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LAS DETERMINACIONES Y EL CAMBIO DEL CURRICULUM.

Francisco Beltrn Llavador

Universidad de Valencia

(REF. LIBRO: ANGULO, F. y BLANCO, N. (Coord.): Teora y desarrollo del

currculum, Mlaga, Aljibe 1994 (pp. 369-384) I.S.B.N. 84 87767 26 5

Introduccin.

"Determinaciones curriculares" es una expresin genrica de la que nos servimos para

designar todo aquello que delimita las posibilidades de actuacin curricular.

Decimos actuacin curricular y no curriculum porque este trmino conduce a pensar en algn

tipo de objeto o en algo que ya est preelaborado; por ejemplo, cuando hablamos, de un tiempo a

esta parte, del "curriculum de la LOGSE". Sin embargo, cuando hablamos de curriculum nos

estamos refiriendo en realidad a un proceso complejo mediante el cual ciertos contenidos culturales

son seleccionados para su transmisin escolar y son transmitidos, a la vez que se valora esa

transmisin. Eso es precisamente lo que complica los estudios sobre las determinaciones

curriculares. Si el curriculum fuera un objeto, deberamos hablar de las condiciones de su

elaboracin o fabricacin; para ello tendramos siempre en mente el objeto final y las condiciones

seran mejores o peores en funcin de que posibilitaran fabricar ms o menos de tales objetos, en

mayor o menor tiempo, con ms o menos inversin de recursos, etc.

La peculiaridad del curriculum es que, aunque su nombre induzca a engao, no se trata de un

objeto; es algo que ocurre en momentos distintos, en distintos frentes e implicando a diferentes

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actores (o agentes)1. Cuando decimos, por ejemplo, "el curriculum de filosofa en secundaria es

demasiado extenso" estamos queriendo decir que los contenidos seleccionados para la enseanza de

la filosofa en secundaria son muy extensos; pero no decimos que cada profesor explica de ellos lo

que considera conveniente (ni mucho menos decimos cules son las razones por las que considera

conveniente explicar eso y no otra cosa); ni que los libros de esa materia son muy gordos (aunque a

lo mejor slo queremos decir eso); ni decimos que, dada la forma en que a nuestro juicio debera

ensearse y aprenderse la filosofa, no es posible que se cumpla debido a las condiciones

organizativas de los centros de secundaria, que conceden slo un tiempo muy fraccionado y

limitado a la semana. Pero hay cosas que s decimos al mismo tiempo: decimos que dado el valor

que se le concede a la filosofa fuera del contexto acadmico, es decir, en los mbitos laborales, o

para tener ms prestigio social, o para acceder a ms poder econmico, se pretende que se estudie

demasiada filosofa en comparacin con otras reas de conocimiento. La palabra curriculum nos

engaa porque nos hace pensar en una sla cosa cuando se trata de muchas a la vez y todas ellas

interrelacionadas.

Al estudiar las determinaciones del curriculum tratamos de conocer el contexto en el que ocurren

todas las acciones que configuran ese falso objeto llamado curriculum, es decir, tratamos de conocer

mejor cmo funciona el curriculum teniendo en cuenta que no se trata de un objeto sino de un

proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como estudiantes o profesores, "hacemos

curriculum". Ese contexto puede verse, como si manejramos dos instrumentos distintos para el

conocimiento de la realidad fsica, desde ms cerca o de ms lejos; pero siempre miramos a lo

mismo, es slo nuestra perspectiva lo que vara. Podemos verlo de cerca, desde una perspectiva

muy prxima, para estudiar cmo se va construyendo el curriculum en las organizaciones escolares

y podemos adoptar una perspectiva ms distante que nos permita apreciar los modos en que las

organizaciones escolares, a su vez, actan influenciadas por su contexto social, econmico, etc. A

su vez, nuestros instrumentos pueden ser ms o menos poderosos, lo que nos permitir quedarnos

1 El mejor modo de enfrentarse a las diferentes conceptualizaciones de "curriculum" es repasar la obra de GIMENO (1988)

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en la superficie de los fenmenos o llegar a lo que podramos llamar la estructura profunda. Esa

estructura profunda nos muestra algo as como las determinaciones de las determinaciones, es decir

nos ensea que es ah donde se establecen los lmites dentro de los cuales se producen en un rango

preciso, "determinado", los fenmenos de los niveles superficiales.

As, en una primera aproximacin tendramos determinaciones macro y micro y tambin

determinaciones que afectan a la estructura superficial del curriculum y otras que afectan a su

estructura profunda. Con todas ellas sugerimos que se componga un cuadro de doble entrada para

poder ilustrarlas con algn ejemplo. Los ejemplos pueden ser numerosos. El estudio de las

determinaciones pretende encontrar respuestas generales (no particulares) a preguntas tales como:

por qu se dedican a la filosofa tres horas de clase a la semana?, por qu los horarios de filosofa

estn estandarizados para todos los centros?, por qu los alumnos pasan ms de la filosofa que de

las matemticas?, por qu no se estudia cocina en lugar de filosofa?, por qu los profesores que

dan filosofa no saben ms filosofa?, por qu los profesores de filosofa no ensean mejor

filosofa?, por qu la filosofa es una asignatura?, por qu se hacen exmenes en la asignatura

filosofa?, por qu se hacen los exmenes que se hacen?, por qu los estudiantes de "ciencias" no

estudian filosofa?,...

