BASES PEDAGÓGICAS DEL E-LEARNING

BASES PEDAGÓGICAS DEL E-LEARNING

Julio Cabero

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento

Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006

www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X

Resumen

En este artículo del curso se pretende ofrecer una visió n de conjunto de las características má s significativas del

e-learning. Tras una definició n del mismo, las diferencias que se establecen con las modalidades presenciales de en- señ anza y el aná lisis de las ventajas y de los inconvenientes má s generales, se señ ala que su importancia para la for- mació n no se encuentra en su dimensió n té cnica (por ejemplo, en la plataforma utilizada), sino má s bien en el control y en la significació n de una serie de variables, co- mo son la forma de presentar los contenidos, el papel del profesor y de los alumnos, las herramientas de comunica- ció n sincró nicas y asincró nicas que se utilicen y su forma de concreció n en el acto didá ctico, las estrategias didá cti- cas que se movilicen, el papel que desempeñ en el profe- sor y el alumno, la atenció n a los aspectos organizativos, las e-actividades que pongamos en funcionamiento, etc., es decir, aquellas acciones formativas que utilizan la Web co- mo medio y recurso para la realizació n de actividades for- mativas, independientemente de que tambié n pueda utili-

zarse otro tipo de instrumentos como el video y la audioconferencia, los multimedia, la televisió n, etc.

Palabras clave

e-learning, variables críticas del e-learning, características del e-learning, papel profesor y alumno en el e-learning,

e-actividades.

Abstract

In this article, the aim is to provide an overall view of the most significant characteristics of e-learning. After providing a definition of e-learning, describing its dif- ferences with traditional teaching modalities, and ana- lyzing its most general advantages and disadvantages,

emphasis is placed on the fact that the meaning of

e-learning for education does not lie in its technical di- mension (e.g. the platform used) but rather in the con- trol and meaning assigned to a serie of variables such as: how contents are presented, the role of the teacher and students, the synchronic and asynchronic commu- nication tools used and their application in the teaching act, the didactic strategies used, the attention paid to organizational features, the e-activities provided, etc. That is, all the educational acts that use the web as a medium and resource, independently of the fact that other instruments can also be used, such as video, audio conferencing, multimedia, television, etc.

Keywords

e-learning, critical variables of e-learning, characteristics of e-learning, role of teacher and student in e-learning,

e-activities

El e-learning se nos presenta como una de las estrategias

formativas que puede resolver muchos de los problemas educativos con que nos encontramos, que van desde el aislamiento geográ fico del estudiante de los centros del saber hasta la necesidad de perfeccionamiento constante que nos introduce la sociedad del conocimiento, sin olvi- darnos de las llamadas realizadas sobre el ahorro de dinero y de tiempo que supone, o la magia del mundo

interactivo en que nos introduce. Y, aunque es verdad que sobre esta modalidad de formació n se ha depositado un gran nú mero de esperanzas, algunas de las cuales es cierto que se han visto confirmadas, tampoco estaría mal recordar que hay má s de un 80% de fracaso en la ges- tió n de cursos a distancia y má s de un 60% de abandono

de los mismos por parte de los estudiantes (Cebriá n,

2003, pá g. 31); dicho en otros té rminos, las esperanzas inicialmente depositadas no siempre se han visto ratifica- das en su aplicació n prá ctica.

¿QUÉ PODEMOS ENTENDER POR ESTE TIPO DE FORMACIÓ N?

No estará mal comenzar nuestro aná lisis especificando qué podemos entender por el aprendizaje en red. Y al respecto tenemos que señ alar que los té rminos o expre- siones que se han utilizado para hacer referencia a ello han sido diferentes: aprendizaje en red, teleformació n, e-lear- ning, aprendizaje virtual, etc. Con todas ellas nos referi- mos por lo general a la formació n que utiliza la red co- mo tecnología de distribució n de la informació n, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (intranet). «Los cursos de formació n en red son definidos para nuestro propó sito como cursos donde la mayoría, si no toda, de la instrucció n y de las pruebas se logran vía recursos ac- cesibles en la Web» (Schell, 2001, pá g. 95).

En esta línea de definiciones, nos encontramos con la propuesta de la Direcció n General de Telecomunicacio- nes de Teleeducació n que entiende la formació n en red como el desarrollo del proceso de formació n a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnolo- gías de la informació n y las telecomunicaciones, que po- sibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor potencial. En este informe se entiende por teleeducació n «una enseñ anza a distancia, abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas tecnologías de la informació n y de la comunica- ció n, y de las comunicaciones, y sobre todo aprovechan- do los medios que ofrece la red Internet» (Azcorra et al., 2001). Tal definició n nos permite extraer una serie de descriptores que son los que marcará n el campo en el cual nos vamos a mover: formació n, a distancia, basa- da en tecnologías de la informació n y de la comunica- ció n (TIC), y fundamentalmente apoyadas en Internet. Este tipo de aprendizaje «puede ser descrito como la distribució n y el acceso a colecciones coordinadas de

materiales de aprendizaje sobre un medio electró nico

usando un servidor web para distribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y HTTPP para mediar el intercambio» (Jolliffe

et al., 2001, pá g. 8). Este autor continú a afirmando que este tipo de situaciones de aprendizaje «puede incluir aplicaciones FTP, videos bajo demanda, acceso intranet, uso del telé fono, tecnología CD-ROM, materiales impre- sos y una variedad de otros componentes que pueden ser o no pueden ser envueltos en el uso de Internet, un navegador Web y otros convencionales protocolos de comunicació n» (Jolliffe et al., 2001, pá g. 9).

¿CUÁ LES PUEDEN SER SUS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS?

Podemos analizar sus características distintivas desde una doble perspectiva: por una parte, compará ndola con la enseñ anza presencial tradicional, y por otra, pre- sentando dichas características distintivas.

Por lo que respecta a la enseñ anza presencial tradicio- nal, ya en otro trabajo (Cabero y Gisbert, 2005) realiza- mos una comparació n entre este tipo de enseñ anza y la formació n basada en la red. En la tabla 1, se ofrece lo allí expuesto.

Por otra parte, y por lo que respecta a sus características bá sicas, las podemos sintetizar en la tabla 2.

En definitiva, podemos decir que la formació n basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distan- cia que se apoya en la red, y que facilita la comunica- ció n entre el profesor y los alumnos segú n determinadas herramientas sincró nicas y asincró nicas de la comunica- ció n (Cabero et al., 2004).

¿QUÉ VENTAJAS E INCONVENIENTES PRESENTA?

