Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Boð- og tjáskipti barna sem eru með meðfædda samþætta
sjón og heyrnarskerðingu og nám þeirra
Lokaverkefni til M.Ed. –prófs í Menntunarfræði leikskóla
Leiðbeinandi: Guðrún Valgerður Stefánsdóttir
Menntavísindasvið Háskóla Íslands, kennaradeild, janúar 2017
Chavdar Ivanov
2
Til minnis...
Engin tvö börn sem eru
með meðfædda samþætta
sjón- og heyrnarskerðingu
eru eins.
Barn sem er með
meðfædda samþætta sjón-
og heyrnarskerðingu skapar
merkingu með því að
mynda tengsl við aðra
einstaklinga á grundvelli
trausts og sameiginlegrar upplifunar. Tengslin leiða af sér
sameiginlega sköpun, sem báðir aðilar hafa skilning á.
Barn sem er með meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu lærir
ekki af tilviljun. Það þarf kerfisbundið að kenna þá hluti sem önnur
börn læra óformlega með því að fylgjast með öðrum, herma eftir og
hafa samskipti við aðra.
Kennsluaðferðir fyrir hvert barn byggjast á því hvernig samsetning
skerðinganna er og hvort barnið sé með viðbótarfötlun sem hefur áhrif
á nám þess.
Námsþarfir hvers barns sem er með meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu eru einstakar.
Mikilvægt er að kennari barns sem er með meðfædda samþætta sjón-
og heyrnarskerðingu fái viðeigandi þjálfun á sérsviði meðfæddrar
samþættrar sjón- og heyrnarskerðingar til þess að geta mætt
námsþörfum nemandans.
Mikilvægt er að kennarinn fái stuðning í starfi sínu með barni sem er
með meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu.
3
Leiðir til tjáskipta fyrir börn sem eru með
meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu
Snerting sem merki
Hlutur sem merki
Einfalt látbragð sem
merki
Flókið látbragð sem
merki
Hluti af heild sem
merki
Myndir
Teikningar
Litlir hlutir
Áþreifanleg tákn (e.
symbols)
Snertitáknmál
Táknmál
Raddmál
Svipbrigði
Beiting raddar
Látbragð
Rituð orð/Braille
3D áþreifanleg tákn
Líkamstjáning
Lykt sem merki
Hreyfing sem merki
Sameiginleg athygli
Haptísk tákn
Málskilningur krefst:
1. Færni allra aðila í málgerðinni sem er notað: talmáli,
táknmáli eða snertitáknmáli eða jafnvel samblandi af tveimur
eða öllum.
2. Færni til að skilja innihald skilaboða.
Máltjáning krefst þess af viðmælandanum að hann
geti túlkað alla tjáningu barns sem leiða til tjáskipa:
frá óhefðbundinni og óviðeigandi tjáningu, beitingu
raddar, hlutum sem merki, myndum sem merki
og tölvustýrðum tækjum til samskipta til
notkunar máls í eiginlegum skilningi
eða frekar notkunar máls í
hefðbundnum skilningi.
Leiðir sem hægt er að nota til að
örvamálskilning barns með þessa skerðingu
4
Leiðir fyrir máltjáningu
barns með þessa skerðingu
Táknmál
Raddmál
Svipbrigði
Beiting raddar
Óæskileg og óhefðbundin hegðun
Hreyfing líkama
Taltæki (e. calling device)
Að snerta einstakling eða hlut
Stjórna einstaklingi/hlut
Nota augnsamband
Rétta hlut
Einfalt látbragð
Bending
Litlir hlutir
Myndir/teikningar
Áþreifanleg tákn (e. symbols)
Tákn úr táknmáli
Ná athygli
Svipbrigði
Lykt
Haptísk tákn
Hjal/Hlátur
Leikur með röddina (e. vocal play)
Fyrstu orð (sem eru í raun ekki
eiginleg orð)
Takmarkaður fjöldi orða/tákna/
snertitákna
Fleiri orð/tákn/snertitákn tengd
saman
Snertitáknun (e. tactile signing)
Tákna saman (e. coactive
signing)
Líkaminn sem talfæri og táknun
á líkama (e. body signing) eða
líkamstjáning
Notkun lykilorða í táknun (e. key
word signing) eða
lykilorðatjáning
Snerting sem merki
Hlutur sem merki
Öll hegðun getur gengt
hlutverki tjá– og samskipta
5
Samskiptareglur
Hvað er mikilvægt
að hafa í huga?
