidos, si

hay participación activa del estudiante se puede

generar un proceso de formación más profundo y

arriesgado siendo más cauteloso y crítico con la información que llega con este tema, porque no

siempre la acción es suficiente requieriendose

complementos sobre esquemas que tiendan a

parecerse mucho a lo que se viene dando en la

práctica tradicional fuera de los ambientes virtu-

ales de aprendizaje.

EL APRENDIZAJE EN LOS AVA TIENE QUE

SER UNA VIVENCIA

Para dar mayores argumentos se toma como

referencia as dos siguientes frases: “El cono-



cimiento es experiencia, lo demás es infor-

mación” (Einstein) y “Lo que tenemos que apren-

der, lo aprendemos haciendo” (Aristóteles). En

razón de diseñar actividades de aprendizaje

que realmente sean oportunidades de aprender,

experimentar, intentar, fallar y aprender de las

experiencias de los demás es necesario encon-

trar un AVA distinto de lo que usualmente ofrece

un aula tradicional. Es posible que los Ambi-

entes Virtuales de Aprendizaje sean diseñados

en el marco de la educación en línea o como

un apoyo a la presencial o esquema mixto, de

modo que con este último se pueda generar un

ambiente hibrido. Para los dos últimos casos la

recomendación principal es que también la pres-

encialidad se pueda generar a través de la expe-

riencia, es decir, que si se va generar ambientes

blended híbridos también lo presencial pueda

ser una invitación a que estudiante aprenda en

la acción y encuentre experiencias y vivencias

mucho más significativas para su aprendizaje

y no sean la repetición de un esquema pasivo,

donde interactúe con lecturas, de las que se ge-

neren actividades como si estuviera en un pro-

ceso presencial. La invitación aquí es a generar

experiencias de aprendizaje con los materiales

educativos digitales y que todo el camino recor-

rido en un Ambiente Virtual sea continuo y con

experiencia para generar mayor aprendizaje.

¿APRENDIENDO EN UN AVA?

Es una pregunta que surge de una serie de re-

flexiones que se han venido haciendo en relación

con la educación virtual, pero que tienen que ver

con los Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Tal

vez no sean una adecuada solución o recurso

eficiente para algunos estudiantes, pues los AVA

no son para todo el mundo; algunos estudiantes

no se sienten a gusto aprendiendo dentro de un

Ambiente Virtual, otros sí, y otros más no sa-

ben qué hacer, pero se adaptan a unas circun-

stancias de aprendizaje como son las nuevas

dinámicas. Lo mismo sucede con los contendi-

dos disciplinares. Muchas veces se ha dicho que

los AVA no son para todos los estudiantes, y lo

mismo pasa con los contenidos; es un tema que

todavía genera mucha discusión.

Como se sabe, no es fácil aprender a montar

bicicleta: implica realmente subirse a la bici-

cleta y caerse y volverse a levantar. Hay pos-

turas contrarias que tienen que ver con el uso

de simuladores, por ejemplo, como el proceso

de formación de pilotos de aeronaves, también

para pilotos de carreras. Pero todo esto tiene un límite, la reflexión principal es que los AVA no se inician con sólo prender el computador, y tampo-

co se acaban con el hecho de apagarlo: el AVA

perfectamente es uno de los componentes que

le permiten al estudiante tener una puerta de

acceso, una base de operaciones, si se puede

llamar así, para organizar y gestionar un proce-

so formativo. Por ejemplo, en un AVA donde se

provea información de la bicicleta, vídeos sobre

la cinética propia de montar en bicicleta, donde

le muestre los principales errores a los que es-

tán empezando a montar este medio de trans-

porte y parte de la actividad que tenga que ser

de revisar esos contenidos, sea salir al parque y

montar la bicicleta teniendo en cuenta todos los

elementos dentro del AVA. Ello implica que con-

ducir, preparar un AVA como otro espacio de for-

mación que básicamente provea de soluciones

y de estrategias de aprendizaje a la realidad de

un contexto del estudiante, es el ideal de un Am-

biente Virtual de aprendizaje.

E-LEARNING NO ES E-READING

Haciendo una aproximación a la naturaleza y

caracterización de los distintos recursos educa-

tivos que se articulan en AVA, se pueden encon-

trar recursos distintos y en distintos formatos.