Como ha ocurrido con todas las tecnologías, a la que nos referimos, se le han concedido una serie de ventajas e in- convenientes, ventajas e inconvenientes que, tenemos

TABLA 1. Características de la formació n presencial y en red (Cabero et al., 2005)

Formació n basada en la redFormació n presencial tradicional

– Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de aprendizaje– Parte de una base de conocimiento, y el estudiante debe ajustarse a ella

– Es una formació n basada en el concepto de formació n en el momento– Los profesores determinan cuá ndo y có mo los estudiantes recibirá n los

en que se necesita (just-in-time training)materiales formativos

– Permite la combinació n de diferentes materiales (auditivos, visuales– Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el conocimiento

y audiovisuales)para generar actitudes innovadoras, críticas e investigadoras

– Con una sola aplicació n puede atenderse a un mayor nú mero– Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el profesor como fuente

de estudiantesde presentació n y estructuració n de la informació n

– El conocimiento es un proceso activo de construcció n– Tiende a un modelo lineal de comunicació n

– Tiende a reducir el tiempo de formació n de las personas– La comunicació n se desarrolla bá sicamente entre el profesor

– Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el procesoy el estudiante

(profesor y estudiantes) como con los contenidos– La enseñ anza se desarrolla de forma preferentemente grupal

– Tiende a realizarse de forma individual, sin que ello signifique– Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar

la renuncia a la realizació n de propuestas colaborativas– Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas específicas

– Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el tiempo disponible– Tiende a la rigidez temporal

por parte del estudiante– Tenemos mucha experiencia en su utilizació n

– Es flexible– Disponemos de muchos recursos estructurales y organizativos para su

– Tenemos poca experiencia en su usopuesta en funcionamiento

– No siempre disponemos de los recursos estructurales y organizativos

para su puesta en funcionamiento

que reconocer, han venido algunas veces má s desde la

especulació n que desde la realidad de la investigació n.

Dentro de las ventajas, las má s citadas son las siguientes:

– Pone a disposició n de los alumnos un amplio volu- men de informació n.

– Facilita la actualizació n de la informació n y de los contenidos.

– Flexibiliza la informació n, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el pro- fesor y el estudiante.

– Permite la deslocalizació n del conocimiento.

– Facilita la autonomía del estudiante.

– Propicia una formació n just in time y just for me.

– Ofrece diferentes herramientas de comunicació n sincró nica y asincró nica para los estudiantes y para los profesores.

– Favorece una formació n multimedia.

– Facilita una formació n grupal y colaborativa.

– Favorece la interactividad en diferentes á mbitos: con la informació n, con el profesor y entre los alumnos.

– Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos.

– Permite que en los servidores pueda quedar regis- trada la actividad realizada por los estudiantes.

– Ahorra costos y desplazamiento. En el caso de los inconvenientes, a continuació n presen-

tamos algunos:

– Requiere má s inversió n de tiempo por parte del profesor.

– Precisa unas mínimas competencias tecnoló gicas por parte del profesor y de los estudiantes.

– Requiere que los estudiantes tengan habilidades pa- ra el aprendizaje autó nomo.

– Puede disminuir la calidad de la formació n si no se da una ratio adecuada profesor-alumno.

– Requiere má s trabajo que la convencional.

– Supone la baja calidad de muchos cursos y conteni- dos actuales.

TABLA 2. Características distintivas de la formació n en red

Características distintivas de la formació n en red

– Aprendizaje mediado por ordenador

– Uso de navegadores web para acceder a la informació n

– Conexió n profesor-alumno separados por el espacio y el tiempo

– Utilizació n de diferentes herramientas de comunicació n tanto sincró nica como asincró nica

– Multimedia

– Hipertextual-hipermedia

– Almacenaje, mantenimiento y administració n de los materiales sobre un servidor web

– Aprendizaje flexible

– Aprendizaje muy apoyado en tutorías

– Materiales digitales

– Aprendizaje individualizado versus colaborativo

– Interactiva

– Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicació n

entre los estudiantes y los materiales de aprendizaje, o los recursos

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– Se encuentra con la resistencia al cambio del siste-

ma tradicional.

– Impone soledad y ausencia de referencias físicas.

– Depende de una conexió n a Internet, y que é sta sea ademá s rá pida.

– Tiene profesorado poco formado.

– Supone problemas de seguridad y ademá s de auten- tificació n por parte del estudiante.

– No hay experiencia en su utilizació n.

– Existe una brecha digital.

Para finalizar, debemos indicar que algunos de estos in- convenientes irá n desapareciendo conforme vayamos adquiriendo mayor experiencia en su utilizació n, y su presencia sea má s usual en nuestro sistema educativo, mientras que otros se seguirá n manteniendo.

¿CUÁ LES SON LAS VARIABLES CRÍTICAS?

Ya dijimos anteriormente que no todas las esperanzas depositadas en esta estrategia se han visto confirmadas; es má s, incluso ha existido cierta frustració n entre las empresas del sector y sus defensores. Y ello se ha debi- do, desde nuestro punto de vista, a una serie de errores que se han cometido y de actitudes que se han manteni- do. Uno de estos errores es el denominado tecnocen- trismo, es decir, situar la tecnología por encima de la pedagogía y la didá ctica olvidando que su incorpora- ció n no es un problema tecnoló gico, sino que es, inde- pendientemente del econó mico, de cará cter cultural, social y formativo.

Por otra parte, un error que siempre hemos cometido con las nuevas tecnologías, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las posibilidades que pre- sentan para la creació n de nuevos entornos formativos, es el deseo de trasladar sobre ellas principios aplicados, de la enseñ anza presencial o de tecnologías má s tradi- cionales.

Pero antes de presentar las que, para nosotros, son las variables críticas a las que debemos prestar atenció n pa-

ra realizar una acció n educativa de calidad apoyada en

las redes, nos gustaría citar, por un lado, algunos de los principios que, desde una perspectiva general, garanti- zan la realizació n de buenas prá cticas educativas, y que deberemos contemplar como referentes para crear ac- ciones formativas de calidad soportadas en redes; por otro lado, queremos reflexionar sobre la evolució n del aprendizaje en red.

Abordando el tema de los principios, Pallof et al. (2003, pá g.130-131) ha presentado una serie de principios y lecciones que de ellos se desprenden para la puesta en funcionamiento de acciones formativas en la red, las cuales garantizan el é xito de buenas prá cticas educativas

(tabla 3).

En la bú squeda de criterios de calidad del e-learning se ha creado recientemente el Teleobservatorio Universitario de Docencia Virtual (Netlab: http://netlab.urv.net/)

(Gisbert et al., 2004).

Respecto al segundo de los puntos comentados, Salinas

(2005, pá g. 3) ha distinguido tres etapas bá sicas de desarrollo del e-learning, que concreta en las siguientes:

– Un enfoque tecnoló gico que puede considerarse de períodos iniciales –pero que, en algunos casos, perdu- ra– y que se basa en la idea de que la sofisticació n de dicho entorno proporcionará la tan ansiada calidad del proceso enseñ anza-aprendizaje.

– «El contenido es el rey» representa una segunda pers- pectiva que, vaticinando el fracaso del enfoque excesiva- mente tecnoló gico, ha basado la calidad del proceso en los contenidos y en la representació n del conocimiento que estos ofrecen, teniendo en cuenta qué materiales al- tamente sofisticados proporcionarían la calidad.

– Un enfoque metodoló gico que se centra má s en el alumno y que, partiendo de criterios pedagó gicos, ba- sa la calidad en una adecuada combinació n, en cada caso, de decisiones que tienen que ver con la tecnolo- gía que debe utilizarse, con la funció n pedagó gica que el entorno cumplirá y con los aspectos de organiza- ció n del proceso dentro de dicho entorno.

