"Basta de anecdotas. Bases para la sistematizacion de politicas publicas de promocion de la lectura"

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Basta de anécdotas

Bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura



Prólogos de Eduardo Rinesi, Rodolfo Hamawi y Daniela Allerbon

Cuadernos de la Lengua

Basta de anécdotasBases para la sistematización de políticas

públicas de promoción de la lectura

Ariel Abadi, Daniela Allerbon, Martina López Casanova, Mirta Colángelo,Sandra Comino, Silvina Espósito, Susana Gómez, Lorenzo Gómez Morín Fuentes,

Susana Itzcovich, Eva Janovitz, María Emilia López, Stella Maldonado, María Victoria Morana, Silvia Motta, Graciela Nejamkis, Sylvia Nogueira,

Michel Peroni, Natalia Porta López, Beatriz Helena Robledo, Ana Siro, Valeria Sorín, Eliana Yunes


© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2013J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)Prov. de Buenos Aires, ArgentinaTel.: (54 11) [email protected]/ediciones

Primera corrección y edición: Pilar AmoiaDiseño de colección: Andrés Espinosa - Departamento de Publicaciones - UNGS

ISBN: 978-987-630-149-7Hecho el depósito que marca la Ley 11.723Prohibida su reproducción total o parcialDerechos reservados

Basta de anécdotas : bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura / Ariel Abadi... [et.al.] ; con prólogo de Eduardo Rinesi ; Rodolfo Hamawi ; Daniela Allerbon. - 1a ed. - Los Polvorines : Universidad Nacional de General Sarmiento, 2013. 216 p. ; 21x15 cm. - (Textos institucionales. Cuadernos de la lengua; 2)

ISBN 978-987-630-149-7

1. Políticas Públicas. 2. Promoción de la Lectura. I. Abadi, Ariel II. Eduardo Rinesi, prolog. III. Rodolfo Hamawi, prolog. IV. Allerbon, Daniela , prolog. CDD 320.6

Fecha de catalogación: 28/02/2013


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Índice

Prólogos

Rodolfo Hamawi ................................................................................. 11

Eduardo Rinesi. ................................................................................... 13

Daniela Allerbon ................................................................................ 17

I. Lectura y reinserción social

Inserción o emancipación / Michel Peroni .......................................... 21

Lectura y reinserción social / Sandra Comino ......................................27

Educación por el arte / Mirta Colángelo ............................................33

II. Lectura y cultura. Las prácticas de producción y edición de libros y su influencia en los lectores

Aportes del campo editorial al universo lector / Valeria Sorín .............45

Sembrar lectores: sinuosidades y desafíos / Silvia Motta ....................49

Lectura y cultura / Ariel Abadi ........................................................... 57

III. Lectura, ciudadanía e integración comunitaria

Lectura, participación, ciudadanía e integración comunitaria /Daniela Allerbon ................................................................................63

Lectura, ciudadanía e integración comunitaria / Eva Janovitz .............69

IV. Lectura y salud

Una interesante política de lectura en salud podría ser aquella que implemente un saber hacer-decir a los fantasmas / Silvina Espósito / Victoria Morana .....................................................77

V. Lectura y crianza

Una (micro) política pública de lectura para la primera infancia / María Emilia López ..............................................................................87


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Lectura y crianza. Un marco legal / Graciela Nejamkis ..................... 103

VI. Lectura, construcción de la subjetividad y resiliencia

Reflexiones sobre textos en contextos violentos / Beatriz Helena Robledo .................................................................... 111

Comunidad lectora, mediación cultural y construcción de la subjetividad / Ana Siro ............................................................. 121

VII. Lectura y políticas públicas: ¿qué se promueve cuando se promueve la lectura?

¿Qué se promueve al promover la lectura (y qué presupone la promoción)? / Eliana Yunes ......................................................... 131

¿Qué se promueve cuando se promueve la lectura? / Lorenzo Gómez Morín Fuentes .......................................................... 137

Lectura y organizaciones no gubernamentales. ¿Qué se promueve cuándo se promueve la lectura? / Natalia Porta López ...................... 143

VIII. Lectura y educación

Literatura y escuela / Susana Itzcovich ............................................ 151

Lectura y educación / Stella Maldonado .......................................... 161

IX. Lectura y universidad

Sentidos de “integración” de la lectura en la Universidad: de la comprensión y producción de textos a la organización de equipos docentes / Sylvia Nogueira .................................................. 169

Universidad, lectura literaria, “lectura pública” de literatura / Susana Gómez ................................................................................... 175

Institución y lectura: conceptos articulados / Martina López Casanova .................................................................... 187

Los autores ...................................................................................... 195


Prólogos



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A fines de 2011 el Consejo Nacional de Lectura encargó una encuesta nacional sobre los hábitos y prácticas de lectura de los argentinos.

Tuvo cobertura nacional y los primeros datos analizados son por demás significativos. El 90% de a población mayor de 18 años lee en forma regu-lar por lo menos 15 minutos por día. Comparada con la realizada en 2001 se registra un crecimiento en el hábito de leer, siendo llamativo el uso de nuevos soportes. La lectura en pantalla se duplicó, pasando del 21 al 44%, esto es, la población que lee más de diez minutos en la pantalla de la PC.

Estos datos son cuantitativos, ya que no valoran el tipo de lectura, ese será un trabajo posterior. Nos plantean un escenario muy rico para nuestro trabajo. Que casi el total de la población tenga un contacto cotidiano con la lectura nos da un piso por demás interesante.

Otro dato a considerar es que una vez que se atraviesa “el umbral de la lectura” se tiende a leer tanto en papel, como en pantalla. No hay com-petencia entre los formatos, por el contrario, se refuerzan. El lector en pantalla es el que más lee en papel.

Traigo estos datos para presentar este libro que recoge las conclusio-nes del Seminario “Basta de Anécdotas. Bases para la sistematización de políticas públicas de la lectura” que se realizó en octubre de 2011 porque justamente lo que se intentó durante esas provechosas jornadas fue pensar las políticas de lecturas superando lo anecdótico, las prácticas repetidas, la fascinación por el hecho puntual, que no logran transformarse en sistema. Para superar esa forma tan habitual de abordar la temática se debe contar con datos precisos y con una reflexión que actualice permanentemente los escenarios de acción.


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Rodolfo Hamawi

En ese mapeo se debe considerar que Argentina tiene una sólida es-tructura alrededor del libro, una de las más desarrolladas del mundo. Que incluye casi 600 editoriales activas, 2.200 librerías, un sistema de bibliotecas públicas y escolares poderoso y distribuido por todo el país. El acceso a los nuevos soportes a partir de planes como el de Conectar Igualdad nos parece fundamental. Hay una batería de acciones desde el gobierno nacional, que al ampliar el acceso de la población, y fundamen-talmente de los más vulnerables, busca que las nuevas tecnologías operen achicando y no ampliando las diferencias.

Mi agradecimiento, a la Universidad Nacional de General Sarmiento por el trabajo y sus aportes. Al equipo de Libros y Casas por su probado profesionalismo. Felicito a los autores que han dado forma a un libro que aportará reflexión para fijar políticas para un país con más y mejor lectura.