En definitiva, se trata de intentar comprender mejor por qu los curricula que construimos

cotidianamente los construimos de estas y no de otras maneras. La cuestin es que no creemos que

ello se deba al azar; por el contrario, algunos de los que nos ocupamos de estas cuestiones

pensamos que existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. A lo mejor esas

razones no podran seguir sostenindose slo con argumentos didcticos o pedaggicos; a lo mejor

conocer las razones nos puede ayudar a encontrar otros modos de actuar (de construir nuestros

curricula) que sean ms acordes con nuestra forma de entender la educacin. Nos gustara saber si

existe alguna regla detrs de las actuaciones curriculares ms extendidas; si no la encontramos no

tendremos ms remedio que pensar en el azar, pero si la hallamos continuaremos preguntndonos

por qu esa regla y no otras, qu la hace mejor a esa que al resto (y para qu o quines es mejor), si

son congruentes entre s las diferentes reglas halladas, etc.

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1. La naturaleza de las determinaciones.

El tema de las determinaciones est muy ligado al de las decisiones curriculares2. Detrs de cada

una de las respuestas a las preguntas que hemos formulado anteriormente hay una decisin tomada

al respecto; en algn momento "se ha decidido..." (sustituir los puntos suspensivos por una

respuesta frente a la variedad de las posibles; intentar, a modo de ensayo, proponer otras

respuestas posibles pero no reales a la misma pregunta). A quienes toman decisiones en torno al

curriculum se les puede caracterizar genricamente como instancias de decisin curricular. Al

nombrarlas de ese modo estamos apuntando a que la decisin no tiene por qu ser tomada por una

sla persona sino que puede haber ido construyndose por parte de un colectivo a lo largo de su

actividad curricular. Por ejemplo, la determinacin que hace que, en lneas generales (en la inmensa

mayora de los casos), se realicen exmenes de cierto tipo y cada cierto tiempo para comprobar la

adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos, no responde a una decisin simple de cada

profesor; hablamos de determinacin precisamente porque el profesor se encuentra con que su

respuesta al tema de la comprobacin de los aprendizajes est, en cierto modo, determinada, esto es,

porque existen algn tipo de compulsiones para que cualquier profesor tienda a actuar de esa y no

de otra manera. Este, como muchos otros casos, muestra una determinacin compleja, lo que

quiere decir que la respuesta no se encuentra en una sla instancia de decisin. Podramos apuntar

como respuesta al por qu de la actuacin del profesor, su formacin inicial, su socializacin

profesional, la presin -vivida o sentida como tal- del inspector, las disposiciones normativas,

exigencias de los alumnos o de sus padres, etc. De hecho, muchas decisiones curriculares se ven

modificadas por las determinaciones curriculares.

Tras la decisin siempre hay una voluntariedad; tras la determinacin, en cambio, existe una

especie de fatalidad. Los profesores, y tambin ciertos sectores de la sociedad, tienden a pensar que

2 Para un tratamiento ms extenso de las relaciones entre instancias de decisin y de determinacin curricular recomiendo la lectura del primer captulo de la obra de BELTRAN, F. (1991) citada en las referencias bibliogrficas finales.

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los cambios en el curriculum se producen por efecto de decisiones curriculares tomadas por ellos

mismos, cuando lo cierto es que las decisiones estn tan afectadas por determinaciones mltiples

que raramente llegan a cumplirse tal como se haban previsto. Eso mismo ocurre frecuentemente (si

no siempre) a los polticos y a la administracin educativa. Las instancias emplazadas en uno de

esos niveles de decisin, los profesores (los "prcticos"), los administradores o los polticos, tienden

a responsabilizar al resto de los niveles del fracaso en la ejecucin de sus decisiones, lo que es de

alguna manera cierto, porque las determinaciones pueden haberse trabado configurando una especie

de estructura muy poco flexible que acta de modo imperceptible limitando o inhibiendo la

posibilidad de lo decidido. Pero las determinaciones no son fcilmente ubicables en uno u otro nivel

porque suelen actuar conjuntamente, e incluso afectndose las unas a las otras, de modo que una

determinacin puede afectar a otra alterndola, bien sumndose a su efecto, bien contrarrestndolo o

anulndolo, etc. Adems, no todas las determinaciones actan en sentido negativo; existen algunas

formas de determinacin que incitan a tomar ciertas decisiones o que potencian unas sobre otras3.

Pensemos, por ejemplo, en la libertad de ctedra que es un derecho constitucional; la cultura del

individualismo docente, la inexistencia de una forma de control basada en la responsabilidad

profesional, la inefectividad de las estructuras de coordinacin entre los profesores de un mismo

centro, rea o nivel, etc., hacen en definitiva que el profesor, amparndose en aqul derecho, pueda

erigirlo en justificacin de casi cualquier tipo de decisin curricular que quiera tomar.