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TABLA 3. Principios que deben considerarse para la formació n en línea (Pallof et al., 2003, pá g. 130-131)

PrincipioLecció n

Principio 1. La buena prá ctica anima al estudiante a tomar contactoLecció n para la instrucció n en línea: el instructor debe ofrecer guías claras

con la facultadpara la interacció n con los estudiantes

Principio 2. La buena prá ctica anima la cooperació n entre los estudiantesLecció n para la instrucció n en línea: una discusió n bien diseñ ada facilita

significativamente la cooperació n entre los estudiantes

Principio 3. La buena prá ctica facilita un aprendizaje activoLecció n para la instrucció n en línea: el estudiante debe presentar proyectos

durante el curso

Principio 4. La buena prá ctica implica un feedback rá pidoLecció n para la instrucció n en línea: el instructor necesita ofrecer dos tipos

de feedback: de informació n y de acuse (de haber recibido la informació n)

Principio 5. La buena prá ctica pone é nfasis en el tiempo en la tareaLecció n para la instrucció n en línea: los cursos en línea necesitan

una fecha tope

Principio 6. La buena prá ctica comunica elevadas expectativasLecció n para la instrucció n en línea: se provocan tareas, ejemplos

de caso y alabanzas comunicando la calidad de los trabajos

Principio 7. Las buenas prá cticas respetan los diversos talentosLecció n para la instrucció n en línea: se permite a los estudiantes que elijan

y caminos de aprendizajelos temas de los proyectos y se deja que emerjan diferentes puntos de vista

Desde nuestro punto de vista deberíamos abrir una

nueva etapa que asuma que los procesos de enseñ anza- aprendizaje son sisté micos y que, en ese caso, todas las variables deben adaptarse a las características de los es- tudiantes y de la acció n formativa. Desde esta posició n, nueve son, a nuestro parecer, las variables que garanti- zan el é xito de las acciones formativas apoyadas en la red, como exponemos en la figura 1. Estas variables deberá n percibirse en interacció n y no de forma aisla- da.

Como es ló gico suponer, no nos extenderemos en un aná lisis pormenorizado de estas variables por motivos de espacio, aunque sí realizaremos algunos comentarios al respecto.

De todas formas queremos dejar clara nuestra posició n,

y es que dentro de estas variables críticas no se encuen- tra la problemá tica de las plataformas (Cabero y Lloren- te, 2005), como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnoló gicos se nos ha hecho creer.

Una de las variables críticas, y ló gicamente no podía ser de otra forma, se refiere a los contenidos. Y tenemos que verlo desde una triple posició n: su calidad, su canti- dad y su estructuració n: calidad en el sentido de la per- tinencia, la relevancia y la autoría de la fuente de infor- mació n; cantidad para que sea un volumen adecuado a las características del grupo diana y a los objetivos que

CONTENIDOS

Queremos señ alar que hemos dejado conscientemente al margen la tecnología, y no porque sea insignificante

(sin ella no es posible siquiera comenzar la acció n for-

COMUNIDAD VIRTUAL

ESTRATEGIAS DIDÁ CTICAS

PAPEL DEL PROFESOR

PAPEL DEL ALUMNO

mativa pues, no lo olvidemos, estamos hablando de ac- ciones formativas mediadas por la tecnología). Para nos- otros, la tecnología es la que da comienzo a la acció n formativa, y debe ser lo má s amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema. Por otra parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios cuenten con un mínimo de competencias

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓ N

VARIABLES CRÍTICAS

FORMACIÓ N EN RED

MODELOS

DE EVALUACIÓ N

E-ACTIVIDAD

ASPECTOS ORGANIZATIVOS

instrumentales.

FIGURA 1. Variables críticas de la formació n en red.

se persiguen, y estructuració n por disponer de un dise-

ñ o adecuado donde se recojan algunos principios que

se está n demostrando ú tiles para la presentació n de mensajes por el medio que contemplamos.

En este aspecto, tenemos que señ alar que ya en dife-

rentes trabajos (Cabero y Gisbert, 2005) realizamos una propuesta para la virtualizació n de los contenidos, donde, tras hacer hincapié en la necesidad de buscar estructuras específicas que se adaptaran a las potencia-

lidades de la red (interactividad, hipertextualidad, multimedia, etc.), llamá bamos la atenció n para que se contemplasen diferentes variables para la estructura- ció n sintá ctica y semá ntica de los contenidos, como las siguientes:

– Ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia científica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje.

– Inclusió n de objetivos.

– Incorporació n de mapas conceptuales.

– Presentació n de diferentes perspectivas.

– Presentació n de materiales no completos.

– Dificultad progresiva.

– Elaboració n de materiales con una estructura hiper- textual.

– Significació n de los estudios de caso.

Continuando con nuestro aná lisis, no cabe la menor duda de que otra de las variables críticas es la disponibi- lidad de herramientas para la comunicació n que se po- nen a disposició n del profesor y del estudiante, herra- mientas que permiten realizar desde una comunicació n escrita (correo electró nico, chat, tabló n de anuncios, etc.) hasta una auditiva y audiovisual (audioconferencia

y videoconferencia), y que propician tanto una comuni- cació n sincró nica (chat, videoconferencia, etc.) como asincró nica (tabló n de anuncios, correo electró nico, etc.). De todas formas no debemos olvidar que estas he- rramientas de comunicació n exigen y requieren una preparació n especial del profesor para incorporarlas

sin dificultad a la prá ctica educativa (Cabero et al.,

2004).

En estos nuevos entornos el papel del profesor será no-

tablemente diferente al que normalmente desempeñ a en la formació n tradicional-presencial, de forma que de la funció n del profesor como transmisor de informa- ció n pasará a desempeñ ar otras má s significativas, como la de diseñ ador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñ ador de medios, etc. No podemos dejar de reconocer que, de todas estas funcio- nes, la de tutoría virtual es de má xima importancia y re- levancia para garantizar una acció n educativa de calidad

y que, como señ alamos en otro lugar (Cabero, 2004), desempeñ ará n diferentes funciones que superan la aca- dé mica (té cnica, orientadora, organizativa y social).

No nos gustaría terminar estas referencias al profesor sin presentar las preguntas que, de acuerdo con Pallof et al. (2003, pá g. 68), debemos hacernos si deseamos llevar a cabo una formació n en red:

– ¿Quié nes son los estudiantes?

– ¿Qué quiero lograr por medio de este curso? ¿Qué deseo que mis estudiantes sepan, sientan o sean ca- paces de hacer como resultado de este curso o expe- riencia? ¿Qué contenidos pueden soportar estos ob- jetivos?

– En este curso ¿qué tiene de exitoso transferir los contenidos a un contexto en línea?

– ¿Qué guías, reglas, funciones y normas se necesitan establecer para la finalizació n del curso?

– ¿Có mo planifico la distribució n del curso? ¿Qué

pueden esperar los estudiantes en el proceso de aprendizaje? ¿Qué puede ofrecer una combinació n de las opciones de una enseñ anza en línea y una presencial?

– ¿Cuá n có modo me encuentro como instructor con el aprendizaje colaborativo, la interacció n personal, promoviendo el conocimiento en los estudiantes y liberando el control del aprendizaje?

– ¿Có mo quiero organizar el sitio del curso? ¿Cuá n flexible quiero que sea para hacer cosas? ¿Tengo la libertad de elegir el curso de la manera que deseo?