Styðjandi og jákvæð samskipti
Markviss samskipti
Svörun
Birtuskilyrði: Hvernig er birtan og hvernig hefur hún áhrif á
samskiptin?
Biðtími: Gefðu einstaklingnum tíma til þess að vinna úr
upplýsingunum.
Gera SAMAN, en ekki FYRIR – upplifið eitthvað saman, ekki
kenna upplifunina.
Fullvissa sig um að barnið hafi skilið þig með því að spyrja aftur
og aftur og leita staðfestingar.
Nálægð: að hafa aðgang að fólki og hlutum til þess að rannsaka í
nálægð (eins nálægt og mögulegt er).
Láta alltaf vita hvað er að gerast í kringum ykkur.
Staðfesta: Ég skildi þig.
Samskipti út frá því sem einstaklingurinn hefur upplifað. Mál og
tjáning tengd reynsluheimi einstaklingsins.
Nota hluti sem skipta máli fyrir einstaklinginn, ekki fyrir aðra.
Að vera meðvitaður um hvað nemandinn getur og getur ekki séð
og/eða heyrt og hvernig það breytist í ólíku umhverfi.
6
Alltaf skal hafa í huga
Hlusta og vera til staðar.
Fylgjast með.
Tjáskiptaorðabók: Merking orða, tákna, látbragðs og bendinga er lýst
í henni.
Samskiptadagbók: Allir viti hvað einstaklingurinn hefur verið að
gera. Nám er aðstæðubundið.
Námið: Skilgreining á ólíkum námsþáttum fyrir einstaklinginn út frá
viðmiðum í einstaklingsnámskrá og kennsluleiðir valdar út frá því.
Mikilvægi læsis: Skilgreina læsi fyrir einstaklinginn sem er með
meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu, í þrengri og víðari
skilningi. Hvað er læsi? Læsi á umhverfi, á tilfinningar, á
námsbækur, á eigin líkama og líkamlegar þarfir, að vera skrifandi og
læs eða á eitthvað annað? Kennsluleiðir eru valdar út frá því.
Allt nám barna sem eru með meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu á að vera hagnýtt þar sem börn sem eru með
meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu læra mjög hægt.
7
Markmiðin ættu að vera fá þar sem barnið þarf á lengri tíma að halda en
heilbrigð börn til þess að ná þeim (veita tækifæri til að æfa færnina)
áður en barnið getur yfirfært færnina á aðrar aðstæður (barnið gæti t.d.
ekki greint á milli síðs hárs á ketti eða hundi).
Gefa börnunum tíma til að svara, þau þurfa lengri tíma en önnur
(heilbrigð) börn.
Kennslan fari fram með því að barnið upplifi fyrirbærið með snertingu
(e. hands-on experiences).
Kennt sé í röð og reyna að fá barnið til að muna hluti í röð (e.
sequential memory strategies).
Kennslan byggist á notkun merkja og hluta (e. symbolic instructional
strategies).
Læsi fyrir börn sem eru með meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu inniheldur þróun málskilnings og máltjáningar, því er
mikilvægt að allt nám barnsins styðji þessa þróun.
Hafa þarf alltaf í huga hvaða sjón- og heyrnarleifar barnið hefur og nota
þær í kennslunni.
Kennsluaðferðin sem notuð er hverju sinni þarf að gefa barninu
tækifæri til að sjá fyrir hvað það er sem er að fara að gerast og að það
skilji vel það sem er að gerast.
Hlutverk kennarans er að setja markmið fyrir barnið sem eru
raunhæf, sem hægt er að ná og sem hæfa þroska barnsins.