En el prrafo anterior hemos visto cmo las determinaciones tienden a trabarse en estructuras

que pueden ser propias de cada nivel o entre niveles. Ahora podemos aadir que son las reglas que

regulan tales estructuras a las que con propiedad podemos llamar determinaciones. Dicho de otro

modo, la determinacin no es la respuesta a cada una de las preguntas que formulamos en nuestro

ejemplo anterior (el de la filosofa). La determinacin es lo que anuda las diferentes respuestas a las

3 Un buen tratamiento, a mi juicio, del concepto de determinacin se encuentra en la obre de WILLIAMS, R. (1980); as como de los modos y modelos de determinacin puede encontrarse en la obra de WRIGHT, E.O. (1983)

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preguntas formuladas haciendo que la respuesta a cualquiera de ellas dependa de la que se haya

dado al resto: lo superficial de lo profundo, lo micro de lo macro y viceversa.

Esas reglas pueden ser de diferente naturaleza segn el efecto que predomine en la estructura:

una estructura de "seleccin positiva" indica que la respuesta a una de las preguntas conduce a

obtener unas respuestas (pero no otras) del resto, mientras que una de "seleccin negativa" indica

que la respuesta a una de las preguntas conduce a evitar otro tipo de respuestas en el resto; la

primera constituye una forma de determinacin, la segunda, otra distinta. Una estructura de

"lmites" indica que la respuesta a una de las preguntas slo permitir un rango determinado de

respuestas en el resto; etc. Por ejemplo, la clase social, o el gnero, han sido, tradicionalmente,

reglas de "exclusin" en el curriculum (son determinaciones que tienden a impedir que acte

cualquier otra determinacin); cualquiera de las decisiones curriculares tomadas en cualquiera de

los niveles de decisin han estado presididas por la regla de exclusin de clase o de gnero, por eso

decimos que el curriculum tradicionalmente ha estado anclado en los valores burgueses y centrado

en el varn y ello por mucho que los estudiantes fueran de distintos sexos y procedentes de

diferentes clases sociales. Otro ejemplo. La burocracia constituye una regla de seleccin negativa

puesto que, en una prctica burocrtica -presidida por ese tipo de determinacin- cuando se apela al

argumento legal sobran otro tipo de consideraciones de carcter pedaggico; no slo eso, sino que

entonces cualquier otro tipo de preguntas se consideran ya improcedentes, por lo que no llegan ni a

formularse.

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2. El origen de las determinaciones

La cuestin que ahora cabra plantearse es la siguiente: si las determinaciones son reglas

estructurales (o reglas de composicin estructural), de dnde proceden esas reglas?, cul es la

causa de que sean esas y no otras las reglas que sigue la estructura en su composicin? Volviendo a

nuestro ejemplo anterior, la pregunta sera: por qu la construccin del curriculum se apoya, entre

otras, sobre la regla de gnero, la de clase social o la burocrtica? Para dar respuesta a estas

preguntas tenemos que pensar en algunos de los momentos de ese proceso de construccin

curricular. No se trata de que se junten varias personas con capacidad legal o intelectual para

hacerlo y digan "vamos a construir un curriculum". Como hemos dicho antes, un curriculum

consiste cuanto menos en aspectos de la cultura que se ha decidido transmitir, en el proceso mismo

de su transmisin y en la valoracin que acompaa a lo transmitido4. Los aspectos de la cultura que

se valoran como apropiados para su transmisin (y, por va negativa, los aspectos que se valoran

como inapropiados y por lo tanto se excluyen) reciben precisamente esa valoracin por parte de

aquellos sectores de la sociedad que aprecian esos aspectos culturales sobre otros; no se trata, en

consecuencia, de que tales aspectos tengan un valor objetivamente superior al resto, sino que

coinciden con los propios de quienes realizan la seleccin. No se dice "enseemos esto o aquello

porque es mejor o ms necesario para la felicidad de cada persona"; el argumento sera ms bien del

siguiente tipo: "enseemos aquello que va a permitir que cada persona que lo aprenda se adapte

mejor al mundo en que vivimos". A lo peor, adaptarse mejor al mundo en que vivimos est reido

con la felicidad personal, porque es un mundo agresivo, competitivo, poco respetuoso con los

dems y con el entorno natural, autolesivo, etc... Pero claro, hay que saber vivir en el mundo, en

este mundo y, por lo tanto, es nuestra responsabilidad ensearlo a los ms jvenes. No hay mala

voluntad en esa decisin; tenemos el mundo que tenemos y cada madre ensea a sus hijos a ver el

4 Los problemas de la seleccin, distribucin y valoracin del conocimiento son los que mejor definen el objeto de la sociologa del conocimiento y, por extensin, de la sociologa del curriculum. Probablemente los tratamientos de los mismos ya ms clsicos son los debidos a BERNSTEIN, YOUNG, BOURDIEU, WHITTY (sin agotar con ellos todos los estudios que sobre el tema se han realizado, en especial durante la dcada de los ochenta).

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mundo tal como ella misma lo ve. En nuestro caso, quien ensea a ver el mundo desde la escuela lo

hace por delegacin: no ensea del todo tal como l mismo lo ve, sino como lo ve la mayora; y no

la mayora en nmeros absolutos, sino la mayora de los que tienen capacidad para organizar el

mundo, controlarlo, dominarlo y, por lo tanto imponer su visin del mismo. Curiosamente se trata

de una minora, no de la mayora. Esa imposicin de formas de ver el mundo es bastante sutil, no se

hace diciendo "esto es as porque yo lo digo y basta". El socilogo BERNSTEIN, por ejemplo, ha

mostrado cmo ocurre por medio del lenguaje que se utiliza en las aulas y, de manera mucho ms

simple y simptica, lo ha hecho tambin Francesco Tonucci "FRATO".