– ¿Có mo acceden los estudiantes a las sesiones del curso?

– ¿Có mo quiero dirigirme a los requisitos de asistencia?

– ¿Có mo defino el aprendizaje y qué tengo que ver como resultados de aprendizaje para esta clase?

Si el papel del profesor es importante, tambié n lo es el que desempeñ a el alumno, ya que, si é l no modifica el papel tradicional de receptor pasivo en la formació n y se convierte en un receptor activo y consciente de la misma, la acció n educativa fracasará . Al mismo tiempo es impor- tante que el estudiante esté automotivado para el estudio.

Meyer (2002), tras revisar diferentes investigaciones, po- ne de manifiesto que los estudiantes en red deben poseer una serie de características distintivas, como son la moti- vació n, la independencia y la autosuficiencia como estu- diante, como variables que influyen en el aprendizaje ob- tenido por los estudiantes. Este autor nos indica que los estudiantes introvertidos son má s exitosos en un contexto de enseñ anza en línea; la autodirecció n y la autoeficacia son importantes para la satisfacció n de los estudiantes en este tipo de enseñ anza; la habilidad, la preferencia por un aprendizaje activo, condiciona el aprendizaje que los alumnos hacen en contextos hipermedia, y la autorregu- lació n es una variable significativa. Tambié n señ ala que las actitudes influyen y no todos los estudiantes tienen ac- titudes significativas por este procedimiento, ya que algu- nos prefieren una formació n cara a cara.

Tambié n es necesario que el estudiante domine ciertas té cnicas de trabajo intelectual, sobre todo las referidas al estudio independiente y a la realizació n de acciones apoyadas en el trabajo colaborativo.

En definitiva, el estudiante de e-learning deberá dominar una serie de destrezas: conocer cuá ndo hay una necesi- dad de informació n, identificar esta necesidad, saber trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbó licos, do- minar la sobrecarga de informació n, evaluarla y discri- minar su calidad, organizarla, tener habilidad para la exposició n de pensamientos, ser eficaz en el uso de la informació n para dirigir el problema, y saber comuni- car la informació n encontrada a otros.

Por otra parte, aunque la enseñ anza en red se realiza en

el ciberespacio, ello no significa que no exista una estruc- tura organizativa; es má s, é sta llega a ser má s compleja que la necesaria para la enseñ anza presencial, dada la po- ca experiencia que tenemos en estos contextos para con- trolar las diferentes variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos entornos.

Las respuestas organizativas que se dan a aspectos como la ratio profesor-alumnos o la diversidad de personas se necesitan para poner en funcionamiento acciones edu- cativas apoyadas en la red, sistemas de apoyo estableci- dos para profesores y alumnos, etc., influirá n sobre la calidad de la acció n educativa que pongamos en funcio- namiento. A ello deberemos incorporar el hecho de que la falta de una estrategia institucional se percibe, la mayoría de las veces, como uno de los elementos que má s dificultad presentan para la incorporació n de las TIC, en general, y de la nuestra, en particular.

De todas formas, en este aspecto tambié n influye la men- talidad y la formació n de los responsables instituciona- les, muy dados a la extensió n de las redes, y poco a pen- sar en estos té rminos. Son muy proclives a proclamar, por una parte, las ventajas de la ruptura espaciotemporal que las redes nos permiten respecto a las acciones for- mativas, y a animar publicitariamente a que los profeso- res las utilicen, y por otra, a exigir la presencia y la firma analó gica de los profesores en las aulas y acciones tuto- riales. Son muy dados a señ alar, de cara al exterior, que sus profesores sí hacen e-learning, pero cuando de verdad lo hacen, les recuerdan que son docentes de una univer- sidad presencial. Son muy ostentosos en invertir recursos econó micos y humanos para señ alar que su universidad está a la moda del e-learning, y muy precarios en explotar las posibilidades que la tecnología permite, quedá ndose contentos exclusivamente con que sus profesores «sub- an» a la Web los programas de la asignatura y alguna que otra presentació n colectiva que utilicen.

Si queremos incorporar el e-learning en la enseñ anza tendremos que tener dirigentes acadé micos que se desen-

vuelvan en la sociedad del conocimiento y no en la pos-

tindustrial. Tendremos que tener líderes acadé micos que jueguen con la innovació n, la creatividad y el riesgo como principios gestores, y no con el miedo y el descon- cierto que todo cambio genera. Si queremos utilizar tec- nologías de la sociedad del conocimiento, deberemos tener líderes acadé micos que perciban qué puede ha- cerse con ellas, y que no respondan con un simple «sí, pero su universidad es presencial»… Presencial o vir- tual, lo necesario es hacer universidades de calidad. El debate es el mismo que se tuvo, en su momento, con otra «tecnología» que verdaderamente impactó en la enseñ anza: los libros de texto.

Al mismo tiempo esta estructura organizativa e institu- cional será de má xima importancia, por ejemplo, para conseguir la movilidad virtual de los estudiantes; aun- que ademá s de la misma se requerirá la colaboració n entre diversas instituciones. Esta movilidad virtual posi- blemente sea uno de los grandes retos que tendremos que asumir para la utilizació n de la teleformació n den- tro del Espacio Europeo de Educació n Superior.

Tambié n las estrategias didá cticas que apliquemos re- dundará n en la calidad de la acció n educativa, y al res- pecto diversas son las posibilidades que se nos ofrecen, desde aquellas que está n referidas a la acció n educativa individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes participantes. Ello implicará la nece- sidad del dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado, que irá desde el estudio de casos a los círculos de aprendizaje, pasando por la ense-

ñ anza basada en problemas.

Y, có mo no, las e-actividades nos ayudará n a que los alum- nos dejen de ser pasivos y se conviertan en activos, y al hecho de que el aprendizaje no se refiera exclusivamen- te al almacenamiento memorístico de la informació n, si- no má s bien a su reestructuració n cognitiva; en definiti-

va, debemos llevar a cabo verdaderas acciones de

e-learning y no de e-reading.

Desde nuestro punto de vista, una de las estrategias que

debe desarrollarse con la teleformació n es el aprendiza- je colaborativo y cooperativo, y ello pasa inicialmente por la potenciació n de la creació n de un sentimiento de comunidad entre los diferentes participantes, que será al mismo tiempo la base de una comunidad virtual. Es- tas comunidades servirá n, entre otras funciones, para resolver una de las variables que má s influye en el fraca- so de las acciones de e-learning: el sentido de aislamiento

y de soledad de los estudiantes. Son comunidades para las cuales el papel del profesor como tutor virtual y e-mo- derador será de má xima importancia (Salmon, 2000; Ca- bero, 2004). Como ya dijimos anteriormente, la Red ha pasado progresivamente de ser un depositario de infor- mació n a convertirse en un instrumento social para la

elaboració n de conocimiento. Como recientemente han señ alado Garrison et al. (2005), es importante que, en todas las fases de aplicació n, diseñ o y desarrollo de las acciones de e-learning, los profesores tengan dos tipos de presencia: cognitiva y social.