Rodolfo Hamawi Director Nacional de Industrias Culturales

Secretaría de Cultura de la Nación


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La lectura como derecho

Por qué sería importante (por qué alguien debería) “promover” la lec-tura en general, y la lectura de libros en particular? Nada es menos

obvio que la pretensión de que haya en esa práctica de la lectura algo de intrínsecamente reivindicable que exigiera privilegiarla como mecanismo de elevación de los espíritus o como modo de acceso a alguna forma más digna de la vida individual o colectiva. E incluso sería posible reproducir el interminable listado de objeciones que ha encontrado a lo largo de los siglos el designio de alentar las capacidades lectoras de los ciudadanos, muchas veces considerado (y es claro que no sin algo de razón) un artilu-gio para reforzar su sometimiento dócil y obediente a los mecanismos de centralización del poder y administración disciplinaria de las vidas. No es necesario, desde luego, abrazar las formas más extremas de estos per-tinentes recaudos antiiluministas, pero aun la más desatenta revisión de estos argumentos alcanza para que podamos sostener –como lo hacen de distintos modos las variadas contribuciones que componen este libro– que promover el libro y la lectura no es equivalente a promover la emancipa-ción: una promoción del libro y de la lectura que afirmara a los sujetos en el lugar de la falta de algo que solo podría serles provisto bajo el modo de un suplemento necesariamente llegado a sus vidas desde fuera, que los confirmara en el lugar de una carencia que solo podrían compensar vol-viéndose los objetos agradecidos de una ayuda más o menos filantrópica, una tal “promoción” –digo–, aun si consiguiera mejorar algunas capacida-des de los individuos y de las comunidades, solo lo haría sobre el telón de fondo incontestado de la perpetuación –e incluso del reforzamiento– de la estructura profunda de injusticias y desigualdad sobre el que esas vidas individuales y colectivas se sostienen.

Pero si todo esto que acabamos de decir es cierto, no lo es menos que la lucha de los sujetos a favor de su emancipación y en contra de esas


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Eduardo rinEsi

injusticias y desigualdades solo puede librarse como una lucha contra la apropiación diferencial del conjunto de bienes materiales y simbó-licos de la sociedad, contra la distribución desigual de los papeles que jugamos en el juego de esa sociedad injusta, y que eso implica discutir y combatir, entre otras cosas, el hiato que hoy separa a quienes gozan de la prerrogativa del acceso a los libros, de la posibilidad de la lectura (y del placer, los beneficios y el poder que otorga esa posibilidad de la lectura), de quienes, por todo tipo de razones, ven más retaceada esa misma posibilidad. En otras palabras: que cualquier abordaje del problema del libro y de la lectura que se proponga encararlo en una perspectiva efectivamente igualitarista y emancipatoria debe comenzar por pensar –y también por condenar– el conjunto de circunstancias que vuelven hoy al goce de los libros y de su lectura una prerrogativa de una parte de la sociedad, y no un atributo o una posibilidad de las grandes mayorías. Como un privilegio de algunos, y no como una potestad o una atribución de todos. Es en ese sentido, me parece, que debemos entender la tesis, que se deja leer en las contribuciones de varios de los autores de este libro, de que tenemos que concebir la lectura como un derecho. De que hay (de que habría: de que tenemos que postular que hay) un “derecho a la lectura” como atributo universal de la ciudadanía, y de que, por eso mismo, el Estado tiene la responsabilidad, el deber, de garantizar a todos los ciudadanos la posibilidad del ejercicio efectivo de ese derecho universal.

Estamos aquí, con esta tesis, respirando un ostensible –y saludable– aire de época. Quiero decir: que no es autoevidente que la lectura sea (que la lectura pueda ser representada como) un derecho, que la postulación de que algo sea o deba ser (pensado como) un derecho es siempre una postulación política, que esa postulación política parte de la constatación fáctica de que eso que postulamos que es o debe ser (pensado como) un derecho de hecho no lo es (eso pasa siempre con los derechos que decimos que tenemos: que decimos que los tenemos justo cuando –y porque– no los tenemos), y que esa postulación política de que lo que es una prerrogativa particular debe volverse un derecho universal va acompañada del señala-miento del sujeto –el Estado– que, encargado de velar por el bien común de la sociedad de la que constituye la expresión jurídica, tiene (debe tener) a su cargo la tarea de operar esta metamorfosis, esta mutación. Que es la mutación, entonces, del privilegio en derecho, de lo particular en universal,


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Eduardo rinEsi

de la desigualdad en igualdad, de la aristocracia en democracia. A mí me alegra mucho que este libro, que es una gran reflexión sobre este asunto, haya podido ser concebido, y pueda hoy ser editado, de manera conjunta, por una dependencia del Estado nacional y por una universidad pública argentina, porque me parece que la coproducción de este volumen expresa la voluntad compartida (que el Estado nacional y las universidades públi-cas están demostrando últimamente en muchos campos) por avanzar en el sentido de una democratización de la vida social entendida como un proceso de ampliación y universalización de derechos.

Empezando, por supuesto, por el propio derecho a la educación su-perior. Por la propia posibilidad –quiero decir– de pensar la educación superior como un derecho. Como un derecho universal, o por lo menos tendencialmente universal, atributo que nuestros estudios superiores –hasta hace poco un privilegio de una notoria minoría– solo pueden exhibir desde hace un tiempo relativamente corto a partir de la festejable conjunción de una serie de factores: la ampliación del número de instituciones que conforman el sistema universitario público de la nación, la obligatorie-dad legal de los estudios secundarios, y el despliegue de un conjunto de políticas públicas que tienden a facilitar a los jóvenes y a sus familias el cumplimiento de esa obligación legal que hoy tienen, y la prosecución ulterior de sus estudios. De la universidad como un privilegio, entonces, a la universidad como un derecho. Hacia ahí vamos, aunque falte mucho, aunque falte –entre otras muchas cosas– que la propia Universidad (que es una institución que hace demasiados siglos que está formando elites como para que entienda de la noche al día que ahora se trata de hacer algo distinto) termine de ajustar sus reflejos, sus representaciones y sus prácticas al nuevo desafío que hoy enfrenta. Que es por cierto, entonces, el de garantizar el ejercicio efectivo y exitoso del derecho a la educación superior de los miles de chicas y muchachos que hoy tocan a sus puertas en busca de un destino universitario, pero también el de articular su acción y sus esfuerzos con los de muchas otras dependencias del Estado al que ella misma pertenece, de la que ella misma forma parte, para ayudarlas en lo que pueda, en lo que sea capaz, en la militancia por la ampliación, la profundización y la universalización de una cantidad de otros derechos que también se trata de promover y apuntalar.

A ver: no es obvio que estudiar en la universidad sea un derecho. De-cir que estudiar en la universidad es un derecho, postular que estudiar


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Eduardo rinEsi

en la universidad es un derecho, es una toma de posición y una apuesta política. Es comprometerse con un cierto modo de pensar la Universidad, y con la militancia, para que eso que hoy decimos que es un derecho universal (es decir: que debería ser un derecho universal, que tiene que volverse un derecho universal) lo sea efectivamente en los hechos y en las representaciones de todos. Es comprometerse con un cierto modo de pensar la Universidad –en otras palabras– para cambiarla. Análogamente, no es obvio (empezamos por aquí, y querría volver sobre este punto: no es obvio, en cierto sentido es casi caprichoso pretenderlo) que el acceso al libro y a la posibilidad, al tiempo y al placer de su lectura configure un derecho. Postular, casi provocativamente, que ese es el caso, que leer es un derecho (ese es, entonces, en resumidas cuentas, el gran gesto político que realizan los autores de este libro), es hacer una apuesta por un cierto modo de pensar, como parte de una preocupación más amplia por la cuestión de la ciudadanía y de la democracia, el problema de la lectura y de nuestra relación con el mundo de lo escrito. Por un cierto modo de pensar ese problema que acaso nos permitiría recuperar, al mismo tiempo, lo mejor de los sueños emancipatorios de la razón que llamamos “ilustrada” y la gran tradición crítica de las jerarquías, de los paternalismos y de las pre-potencias, que anima desde el fondo de los tiempos las grandes jornadas las luchas democráticas y populares contra la injusticia y la desigualdad.

Eduardo Rinesi Rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento


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Este libro, que surge de la necesidad de reflexionar de manera sistemática sobre las políticas de promoción de la lectura, reúne las ponencias del

seminario “Basta de anécdotas. Bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura”, organizado por el equipo del pro-grama Libros y Casas de la Secretaría de Cultura de la Nación en conjunto con la Universidad Nacional de General Sarmiento.