Principalmente se refiere a dos: el primero tiene

que ver con la naturaleza, sin duda alguna vali-

osos en el marco de la estructura de contenidos

por la profundización que se puede generar den-

tro de la estructura de organización de ideas de

un escrito. El texto escrito profundiza y es impor-

tante como recurso disponible para los estudi-

antes, sin embargo, hay que evitar la indigestión

por PDF, es decir que hay que tratar de evitar

costumbres de estructurar contenidos para AVA

con base en lecturas que se convierten en form-

ato PDF y se publican dentro de Ambientes Vir-

tuales de Aprendizaje, que aunque son recursos

importantes tienen limitaciones en términos de

los estilos de aprendizaje y otras características

propias de la diversidad que se encuentra en

los estudiantes. Por otra parte, la multimedia es

atractiva, permite profundizar en los contenidos

de otra manera y es atractiva sin duda alguna,

pero lo importante es tratar de hallar el punto

donde la multimedia se empieza a convertir en

un distractor, momento en el que hay que pisar

el freno.

Es preciso analizar qué tipo de formato de pre-

sentación de información es más adecuado

para la naturaleza de los contenidos que se va

a tratar en el AVA e intentar utilizar los recursos

que mejor integren el contendido, que mejor lo

presenten, que generen un valor agregado en la

estructuración o presentación de los contenidos

del Ambiente Virtual, sin sobrepasar la barrera

de lo adecuado en términos de la estructuración

y presentación de los contenidos más allá del

contenido del mismo, de la forma de presen-

tarlo. El aprendizaje se da en acción, en la par-

ticipación activa del estudiante en su proceso,

lo que nos invita a pensar que las actividades

de aprendizaje son la clave de todo el proceso

independientemente de cómo se estructuran

y muestran los contenidos, es la forma de es-

tructurar y de mostrar las actividades. El diseño

educativo detrás de la actividad va a garantizar

y/o proveer las mejores condiciones para que

los estudiantes lleven a cabo y gestionen su pro-

ceso de formación.

EQUIVOCARNOS EN EL CAMINO ES LA

UNA FORMA DE APRENDER

Aunque el fútbol es un escenario distinto, en

el plano de la educación se ha acostumbrado

a través de la historia a huir del error tal como

en este deporte. Es momento de asumir otras

perspectivas que tengan que ver con el aprove-

chamiento del error como escenario con inmen-

sas posibilidades para aprendizaje. Pedagógica-

mente hablando, la invitación es a aprovechar y

a diseñar espacios en donde equivocarse sea

parte del proceso de aprender, sea un espacio

en donde, lejos de haber represión, haya posibi-

lidad de alentar el aprendizaje, es decir a no ten-

er miedo al error de diseñar estrategias, en don-

de los estudiantes eventualmente puedan caer

y ese mismo error conduzca a un aprendizaje

mucho más profundo. En ese mismo sentido se

invita a alentar la experimentación como parte

de las estrategias de aprendizaje. Al respecto

Niels Bohr, físico ganador de premio Nobel en

1922, dice: “Un experto es una persona que ha

cometido todos los errores que es posible com-

eter en un campo muy especifico”. Institucional-

mente hablando, el tema del error es posible ser

canalizado en beneficio del impacto que pueda

generar el uso de los AVA.

En ese orden ideas son pertinentes las pruebas

piloto en términos de generar un espacio para

que los Ambientes de aprendizaje diseñados

tengan la posibilidad de evidenciar los errores

de estructura de planeación o de implement-

ación de tal forma que se puedan revertir en

rediseños, en recomendaciones o en modifica-

ciones sustanciales sobre estrategias, conteni-

dos o procesos de implementación, a efectos

diseñar los Ambientes Virtuales como parte de

un proceso de planeación estratégica en la inte-

gración de TIC en la educación.