Að hafa í huga samþættingu skerðinganna og hvernig þær lýsa sér
– eða hvað einkennir þær.
Að vera meðvitaður við undirbúning kennslu að barnið sé með frá
upphafi til enda. Allt of oft gerist það að fólk og hlutir hverfa eða birtast
án þess að barnið viti hvernig.
Tengist barninu sterkum böndum. Þessi tengsl eru grundvöllurinn fyrir
allri kennslunni.
8
Gefa tíma fyrir svörun: Mikilvægt er að gera ráð fyrir því í kennslunni
að það þurfi tvö- eða þrefalt lengra tíma fyrir svörun. Þess vegna
þegar kennsla er skipulögð þarf að hafa þennan þátt í huga. Æfið að
bíða, eftir svari frá börnunum.
Svörun: Svarið hegðun nemandans strax og tilraunum hans til
tjáskipta. Það er mikilvægt að nota svörun fyrir nemanda sem er með
meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu því hann hefur færri
tækifæri til að átta sig á því hvort hann hefur gert rétt eða ekki
skerðinganna vegna. Það er ekkert sem er sjálfsagt.
Kennsluaðferðir: Rétt kennsluaðferð er aðferð sem er sérstaklega
þróuð fyrir barn til þess að mæta sérstökum þörfum þess með því að
að hafa allan tímann heildrænan þroska þess í huga.
Kennsluaðferð er ekki námsskrá eða skjal, það er leið til að hjálpa
kennurum að ná settum markmiðum.
Engan æsing. Nemandinn getur brugðist neikvætt við kennara sem er
að missa eða hefur misst stjórn á sér.
Hvetjið til áframhaldandi notkunar og alhæfingar nýrrar færni:
Nemendur eru hvattir til að reyna að nota færnina við aðrar aðstæður í
námsumhverfinu.
Kennið færni sem er hagnýt og merkingarfull (eða sem felur í sér
merkingu fyrir barnið).
Kennið í náttúrulegu umhverfi.
Veitið ítrekað tækifæri til að æfa
færnina.
Notið hverja stund sem hægt er til náms.
Notið hluti úr daglegu lífi.
9
Kennsluaðferðir
Barnið með: Mikilvægasta kennsluleið fyrir börn sem eru með
meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu er að barnið sé alltaf
með og námið fari ekki fram fyrir barnið heldur með barninu.
Daglegar stundaskrár: Einnig þekktar sem dagatalakerfi. Stundaskrár
gefa tækifæri til tjáskipta og að byggja upp skilning á því sem gerist
(eða er að gerast).
Sögukassar: Einnig þekktir sem samskiptakassar (e. conversation
boxes). Sögukassar eru samansafn hluta/merkja sem tengjast
sameiginlegri upplifun eða bók. Hver hlutur hefur sína merkingu og
hlutverk.
Samskiptabók milli heimilis og skóla: Hver blaðsíða er byggð
þannig upp að barnið sjálft getur líka „lesið“ hana og með því skapast
tækifæri til samskipta út frá því sem barnið hefur gert þann dag.
10
Kennslan styður undir þroska minnis og til að taka afstöðu í tíma.
Samskiptabókin getur verið margs konar eðlis: Hljóðræn, með Braille,
með hlutum til að snerta, með mismunandi merkjum, á spjaldtölvu
o.s.frv. Eðli bókanna fer eftir samsetningu skerðinga barnsins og
vitsmunaþroska þess.
Útikennsla: Einstaklingurinn læri í samhengi, það að liggja bara í
grasinu er líka nám,
það sama á við um
það að finna fyrir
vindinum,
rigningunni, hitanum
o.s.frv.:
einstaklingurinn
skapar reynslu og
hugmyndir um
umheiminn í gegnum
snertinguna. Upplifunin og námið fer í gengum húðina og þessi leið er
opin hjá einstaklingum sem eru með meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu.