El programa Libros y Casas entrega desde el año 2007 una biblioteca básica a cada una de las familias que reciben viviendas sociales en el país, y desarrolla desde el año 2008 una serie de acciones que incluye, entre otras, capacitación para mediadores destinadas a promover la lectura en espacios comunitarios. En el año 2011 el Programa propuso brindar un espacio plural para pensar las maneras en que el Estado interviene para incidir sobre las prácticas de lectura.

El seminario se realizó durante los días 12, 13 y 14 de octubre de 2011 en el teatro La Máscara de la ciudad de Buenos Aires. Se convocó a re-nombrados especialistas, tanto de Argentina como de otros países, para que aportaran desde diversas disciplinas sus miradas sobre las políticas públicas de lectura y su relación con la salud, la cultura, la educación, la reinserción social, la integración comunitaria y la construcción de la subjetividad, entre otras. Asimismo, se brindó un espacio para reflexionar sobre la lectura en el contexto educativo en general y en la universidad en particular y, además, se debatió acerca de qué se promueve cuando se promueve la lectura. Al desarrollar una tarea como la de promover la lectura resulta inevitable involucrarse a nivel personal, sobre todo porque la lectura hace a la construcción de la propia subjetividad y opera tanto a nivel de las competencias cognitivas como a nivel de las emociones, las


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Daniela allerbon

elecciones éticas y estéticas. La promoción de la lectura es difícilmente “masiva” aunque no por eso debe dejar de ser “universal”. Su ejercicio está poblado de encuentros intersubjetivos, situaciones grupales edificadas a base de relatos. Por eso “Basta de anécdotas” fue también una invitación a tomar distancia y perspectiva de ese quehacer para propiciar una reflexión profunda que pueda retroalimentar la práctica y repensar las estrategias de las políticas públicas que tienen como objetivo que la mayor cantidad de personas posible construyan una relación significativa y cotidiana con la lectura.

Por último, queremos agradecer el inestimable aporte de Daniel Goldín, editor y creador de colecciones de libros sobre promoción de la lectura, que nos ayudó a pensar tanto en el enfoque del seminario como en las personas que podían ser disertantes. Sumamos a este agradecimiento a la Embajada de Francia, el teatro La Máscara y el Centro Cultural de España en Buenos Aires, que apoyaron la organización de este evento.

Daniela AllerbonCoordinadora del Programa Libros y Casas

Secretaría de Cultura de la Nación

Equipo Libros y CasasPilar Amoia, Vanina Colagiovanni,

Graciela Piombo, Débora Ruiz, Viviana Susena, Bárbara Talazac, Daniela Valeiro


I Lectura y reinserción social



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Inserción o emancipación

Michel PeroniTraducción: Susana E. Antes

Se me pide como sociólogo intervenir en el tema “Lectura e inserción” (o reinserción). Las propuestas que voy a formular al respecto presentan

un carácter muy general y no enseñarán nada a nadie, pero esto presenta, creo, cierta utilidad: tomarse un tiempo para considerar lo que se sabe per-tinente, pero que no siempre se tiene en cuenta. Particularmente, porque prevalece como practicantes y promotores de la lectura que somos, una concepción encantada del poder de inserción del libro de la que da testi-monio cabal esta historia edificante que me fue contada por un interventor en el medio carcelario en ocasión de un encuentro con promotores de la lectura en los locales del Banco del Libro de Caracas: desde hace muchos años han sido organizados talleres de lectura que permiten a los internos, entre otras cosas, llevar consigo libros a la celda. Una noche, un joven que participaba de esos talleres se fugó y se dieron cuenta de que ¡se había llevado su libro! Es muy importante, por supuesto, poder disponer de esas historias exitosas para, por ejemplo, poder contarlas a un sociólogo francés de paso,1 tanto como para guardarlas en el espíritu y poderlas

1 Por otra parte, después de este encuentro, yo sería invitado a visitar la editorial que está asociada al Banco del Libro, y ahí, como se me propondrá elegir uno de los libros del catálogo –que son los mismos que utilizan los promotores–, se me señalará uno, que es el que se había llevado el preso al fugarse… que fue el libro que, por supuesto, elegí para llevarme.


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Michel Peroni

contar. Sí, aprovechemos las palabras del título de este seminario: ¡Basta de anécdotas!

Interrogar al libro y a la lectura respecto del problema de la “inserción”, inclusive de la “reinserción”es −sea cual sea el sentido que le demos a esas nociones− presuponer que existen en la sociedad instancias, dispositivos (la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc.) con la vocación de asegurar naturalmente, por así decirlo, lo que nosotros, sociólogos, llamamos “la socialización”. La socialización es el proceso complejo, com-prometido de manera precoz y acompañado a lo largo de la existencia, por el cual uno se transforma en –y continúa siendo– miembro competente de una sociedad; un miembro que, habiendo integrado, interiorizado las diferentes normas y valores de esta sociedad, se vuelve capaz de compor-tarse en función de ellas. Hay muchas maneras de operar esta suerte de interiorización y de concurrir a la formación de ese sentido común que define la cualificación o la aptitud compartida por los miembros de una sociedad; pero en una sociedad de lo escrito, la lectura es, evidentemente, una vía mayor para la socialización. Entonces, ¿en qué medida toda pro-blemática de la “inserción” es necesariamente tributaria de esta temática de la socialización? Simplemente, porque es a la luz de esta socialización ordinaria, normal, que puede concebirse la noción de “inserción”, la que designa entonces un fenómeno residual, marcadamente marginal. La “inserción”, en efecto, designa una socialización diferida, tardía y proble-mática, que implica a ciertas clases de individuos o ciertas poblaciones en lo que concierne a sus características propias, o a características de la sociedad en sí misma. Hablar de “inserción” es, en primer lugar, dejar oír que en ciertos casos la socialización “natural”, “normal”, “ordinaria” −en resumen, la que no tiene precisamente necesidad de pasar por dispositivos de inserción− no opera, es considerada como un fracaso, y que es necesario remediar, llevar a cabo un trabajo social específico para que esos individuos o poblaciones puedan, de todos modos, ser suficientemente socializados: un trabajo, precisamente, llamado de “inserción”.

Se concibe con naturalidad que se deba hacer un trabajo social especí-fico de inserción cuando se trata de poblaciones migrantes cuya lengua, cultura, modo de vida, corresponden a una sociedad totalmente diferen-te; para estas, la inserción no es más que aculturación, una aculturación que no pone en tela de juicio los motivos integradores de la socialización “natural”, puesto que es la fuerza misma de la integración a la sociedad


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que necesita que el inmigrante se “desculturice” con respecto a la sociedad que lo recibe. Es más sorprendente, por el contrario, que se pueda hablar de un trabajo o de un esfuerzo de “inserción” respecto de personas o de poblaciones nativas, que no tienen otro origen más que esta sociedad que no los reconoce como miembros cabales.

Se dice comúnmente de esas personas que son “excluidos” para explicar que a pesar de su presencia de hecho en la sociedad, la naturalidad de los efectos integradores de la socialización no se aplica a ellas. De esta manera, la escuela será el lugar de dolorosas experiencias de fracaso, que van a mos-trar a esas personas la dimensión de lo que les falta. Y el trabajo social que pone en juego la inserción es finalmente un trabajo que intenta reducir esa falta o reabsorberla. Lo que aquí se da como una paradoja corresponde a la primera de las ideas elementales que debemos subrayar: una sociedad −sea cual fuere− es ambivalente. En este caso, por una parte, una sociedad es un sistema de integración y al mismo tiempo, por otra parte, es un lugar donde se ponen en práctica poderosas dinámicas sociales de exclusión, siendo la exclusión solo la última fase de un proceso −de una experiencia− de diferenciación social, que compromete clase, dominación, desprecio; un proceso que lleva a desigualar a los miembros de la sociedad. Ahora bien, la sociedad inserta de la misma manera en que primero excluyó. Nuestras sociedades son igualitaristas, pero de un igualitarismo contrafáctico, en el sentido en que consideramos que la igualdad es un valor democrático de los más importantes. Incluso si persisten múltiples formas de desigualdad, esta contradicción puede ser soportada en la medida, precisamente, en que la sociedad trabaje para reducir los efectos de las desigualdades que ella misma produce. Así, la sociedad trabaja para igualar lo que por otra parte hizo desigual, para insertar a los que ella misma ha excluido. Esta dialéctica es bien conocida. Sin embargo, agregaremos que es complejizada por el hecho de que la inserción no es simplemente la otra vertiente de la exclusión, de la desigualdad, sino que es la sociedad misma la que está marcada por la exclusión, por la desigualdad.