Como se ve, seleccin y valoracin del conocimiento van muy unidas porque se selecciona el

conocimiento que se valora superior y, a la vez, ciertos conocimientos se valoran como superiores

porque han sido seleccionados para su enseanza. Por ejemplo, ser doctor en filosofa tiene un

prestigio social diferente a ser cocinero, independientemente de la calidad de cada uno en lo suyo y

del dinero que cada uno gane con su trabajo. Eso es as porque existen algunos valores dominantes

en la sociedad que no se corresponden demasiado con otros que pueden subsistir slo como

elementos residuales de pocas pasadas en que tambin fueron dominantes. Pero si nos quedramos

slo con esa visin de la seleccin y valoracin del conocimiento seramos bastante ingenuos y muy

simplistas. Porque a su vez, el conocimiento que podramos llamar "socialmente seleccionado como

conocimiento escolar" sufre nuevas selecciones en virtud de las valoraciones que recibe por parte de

otros agentes de la construccin del curriculum. As, lo que un profesor ensea realmente en clase

no es exactamente aquello que constituye el llamado "curriculum oficial", es decir, lo que est

mandado o sugerido. Cada profesor se entretiene ms en unas partes y pasa por alto otras en funcin

de su propia concepcin del valor de aquello que tiene que ensear. Y cada alumno se queda con

una copla o con otra, en funcin de si sus padres pasan del asunto o le insisten, de si lo encuentra

simplemente divertido o curioso, o si cree que le va a servir mejor para sus propsitos, ya sean de

seguir estudiando o de emplearse en un taller mecnico que tiene ya buscado. Por lo tanto, si

decimos que la seleccin y valoracin del conocimiento estn mediadas por la transmisin, no

queremos decir slo que la fase de la transmisin est en medio, sino que la transmisin altera y

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modifica tanto el conocimiento previamente seleccionado como la valoracin que se hace o har de

esos conocimientos, los seleccionados previamente y los realmente transmitidos.

Ahora podemos volver a la pregunta a propsito del origen de las reglas de composicin

estructural: por qu el curriculum se construye basndose en reglas de gnero o clase y no otras?,

por qu son una y no otras las determinaciones que actan sobre el curriculum? Formulada de este

modo la pregunta inducir a un error que ya somos capaces de descubrir: el error est en considerar

que existen determinaciones externas que actan sobre el curriculum como si ste fuera, bien un

objeto, bien un proceso ajeno a aquello que supuestamente lo determina. No existen

determinaciones que acten sobre el curriculum aunque s es correcto decir que el curriculum est

determinado. El curriculum est determinado porque cada uno de los agentes implicados en su

construccin permanente, los que estn relacionados y la formas en que se relacionan, sus propios

modos de pensar y actuar socialmente en otros mbitos, las condiciones laborales en que se

desempea su tarea, la propia estructura del conocimiento acadmico, etc. son elementos que juntos

forman una red flexible que es la que establece los lmites a los movimientos posibles. Esos

movimientos podrn ser ms o menos amplios, pero estn limitados; la red se deforma por nuestra

presin, pero impone claramente un lmite o mejor dicho, condiciona en cierta forma nuestros

movimientos dentro de la misma. El curriculum se construye basndose en reglas de gnero porque

nuestra sociedad est construida sobre esas mismas bases, porque nuestra mentalidad se ha ido

construyendo tambin sobre ellas y porque, en consecuencia, todo lo que se hace desde esa

mentalidad dominante y en esa sociedad tiende a reproducir los rasgos constitutivos de la misma.

Lo anterior muestra que las determinaciones no tienen carcter universal sino que son producto

de la historia y composicin social, de cada momento histrico y cada circunstancia social,

econmica, poltica, etc. Conocer las determinaciones que afectan al curriculum en cada momento

dado implica reconocer en cada momento esas circunstancias y su incidencia en la construccin

curricular. Nuestra sociedad, afortunadamente y de manera paradjica, tambin se ha ido

construyendo sobre reglas de tolerancia, justicia, aceptacin del otro, etc., por lo tanto existe la

posibilidad de ir cambiando el sentido de las determinaciones, las "reglas" sobre las que se

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construye el curriculum. Para ello hay que reconocer, primero, la existencia de la red, estudiar su

composicin para ver cules son los movimientos que permite y cules impide, cules potencia y

qu otros limita, etc. Es decir, las posibilidades de cambio del curriculum radican (tienen su raz) en

el conocimiento de las determinaciones curriculares. La pregunta a propsito de por qu cambian

los curricula apunta ya desde aqu la direccin de la respuesta: cambian en la medida en que cambia

la composicin de esa "red", cambian en la medida en que se van modificando las reglas que

definen su composicin, cambian cuando varan los principios y los procedimientos que rigen la

seleccin del conocimiento considerado como vlido, las formas de su transmisin y los

mecanismos y criterios para su valoracin, tanto acadmica como social. Decimos que se apunta la

direccin de la respuesta, pero no la respuesta misma, porque todava subsisten preguntas relativas

al modo en que las determinaciones afectan o son afectadas por el cambio curricular, por ejemplo:

debe el curriculum adecuarse a los cambios o ser l mismo causa de cambio?, existen

determinaciones internas al cambio curricular?, de qu caractersticas tendra que estar dotado un

curriculum para que se generen cambios internos al mismo? Responder a esas preguntas nos exige

de nuevo un pequeo rodeo en el que tendremos que ver cules son algunas de las determinaciones,

superficiales y profundas para, posteriormente, referirnos con ms detalle a explorar el terreno del

cambio de los curricula y cmo se encuentra afectado por las distintas determinaciones.