Hlutverkaleikir: Mismunandi leikir sem reyna á að barn læri að
skiptast á, að stofna til sameiginlegrar athygli eða eftirtektar sem er
grundvöllur fyrir tjáskipti.
Staðsetning barns og kennara í rýminu: Út frá því hvar barn og
kennari sitja er hægt að kenna læsi á rýmið.
Upplifun og sameiginleg upplifun sem kennsluaðferð: Mikilvægt er
að barn læri með því að upplifa og skilji sjálft það sem það er að
upplifa. Upplifun sem reynir líka á að leysa vandamál og gefa barninu
tíma til að leysa þau.
11
Upplifunarbækur: Einnig þekktar sem minnisbækur. Þessar bækur
tengjast því sem barnið hefur upplifað, þær eru skráðar út frá
sjónarhorni barnsins og
eru notaðar með
barninu. Til dæmis geta
kennari og barn safnað
mismunandi laufum
saman, þau geta síðan
búið til bók með því að
líma eitt lauf á eina
blaðsíðu og síðan talað
um ferðina. Tjáskipin
eru því um eina
blaðsíðu í einu.
Ímyndunarafl
kennarans er
mikilvægasta
kennsluaðferðin:
Hvernig kennum við
barni sem er með
meðfædda samþætta
sjón- og
heyrnarskerðingu til dæmis litina á forsendum barnsins? Blái liturinn
er oftast tengdur við ís, notum ísmola; rauði liturinn er tengdur við
eld, notum eitthvað sem gefur frá sér hita; græni liturinn tengist
grasinu: leyfum barninu að finna graslykt o.s.frv.; appelsínuguli
liturinn tengist appelsínum, leyfum barninu að smakka appelsínu;
brúnni liturinn er oft tengdur við súkkulaði, leyfum barninu að
smakka dökkt súkkulaði til að það upplifi þessa djúpu tóna litarins
o.s.frv.
12
Bein kennsla: Að kenna barni til dæmis hvað þarf að vera mikið í
skeiðinni með því að bera saman þyngd, að átta sig til dæmis á hvar
tagl í hári er og hvernig hárið er í laginu þann dag, að brjóta saman
þvott, að merkja matarbox o.s.frv.
Hönd-yfir-hönd og hönd-undir-hönd: Notið þessa aðferð eftir að
barn hefur náð ákveðinni færni. Í byrjuninni er notað hönd-yfir-hönd
þegar verið er að kenna nýja færni en um leið og barnið hefur náð
færninni notið hönd-undir-hönd. Þessi leið gefur barninu færi á að vera
stjórnandi í verkefninu, að hafna, rannsaka, að spyrja um meira, að
biðja um eitthvað o.s.frv.
Hönd-yfir-hönd: Viðmælandinn tekur
utan um hendur barns. Þegar hönd-yfir-
hönd leiðin er notuð er barnið í hlutverki
hlustanda en viðmælandinn er sá sem
talar. Markmiðið er að viðmælandinn
hjálpi barninu að rannsaka hlut, að gera
eitthvað með hlut, að nota bendingu eða
tákn úr viðkomandi táknmáli.
Hönd-undir-hönd: Hendur viðmælandans eru undir höndum barns.
Barnið er sá sem talar en viðmælandinn
er sá sem hlustar. Markmiðið er að
barnið sjálft hafi frumkvæði að
tjáskiptum. Þessa leið er notuð líka þegar
barnið rannsakar nýja hluti.
Fyrir frekari skýringar sjá t.d. Chen,
Downing og Rodriguez-Gil (2001).
Hönd–yfir –hönd
Hönd–undir–hönd
13
Val: Að skapa tækifæri fyrir val.
Nudd sem kennsluaðferð, til dæmis ef markmiðið með kennslunni er
að barn öðlist líkamsvitund til að barn leyfi snertingu eða ef
markmiðið er að barn læri að slappa af o.s.frv.
Tónlist sem kennsluaðferð: Ákveðið stef getur verið merki (t.d.
upphaf eða endir).