Lo que significa no solamente que la inserción no debería ser vista como una solución definitiva al problema que intenta resolver, sino que corre el riesgo de ser parte integrante. Las diversas políticas o procedimientos de in-serción son siempre susceptibles de mantener la desigualdad que intentan reducir, al menos para lo que podemos llamar “efectos de estigmatización” que se dan en particular en la dimensión temporal de la experiencia, en


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Michel Peroni

el sentido en el que si fuese cierto que la inserción pone fin a la exclusión, no podría anular el hecho de haber sido excluido. Lo que no podría anular, por el contrario, es el hecho de que un dispositivo de inserción haya sido necesario para esos individuos, para esas poblaciones, para suplir faltas que continúan siéndoles substancialmente asociadas. Pero más todavía, que esta remanencia obstinada de una desigualdad pasada, por encima de los procedimientos de inserción, es la desigualdad comprometida de los procedimientos la que hace toda la ambivalencia, y más particularmente, cuando esas desigualdades pasan por el libro y la lectura.

En efecto, la ambivalencia de la sociedad de la que acabamos de indicar que se extiende a los dispositivos de inserción, no puede dejar de afectar profundamente la relación con el libro, como mediador privilegiado de la inscripción social en una sociedad de lo escrito. Por una parte, el libro, más que nada, es operador de diferenciación, de clasificación social, de dominación cultural e incluso de exclusión. En Francia, los sociólogos han descubierto en los 80, al estudiar la problemática del analfabetismo, que muchas personas que en la niñez habían sido debidamente alfabetizadas, que habían aprendido a leer en la escuela, y que se suponía que habían adquirido conocimiento escolar en lo escrito, en la adultez habían perdi-do esos conocimientos prácticos en relación con lo escrito. Pero por otra parte, seguramente ustedes lo saben −y su presencia aquí atestigua un compromiso que los lleva a hacer realidad esto− el libro y la lectura son operadores de integración, de inserción, vía la multiplicación de biblio-tecas públicas, vía los diversos dispositivos de promoción del libro y de la lectura, etc. Así, encontramos en el libro y la lectura las características que son las de la sociedad, de un modo general.

A partir de lo anteriormente expuesto, ahora es posible percibir el punto al que quiero llegar y que me parece fundamental: el carácter equívoco de una perspectiva que relacione directamente la promoción del libro y la lectura solo al valor de la inserción; es decir, la relación con el libro está inscripta en un orden social que es un orden desigualador. A esta lógica de la inserción, que piensa la relación con el libro en relación con efectos de inserción en un orden que no puede dejar de ser desigualador, propongo oponer otra lógica, que es la lógica de la emancipación, en la que la relación con el libro y la lectura no sea función de una inscripción o una reinscrip-ción en un orden oscuramente desigualador, sino función de lo que puede llamarse “desalienación”. El valor comprometido en la relación con el libro


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consiste entonces en esos posibles efectos emancipadores, en función de la posibilidad que compromete a liberar a los individuos, a las poblaciones, de la dominación. Una dominación que nunca es tan fuerte como cuando es imperceptible, cuando no se la puede identificar como tal (lo que Pierre Bourdieu llama “una dominación simbólica”). Una dominación que no es nunca tan fuerte como cuando se identifica con el tipo de representación que regla la relación con el libro y la lectura. Prueba de esto: lo que podemos leer en la presentación del Programa Libros y Casas: “el objetivo principal de Libros y Casas es democratizar el acceso al libro y promover diferentes escenas de lectura para que la mayor cantidad posible de personas pueda, de manera cotidiana, tener relación con los libros”. Es lo que constituye un objetivo loable. Querría, sin embargo, atraer su atención sobre ese punto: se lo hace como si se pudiera autonomizar la relación con el libro, como si la relación con el libro tuviera un valor en sí misma, tan suficiente como para que se la quiera intensificar, aumentar su cantidad, permitir que la gente que no tenía acceso al libro pueda acceder a él finalmente. Ahora bien, la relación con el libro puede ser muy alienante, y se puede, sin que-rer, intensificar la alienación cuando se piensa, por el contrario, que está desarmada, y que el acceso al libro es una vía a la emancipación. No solo el acceso al libro no es la solución al problema de la emancipación, sino que es ahí donde se plantea insidiosamente: ¿Qué tipo de acceso? ¿Cómo este acceso puede ser negociado por los que hasta ahora no tenían acceso? ¿Qué relaciones sociales van a establecerse entre los que acceden nuevamente al libro y los que les permiten este acceso y a los cuales, por así decirlo, se los deben? ¿No se tratará de relaciones de maestro-alumno? ¿Su relación no será una relación pedagógica? Estas preguntas no son sino raramente hechas, o si lo son, aparecen como secundarias, anecdóticas, como si en esta materia, también, el fin justificara los medios; como si nos remitié-ramos al poder presunto del libro para anular los efectos de dominación susceptibles de haber sido engendrados, acusados por las modalidades prácticas de su accesibilidad.

Encontramos esta problemática de la emancipación en la obra del filósofo Jacques Rancière, y más particularmente, en una obra titulada El maestro ignorante, que me parece aquí una referencia mayor, y de la cual les diré algunas palabras para terminar. En el origen de la reflexión de Rancière está la experiencia improbable hecha a comienzos del siglo XIX por Joseph Jacotot, revolucionario francés exiliado en Bélgica durante la


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Michel Peroni

Restauración, quien con la necesidad de ganarse la vida enseña francés a alumnos cuya lengua era el flamenco. Al ignorar la lengua de sus alumnos, logró la proeza de hacerles aprender el francés simplemente pidiéndoles que leyeran el único libro en versión bilingüe del que disponía, el Telémaco de Fenelon, y que aprendieran de memoria la versión francesa. A partir de esta experiencia en el curso donde había enseñado el francés a estos estu-diantes flamencos sin darles ninguna lección, sino solamente verificando que hiciesen bien sus trabajos, Jacotot sentó las bases de lo que él llamó una Educación Universal, con lo que logró la emancipación intelectual, fundada en el principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual.

Durante largo tiempo olvidada, la perspectiva emancipadora trazada por Jacotot ha sido redescubierta por Rancière, quien le ha consagrado esta obra, El maestro ignorante. En este libro se encuentra en particular el argumento que me parece decisivo en el tema que nos ocupa: el efecto que produce un “maestro explicador” no es otro que el embrutecimiento de sus alumnos. ¿Qué significa esto? Sin duda, un “maestro explicador” puede lograr hacer comprender a sus alumnos a fuerza de explicarles; pero lo que el maestro interpreta entonces es, justamente, que sus alumnos no comprenden sino cuando se les explica, y que no comprenderían por sí mismos si su maestro no estuviese allí para explicarles.2 Ahora bien, este esquema tiene todas las posibilidades de corresponderse al que activan los promotores de la lectura desde el momento en que se consideran como depositarios del sentido del libro o de la lectura. Así, dar acceso al libro puede muy bien producir efectos desastrosos. Por el contrario, si activa este esquema, es decir, si dar acceso al libro permite explorar con distintas exigencias cada vez los poderes de emancipación, entonces sí vale la pena.