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3. Algunas determinaciones

3.1. Determinaciones epistemolgicas.- Observemos, en primer lugar, que la sustancia principal

que constituye los curricula es el conocimiento. El conocimiento formalizado es el modo en que se

presentan algunos de los contenidos de la cultura seleccionados a efectos de su transmisin formal.

Existen otros modos ms imprecisos y difusos mediante los que se transmite la cultura; pero las

instituciones escolares lo que hacen es adoptar de manera intencional, deliberada, unas ciertas

formas de transmitir ciertos contenidos culturales a ciertos segmentos de poblacin, generalmente

integrados por grupos de edad homognea. Existen, en relacin con el conocimiento, algunas

determinaciones relativas al orden y tambin a las formas de su transmisin. Por ejemplo, no cabe

pensar en ensear fsica de partculas a quien no conozca previamente, aunque sea del modo ms

elemental, la estructura de la materia; como no cabe ensear literatura a quien no sepa leer. Ciertas

determinaciones curriculares son, en consecuencia, de carcter epistemolgico, es decir, ligadas a

ciertas reglas propias de la construccin del conocimiento mismo. En cierto modo cabran tambin

entre estas determinaciones las que estn ligadas al modo en que las personas construyen sus

conocimientos, lo que no siempre coincide con el modo en que los conocimientos mismos estn

construidos atendiendo a sus reglas propias de construccin. Una casa obedece a sus reglas propias

de construccin (no se comienzan las casas por el tejado), pero, adems, los obreros colaboran en su

construccin segn sus propios conocimientos y posibilidades (un pen no decide la distribucin de

las cargas). Las determinaciones epistemolgicas se rigen, por tanto, por reglas puramente

epistemolgicas (cul es la estructura propia del conocimiento), gnoseolgicas (cmo es posible

acceder al conocimiento), psicolgicas (cmo las personas construyen sus conocimientos) y tambin

sociolgicas (qu relacin existe entre el conocimiento formalizado y los procesos de su

construccin individual con la propia estructura de la sociedad y la distribucin social del

conocimiento). Es muy difcil proceder a estudiar separadamente cada una de estas determinaciones

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porque estn muy trabadas las unas con las otras5; pero ir delimitndolas nos permite asomarnos a

otras determinaciones curriculares.

3.2. Determinaciones organizativas.- Dejemos, por el momento a un lado esta cuestin para

fijarnos en lo que ocurre al conocimiento cuando es ya conocimiento escolar, esto es, cuando ya se

ha seleccionado y fraccionado (obedeciendo a las anteriores determinaciones) para su transmisin

en las instituciones escolares. Esta forma de conocimiento es la que ms tendemos a identificar con

el nombre de curriculum, aunque ya hemos dicho desde el principio que el curriculum es en realidad

un proceso que abarca tambin la fase anterior. Observemos que en un centro escolar el modo en

que se maneja el conocimiento previamente seleccionado tambin obedece a ciertas reglas: se

fracciona en unidades de diferente magnitud (aos, quincenas, horas, etc.), se fracciona igualmente

segn criterios de diferenciacin en los contenidos del conocimiento mismo (asignaturas), se

asignan las magnitudes primeras y las fracciones de contenido (las asignaturas) a personas a quienes

se atribuye la responsabilidad exclusiva de su transmisin; se asla a los grupos de edad homognea

para que los responsables exclusivos transmitan las fracciones de conocimiento en las magnitudes

temporales asignadas, etc. Es decir, se somete al conocimiento a ciertas manipulaciones segn

reglas aceptadas por convencin (se construye el curriculum obedeciendo a ciertas

determinaciones). La cuestin estriba en si tal convencin lo es realmente o bien esas reglas

obedecen a cierta razn de ser que nos resulta por el momento oculta; recordemos al respecto lo que

se dijo en un principio respecto a la estructura superficial o profunda de las determinaciones. Estas

determinaciones, de carcter organizativo, se cruzan con las epistemolgicas sealadas en el

prrafo anterior, de tal forma que las unas actan sobre las otras potenciando su efecto o

inhibindolo, creando, las ms de las veces, contradicciones (cmo conciliar los ritmos propios de

desarrollo de cada individuo con los agrupamientos homogneos?, cmo explicar la naturaleza

global del conocimiento mediante su transmisin fragmentaria?, etc.).