Y, para finalizar, dejamos una variable no señ alada: la investigació n. Si desconocemos el comportamiento en general de las TIC en la enseñ anza, esto se acentú a en el caso del e-learning, y ello por una serie de motivos, que van desde su novedad a la velocidad de transfor- mació n, pasando por las dificultades té cnicas que é sta ha tenido; en contrapartida, se nos abren unas amplías líneas de investigació n, que van desde el diseñ o de ma- teriales didá cticos adaptados a las características de las redes, pasando por el aprendizaje mezclado, la aplica- ció n de estrategias didá cticas específicas, los niveles de satisfacció n de los estudiantes, etc. (Cabero, 2004).

En definitiva, lo que queremos decir es que no será n los determinantes té cnicos del sistema los que marcará n su calidad y su eficacia, sino la atenció n que les prestemos a las variables educativas y didá cticas que se ponen en fun- cionamiento. Los problemas hoy no son tecnoló gicos, si- no que se derivan de saber qué hacer y có mo hacerlo, y por qué queremos hacerlo.

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Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

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ISSN 1698-580X

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Julio Cabero Almenara

Catedrá tico de Didá ctica y Organizació n Escolar de la Universidad de Sevilla cabero@us.es

Catedrá tico de Didá ctica y Organizació n Escolar de la Universidad de Sevilla, y director del

Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de dicha universidad. Miem- bro fundador de Edutec.

Ha publicado má s de treinta libros, entre los que destacan: Tecnología educativa (2000) y Nue- vas tecnologías aplicadas a la educació n (2001), ambos de la editorial Síntesis; Tecnología educati- va: diseñ o y producció n de medios y materiales de enseñ anza (2001), de la editorial Paidó s; ¿Có mo nos ven los demá s? Aná lisis de la imagen del profesor y la enseñ anza en los medios de comunicació n

(1998), publicado por la Universidad de Sevilla, y Educar en Red (2003), y E-actividades

(2006), editado por Aljibe y Edduforma, respectivamente.

Director de la revista Píxel-Bit. Revista de Medios y Educació n, ha publicado diferentes artículos en revistas nacionales (Revista de Educació n, Bordó n, Cuestiones Pedagó gicas) e internacionales

(Agenda Académica, Aspectos Educativos, etc.).

Ha impartido conferencias en diferentes universidades nacionales (Islas Baleares, Huelva, Com- plutense de Madrid, Barcelona, País Vasco, Murcia, Internacional de Andalucía, Universidad In- ternacional Mené ndez y Pelayo, Cantabria, etc.) e internacionales (Central, Metropolitana, Ca- rabobo, las tres de Venezuela; La Habana; La Mayor, en Chile; Central de Panamá ; Juan Misael Saracho, en Bolivia; Tecnoló gico de Costa Rica, y Autó noma de Tamaulipas, en Mé xico).

Ha dirigido diferentes tesis doctorales sobre distintas temá ticas: el diseñ o de los medios, el efecto cognitivo de é stos, los efectos educativos de los multimedias, los valores en las tecno- logías, etc.

Es premio de la Real Maestranza de Caballería y premio de Investigació n Social de la Diputa- ció n Provincial de Sevilla. Ademá s, ha recibido la distinció n de la Orden de la Universidad Central de Venezuela.

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Julio Cabero Almenara, 2

006

LA CALIDAD EDUCATIVA

EN EL E.LEARNING:

SUS BASES PEDAGÓGICAS

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla

Muchas de las esperanzas depositadas en el e.Learning

no se han visto después confirmadas en la práctica educativa. Y ello desde nuestro punto de vista se ha debido a que el debate se ha centrado demasiado en

los componentes técnicos, por ejemplo en las platafor- mas, olvidando lo que son las verdaderas variables crí- ticas pedagógicas a contemplar para realizar acciones formativas de e.Learning de calidad. En este artículo se pasa revista a algunas de ellas: competencias tecnoló- gicas de profesores y alumnos, soporte institucional, contenidos, interactividad social, herraminetas de comunicación, metodologías, e-actividades, evaluación,

y rol del profesor y el alumno.

Palabras clave: e.Learning, bases pedagógicas e.Learning

Correspondencia:

J. Cabero

Catedrático de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla

Dpto. de Didáctica y Organización Educativa

Facultad de Ciencias de la Educación c/ Camilo José Cela s/n

41005 Sevilla (España -UE) cabero@us.es http://tecnologiaedu.us.es

Many of the hopes deposited in the and-learning they

have not seen each other later confirmed in the educa- tional practice. And it from our point of view has you because the debate has been centered too much in the technical components, for example in the platforms, forgetting what you/they are the true pedagogic critical variables to contemplate to carry out formative actions of and-learning of quality. In this article he/she spends magazine to some of them: professors' technological competitions and students, institutional support, con- tents, social interaction, media, methodologies, and- activities, evaluation, and the professor's list and the student.

Keywords: e.Learning, base pedagogic e.Learning

No podemos dejar de reconocer que el e.Learning está percibiéndose como una de las estrategias y modalidades educativas que más interés está des- pertando, concediéndole una serie de ventajas: ofre- ce un amplio volumen de información; facilita la actualización de la información; flexibiliza la infor- mación, independientemente del espacio y el tiempo

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Educación Médica. Volumen 9, Suplemento 2, Diciembre 2006

en los que nos encontremos; permite la deslocaliza-

ción del conocimiento; facilita la autonomía del estu- diante, propicia una formación “just in time” y “just for me”; nos ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica; favorece una formación multimedia; facilita una formación gru- pal y colaborativa; favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profe- sor y entre los alumnos; facilita el uso de los mate- riales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cur- sos; permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudian- tes; y ahorra costos y desplazamiento.

Pero la realidad, es que frente a todo el interés y las ventajas que se le han concedido, nos encontra- mos en su aplicación más fracasos o realidades, según queramos entenderlo, que grandes transfor- maciones educativas. Hecho que ha influido para que nos replanteemos la posibilidad de su acción, y

a que las grandes apuestas que diferentes institu- ciones, empresas y universidades iban a realizar se quedaran congeladas en el tiempo. Esta ausencia de frutos es explicada en un informe de la OCDE

(2001, 26-27) por los siguientes motivos: no adecua- ción del software con las posibilidades que ofrece la tecnología, la inadecuación profesional de los profe- sores para manejar las TICs, la poca transferibili- dad del software producido en otros contextos, por ejemplo el de Estados Unidos, falta de volumen de buenos materiales en línea, y la tendencia a imitar el ambiente analógico en lugar de para capitalizar en las oportunidades y potencial ofrecidos por los nuevos medios de comunicación poderosos un el ambiente digital, o para combinar los rasgos del análogo y digital los medios de comunicación. A los que nosotros añadiríamos el seguir trabajando en modelos de organización propios de la época analó- gica y no digital.