2 La capacidad de los alumnos de Jacotot de comprender el texto de Fenelon que se manifestó delante de su mirada no era para nada tributario de sus explicaciones. Es a partir de esto que constituye el prototipo del “maestro emancipador”.


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Lectura y reinserción social

Sandra Comino

La primera cuestión, para no usar la palabra problema, que se me presentó cuando empecé a gestar esta reflexión fue el título: Basta de anécdotas. Porque lo primero que se me ocurrió es que estaba llena de anécdotas. Mías y de otros. De lecturas y vivencias. De años de trabajo en intentos de sembrar el deseo de leer en chicos y grandes, trabajo llamado de “promoción” de la lectura, que no me gusta, porque “promoción” suena a venta y está muy bien para las editoriales, pero los escritores, los mediadores, no promocionamos, sembramos. Entiendo lo que significa, pero no pude evitar las anécdotas; en primer lugar, porque empecé a pensar el trabajo en Bahía Blanca, lo seguí en Puerto Madryn, lo retoqué en Catamarca y lo terminé en La Pampa.

Este trabajo de sembrar durante algunos años en nuestro país fue se-mejante a ser corresponsal de guerra, como dice mi amiga Elisa Boland. Me refiero, por ejemplo, a los años 90, cuando no se sabía qué panorama se iba encontrar. Además de que por mucho tiempo estuvo ligado al volun-tarismo apasionado de los mediadores, ya sea profesional o espontáneo. En cambio, hoy se presenta un panorama diferente.

A propósito de Basta de anécdotas me vinieron a la mente anécdotas, no por rebelde, sino por andariega.

La primera: un maestro de Colonia Sarmiento (allá cuando recién comenzaba el actual Plan Nacional de Lectura en 2008) en la provincia


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Sandra Comino

de Chubut, Escuela N° 135, con grados agrupados, y donde los niños llegan desde las distintas chacras o de los barrios. Su director, Guillermo, tenía por biblioteca una caja forrada de verde con libros que conseguía, algunos propios y hasta pedazos de libros, que los chicos se llevaban a la casa. Apasionado por la lectura, en su plurigrado cada chico tenía un cuadernito para reflexionar sobre sus lecturas. No era un cuaderno para actividades. Era para reflexionar con palabras o dibujos. Y, además, tenían un cuaderno público que llevaban a sus casas en el que también los padres, los tíos o los abuelos podían anotar impresiones (si habían leído lo que los chicos llevaban). Los chicos solo compartían las reflexiones con el resto si así lo sentían.

La segunda: la Biblioteca “Manuel Belgrano” del Jardín Maternal del Distrito Escolar 20. El jardín fue creado en 2002 como institución oficial dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad. Un emprendimiento de mujeres del barrio en la Villa 15 (llamada “Ciudad Oculta” desde 1978, cuando se construyó un paredón para taparla y que no la vieran los extranjeros que llegaban al país para ver el Mundial de fútbol). La capacitación llamada “Cantos y cuentos en el Jardín Maternal” (2002) estaba a cargo de la profesora Lidia Blanco, destinada al personal y a madres que trabajaban como personal auxiliar y recibían los honorarios del subsidio del Plan Jefas de Hogar.

Mi participación en ese proyecto fue coordinar talleres de lectura en voz alta con las madres (que eran muy jóvenes) y pude ver cómo de la nada se construyó una biblioteca, gracias a la perseverancia de un grupo de per-sonas, y cómo se formaban lectores. Vi adultos que quisieron aprender a leer para disfrutar de los cuentos. Allí llegaron relatos de Devetach, Cabal, Andruetto, voces de Gioconda Belli, Galeano y Benedetti.

Dice Lidia Blanco: “en un contexto de marginalidad, las bibliotecas son faro de lo que todavía no ocurrió, pero puede ocurrir. Su valor simbólico se relaciona con el derecho a la lectura. Leer es un acto de afirmación de la identidad indispensable para acceder a la ciudadanía”.

Pero yendo más atrás en el tiempo se me ocurrió que una de las que emprendió este trabajo de sembrar fue Hebe Clementi, que con un grupo de pioneros, desde 1986 a 1988 se dedicaron a llevar libros, cuentos y saberes hacia los marginados de la escolarización.3

3 Sesto, Carmen y María Inés Rodriguez Aguilar (2004), Hebe Clementi, una vida de historia: trayectoria intelectual y política, Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.


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Después de la peor dictadura estaba todo por hacer. Leer es crecer, que dependía de Cultura (Dirección General del Libro) incluida en aquel tiempo dentro del Ministerio de Educación, trabajaba con las bibliotecas. En 1989 se recorta el Plan. Recién en 2000 se inicia otro, el Plan Nacional de Lectura, dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, que abarcaba 17 provincias. Aunque el plan no avanzó debido a los avata-res políticos, sí lo hizo la Campaña Nacional de Lectura que lo acompañó. Talleristas, promotores y voluntarios instauraron acciones populares ex-traescolares, y comenzaron un movimiento que fue creciendo.

Varios de esos talleristas y promotores fueron convocados al Plan Nacio-nal de Lectura de 2003, lanzado por el Ministerio de Educación de la Nación. Allí, claramente, el Estado empieza a garantizar el derecho a la lectura.

Alcancé a trabajar en los últimos tiempos del Plan de 2003-2007, y estoy muy involucrada como autora en el que se lleva a cabo desde 2008, donde se trabaja en todo el país, articulando con los planes provinciales.

Este mínimo recorrido es solo para destacar la importancia de las po-líticas de Estado para la continuidad de un trabajo que en nuestro país se dio de manera interrumpida, por un lado, y con voluntarismo, por otro. Y durante mucho tiempo el voluntariado se hizo cargo de lo que el Estado debía ocuparse. Precisamente porque la literatura, la lectura, transcurre en el margen −si tomamos como marginal lo relativo al margen, y marginal como secundario o poco importante o como condición de aislamiento−.

En la escuela, el margen es donde no se puede escribir (al menos en mi época). El margen es el espacio entre el borde de la hoja y el texto escrito. Lo más lindo del mundo es escribir sobre el margen. Pero estuvimos desde la lectura muchos años al margen. Y es desde la inclusión de ese margen de donde parte el trabajo minucioso de querer que los demás puedan acceder a lo que durante mucho tiempo no se pudo.

Cabe aclarar que todos estos conceptos parecen trillados porque fueron dichos durante mucho tiempo sin ser escuchados. Hoy todos decimos con naturalidad que la lectura es un derecho, que el placer por leer se construye, que el gusto se adquiere y que el lector se forma. Pero son resultados de muchos años de trabajo, porque no siempre fue así. Hoy hay un efecto de ese trabajo en muchas áreas con el movimiento que originaron, por ejem-plo, las Ferias del Libro en todo el país. O el simple hecho que las maestras den a los chicos los libros que se mandan a la escuela. Esto que parece una perogrullada es lo que más cuesta y costó. Hacer que los docentes entien-


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dan que los libros son para que los chicos se los lleven y erradicar de sus bocas el “no se los damos porque se rompen”, porque también se trabaja el cuidado de un libro.

El vaciamiento de los años 90 llevará todavía un tiempo de reconstruc-ción. Las bibliotecas fueron lugares de resistencia en esa década. Todavía hoy cargamos con sus resabios, especialmente los adultos, los docentes y las personas que se formaron en ese período.

Nadie nace lector, así como nadie nace cuidadoso, ni maduro, ni sensi-ble. Educar en las sensibilidades, en el gusto literario y en el goce estético forma parte de la obligación que los adultos tenemos con la infancia.

Yo me permito reemplazar el basta de anécdotas con un basta de excusas. Hoy no hay excusas. Hay libros, hay medios, hay presupuesto, hay capa-citación. Observo cómo las docentes viajan de un lugar a otro para asistir a las charlas, encuentros y jornadas.