Samvinna milli barns og kennara: Í byrjun myndi barn sem er með
meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu þurfa að gera hlutina
með kennaranum til að það skilji hvers er vænst af því. Með auknum
skilningi þá er dregið úr aðstoð kennarans. Hægt er að nota markorð/
marktákn/markhlut (e. prompt) til þess að minna barnið á hvað það á
að gera. Til dæmis ef barn er í dýraleik með öðrum börnum þá myndi
barnið láta sem að það sé kisa. Með kennaranum myndi barnið til
dæmis læra að krafsa/klóra eins og kisur gera; í listgreinatímum
myndi barnið t.d. læra að finna fyrir ólíku efni sem unnið er með:
sand, litum, vatnslitum, lími, ull o.s.frv.
14
Rútínur: Þær ættu að vera fyrirsjáanlegar. Byrja með rútínur sem
krefjast færri skrefa (t.d. fara og þvo hendur). Þróið leikrútínur (t.d.
hver er undir teppinu) sem innihalda fyrirsjáanlegar reglur og byggja á
rytma. Hafið alltaf í huga hvaða markmið/rútínu þið getið náð í
gegnum leikinn.
Sameiginlegar rútínur (e. joint action routines): Sem dæmi má nefna
að kennari og barn sæki saman matarvagn, vökvi blóm saman eða
hvað sem er.
15
Munið alltaf
Sama röð, sama stelling, sömu námsgögn, sama staðsetning, sömu
markorð/marktákn/markhlutur (e. prompt).
Ef rútínan byggist á því að fara á milli staða, notið sömu rútínu: farið
alltaf sömu leið, klæðist alltaf sömu skóm og fatnaði, finnið sömu lykt
o.s.frv. Munið að nota mál (orð, tákn, snertitákn) og önnur merki á
meðan þið eruð að vinna.
Mikilvægt er að barnið sé með allan tímann og taki virkan þátt í
rútínunni (til dæmis sæki skó með/án aðstoðar).
Nánd og nálægð: Það er mikilvægt að barn sem er með meðfædda
samþætta sjón- og heyrnarskerðingu og kennari séu nálægt hvort öðru.
Þessi leið skapar traust og öryggi hjá barninu.
Snertingin sem kennsluaðferð: Berið virðingu fyrir höndum
einstaklings sem er með meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu. Notið hönd-í-hönd og hönd-undir-hönd.
Að klára verkefnið sjálft: Þessi leið skilar miklum árangri, t.d.
gengur börnum vel að læra að borða þar sem þau sjálf klára verkefnið
og eru ekki mötuð. Ef kennarinn lætur barnið vita að hann sé ánægður
með það sem barnið hefur klárað óstutt þá lærir barn með tímanum að
það fær hrós þegar það klárar verkefni. Þessi jákvæða svörun styður
nám barnsins.
Snerting og áþreifanlegir hlutir: Það er afar mikilvægt að allir noti
sömu snertingu í sömu merkingu, t.d. að klapp á bakið þýðir t.d. hæ,
ég er hér; klapp á öxl = vel gert; klapp á hönd= sestu niður o.s.frv. Það
þarf að vera samræmi milli allra í umhverfi barnsins hvað merkingar
snertinga og áþreifanlegra hluta varðar.
16
Að lokum
Það getur stundum verið erfitt að ná til sumra fatlaðra barna með
samskiptaörðugleika. Þetta á sérstaklega við um börn sem eru með
meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu. En öll þessi börn hafa
mjög sterkan og einstakan persónuleika. Með því að kenna þeim gefst
kennaranum gullið tækifæri að kynnast þessum persónuleika. Meira
að segja kennarinn verður hluti af persónuleika nemanda síns þar sem
barn sem er með meðfædda samþætta sjón- og heyrnarskerðingu
skapar merkingu með því að mynda tengsl við aðra einstaklinga (í
þessum tilfelli kennarann) á grundvelli trausts og sameiginlegrar
upplifunar. Tengslin leiða til sameiginlegrar sköpunar sem báðir aðilar
hafa skilning á, þ.e. kennarinn og nemandinn skapa sinn eigin litla
heim. Að kenna barni sem er með meðfædda samþætta sjón- og
heyrnarskerðingu er samband sem báðir aðilar — kennarinn og
nemandinn —græða á – nemandinn með því að vera í samskiptum og
um leið að skapa merkingu og kennarinn – með því að fá að kynnast
einstökum persónuleika nemanda síns.