En el desarrollo del e.Learning podemos diferen- ciar cinco grandes etapas: 1) Una primera etapa de despegue, en la cual todo el impulso y el esfuerzo se sitúa en la dotación de las infraestructuras tecnoló- gica, 2) Una segunda, donde todos los intereses se han derivado en la búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que querían ponerla en fun- cionamiento, es el momento del desarrollo de las plataformas y de la puesta en funcionamiento de diferentes servicios empresariales e institucionales para impulsar su utilización, 3) Una tercera, que podríamos denominar de los contenidos, que nos llevó a derivar la problemática del mecanismo de

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entrega a qué es entregado, y qué características

significativas deberían de tener para impulsar una actividad formativa de calidad, 4) Una cuarta, preo- cupada por la búsqueda de estrategias de utilización

y la evaluación que podría efectuarse a través de ella, 5) y una última etapa, que sería en la que nos encontramos actualmente preocupada por dos aspectos básicos: a) el desarrollo de la combinación de acciones teleformativas completamente a distan- cia, con las efectuadas de forma presencial, es decir la combinación de acciones formativas presenciales

y virtuales, en lo que se está viendo a denominar como “blended-learning” y b) la percepción de las acciones de “e.Learning” desde una perspectiva sis- témica y por tanto de la interacción de determina- das variables para que funcione o si se quiere para que el sistema alcance los objetivos previstos, en definitiva para que sea de calidad.

La falta de éxito a la que hacíamos referencias se ha debido “… a una serie de errores que se han cometido y de actitudes que se han mantenido. Uno de estos errores es el denominado tecnocentrismo, es decir, situar la tecnología por encima de la peda- gogía y la didáctica, olvidando que su incorpora- ción no es un problema tecnológico, sino que es, independientemente del económico, de carácter cultural, social y formativo1. En consecuencia si se desean crear acciones de e.Learning de debemos hacerlo desde la perspectiva de incorporarlas desde una posición de innovación y cambio de la acción educativa.

Para nosotros las variables críticas que influye en crear acciones significativas de e.Leanring deben superar el hecho de centrarnos en las tecno- logías y en las plataformas de teleformación, y alcanzar un cúmulo de variables como representa- mos en la figura 1.

A continuación pasaremos a realizar unos comen- tarios sobre las mismas. Pero digamos desde el prin- cipio, que nuestras referencias no se van a extender al entorno tecnológico utilizado, ello es necesario, pero no es la clave que garantice la calidad del sis- tema. Por supuesto, existen diferencias entre los distintos entornos y plataformas, sean propietarias

o libres, pero la gran mayoría nos ofrecen casi las mismas posibilidades; es más, muchas veces la gran amplitud de posibilidades que nos permiten no son completamente utilizadas por los profesores. Estos entornos, deben poseer una serie de características básicas, que facilitarían las acciones que realizan los profesores y los alumnos: deben poseer diferen-

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J. Cabero. La calidad educativa en el e.Learning: sus bases pedagógicas.

tes tipos de módulos, que funcione bajo la filosofía

“cliente-servidor”, buena interfaz gráfica que facili- te una navegación intuitiva, acceso a la información restringido, estable, y que sea multiplataforma2.

En cierta medida relacionado con lo anterior están las competencias tecnológicas que deban tener tanto el profesor como el alumno, para poder interaccionar en estos entornos. Y en este sentido, aun reconociendo que cada vez más amigables, tam- poco podemos obviar que unas mínimas competen- cias son necesarias, posiblemente más en el profeso- rado que en el alumnado. Pero la experiencia demuestra dos cuestiones: una, que los cursos que se desarrollan para que tanto profesores como alum- nos dominen su nivel, no necesitan ser de mucha profundidad y de larga duración pues rápidamente se comprende el funcionamiento del sistema, y dos, que una vez que se ha aprendido el manejo de una

plataforma, no resulta complicado manejar otras.

Por ello nos parece más interesante, que la forma- ción en esas competencias se dirijan más hacia un cambio de actitud del profesor para saber trabajar en estos nuevos entornos, para asumir las transfor- maciones en sus roles que ocurrirá y para arrogarse variables de cambio, y en algunos casos liderarlo; que en una capacitación instrumental.

Otro aspecto a considerar es la existencia de un soporte institucional y unos aspectos organizativos adecuados. Cuando se ha llevado a cabo cualquier investigación sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado, sean éstas analógicas o digi- tales, uno de los motivos que los profesores señalan que interfiere su utilización es no contar con sufi- ciente ayuda, o con centros específicos que le aseso- ren para la producción de materiales y su incorpo- ración.

Fig. 1. Variables críticas para una formación de calidad en nuevos entornos de comunicación.

Sentido de comunidad/ Sociabilidad/ Interactividad social

Contenidos

Metodología/ Diseño/ Estrategias didácticas

Aspectos comunicativos/ Herramientas de comunicación

Entorno tecnológico

VARIABLES CRÍTICAS PARA

UNA FORMACIÓN DE CALIDAD EN NUEVOS ENTORNOS

Modelo de evaluación

DE COMUNICACIÓN

Soporte institucional/ Aspectos organizativos

Competencias tecnológicas

Centrado en el estudiante/ Activo/ Colaborativo/ Participativo

E–actividad

Papel del profesor/ Tutor

Papel del estudiante

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Educación Médica. Volumen 9, Suplemento 2, Diciembre 2006

En el reciente trabajo realizado por el Consejo de

Coordinación Universitario, para la búsqueda de propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad, una de las iniciativas que se propone para ello, en concreto la 22, se iden- tifica como: “La constitución de alguna instancia institucional, de carácter técnico, que sirva de recur- so de apoyo a los procesos de innovación metodoló- gica3.

Además de este apoyo institucional, debe existir una cultura de utilización por parte de los respon- sables institucionales, sobre todo en aquellos momentos que nos llevan a pasar de una enseñanza analógica a una enseñanza virtual. El mimetismo hacia el comportamiento institucional o de los líde- res académicos, funciona para la implantación de las tecnologías

Por los que respecta a los contenidos, lo primero que tenemos que señalar es que es una de las prin- cipales barreras para la incorporación de estos entornos formativos. En el estudio que realiza Correa4 sobre indicadores de calidad en e.Learning nos llama la atención que: “El e.Learning versus e- reading, representa una realidad que muy a menu- do se puede ver en las propuestas de educación on- line. Hemos sustituido los textos impresos por archi- vos digitalizados y empaquetados que se distribuye

a los alumnos.”

Realizados estos comentarios, digamos desde un principio que deben ser de calidad (pertinentes, váli- dos desde un punto científicos, actualizados), en definitiva deben poseer todos aquellos elementos que los hacen útiles desde un punto de vista cientí- fico. Por otra parte deben ser apropiados y adapta- dos al grupo destinatarios, así como que se adecuen

a los objetivos, competencias y capacidades, que se esperan que alcancen los estudiantes.

Para nosotros la utilización de la red para la for- mación, requiere que los materiales posean una estructura de diseño específicas. Y en es sentido rea- lizamos en su momento 5 una propuesta de virtuali- zación de los contenidos, donde tras hacer hincapié en la necesidad de buscar estructuras específicas que se adaptaran a las potencialidades de la red: interactividad,hipertextualidad,…;señalamos algunos aspectos que deberíamos contemplar: más información no significa más aprendizaje; ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia cien- tífica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje; navegación libre; que ofrezcan diferen- tes perspectivas; presentación de materiales no

completos; utilización de mapas conceptuales; difi-

cultad progresiva; realizar materiales con una estructura hipertextual; y significación de los estu- dios de caso.