De este modo, si la institución tiene claro cuál

es el horizonte, el objetivo de lograr con los AVA

excelentes experiencias es muy probable que se

pueda determinar instancias y procedimientos

de seguimiento y control que puedan beneficiar

y enriquecer el aprendizaje de los estudiantes

de la institución.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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E S T R A T E G I A S P E D A G Ó G I C A S

RESUMEN

La conservación y sostenibilidad ambiental debe

ir ligada a una adecuada educación ambiental

dado que es un proceso que pretende potenciar

actitudes de conservación y mejoramiento del

medio ambiente. Es considerado como un área

fundamental para la formación del estudiante y

para la vida diaria de cualquier persona. Aunque

en muchos lugares se insiste en no entenderla

como una asignatura, muchas instituciones

educativas, así la han asumido. Sin embargo,

se está realizando ese aprendizaje de forma

muy tradicional y sin buscar incentivar al

estudiante a querer aprenderlo, siendo algo

que se va usar toda la vida y por ende se va

aplicar constantemente. Fe ahí la importancia

de la forma como se va a llegar a los diferentes

benefactores.

La razón de presentar esta propuesta

metodológica para el desarrollo de la educación

ambiental, es mostrar una serie de estrategias

donde la intervención de la comunidad Litoralista

es relevante, pues interactúa con el medio,

reflexiona, realiza propuestas de mejoramiento,

pero principalmente toma conciencia de la

problemática que se está generando cada día

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA

CONSERVACIÓN Y SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL EN LA CORPORACIÓN

EDUCATIVA DEL LITORALAline Isabel Melo Henríquez, Corporación Educativa del Litoral

[email protected]

con las acciones, así como el hecho de que aún

estamos a tiempo de realizar cambios, si se

quiere que las futuras generaciones gocen de

los mismos beneficios que tenemos presentados

por los servicios ecosistémicos

Debe considerarse que la propuesta se

debe trabajar en equipo, lo que precisa de

un compromiso individual por parte de quién

participa, con el fin de ser agente multiplicador.

PALABRAS CLAVE

Sostenibilidad, educación ambiental,

conservación, estrategias metodológicas.

INTRODUCCIÓN

Actualmente se habla de desarrollo sostenible

como aquel que satisface las necesidades del

presente sin comprometer la capacidad de las

futuras generaciones de satisfacer sus propias

necesidades (Comisión Brundtland, 1987).

Se debe pensar en la educación ambiental

como herramienta fundamental para que las

personas adquieran conciencia de su entorno

y puedan realizar cambios en sus valores,

Enviado el 28 de abril de 2013 y aprobado el 14 de mayo de 2013




conductas y estilos de vida, así como ampliar

sus conocimientos para impulsar los procesos

de prevención y resolución de los problemas

ambientales presentes y futuros. Es crucial que

se fomenten valores y hábitos para lograr un

medio ambiente en equilibrio. Ante semejante

reto, el presente trabajo tiene como objetivo

generar una educación ambiental encaminada

hacia una cultura de valores en relación del ser

humano y la naturaleza.

Las estrategias buscan transformar la cultura

de las personas frente a la educación ambiental

por medio de creación de un ambiente de

aprendizaje continuo. Se buscará mayor contacto

con los docentes para motivarlos a participar en

las campañas ambientales educativas.

Hoy en nuestra sociedad colombiana se ve

la necesidad de una educación ambiental

que persista en los conocimientos, actitudes,

comportamientos y hábitos frente al ambiente

orientados a la educación ambiental (Renjifo, B.

et al, 2012) que se deben ver reflejados desde

la perspectiva de los servicios ecosistémicos

ofrecidos por nuestros recursos naturales, no es

el simple hecho de sacar ventaja o beneficios

de estos sin pensar en que se podrían acabar,

es saberlos usar de manera que se pueda

devolver no de igual forma pero por lo menos

minimizar el impacto causado. Es por ello que

se debe implementar la educación ambiental y

se debería empezar desde la infancia, no solo

dejarlos a los padres en el hogar, sino muy

importante se empiece a generar desde la

escuela y llevarlo hasta la universidad, porque

es un aprendizaje constante y cambiante

dependiendo los ambientes en que se

presenten. En este aprendizaje se debe incluir

como personaje principal la misma comunidad,

ya sea estudiantes, docentes, deben apropiarse

de ser replicadores de la información y ofrecer

alternativas para minimizar la problemática

ambiental y llevar a buen término el desarrollo

sostenible.