El trabajo con los adultos mediadores y los criterios de selección son, a mi juicio, los puntos para reforzar ahora. La reflexión es qué les damos de leer a los chicos. Hay una tradición literaria que no hay que perder. Tenemos la obligación de llevar a las escuelas los libros que pertenecen a nuestro acervo literario. Me fui dando cuenta de que no todos los libros gustaban a todos los chicos. Pero había algunos que sí les gustaban a todos de diferente manera. Por ejemplo, los cuentos de Gustavo Roldán estaban en Tilcara, en Río Grande o en La Pampa. Como los de Laura Devetach, Graciela Cabal o Esteban Valentino.

Hay libros que perduran y libros que, por suerte, quedan en el camino. Se me ocurre priorizar libros que ayuden a formar ciudadanos pensantes, a formar juicio crítico y diferencien el bien del mal, como algunas carac-terísticas necesarias, pero sin caer en el moralismo ni el didactismo. Lo aclaro porque solemos ir de un extremo al otro. Libros que se disfrutan releyéndolos: como el sapo que cuenta sus andanzas en la ciudad, o el tatú que muere de viejo. O un perro que tuvo la desgracia de ser el nú-mero 13 y la madre tenía 12 tetas. O una mamá que plancha y su cabeza navega por historias, o la Blancanieves que no quiere limpiarle la casa a los enanos, pero si la limpia reclama sus derechos y deja bien claro que quiere que le paguen. O el Bartolo que siembra cuadernos y reparte cuadernos. O Irulana que se salva y salva a un pueblo de un ogro que se comió todo, hasta las vías del ferrocarril, se salva −repito− y salva a un pueblo gritando su nombre.


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Cuentos que me permitan cuestionar el mundo, saber de la historia, tener memoria, encontrar justicia, y no solo poética. Libros que, como bien dice nuestra querida Liliana Bodoc, tienen una severa y comprometida apuesta estética sin levantar el dedo para enseñar, pero sí con intención de conmover, que para eso es literatura.

No hay recetas, no hay un solo camino. Hay quienes se hicieron lectores con adultos lectores y hay quienes no tenían libros en la casa y se hicieron lectores en la escuela. La escuela es la gran ocasión, como dice Graciela Montes; la que hoy garantiza que haya libros en la escuela.

Es sencillísimo: donde hay un adulto lector, los niños leen. Donde hay un adulto mediador inquieto, los niños tienen inquietudes. Donde hay adultos respetuosos, los niños respetan. Es matemático. Es lógico. Hay docentes a los que ni se les cruzó por la mente no repartir los libros, pero todavía quedan quienes los tienen en la vitrina.

Siempre es tiempo de despertar el deseo que duerme por alguna razón y despierta en situaciones de soledad, aburrimiento, desesperación, o simplemente en un encuentro que tiene una persona, más allá de su edad, consigo misma. Hay quienes aún no tuvieron la oportunidad de despertar. No puede haber un solo docente dormido y, si no, que se dedique a otra cosa. Y lo digo desde la docencia.

Despertar el deseo que, como dice Graciela Montes, no solo tiene que ver con lo fácil, con el almohadoncito de color y la actividad lúdica. El deseo profundo que hace que podamos elegir. También el que tiene que ver con aquello que incomoda, que cuenta las situaciones tristes, todo lo que nos conmueve, lo que nos atraviesa o lo que nos cambia.

Los estereotipos, frutos de lo fácil, ya no tendrán cabida cuando transi-temos la lectura como un acto íntimo, pero para todos. Cuando la elección sea fruto del propio interés y no un mero entretenimiento.

Volver a leer lo que se escribió hace ya treinta años no está nada mal para un camino que nos servirá a todos. A los escritores para no escribir lo mismo, a los editores para no editar lo que ya está editado, y a los lectores para no caer en el corral de la infancia (vuelvo a Graciela Montes), donde el corral protege pero encierra.

No a un lector plano.No a la idea de niño como adulto en miniatura ni de niño tonto.No a la idea de infancia vinculada al consumo.


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No a bajar el nivel literario para ajustarse al posible e imaginario lector que no es exigente.

No a evitar textos por temor o por suponer que no son para chicos por su temática, estructura o múltiples narradores.

No a un mediador que no sabe elegir. No nos podemos dar el lujo de perder esta oportunidad, este tiempo

histórico para sembrar el deseo de leer.La libertad no está solo en la libre expresión o en la libertad de pensa-

miento, sino en saber hablar, dominar el lenguaje, y eso lo asegura la lec-tura. Uno es un extraño y absoluto desconocido ante el otro, y el lenguaje, la lectura, nos humaniza nos acerca, nos iguala, nos une.


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Educación por el arte

Mirta Colángelo

La educación por el arte como una estrategia valiosa que puede habili-tar lectores para una reinserción social. Estrategia: táctica, maniobra.

Estratega: batallador. Estratégico: importante, indispensable, valioso. “Estamos en el tiempo de inventar o errar”, como decía Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar.

Y abro estas consideraciones con una pregunta de Víctor Fuenmayor, educador por el arte venezolano, con quien compartí muchas de las Jor-nadas de Educación por el Arte de Laprida. Artaud decía que vivir es arder en preguntas.

¿Puede la enseñanza artística llegar al desarrollo de la transmisión de esa sabiduría personal y cultural que armonice en todas las artes, la lectura y la escritura con el deseo; los objetos artísticos con la identidad individual, histórica y social?

No es nada fácil llegar a la inducción de experiencias para acceder a sensibilizar por el arte, a prender el fuego del deseo creativo.

Es necesario incentivar de tal manera que los logros del descubrimiento personal puedan llegar a ser materia posible del arte. El amor y la voca-ción por el arte siempre han encontrado, intuitivamente, los caminos que hoy forman parte de los saberes, de la reflexión científica y pedagógica, aportando además de las frustraciones muchas comprensiones y com-pensaciones. El método es un despertar. Apunta a un descubrimiento


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regulado por actividades cotidianas y vivenciales. Despertar el registro en la percepción y en la acción, de situaciones de la vida cotidiana, conduce a una contextualización de las experiencias. Ese registro integra a las sensaciones como base misma de la lectura de la vida y de la obra y abre la posibilidad de la expresión y la creación.4

La educación por el arte persigue hacer nacer y crecer los talentos de modo armónico y conjuntamente. ¿Por qué pensarla como una práctica emancipadora, en la que no se subordinan las inteligencias a una sola, sino que se despliega una relación de alteridad? ¿Cuáles son las razones por las que valdría popularizarla?

Enuncio algunas hipótesis al respecto:Popularizar esta educación propiciaría incorporar a la educación formal

actividades que se sustenten evitando cualquier visión que margine, y que tiendan a desarrollar experiencias revitalizadoras. Porque son experiencias que integran y unifican a los implicados, generando un ambiente propicio para el desarrollo intelectual, independientemente de su condición social o económica. Los lenguajes artísticos integrados permiten que sujetos de todas las edades interactúen con su contexto nombrando, significando, creando y recreando el mundo, desde sus propias perspectivas en un pro-ceso de intersubjetividad permanente.

La estimulación de procesos de la creatividad, pasos imprescindibles de la educación por el arte, es la idea que sustenta la defensa de su populariza-ción. Claro que la exploración de una vía creativa requiere primero acabar con algunos prejuicios. Entre otros, el que considera a la creatividad como un misterio que solo aparece como inspiración en algunos seres dotados por un talento especial. Investigaciones en diferentes campos demuestran que el ejercicio de la creatividad requiere solo activar las condiciones potencia-les que posee cualquier ser humano y que lo relevante es la existencia de un entorno favorable. Para generar ese entorno y llevar adelante acciones de popularización, vale el ejercicio de intentar colocarse en el lugar del otro y, hasta donde sea posible, ver el mundo como ese otro lo ve.

Ese ejercicio tiene como mínimo dos consecuencias fundamentales: por un lado, favorece el desarrollo de sentimientos de solidaridad, lo que aumenta las posibilidades de empatía y de comprensión de los problemas y soluciones de esos otros. Por otro lado, provoca que, en contraste con

4 Fuenmayor, Víctor (2000), “El cuerpo de la obra”, en Revista de Literatura Hispanoamericana, nº 34, Universidad de Zulia, Venezuela.