Una dimensión que creemos que es importante, y que tendrá bastante relación con las que presente- mos posteriormente es la referida al sentido de

comunidad/sociabilidad/interactividad social, y explicamos lo que queremos venir a decir con ella. Una de las críticas que usualmente hacen los estu- diantes a estas modalidades de formación es el ais- lamiento en el cual muchas veces se ven inmerso. Es cierto, que por lo general existe una distancia física entre el profesor y el estudiante, y entre los estudiantes, pero también lo es que una cosa es la distancia física y otra diferente la cognitiva, y no cabe la menor duda que la no existencia de la segunda es la que influye para construir entornos de calidad, y ésta sin lugar a dudas depende, del diseño de instrucción que determinemos, del papel que juegue el profesor, de cómo movilice las herra- mientas de comunicación y metodologías que tenga

a su disposición.

Esta presencia cognitiva se alcanza consiguiendo cierto sentido de comunidad entre los participantes. Sentido de comunidad que favorecerá el desarrollo de acciones colaborativas y grupales, independiente- mente del espacio y del tiempo en los cuales estén ubicados

La presencia cognitiva se alcanzará de forma más eficaz mediante el dominio de los aspectos comuni- cativos y las herramientas de comunicación, ya que una de las ventajas que la mayoría de los autores le conceden a esta modalidad formativa, es que los alumnos pueden utilizar diferentes herramientas para comunicarse con el profesor y sus compañeros. A las posibilidades que las herramientas tradicio- nales de comunicación telemática aportan, en la actualidad, nos encontramos con los entornos de trabajo colaborativo, cuyo software se está exten- diendo con facilidad y cuyas posibilidades educati- vas para la creación de comunidades virtuales están alcanzando gran interés en la literatura científica y en la práctica educativa.

Creo que va quedando lo suficientemente claro que para trabajar en estos entornos de formación, se debe superar con creces la simple lectura e interac- ción del sujeto con los documentos. Una cosa es hacer “e.Learning” y otra muy diferente “e-reading”. La participación en el curso de formación virtuales solamente leyendo, no es una actitud significativa,

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J. Cabero. La calidad educativa en el e.Learning: sus bases pedagógicas.

ni refleja un entorno de calidad que favorezca la

consecución de los objetivos. Y en este sentido no cabe duda que la interacción del alumno con el sis- tema, las actividades que realice en el mismo y otro cúmulo de variables, va a depender de la metodolo- gía, diseño y estrategia que se aplique.

Diferentes estudios realizados en los últimos años han indicado una diversidad de técnicas y estrategias que pueden movilizarse en estas situa- ciones de formación, que van desde la utilizadas para el trabajo individual con los materiales de estudio (estrategias para la recuperación de infor- mación, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autónomo con materiales interactivos, …), hasta las que se refieren a la ense- ñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición didáctica, preguntas al gru- pos, simposio, mesa redonda o panel, …), y las pues- tas en acción para el aprendizaje colaborativo (estu- dios de casos, trabajo en pareja, pequeños grupos de discusión, grupos de investigación,…). Técnicas y estrategias que suponen actividades más complejas que la simple “bajada” de ficheros desde un servidor, su lectura, comentario y análisis.

Claramente relacionado con el punto anterior, están las e-actividades; es decir las diferentes accio- nes que los alumnos llevan a cabo en completa rela- ción con los contenidos e informaciones que le han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas, realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos considerar como e-actividades. Y su tipo- logía es bastante amplia, y van desde los métodos de trabajo, los estudios de caso, los círculos de aprendi- zaje, las blog,…; y para nosotros deben poseer una serie de características específicas, como son: especi- ficar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar; dejar perfectamente claro los límites temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla; señalar la forma de envío al profesor: correo electrónico, subirla por ftp a un servidor,…; indicar los diferentes recursos que podrá movilizar el estudiante para su ejecución: materiales, documen- tos, direcciones webs,…; el número de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de participación (individual, grupal,… - reparto de tra- bajo, trabajo colaborativo,…) que se permite; conduc- tas que se espera que sean desarrolladas por los estu- diantes, y explicitación de las conductas que se consi- deran deseables; criterios que se utilizarán para valo- rar la ejecución de la actividad; y formas en las cua- les se deberá de presentar la realización de la activi-

dad: estructura, tipo de material, tamaño/volumen,

composición,…6.

Muchos de los aspectos que estamos comentando nos llevan a otro y es que deben ser centrados en el estudiante/activo/colaborativo/participativo. Las TICs nos permiten en la actualidad con mínimos esfuerzos la configuración de una enseñanza verda- deramente adaptada a las características persona- les de los estudiantes, a sus necesidades de estilos de aprendizaje, y a sus preferencias respecto a los sistemas simbólicos con los que desea interaccionar con la información. Desde esta perspectiva, ofrecen al estudiante la posibilidad de una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que pueden intro- ducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontraran fuera del espa- cio formal de formación. En consecuencia, se favore- ce que los estudiantes sigan su propio progreso indi- vidual a su propia velocidad y de acuerdo a sus pro- pias circunstancias. Esto en cierta media supone que pasemos de una cultura de la enseñanza, a una cultura del aprendizaje, ya que la mejor forma de aprender, no es reproduciendo los conocimientos, sino construyéndolos. Y ello exige una actitud activa por parte del estudiante, y no pasiva en la interac- ción con la información.

Lógicamente bajo esta perspectiva, las estrate- gias, técnicas y metodologías de evaluación deben transformarse. No es lógico, que trabajemos en un sistema que permite la divergencia en la adquisi- ción de conocimiento y la potenciación de acciones procesuales, y que posteriormente reclamemos dominios únicos de elementos de productos configu- rados, la repetición de la información y su adecua- ción a estándares especificados, y ajuste a un mode- lo único.

Bajo esta perspectiva, y dentro del modelo de edu- cación al cual nos estamos refiriendo, las estrategias

y técnicas de evaluación que podemos movilizar son diversas de forma que el chat, el foro, los portafolios electrónicos,.., se convierten en herramientas útiles para la evaluación de la acción formativa. Al mismo tiempo creemos que la evaluación en estos nuevos entornos, deberá combinar lo cualitativo (por ejem- plo la calidad de los trabajos realizados, la profun- dización, la exposición de ideas, la estructura y orga- nización de la información, la temática de sus parti- cipaciones,…), con lo cuantitativo (por ejemplo, el número de intervenciones que realiza la persona en un foro, la cantidad de trabajos realizados, y canti- dad de los trabajos que en su momento va realizan-

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Educación Médica. Volumen 9, Suplemento 2, Diciembre 2006

do, el tiempo de respuesta,..). El peso que se le dé a

cada dimensión, dependerá de los objetivos que se persigan en la acción formativa, y por tanto no será uniforme para todas las acciones formativas; lo que si es necesario, que el mismo sea conocido por el estudiante antes de comenzar la acción formativa. Nuestras dos últimas variables críticas a contem- plar para crear entornos de calidad en estos entor- nos, se refieren directamente al papel que jugaran tanto el profesor como el estudiante. Que sin lugar a dudas serán diferentes, a los desempeñados en entornos y a distancia que podríamos considerar como tradicionales. En el caso del profesor serán: consultor de información/facilitador del aprendiza- je; diseñadores de situaciones mediadas de aprendi- zaje; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos; orientadores; y evaluador y seleccionador de tecnologías. Teniendo que ser el alumno más acti- vo y constructor de significados.