La propuesta se elaborará de acuerdo con las

necesidades y percepciones detectadas en el

diagnóstico ambiental aplicado a estudiantes de

nivel medio superior, realizado por Espejel, A y

Castillo, M (2008). Se mencionan algunos de los

resultados considerados para la realización de

la propuesta:

• Falta de conciencia ambiental.

• Poco interés en realizar actividades para cuidar

su ambiente.

• Falta de conocimiento ambiental.

• Pobre enseñanza sobre aspectos ambientales.

• No realizan actividades ambientales.

Con base a estas necesidades y teniendo

en cuenta la implementación de encuestas

a estudiantes y docentes de la Corporación

Educativa del Litoral, se identificarán las

percepciones de éstos, para la presentación de

las actividades de aprendizaje durante todo el

año, teniendo en cuenta las fechas importantes

del calendario con respecto al medio ambiente

(día de la tierra, agua, entre otros) y contando

con el apoyo del semillero de investigación de

temas ambientales y de sostenibilidad.

La propuesta tiene un carácter multidisciplinar

al buscar incidir en el proceso de aprendizaje

desde las diferentes asignaturas del estudiante,

mediante las siguientes estrategias:

CONFERENCIAS DE

SENSIBILIZACIÓN

Las conferencias deben estar centradas en

temas planificados para buscar concienciar

sobre cuál es la realidad de nuestro entorno,

sus afectaciones a causa de nuestro mal uso

a los recursos, para ello se presentarán cortos

videos y se realizarán debates, desde diferentes

preguntas planteadas para generar la inquietud

en todos los participantes de empezar a cambiar

los hábitos que pueden estar influyendo en esto.



JORNADAS AMBIENTALES

Se escucha muchas veces que el día del medio

ambiente todos salen a sembrar un árbol y se

olvidan de él, sería mucho más interesante

pensar en sembrar un árbol cada vez que sucede

algo importante en nuestras vidas, el nacimiento

de un bebe, la graduación, un matrimonio, un

nuevo trabajo, un ascenso, existen muchos

motivos que se pueden festejar en una fiesta

y compartirlo con los amigos un rato, pero al

sembrar un árbol cada vez que lo veamos nos

recordará ese momento tan importante en

nuestras vidas, de esta forma se buscará crear

esa importancia en el estudiante y docente a

cuidarlo como parte importante de nuestras

vidas y sin darse cuenta estaríamos aportando

muchos pulmones en nuestra ciudad, esto se

manifestará en las conferencias ambientales,

para que su aplicabilidad se lleve a cabo en

cualquier momento.

Sin embargo también se realizarán jornadas

donde podrá participar toda la comunidad, de

rescate de zonas, ahorro de energía, ahorro

y uso eficiente del agua, entre otros temas

planificados.

ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES

Debemos intentar llegar a la comunidad de

diferentes formas y realizar dentro de ellas

actividades socioculturales, donde el apoyo

de bienestar y psicología juegan un papel muy

importante, porque dentro de los servicios

ecosistémicos ofrecidos por los recursos

naturales tenemos el cultural, así que estar en

contacto con la naturaleza es parte vital para

conocer la importancia de estos, porque el

ir a una playa, a un río, a montar a caballo, ir

al zoológico o cualquier paseo es sólo eso un

paseo, pero también es diversión, momentos

de esparcimiento, de relajación muchas veces

recomendados por los doctores, pero no se

le da la importancia adecuada de lo que esto

representa, el uso de la naturaleza, aprovecharla

y dejarla en las mismas condiciones encontradas.

Para ello se presentarán este tipo de actividades

pero vinculando a los participantes a reflexionar

de la importancia de este contacto con el

ambiente natural.

GIRAS

Las giras tienen como fin que los participantes

comprendan y complementen lo aprendido en

los talleres, charlas, conferencias, mediante

situaciones reales; para ello la programación de

visitas a diferentes entornos desde zonas críticas

de contaminación, hasta parque naturales

nacionales o áreas protegidas para evidenciar

las problemáticas pero también las bellezas que

nos ofrece los ecosistemas.