5 Lo que se muestra muy bien en un pequeo trabajo de ANTISERI (1976)

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3.3. Determinaciones laborales.- Los profesores, cuando construyen el curriculum con su

prctica diaria, se ven obligados a actuar de ciertos modos y no de otros por las reglas propias que

establece la naturaleza del conocimiento (determinaciones epistemolgicas) y por las reglas que

establece la forma adoptada para traducir ese conocimiento en conocimiento escolar

(determinaciones organizativas). Pero existen adems otro tipo de reglas que condicionan el

desarrollo del curriculum, como por ejemplo, las que se derivan del hecho de que quienes se

dedican a ello, los profesores, lo hacen invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario. Es

decir, los profesores "trabajan" como profesores. Que la enseanza sea un trabajo retribuido y no

una dedicacin ociosa significa que se adapta a ciertas condiciones generales que son las que

regulan cualquier trabajo en nuestra sociedad. Es verdad que existen dedicaciones laborales muy

variadas: no es lo mismo ser propietario de tierras de cultivo y cultivarlas a cargo de la unidad

familiar, que ser obrero de cadena en una fbrica; ser arquitecto y trabajar por su cuenta, o

dependiente de un comercio por cuenta ajena; etc. Pero, en todos los casos, se dedica un tiempo y

un esfuerzo a cambio de un salario. Sin entrar en consideraciones de generacin de plusvalas y

apropiacin de las mismas por parte de quien contrata para la realizacin del trabajo (quien posee

los medios de produccin), lo cierto es que, salvo aqullos que trabajan por cuenta propia (pequeos

propietarios, profesionales liberales, etc.) el resto de trabajadores procura que el trabajo sea menor y

los salarios mayores, al igual que los empleadores procuran lo contrario, que el salario sea menor y

mayor la cantidad de trabajo. El caso de los funcionarios es ms peculiar porque, como ya dijo

WEBER con mucha lucidez, venden su capacidad de juicio y, en cierto modo, su autonoma laboral,

a cambio de tener un puesto de trabajo seguro de por vida en lugar de estar sometidos a los vaivenes

del mercado de trabajo. Casi todos los profesores (todos, en el caso de la red pblica) son

funcionarios y eso introduce una fuerte contradiccin en el modo en que desarrollan su trabajo,

porque como tales funcionarios deben dejar en suspenso muchas veces su capacidad de juicio y

acatar las reglamentaciones sin discutirlas, pero, al mismo tiempo, por la naturaleza de su trabajo se

les exige que tomen muchas decisiones y que acten segn un juicio profesional que

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frecuentemente se enfrenta a la norma legal estricta. Adems resulta francamente difcil, si no

imposible, sustraerse al componente intelectual del trabajo del profesor: no slo hay que estudiar

continuamente, sino tambin pensar con frecuencia en problemas del trabajo a los que slo se puede

encontrar solucin adecuado pensndolos; y, cmo se establece el lmite horario o se computa a

efectos de percepcin de salario esa dedicacin (es aquello de que los profesores se llevan el trabajo

a casa hasta en las vacaciones). As que las reglas que rigen el trabajo del profesor son reglas

contradictorias y es en esa contradiccin en lo que radica, en este caso, la determinacin laboral6.

Otra cosa es cmo se acta en respuesta a esta determinacin; pero lo que a nosotros nos interesa,

por el momento, es comprender que el curriculum, como proceso, no puede entenderse al margen de

sus determinaciones. Cualquier profesor parece mostrar el sndrome de los perros de Pavlov porque

cada vez que suena el timbre aparca hasta el da siguiente su accin de ayudar a la construccin del

conocimiento por parte de sus alumnos; pero como los alumnos, afortunadamente, no construyen su

conocimiento slo con lo que los profesores pretenden, aprenden entonces que el conocimiento

escolar es un conocimiento que se construye basndose en el condicionamiento, tanto de profesores

como de alumnos. Eso tambin es conocimiento escolar y eso tambin es curriculum, aunque lo

llamemos curriculum oculto. Hasta el curriculum oculto est sujeto a determinaciones.

6 Aunque posteriormente hayan aparecido otros trabajos en la misma lnea, es ya clsico el de OZGA (1988).

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4. Las determinaciones de estructura profunda.

Todas las determinaciones que hemos estado repasando a modo de ejemplo no agotan desde

luego las posibles. Pero todas ellas, ya sean simples o complejas, configuran estructuras

superficiales, es decir, se entretejen en una red que es ms o menos fcil de detectar. Existe otro tipo

de determinaciones que resultan ms difciles de precisar y tambin de explicar y comprender y que

explican a las primeras. Configuran una estructura ms profunda que es la que soporta el tejido de

las superficiales. Son ms difciles porque constituyen las reglas mismas con las que se ha venido

construyendo y sosteniendo nuestra sociedad desde hace bastantes aos (siglos). Se trata de las

determinaciones polticas, econmicas y sociales y no podemos expresarlas de otro modo que

mencionndolas a la vez porque es as tambin como actan, de un modo indiferenciado. Las reglas

del intercambio de bienes y productos, las reglas que rigen la convivencia de los ciudadanos (pese a

la competencia que establecen las reglas anteriores, las del mercado), las reglas que sostienen

mediante formas de dominacin el delicado equilibrio generado por la vigencia de las reglas

anteriores, no pueden dejar de influir en una parcela de la vida social como es la escolar porque los

conocimientos escolares, en nuestra sociedad, se constituyen tambin en mercanca y su posesin en

mecanismo de dominacin, por lo que su seleccin, distribucin y valoracin se encuentran

ocultamente regidos por las mismas reglas de compra y venta, consenso y conflicto, dominio y

sumisin7. Eso explica por qu es imposible tener una escuela distinta de la sociedad que tenemos

(salvo algn experimento tolerado). Eso explica tambin la ingenuidad del supuesto segn el cual

desde la accin escolar puede cambiarse por completo la sociedad. Y qu pasa con el cambio del

curriculum? Como se ve, volvemos a las preguntas que dejamos unos cuantos prrafos atrs sin

contestar para dar nuestro rodeo.