17
18
Heimildir
Chen, D., Downing, J., og Rodriguez-Gil, G. (2001) Tactile strategies for children who
are deaf-blind: Considerations and concerns from Project SALUTE. Deaf-Blind
Perspectives, 8(2), 1-6. Sótt af http://www.projectsalute.net/Learned/
Learnedhtml/TactileLearningStrategies.html
Coonts, T. (2005). Teaching strategies specific to children who are deaf-blind. Sótt af
http://mtid.ri.umt.edu/MainMenu/Resources/FactSheets/T
eachingStrategies.pdf
Demchak, M.A. (2007). Tips for home or school creating conversation boxes. Sótt af
http://mtid.ri.umt.edu/MainMenu/Topics/Communication/
CreatingConversationBoxes.pdf
Endresen, Å.A., Rieber Mohn, B. og Johanessen, A. M. (2015). På vei mot et taktilt
språk – hva skal til for å få det til? En analyse av en god partner i gode
dialoger med personer med medfødt døvblindhet. Oslo: Statped. Sótt af
http://www.statped.no/globalassets/fagomrader/dovblindhet/dokumenter/
pa-vei-mot-et-taktilt-sprak--hva-skal-til-for-a-fa-det-til-1_0.0.pdf
Ferrell, K. A., Bruce, S., og Luckner, J. L. (2014). Evidence-based practices for
students with sensory impairments. Sótt af http://ceedar.education.ufl.edu/
wp-content/uploads/2014/09/IC-4_FINAL_03-30-15.pdf
Hanning-Zwanenburg, A. H, Rødbroe, I.B., Nafstad, A. V. og Souriau, J. (2015). N arrative-based conversations with children who are congenitally deafblind. Journal of Deafblind Studies on Communication, 1, 40-53. Sótt af http:// jdbsc.rug.nl/index.php/Deafblindness/article/download/3/3 Hospitál, L. (2015). Effective science instruction for students who are deafblind. Sótt af http://www.perkinselearning.org/accessible-science/effective-science- instruction-students-who-are-deafblind
Hulburt, Ch., Padhye, I., Connaughton, M.og Bilms, M. (e.d.). Literacy adaptations
for students who are deafblind. Sótt af http://www.perkinselearning.org/
videos/webinar/literacy-adaptations-for-students-who-are-deafblind
Information about your child’s education. (e.d.). Sótt af http://
www.wonderbaby.org/sites/wonderbaby2.perkinsdev1.org/files/
Educationprogram.pdf
19
Layton-Campagna, K. (e.d.). Instructional strategies for teaching learners who are
deaf-blind. Sótt af https://aerbvi.org/wp-content/uploads/2016/01/ Instruc
tional-Strategies-for-DB-2015_on-page.ppt
Luckner, J. L., Bruce, S. M. og Ferrell, K. A. (2016). A summary of the communication
and literacy evidence-based practices for students who are deaf or hard of
hearing, visually impaired, and deafblind. Communication Disorders
Quarterly, 37(4), 225-241. doi: 10.1177/1525740115597507
Miles, B. (e.d.). Conversations: Connecting and learning with persons who Are
deafblind. Sótt af http://www.perkinselearning.org/videos/webcast/
conversations-connecting-and-learning-persons-who-are-deafblind
Moss., K. og Hagood, L. (1995). Teaching strategies and content modifications for
the child with deaf-blindness. SEE/HEAR Newsletter. Sótt af http://
www.tsbvi.edu/seehear/archive/strategies.html
Paths to Literacy for students who are blind or visually impaired. (e.d.). Auditory
strategies. Sótt af http://www.pathstoliteracy.org/
Patterns for consistent routines. (e.d.). Sótt af http://mtid.ri.umt.edu/MainMenu/
Topics/Communication/PatternsforConsistentRoutines.pdf
Souriau, J., Rødbroe, I. og. Janssen, M. (2009). Kommunikation og medfødt
døvblindhed IV: Overgang til kulturelt sprog. Aalborg: Materialecentret.