PROYECCIÓN DE VIDEOS

La presentación de películas es actualmente

un atractivo para jóvenes y adultos, los

documentales ambientales generalmente no

tienen la misma acogida a una película comercial

de acción, comedia, suspenso, violencia, sexo;

pero esto se debe a la poca comunicación o

divulgación porque se puede encontrar todos

los temas antes mencionados en ellas, es

saber venderlas al público, es por eso que se

presentarán estas películas tan interesantes y

que nos dejan un alto grado de conocimiento en

materia ambiental y ecológica, pensando en el

desarrollo sostenible.

TALLERES, CONCURSOS

La participación y vinculación de la misma

comunidad educativa es importante para que se

dé el conocimiento, para ello una estrategia de



aprendizaje es jugando, por medio de talleres

o concursos, enfocados en la importancia de

diferentes factores ambientales, la competencia

genera esa característica propia del individuo de

aprovechar la información y trabajar en equipo

para alcanzar una meta, en este caso ganar

premios, y una conciencia ambiental amigable

con el medio ambiente.

Estas son algunas de las estrategias que se

tendrán en cuenta, pero además se tendrá en

cuenta la cartelera del semillero de investigación

para recibir sugerencias sobre diferentes temas

ambientales; participación de encuentros

ambientales, elaboración de cuentos, formación

de comités ecológicos, discusiones en el aula,

la confección de bitácoras ambientales y otras

estrategias, todas con una característica en

común: buscar que los estudiantes y docentes

comprendan y conozcan la problemática

ambiental y adquieran conocimientos, valores

y habilidades prácticas para participar e incidir,

en forma responsable y eficaz en la prevención

y solución de los problemas ambientales,

teniendo presente principalmente relevancia en

temas relacionados con los residuos sólidos,

contaminación del agua, contaminación

atmosférica, contaminación de suelos, pérdida

de biodiversidad, entre otros.

La Educación Ambiental en los centros

educativos de las áreas urbanas es una

necesidad ya que permite a los estudiantes

comprender el ambiente y sentir que son parte

integral del mismo. Se espera así que, mediante

prácticas amigables, colaboren en la mitigación

de problemas de esta índole en su comunidad

(Alvarado, M et al, 2010).

La educación ambiental busca generar ese

conocimiento de la conservación y sostenibilidad

ambiental que tanta falta hace, conocer que

una hoja de papel tiene muchas implicaciones

desde el momento de su generación hasta

decidir tirarla en una caneca o directamente

en el piso. Para ello se necesitó de árboles, de

emisiones a la atmósfera, de uso del agua, de

vertimientos líquidos, de uso de químicos, de

mano de obra, para generarla y al desecharla sin

ninguna reutilización, recuperación o reciclaje,

se presentan los problemas de contaminación

principalmente al agua, pero también hay

impactos visuales por la cantidad de residuos en

las calles, taponamiento de caños, los arroyos,

por acumulación de estas, enfermedades, entre

otros, son diferentes efectos que se generan por

la simple decisión de qué hacer con una hoja

luego de su uso.

Es por eso que se debe tratar de buscar ese

conocimiento en la comunidad Litoralista para

empezar a realizar cambios y más importante

aún replicarlos y de esta forma devolverle un

poco a todo lo que nos brindan los servicios

ecosistémicos y mitigar el daño que les causamos

y de esta forma lograr un desarrollo sostenible,

buscando que nuestras futuras generaciones

logren aprovechar de estos valiosos beneficios

también.

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E L M E T O D O C O N T R A S T I V O - F U N C I O N A L

RESUMEN

En el presente artículo se realiza un análisis de la

categoría didáctica método, en el cual se refieren

algunas definiciones del referido concepto

desde diversas perspectivas y los rasgos que

lo determinan. Se propone un nuevo método

para el proceso de enseñanza- aprendizaje de

la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones

realizadas al método discursivo-funcional.

PALABRAS CLAVES:

método, método discursivo-funcional, método

contrastivo-funcional

THE CONTRASTIVE AND FUNCTIONAL

METHOD FOR THE TEACHING-LEARNING

PROCESS OF THE SPANISH GRAMMAR

ABSTRACT: in this article is carried out an

analysis about the didactic category: method.