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otras formas de ver el mundo y de estar en él, el individuo comience a ver las cosas como producto de su cultura y de sus peculiaridades, limitaciones y posibilidades.

Una mente creativa solo puede desarrollarse en ambientes de libertad, donde pueda probar y equivocarse, ir y venir hasta encontrar algo, donde haya tiempo disponible y buen clima para conversar abiertamente. El ejer-cicio de la libertad creativa no solo depende de los reguladores externos, también se vincula con el grado de confianza que sintamos por nuestras propias posibilidades. Alcanzar la autoconfianza es fundamental. Se ha demostrado que cuanto más creemos en las habilidades de nuestra mente, cuanto más la utilizamos y tenemos fe en ella, mejor trabaja. Concebir al conocimiento como un proceso creativo, implica reconocer que somos capaces de generar algo nuevo y que la respuesta que estamos buscando puede provenir de nuestro interior.

La educación por el arte es una propuesta pedagógica filosófica, fun-dada por Herbert Read (1943) que concibe al arte como medio para la formación integral del sujeto.

Su concepción es que la educación debe ser, ante todo, integradora, mutualista, generadora de compensaciones y equilibrios, una forma in-cesante y propiciadora de felicidad. Read sostiene que pueden integrarse los lenguajes artísticos y científicos:

Creo que el defecto de nuestro sistema educativo es precisamente nuestro hábito de establecer territorios separados y fronteras inviolables. El sistema que propongo tiene como único objeto la integración de todas las facultades biológicamente útiles en una actividad orgánica. No hago distinciones entre ciencia y arte salvo como métodos y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades.5

En nuestro país fue fundamental el aporte de las hermanas Leticia y Olga Cossettini, quienes en la Escuela Experimental “Gabriel Carrasco “ de Rosario llevaron adelante, entre 1935 y 1950, la primera experiencia educativa basada en esta propuesta:

El niño adquiría conciencia de belleza en todas las asignaturas y el arte fue parte integral de nuestro vivir. Fomentábamos su crecimiento con un entrenamiento unificador de los sentidos y

5 Herbert Read (1969), Educación por el arte, Paidós, Buenos Aires.


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lo ejercitábamos para la vida. Aún con programas oficiales las materias perdían sus artificiosos contornos y lográbamos una actividad constructiva y creadora.6

El Instituto Municipal de Educación por el Arte (IMEPA) de Avellaneda y las Jornadas de Educación por el Arte de Laprida se constituyen, junto con otros espacios privados, como promotores de esta educación. En Bahía Blanca funcionó, entre 1986 y 1996, “La casa del sol albañil”, un taller in-terdisciplinario de educación por el arte destinado a niños de 4 a 12 años.

Papel de los mediadores

Una de las acciones fundamentales para poner en marcha la populari-zación es la capacitación de los mediadores. Es esencial el papel que juega el mediador. Clarice Lispector, que tanto ha escrito sobre la creación, dice en su libro Un soplo de vida refiriéndose a la voz del arte: “si por falta de acuidad mía no la oigo pierdo su persona”.

Y “acuidad” quiere decir agudeza, finura, sutileza, penetración, intensi-dad. Sin duda, se puede perder la escucha de la voz del arte si el mediador no tiene formación ni está capacitado para ser el puente apasionado que el arte pide.

Hay en el aire una demanda silenciosa de niños y jóvenes que no pueden disfrutar de él por impericia de los mediadores. Muchas veces sus propias experiencias, que fueron atravesadas por demandas de interpretación de las manifestaciones artísticas, son las que dan cabida a esa pérdida.

Sintetizando: la educación por el arte es una propuesta genuinamente democrática. Barre sin vueltas el prejuicio de que la creatividad es patri-monio de algunos elegidos. Apuesta a las búsquedas, a los experimentos y a los curioseos. Acepta intercambiar, refutar, criticar, probar y probarse. Bien por el misterio de la inspiración, dice, pero mejor aún por las prodi-giosas revelaciones del trabajo. La educación por el arte saborea la mezcla de lenguajes expresivos e invita a la mismísima ciencia a integrarse al festín. De desbloqueo en desbloqueo deconstruye los miedos. Aunque se trate de habilitar implicados que provengan de contextos sociales desfa-vorables camina por los bordes, los desvíos, las orillas, y le saca brillo a los descubrimientos que todos pueden hacer. Apunta a las experiencias

6 Cossettini, Leticia (1962), Del juego al arte infantil, Eudeba, Buenos Aires.


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en las que se priorizan los procesos antes que los productos y en las que la expresión y la creación incorporan, entre otras estrategias, al juego. Sean bienvenidos el azar, el extrañamiento, la invención libre, que afirman con levedad pero con firmeza. Provocadora, placentera, la educación por el arte es paridora de un modo de estar frente al mundo. Como dice Lope refiriéndose al amor: “quien lo probó lo sabe”.

Numerosas experiencias llevadas a cabo durante muchos años en es-pacios de crisis me permiten enunciar que esta práctica puede ser exitosa. La educación por el arte colaboró para que niños atravesados por una adversidad temprana pudieran llegar a querer leer integrando lenguajes artísticos, a expresarse y a crear.

Experiencias en el Patronato

El siguiente relato se refiere a la experiencia llevada a cabo en un taller que integraba literatura y plástica, que funcionó durante diez años en el Patronato de la Infancia de Bahía Blanca.7

¿Qué hacer cuando se está frente a chicos institucionalizados con enor-mes dificultades en la lectura y escritura fruto del desinterés habilitado por el desencuentro con sus posibilidades imaginativas?

En primer término, pensar la esperanza. Y así pensar con ellos que es posible habilitar un modo distinto, ofreciéndoles recursos simbólicos que permitan inscribir, que dejen rastros y tramiten una puesta de sentido sobre el mundo, un modo de existencia más humanizante. Construir una experiencia habilitante de la lectura fue el propósito inicial. Dar confianza para la osadía de las palabras, para animarse a soltar la voz, para dar a luz a lectores trabajados por los textos.

¿Cuáles son los hilos, las claves que posibilitan esta apertura? Los mo-dos de tramitar las palabras, la prueba de itinerarios, la celebración de las conquistas en ese andar. Y cuidarse de las anticipaciones que preceden al accionar. Considerar pobres a chicos de contextos sociales desfavorables, por ejemplo, suele ser una anticipación que precede a las prácticas y que es sostenida por muchos adultos con los que los chicos conviven. Son 7 ALIJA (2007), “Destacados de Alija 2006”, en <www.imaginaria.com.ar>, nº 206, y López, María Emilia (2007), “El arte de los chicos del Taller ‘Cuentos con sol’ y Fábrica de Libros ‘Benteveo’. Textos y dibujos de niños del Patronato de la Infancia de Bahía Blanca (Provincia de Buenos Aires, Argentina)”, en <www.imaginaria.com.ar>, nº 207.


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adultos acostumbrados a manejar un concepto de riqueza que prestigia lo material, lo homogéneo, la moda y lo superficial en una sociedad ajena a la diversidad. Además, esta conceptualización no solo se reduce a lo material, sino que incluye la capacidad intelectual y la sensibilidad. Esa cierta impericia que suele adjudicárseles a los chicos puede ser claramente refutada cuando se les da la posibilidad de socializar las lecturas que hi-cieron. Por ejemplo, cuando escuchamos a Isaías compartir con el grupo de pares sus observaciones acerca de los pájaros, o cuando Ariel describe minuciosamente cuestiones de lagartijas y del viento. Acceder atentamente a la escucha implica aceptar que la lectura es, entre tantas otras mara-villas, una posibilidad de revelación. Es entender que cada lector es un nombrador del mundo, y que la existencia de un entorno favorable activa las condiciones potenciales de cualquier ser humano para la valoración y el desarrollo de la sensibilidad y el ejercicio de la creatividad. Asimismo, valorizar y considerar estas lecturas hace posible allanar y enriquecer la otra etapa: la de la conquista inefable de querer leer sobre poder leer.