Stremel, K. og Wilson, R. M. (1998). Communication interactions: It takes two [and]
receptive communication: How children understand your messages to them
[and] expressive communication: How children send their messages to you.
Sótt af http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED436057.pdf
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language
acquisition. Cambridge: Harvard University Press.
Wanjiku, W. A. R. (2014). Teaching strategies used by teachers to enhance learning
to learners with multiple disabilities in four selected counties in Kenya
(doktorsritgerð, Kenyatta University, Kenya). Sótt af http://ir-
library.ku.ac.ke/bitstream/handle/123456789/11935/Teaching%
20strategies%20used%20by%20teachers%20to%20enhance%20learning%
20to%20learners%20with%20multiple%20disabilities%20in%20four%
20selected%20counties%20in%20Kenya.pdf?sequence=1&isAllowed=y
20
Myndaskrá
Myndir sem notaðar eru í fræðslubæklingnum eru birtar á grundvelli Creative
Commons leyfisins.
Mynd á kápu – Ahlefeldt, F. (á.a). Building bridges. Sótt af
http://www.publicdomainpictures.net/view-image.php?
image=2568&picture=building-bridges
Mynd á bls. 2 – Wiertz, S. (2013). It always seems impossible until it's done. Nelson
Mandela. Sótt af https://www.flickr.com/photos/wiertz/8749259103/in/
album-72157626508610110/
Mynd á bls. 3 – Belhaj, M. (2010). Communcation. Sótt af http://mbelhaj.com/
Mynd á bls. 4 – Gratisography. (2009). Ways of communication. Sótt af
https://www.pexels.com/photo/marketing-man-person-communication-
362/
Mynd á bls. 5 – Mikegi. (á.a). [á.n.]. Sótt af
https://pixabay.com/en/communication-smalltalk-chat-talk-533621/
Mynd á bls. 6 –Wiertz, S. (2013). Coor Pencil (3). Sótt af https://www.flickr.com/
photos/wiertz/8553022934/in/album-72157626508610110/
Mynd á bls. 8 –Wiertz, S. (2013). Sometimes you need to press pause to let
everything sink in. Sebastian Vettel. Sótt af https://www.flickr.com/photos/
wiertz/8537791164
Mynd á bls. 9 – Wiertz, S. (2013). One war or another ... (**explored**). Sótt af
https://www.flickr.com/photos/wiertz/9855724205/
Mynd á bls. 10 – Wiertz, S. (2013). Alice through the looking mirror. Sótt af
https://www.flickr.com/photos/wiertz/11025486664
Mynd á bls. 11 – Wiertz, S. (2013). What goes up must come down - Isaac Newton.
Sótt af https://www.flickr.com/photos/wiertz/9475980246/
Mynd á bls. 12, Hönd yfir hönd – California Deafblind Services. (á.á). Tactile ASL. Sótt
af https://www.pinterest.com/pin/359091770260678460/
Mynd á bls. 12, Hönd undir hönd – Cobalt123. (2008). Communication. Sótt af
https://www.flickr.com/photos/cobalt/2965758071
Mynd á bls. 13 –Dróżka, B. (á.a). Graphics, Wallpaper, Desktop. Sótt af
https://pixabay.com/en/graphics-wallpaper-desktop-assembly-942807/
21
Mynd á bls. 14 – Gupta, P. (2016). Stepping Stones Of A Successful Married Life. Sótt
af http://www.dumblittleman.com/successful-married-life/
Mynd á bls. 17 – Wiertz, S. (2014). One travels more usefully when alone. Sótt af
https://www.flickr.com/photos/wiertz/12885264705/