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA


MSc. Kenia María Velázquez Ávila

Email: [email protected]

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

Email: [email protected]/ [email protected]

Here are analyzed some definitions of the

referred term from different perspectives as well

as the main features of it. It is offered a new

method for the teaching learning process of the

Spanish grammar: the functional and contractive

one. Such a method emerged from the analysis

of discourse and functional method.

KEY WORDS:

method, discourse and functional method,

functional and contractive method.

INTRODUCCIÓN

El proceso de enseñanza- aprendizaje de la

gramática en la educación universitaria tiene

como uno de sus objetivos esenciales el empleo

adecuado de las estructuras gramaticales en

los textos de diferentes estilos funcionales.

Para lograr la meta anterior en la literatura

especializada en esta didáctica, autoras como


mailto:[email protected]/




A. Roméu (2005) y A. Toledo (2005) proponen

el empleo del método discursivo- funcional,

aportado por S. Cumming y T. Ono (2000) en el

campo de la lingüística.

Sin embargo, este método fue extrapolado de las

ciencias lingüísticas a la didáctica de la lengua,

por tanto no considera aspectos esenciales que

se manifiestan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la gramática, donde confluyen

diversos factores y componentes que establecen

relaciones sistémicas con la categoría método.

Lo expresado anteriormente impone la necesidad

de concebir un nuevo método para el proceso

de enseñanza- aprendizaje de la gramática. En

el presente artículo se propone para este fin, el

método contrastivo-funcional.

DESARROLLO

El método discursivo-funcional tiene dos

objetivos: el descriptivo y el explicativo. El

primero se basa en la abundancia de recursos

gramaticales que poseen las lenguas para

expresar una misma idea y a partir de ahí se

analiza cómo los hablantes los seleccionan. El

segundo objetivo está orientado a investigar

por qué las lenguas poseen tales recursos, por

qué la información conocida generalmente va

al principio y no al final. Uno de los principales

aportes de este tipo de análisis es que no

recurren a ejemplos conformados, alejados de la

realidad; sino que seleccionan las estructuras de

la propia realidad comunicativa, y no se limitan

solo al ejemplo, también consideran el contexto

lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que

se emite.

Es notorio destacar que la aplicación de estas

concepciones en la práctica pedagógica

propicia mayores posibilidades en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la gramática, ya que

analiza el uso de las estructuras gramaticales

vinculado con los significados (semántica) y

los contextos sociales (pragmática). Posibilita

además, una forma de análisis particularmente

dirigida a la gramática del texto, donde se

incluyen los sintagmas, las oraciones y otros

niveles constructivos superiores como es el

discurso.

Sin embargo, en el referido método no se

establece una relación directa con el objeto de

estudio (proceso de enseñanza- aprendizaje

de la gramática), por cuanto fue extrapolado

de un contexto (lingüística) a otro (didáctica),

sin considerar las particularidades del proceso

mencionado anteriormente, las relaciones con

los restantes componentes del proceso de

enseñanza- aprendizaje, la estructuración de

los procedimientos que lo integran en función

de las acciones que deben realizar el profesor

y el estudiante, así como la integración de lo

instructivo y lo educativo.

El método debe adoptar especificidades de

aplicación en cada campo de la realidad, por

lo que es imposible el intento de extrapolar los

modelos de una contexto a otro. Asimismo se

puede afirmar que el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la gramática y sus subprocesos,

como objetos de investigación, tienen

características particulares que exigen el empleo

de métodos específicos para su estudio.

El método discursivo- funcional es un método

específico, en correspondencia con los criterios

de las autoras M. Silvestre (2002), G. Labarrere

y G. Valdivia (2009), que consideran que

esta “clasificación” pertenece a las didácticas

especiales y se conforma entre los métodos

de la didáctica general y los de las diferentes

ciencias con las que se corresponden cada una

de las asignaturas.

Desde esta perspectiva los métodos de la

didáctica de la lengua española se establecen

a través de un proceso de interdependencia e

interrelación entre los métodos de la didáctica

general y los lingüísticos. Sin embargo, es

necesario señalar que aunque cada asignatura



refleja la lógica de la ciencia que le sirve de

base, el sistema de contenido y los objetos de

estudios de ambas no se corresponde en su

totalidad.