Entre los niños aparecieron verbalizadas lecturas del mundo muy ri-cas que colaboraron en la trama de los cruces de lenguajes, posibilitando formas originalísimas de expresión. La llave de entrada a la lectura fueron los textos literarios hechos de ideología, lenguaje y experiencias; textos en movimiento. La literatura “es una especie de gran remolino”, afirma María Teresa Andruetto. Cuestiona la validez del mundo común. Amenaza con su encantamiento provocador la seguridad y la estabilidad de lo que somos.

“Lo importante al leer literatura no es lo que nosotros pensemos del texto, sino lo que desde el texto o contra el texto o a partir del texto poda-mos pensar de nosotros mismos. Si no es así no hay lectura. Y de lo que se trata, al leer, es que a uno le pase algo” sostiene Jorge Larrosa.8

Leímos mucho y nos pasaron cosas: a los pibes y a mí. Hubo permisos, acuerdos para una exploración no dirigida, porque sucede que los libros a los que accedemos por casualidad y por propia cuenta suelen estar cargados de mayor atractivo que aquellos a los que nos conducen otras personas. Resultará inevitable que gran parte de estos libros autoseleccionados carezca de mérito literario. No obstante, este punto es irrelevante. El as-pecto fundamental consiste en que cuando nos vinculamos con los libros sin ninguna obligación aprendemos, al principio con un cierto grado de

8 Larrosa, Jorge (2003), La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Fondo de Cultura Económica, México.


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torpeza, a comparar, evaluar y seleccionar. Este aprendizaje solo se produce mediante la experiencia directa y con el consiguiente riesgo. Un lector se forma con la variación y la frecuencia.

Roland Barthes habla de algunos libros que abren en nosotros una grieta y habla de un punctum, un punto generador del no olvido.

Lo literario no propone una concepción instrumental del lenguaje, sino que abre la posibilidad de acceso al imaginario, a la ensoñación, al pensamiento. Como dice Michèle Petit: “la lectura que los ayude a cons-truirse, a imaginar otros mundos posibles, a soñar, a encontrar un sentido, a encontrar movilidad en el tablero de la sociedad”.

Las múltiples conquistas a partir del encuentro con lo literario, en una perspectiva de producción que sostiene, reconoce y mira al otro en la riqueza de sus diferencias, facilita un campo de comunicación cultural entre hablantes, una vibración que gira en torno a su misterio, un espacio de creación. Y es en este momento donde poco a poco puede empezar a ganar espacio el deseo de leer a través de un trabajo intenso en y con las palabras para dar sentido a los mínimos quehaceres.

Fundamentalmente leímos poesía, mitos, cuentos breves. El lenguaje pobre de los comienzos se agilizó y dio lugar a la alegría de dejar de ima-ginar en el vacío.

El espacio-tiempo dado al juego con la palabra, con la poesía, “ese pro-ducto inútil pero nunca nocivo”, como piensa Eugenio Montale, permitió una vía posible de acceder a un mundo más amplio de sentidos.

Y como dice Juan Gelman:

La poesía viaja del misterio de uno al misterio de todos y en ese encuentro gana su transparencia. Pasa sin nombre, sin número, ajena al cálculo y la sumisión, corrige la fealdad y el desamor, abriga en sus tiendas de fuego. Entra en el lenguaje como cuerpo, corazón que interroga y no puede dormir, come los libros de la noche. El poema se forja en el combate contra lo que no va a decir y así construye rostros que duran la eternidad de un resplandor, o de un miedo, una miseria, alguna dicha, un recuerdo que des-pertó y no sabe si va a la muerte o a vivir.

Ayudar a escuchar, a mirar, a educar el ojo, a sensibilizar, hizo posible ir sacando a la luz lo que en estos chicos había permanecido en la sombra. Y así se dieron descubrimientos de los lenguajes del entorno que hicieron


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florecer las conquistas: un asomarse a probar la producción y mirarse y mirar a los otros en la riqueza de sus diferencias. Fue creciendo de a poquito un campo de comunicación cultural entre hablantes. El trabajo constituyó una ocasión para habilitar oportunidades en quienes son designados por su condición social como pura imposibilidad con un único destino: niños pobres, discapacitados sociales. En el taller apostamos a la diversidad de significaciones, probando y experimentando con el lenguaje. Y esta apuesta propició el comienzo de la escritura de pequeños textos. Escritura colectiva, mucha. Paladear la palabra, más. Celebrar los hallazgos durante todo el tiempo que fuera necesario, siempre. Algunos textos creados por los niños:

En el eucalipto De copete paraditovive la bandada y su peinado de misterde tordos muy negros el tero enamora terassalen de la nada. y si lo mirás perdiste.Yamila Calfumán (10 años) Antonela Pignotti (11 años)

Anoche soñé con vos Si lo ves al tiburónniña de ojos marrones salí nadando ligerome decías mi negrito que si te clava los dientescuando pelabas morrones. mamita qué flor de “aujero”.Juan Vargas (12 años) José Guzmán (10 años)

Elegante señorita La banana sube alto y muy veloz es una anguila amarillala golondrina parece le pego un mordiscónuna ilusión que voló. y chillaYamila Calfumán (10 años) anguila amarilla chilla. Isaías Vargas (11 años)

Hubo cruce de lenguajes: la literatura con la plástica. Como educadora por el arte creo en las mixturas. El trabajo con las palabras se cruzó con la expresión plástica. El encuentro se dio a partir de la observación y de poner a disposición de los chicos reproducciones de pinturas, y materiales para que pudieran dibujar y pintar, hacer collage. Dar lugar a las asime-trías, a lo fragmentario, a la variedad de soportes y de materiales. Pero sobre todo, observar y comparar la diversidad de formas de expresión de los creadores, tanto en materiales impresos como en visitas a los museos de arte de la ciudad. Asimismo, el jardín del Patronato, sus plantas, sus


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pájaros, se constituyeron en un ámbito de observación constante, de dis-frute, de recolección de pétalos y hojas, de plumas y semillas. Materiales que fueron posibilitándoles mirar plásticamente tonalidades, formas y texturas, e ir descubriendo la armonía de la naturaleza. Muchos de estos materiales fueron utilizados en las obras que crearon.

Toda esta construcción colectiva apostó al poder del arte en la con-vicción que las actividades de expresión y creación que fueron surgiendo colaborarían para que estos pibes estuvieran mejor armados para una resistencia frente a los procesos de adversidad y exclusión a los que se los somete a menudo. También, con el convencimiento de que la incorporación del arte en sus vidas abriría en ellos intersticios para soñar, para imaginar otras andadas, para hallar alguna respuesta, para legitimar la palabra pro-pia y sostenerse como individuos. Concretamos una experiencia autoral y editorial (la Fábrica de Libros “Benteveo”), publicamos tres títulos, y compartimos una experiencia de arte-correo con artistas. Participaron de concursos nacionales de poesía, y ganaron el premio “Los destacados de Alija”. Varios de los textos integran libros de lectura de circulación nacional, y muchos dibujos y pinturas se exponen en Le muz, Museo de arte virtual de niños de París.9

“Lucha por cambiar el mundo. Prende los instantes, un latido del co-razón por segundo”. Ezra Pound.

9 Sotelo, Roberto (2010), “Obras de los chicos de la Fábrica de Libros ‘Benteveo’ en Le muz, el Museo Virtual de Arte para Niños de París”, en <www.imaginaria.com.ar>, nº 278.


CL_02_Tapa_Basta_de_anecdotas_PRESS.pdf 1 03/04/2013 10:23:47 a.m.

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"Basta de anecdotas. Bases para la sistematizacion de politicas publicas de promocion de la lectura"