7 Vase al respecto, el trabajo de CARNOY (1983) y el artculo de GORELICK (1979)

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5. El cambio del curriculum a la luz de las determinaciones curriculares.

El cambio del curriculum es realmente algo muy complejo. Esa es la impresin que seguramente

hemos sacado hasta el momento. Cuando hablamos del cambio curricular como si el curriculum

fuera un objeto no parece tan complicado. Tendemos a pensar en que el objeto tiene unas

caractersticas, una configuracin, que no se ajusta demasiado bien al cumplimiento de aquello que

se pretende de l y que pueden hacerse modificaciones en esa configuracin de tal modo que, sin

dejar de ser el objeto que es, cumpla mejor sus propsitos. Que el curriculum no sea un objeto sino

un proceso, en reelaboracin y reconstruccin permanente por medio de actores mltiples, ya

complica el asunto. Si le aadimos que est sujeto a determinaciones cuyas races se hunden en

terrenos diferentes, eso lo hace ms complicado todava. Pero si, adems de todo lo anterior,

llegamos a entender que la roca madre de esos terrenos es el tejido mismo que regula nuestro modo

de entender el mundo y la realidad circundante, nuestro modo de relacionarnos, de vivir y hasta de

sentir, entonces nos parecer que la tarea es seguramente imposible8. "Eppure si muove". Y sin

embargo el curriculum cambia (!?).

5.1. El cambio "externamente" determinado.- Hay que entender que las determinaciones no

actan como un mecanismo de causa-efecto, como si dada tal determinacin afectando al

curriculum ste variara en respuesta y siempre del mismo modo. Las determinaciones, por el

contrario (y debido a su estructura profunda) forman parte del propio curriculum. Dicho de otro

modo, no tenemos por un lado al curriculum indeterminado y por otro a ciertas determinaciones

actuando sobre l, sino que tenemos siempre un curriculum-determinado. Por lo tanto, la pregunta

8 Curiosamente, hasta los estudios ms "clsicos" sobre el cambio educativo han tendido a ignorar el tema de las determinaciones del mismo (en el sentido en que aqu lo venimos tratando); vase al respecto, a modo de ejemplo, el trabajo de FULLAN (1982). Es verdad que recientemente este mismo autor ha publicado una revisin de su trabajo anterior, pero en l no parecen observarse cambios apreciables en el aspecto que mencionamos; por tal motivo citamos la edicin primera para que pueda situarse en el contexto en que surgen los principales trabajos que suponen un cambio de sensibilidad y tartamiento hacia estos problemas como puede verse por las fechas de las publicaciones en la bibliografa.

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correcta no es "cmo cambia el curriculum a pesar de sus determinaciones" sino "cmo se producen

los cambios en el curriculum-determinado". Pero, puesto que ya hemos entendido que las

determinaciones son (o se comportan) como reglas especficas, ahora no ser difcil entender que las

variaciones del curriculum pueden deberse, bien a modificaciones introducidas deliberadamente en

los procedimientos de seleccin del conocimiento, de su transmisin o de su valoracin, bien a las

condiciones que regulan (las reglas) la seleccin, distribucin y valoracin del conocimiento.

Recurramos de nuevo a un ejemplo. Se ensea y aprende en las escuelas lo mismo, de las mismas

maneras y es apreciado por igual, ahora que en 1983, 1973, en 1963 o en 1953 (por no irnos ms

lejos, lo que hara el ejemplo ms fcil)? La respuesta, seguramente obvia, es que no. Qu ha

cambiado desde entonces en el curriculum? y, sobre todo, por qu han cambiado esos aspectos

curriculares y no otros?. A poco que nos esforcemos en la respuesta diremos que han cambiado los

profesores y su formacin inicial; han cambiado las condiciones laborales; han cambiado los

propios contenidos del conocimiento porque se ha "avanzado" desde entonces en los diferentes

campos o porque han habido mutaciones sociales en nuestro pas y en los de nuestro entorno; han

cambiado las exigencias de las empresas y del acceso a los diferentes puestos de trabajo; han

cambiado los materiales de uso corriente en las escuelas; han cambiado los mtodos de agrupar a

los alumnos, de tratarlos, de evaluarlos; etc. Como vemos, no puede decirse que haya cambiado

slo un objeto preciso y delimitado al que llamamos curriculum, ha cambiado todo! Pero,

seramos tan atrevidos de arriesgar una nica explicacin a por qu ha cambiado el curriculum? Si

los propios cambios sufridos por el curriculum han contribuido tambin a los cambios del resto!