Al respecto, L. Rodríguez (2005: 177) expresó:

“Resulta un error muy común creer que toda

teoría lingüística conduce de inmediato a

una aplicación didáctica (…) ambas tienen

que ver con el lenguaje, pero desde ópticas

distintas y con propósitos bien diferentes

(…)”Posteriormente, L. Rodríguez (2005: 181)

declara entre los elementos que se deben tener

en cuenta para el estudio de la enseñanza de la

lengua materna: “Comprensión actual de cómo

entender la relación ciencia- asignatura, a partir

del reconocimiento de su no identidad”.

La citada autora propone que es necesario

elegir elementos teóricos proporcionados por

el desarrollo de las ciencias, no obstante estos

exigen una adecuada reflexión acerca de lo que

representan. Ello implica un profundo análisis

de cómo emplearlos en la pedagogía cubana,

para no “entrar” en contradicción con las

concepciones que la sustentan.

Las reflexiones anteriores presuponen un

análisis de la categoría didáctica método, por lo

que se harán referencias a algunas definiciones

desde diversas perspectivas y a los rasgos que

lo determinan. El término método proviene del

griego “methodos” que significa camino, vía,

medio para llegar a un fin. De lo anterior se

infiere que el método es la vía para el logro de

un objetivo, por tanto, la relación entre ambos es

evidente.

Desde la filosofía dialéctica- materialista, M. M.

Rosental y P. Iudin (1981) definieron el método

como: “(…) el método es la manera de producir

en el pensar el objeto que se estudia”. (Citado

por G. Labarrere y G. Valdivia, 2009: 102) La

definición anterior refiere la relación entre

método y objeto, de ahí la necesidad de conocer

las características del objeto de estudio, donde

actúa el método.

Según el Diccionario Filosófico (1984: 287) es

el: “(…) modo de alcanzar el objetivo, actividad

ordenada de cierta manera (…)” Esta definición

presenta dos elementos significativos, el primero

coincide con el significado inicial del término

al relacionarlo con el objetivo y el segundo,

se refiere la estructura del método (actividad

ordenada), lo que presupone la consecutividad

de acciones y operaciones.

Desde la perspectiva pedagógica, N. V. Savin

(1972: 172) define los métodos educativos

como: “(…) procedimientos de influencia de

los maestros sobre los alumnos, son las vías

para organizar pedagógicamente la vida de

los mismos, con el objetivo de inculcar en los

educandos las cualidades del hombre nuevo,

constructor de la sociedad comunista”.

El objetivo declarado está dirigido a la formación y

desarrollo de la personalidad de los estudiantes,

por tanto incluye la unidad entre lo instructivo

y lo educativo. Expresa además, la relación

existente entre profesor y alumno durante el

proceso, así como la estructura (procedimientos

para organizar)

Según G. Labarrere y G. Valdivia (2009: 106),

el procedimiento es “(…) un detalle del método,

es decir una operación particular práctica o

intelectual de la actividad del profesor o de

los alumnos, la cual complementa la forma de

asimilación de los conocimientos que presupone

determinado método”.

Según L. Klingberg (1972: 275), los método de la

enseñanza son: “(…) la principal vía que toma el

maestro y el alumno para lograr objetivos fijados

en el plan de enseñanza, para impartir y asimilar

el contenido de ese plan”.

En esta definición se asumen los métodos como

vía tanto del alumno como del maestro, en

correspondencia con los objetivos del plan de

enseñanza. Además se hace explícita la relación



entre método y contenido de ese plan.

La utilización del método depende del contenido

de la asignatura que se imparte durante la clase,

por tanto su empleo varía en correspondencia

con los temas del programa. Por esta razón,

se sugiere el empleo de múltiples métodos

que se complementen durante el sistema de

clases, lo que determina el logro de los objetivos

declarados.

A partir del análisis de las definiciones y criterios

anteriores se puede resumir las siguientes

características de los métodos didácticos:

· Nivel de pertenencia con el objeto de estudio.

· Relación sistémica con los componentes

didácticos: objetivo, contenido, medio, profesor

y estudiante.

· Unidad entre la instrucción y la educación.

· Presencia de una estructura ordenada

(consecutividad de procedimientos)

Tomando en consideración los fundamentos

epistemológicos anteriores, se propone el

método contrastivo- funcional. Según el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española, el término contrastar significa mostrar

notable diferencia, o condiciones opuestas

de dos cosas, cuando se comparan una con

la otra. En este sentido se contrastan textos

en diferentes estilos funcionales de la lengua,

así como la funcionalidad de las categorías

gramaticales en dichos textos.

A continuación se fundamenta las relaciones

del método contrastivo-funcional con el resto

de las categorías del proceso de enseñanza-

aprendizaje, así como su estructura interna.

I Nivel de pertenencia con el objeto de estudio

El método se contextualiza en el proceso de

enseñanza- aprendizaje de la gramática, en

tanto este constituye el objeto de estudio de la

asignatura Gramática Española.

II Relación sistémica con los componentes

didácticos

Relación entre método y objetivo

El método tiene como finalidad determinar

la funcionalidad particular de las categorías

gramaticales en el texto, en correspondencia

con las especificidades de cada estilo funcional

de la lengua.

Relación entre método y contenido

Desarrolla las habilidades del pensamiento

lógico: análisis, síntesis, abstracción,

generalización, deducción e inducción.

Desempeña una función fundamental en la

formación del conocimiento: razonamientos,

juicios y premisas.

Posibilita la sistematización de los conocimientos

de diversas ciencias: gramática, semántica,

pragmática, lingüística y estilística.

Relación entre método y medio

El método propuesto establece una relación de

coordinación con los medios de enseñanza: los

textos de diferentes estilos funcionales de la

lengua. Ellos sirven de soporte material a partir

de los cuales se desarrollan los procedimientos

propuestos.

Relación entre método y los componentes

personales (profesor y alumno)

Según E. M. Santos (2004: 64): “Los métodos,

bajo una concepción desarrolladora,

consideramos que hay que verlos convertidos



en herramientas indispensables en manos de

los propios alumnos (…) que intensifiquen su

actividad cognoscitiva, práctica-valorativa y

creativa, por supuesto, bajo la conducción y guía

del docente.”

En la cita anterior se resume la función del

método en relación con el alumno y el docente,

así como los roles que estos tres componentes

didácticos desempeñan en el proceso. Desde

esta perspectiva se plantea que mediante

los procedimientos del método contrastivo-

funcional es posible establecer los niveles de

ayudas necesarios para potenciar la zona de

desarrollo próximo de los estudiantes. Revelan

además, las acciones que deben realizar los

estudiantes para apropiarse del contenido y

alcanzar los objetivos propuestos.

III Unidad entre la instrucción y la educación

El método contrastivo- funcional tiene carácter

instructivo y educativo. Es instructivo, ya

que constituye una vía de acercamiento al

conocimiento científico y posibilita la adquisición

de estrategias metacognitivas al potenciar el

aprender a aprender.

Es educativo, debido a que permite que el

estudiante desarrolle el pensamiento creador y

una concepción científica del mundo, basado

en los principios y las leyes de la pedagogía

cubana. Asimismo propicia el trabajo en grupo y

la atención a las individualidades.

V Procedimientos que integran al método

1- Determinar los objetos a contrastar

(medios de enseñanza: textos en

diferentes estilos funcionales de la

lengua)

2- Seleccionar los criterios de contrastación

(según los objetivos del programa)

3- Descomponer el todo en partes

(análisis)

4- Determinar la características esenciales

de cada parte (abstracción)

5- Descubrir los nexos entre cada una de

las partes y entre las partes y el todo

(interdisciplinariedad)

6- Determinar conclusiones parciales

respecto a la integralidad del todo

síntesis de cada objeto)

7- Determinar las diferencias existentes

entre ambos objetos, teniendo en cuenta

la relación parte/todo (deducción)

8- Determinar las conclusiones generales

(síntesis)

CONCLUSIONES

El método contrastivo-funcional constituye

una condición didáctica superior al método

discursivo-funcional, al concebir la enseñanza

de la gramática desde una óptica textológica, o

sea sustentada en el texto como máxima unidad

lingüística de sentido completo.

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Boletin 824