Que se ensee otras cosas, por otros medios, por otras personas, y a otras personas!, influye,

necesariamente, en los cambios que apreciamos a nuestro alrededor.

5.2. El cambio "internamente" determinado.- Hay, no obstante todo lo sealado, algunos

cambios curriculares que no estn directamente inducidos por las modificaciones sufridas en el

entorno social de la escuela, sino que parecen encontrar su causa ms directa en pautas internas del

funcionamiento escolar. Quiz sea a esos a los que interesa prestar ms atencin a los profesores

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porque abren la posibilidad de actuar sobre el curriculum desde el mbito ms prximo a su

desarrollo. Pensemos, para ilustrar estos casos, en los cambios que se producen en el modo

cotidiano de reelaborar y construir el curriculum en una escuela o aula como consecuencia de unas u

otras actuaciones de la inspeccin, la direccin, los padres de los alumnos, el grupo de profesores,

etc. Pensemos en los cambios que se introducen por el hecho de utilizar unos u otros materiales, de

recurrir a unas u otras rutinas metodolgicas, de organizar de un modo u otro el sistema de

relaciones entre los profesores, los alumnos o ambos. S existen, en consecuencia, lo que podramos

llamar determinaciones internas al cambio curricular (aludiendo por ellas a las reglas implcitas que

condicionan el desarrollo de unas u otras formas del curriculum).

5.3. Los profesores y el cambio del curriculum-determinado.- Nos interesa que nuestros curricula

estn facultados para cambiar internamente; nos interesa como profesores porque eso deja en

nuestras manos la posibilidad de introducir aquellos cambios que nos sean dictados por razones

educativas (nos permite, en definitiva, tomar decisiones profesionales hacindonos menos

burcratas). La primera cuestin, entonces, sera precisar si existen curricula que de por s contienen

ms o menos de esas reglas implcitas y si esas reglas (que tienen naturaleza distinta y quiz

contradictoria) son del tipo de las que inhiben o potencian determinados desarrollos curriculares. La

segunda cuestin sera intentar dilucidar de qu caractersticas tendra que estar dotado un

curriculum para posibilitar cambios internos al mismo. A medida que se entienda el curriculum

como algo ms abierto y flexible, ms sujeto a la discusin pblica y a la deliberacin en torno al

mismo, se favorecen ms las condiciones para su cambio interno, porque lo baja del pedestal en que

a menudo lo tenemos situado profesores, padres y alumnos, mostrando que se trata de algo que se

reconstruye permanentemente ya que est sometido a negociacin constante9. Los curricula ms

determinados son aqullos de los que menos conocemos cules son sus determinaciones. Esa

9 Ver al respecto los planteamientos ya clsicos, aunque sorprendentemente un tanto relegados, de STENHOUSE.

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apertura curricular exige un proceso continuo de indagacin sobre los mismos, exige preguntarse (y

buscar las respuestas) sin cesar por las razones por las que se hace lo que se est haciendo,

descubriendo si esas razones favorecen o no nuevos ensayos, nuevos experimentos curriculares (que

son los modos prcticos en que intentamos dar respuestas educativas a las nuevas preguntas que

plantean las, asimismo, nuevas situaciones de enseanza y aprendizaje).

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6. Las determinaciones y las resistencias al cambio.

Debemos tener en cuenta que los conflictos y las crisis que se generan en torno al curriculum a

menudo no son sino periodos de ajuste que requieren recomponer el tejido normativo y transformar

las relaciones dominantes hasta ese momento. Para salir de las crisis lo que se requiere es no slo un

anlisis crtico del presente, sino adems intentar situarse al margen de las coordenadas que definen

ese curriculum del presente, lo que significa apelar al mundo de las creencias, los principios, la

ideologa,...; sin que eso signifique renunciar por completo a las bases metodolgicas firmes y al

conocimiento pedaggico ya consolidado cientficamente10 (sometido a prueba y verificacin). Y,

para que adems la respuesta a la crisis sea realista, habr que analizar las posibilidades de la nueva

situacin (que se prev o se proyecta) a la luz de las distintas determinaciones. Puede ocurrir que la

organizacin escolar posea una estructura tal que permita un cierto grado de holgura para admitir

pequeos cambios. En tal caso esos cambios pueden surgir de manera ms o menos espontnea

como ajustes que se resuelven en el seno mismo de la organizacin y con el recurso a mecanismos

propios; aunque, como contrapartida puede tambin darse lugar a un fenmeno de

"institucionalizacin" o "burocratizacin" del cambio (el cambio por el cambio). De cualquier

modo, todas las organizaciones tienden a ser conservadoras porque estn compuestas precisamente

por un sistema de normas. As que, por principio, todo cambio tiende a generar resistencias

internas; digamos que las resistencias operan como determinaciones del cambio. Paradjicamente,

algunas de esas resistencias pueden haber sido los motivos del cambio, que, no obstante, caso de

producirse, supondr la introduccin de nuevas zonas de incertidumbre para resolver la cual se

apelar a nuevas normas! Al menos no podemos negar que, afortunadamente, el trabajo en torno al

curriculum requiere el ejercicio de la crtica y el de la creatividad.

10 Ver HEDEGAARD (1984)

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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