En la actualidad contamos ya con suficientes experiencias como para saber que la creación de entornos de calidad para la formación virtual a dis- tancia utilizando las posibilidades que nos ofrece la telemáticas y los materiales multimedia, pasa por no centrarnos en las variables tecnológicas e instrumentales, sino en las didácticas, organizativas y

pedagógicas. La solución a los problemas vendrá por la Pedagogía y no por la aplicación fría de la Tecnología.

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BASES PEDAGÓGICAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TICS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Ponencia impartida en el II Congreso Internacional UNIVER – La Universidad en la sociedad de la Información, del 26 al 28 de julio de 2006 Tijuana (México).

Julio Cabero Almenara

(Universidad de Sevilla – UE).

1.- Introducción.

Alrededor de la implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC), siempre han existido motivos grandilocuentes: que podían servir para motivar a los alumnos, que servirían para introducir en nuestras estancias educativas aquello que por su pequeño o gran tamaño no pudiera ser incorporados, que permitirían que la información pudiera ser presentada de forma “más real” a los estudiantes, que dejaría lugar para que los profesores se dedicarán al tratamiento y asesoría individual de los estudiantes, que sin ellos los alumnos no estarían incorporados a la sociedad del futuro; y un sin fin más de argumentos mayestáticos.

A la luz de estos argumentos, y otros similares (Cabero, 2001a), se ha elaborado un discurso para su incorporación masiva en la enseñanza, muchas veces dirigidos desde el sector empresarial y por el romanticismo infantil institucional, por lo cual se pusieron en funcionamiento diferentes planes para su incorporación masiva (Proyecto Atenea, Mercurio, Abaco-Canarias, Alambra, Centros TICs,…). Llegó un momento que incluso se asociaba con verdadera facilidad la presencia de TICs en los centros, con centros de calidad e innovación educativa.

La verdad es que muchas de las “esperanzas” o “bondades” que se pensaban que iban a tener para las estancias educativas, no se han visto refrendadas en la prácticas y en quehacer cotidiano educativo. La realidad es que tenemos más bien poco conocimiento del impacto real

de las TICs en el ámbito de la enseñanza. De las pocas cosas que vamos sabiendo es que cuando

una tecnología se introduce, puede llegar, o a impactar a todos los elementos del currículum y a modificar la relación entre el profesor y alumno y a la forma en como éstos se comunican, o convertirse en un elemento completamente inocuo. Algunos trabajos han puesto de manifiesto, que aun existiendo tecnologías, los profesores las siguen utilizando para hacer las mismas cosas que estaban haciendo sin ellas, si bien es cierto que también contamos con buenas prácticas de utilización. El que lo haga en una u otra dirección dependerá de una serie de condiciones, como por ejemplo: cómo se incorpora a la enseñaza, qué relaciones establece con el resto de elementos curriculares, qué papel se le ha asignado con ellas al profesor y al estudiante, en qué estructura organizativa se les ha incorporado y para qué funciones, o como se estructuran los contenidos que se presenten en ellas.

1

Es precisamente de estos últimos aspectos de los que vamos a tratar en la presente obra;

en concreto abordaremos aspectos de los usos a los cuales pueden ser destinados en la formación, las posibilidades que nos ofrecen, las limitaciones que nos introducen, y cuáles son

las variables críticas que debemos contemplar a la hora de su incorporación a la formación, y las transformaciones que deben realizarse en el ámbito educativo para facilitar su incorporación. Para finalizar ofreciendo una relación de lugares de interés existentes en Internet, para el profesorado de primaria y secundaria.

Pero antes me gustaría realizar algunas referencias al papel que las TICs juegan en la sociedad de la información, y dos aspectos claramente relacionados con ello: los mitos que se le han incorporado, y la problemática de la brecha digital de la que tanto se habla en los últimos tiempos.

Quiero señalar que la persona interesada en ampliar la información que vamos a presentar, puede obtenerla en la biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es.

1.1.- Las TICs en la Sociedad de la Información.

La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que a grandes rasgos han ido desde la agrícola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la información o del conocimiento. La última podemos definirla como: “un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones públicas) para obtener, compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera” (Comisión Sociedad Información, 2003, 5). Por su parte la Unión General de Telecomunicaciones (2003, 4) la describe como una sociedad

en la que “... todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir información y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible”.

Diferentes han sido los autores que han tratado las características más significativas de

la sociedad la información, del conocimiento, del aprendizaje, en red, o tercer entorno, como ha sido definida. Dentro de estos autores podemos señalar en nuestro contexto a: Marchesi y Martín, 1998; Tezano, 2001; Majó y Marqués, 2002; Area, 2004)); nosotros por nuestra parte, realizamos también un análisis de sus características más significativas en una serie de trabajos

(Cabero, 2001a y 2003b), por ello aquí no nos vamos a detener en las mismas y sólo vamos a presentar algunos hechos significativos de esta sociedad del conocimiento, por la trascendencia que pudieran tener para establecer relaciones entre las TICs y las instancias educativas, bien sean estas de primaria, secundaria o para los estudios de carácter universitarios. Y entre éstos podemos señalar los siguientes:

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a)El que gira en torno a las TICs, como elemento básico para su desarrollo y potenciación. Y que este giro es tan veloz, como no había ocurrido anteriormente con ninguna tecnología. Ahora bien, tal velocidad de aparición, desarrollo y destrucción, genera también un problema y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexión crítica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que introducen. Al mismo tiempo nos encontramos con que muchas veces se llegan a incorporar, tanto a la enseñanza como a la cultura y al ocio, más por esnobismo, que por su significación para resolver problemas o aportar valores añadido a las disponibilidades que actualmente tenemos.

b) Que la rapidez de adopción acrítica de la tecnología en el terreno personal (p.e. las veces que cambiamos de teléfono móvil, pidiendo que tenga más cosas, para hacer con el nuevo lo mismo que hacíamos con el antiguo; o cómo se están introduciendo

en los centros muchos cañones de video para presentaciones en power point y se hace lo mismo que con las transparencias del retroproyector).

c)Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a disposición de los usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de información. Como señala Bindé (2005, 20), en la sociedad del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información "útil" de la que no lo es. Y ello será ineludiblemente, como abordaremos en su momento, uno de los aspectos en los cuales deberemos de capacitar a las siguientes generaciones. La alfabetización digital se hace tan necesaria para la sociedad del conocimiento, como

en su momento fue la alfabetización lectoescritora para la desenvolverse en la sociedad industrial.

d) Una de las características de la sociedad de la información es el "aprender a aprender". Estamos por tanto hablando de una sociedad del aprendizaje; es decir de una sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no están relegado a instituciones formales de educación, así como que los períodos de formación no se limitan a uno concreto de la vida de la persona. En cierta medida ello nos lleva a tener que hablar de una sociedad de la innovación, una sociedad donde teniendo en cuenta la transformación y el cambio, y los retos que ellos nos originan, nos tiene que llevar a intentar ofrecer respuestas rápidas y fiables ante lo nuevo. Pero el reto está, en que tales respuestas, deben ser respetuosas con las nuevas situaciones medioambientales, sociales, de diversidad y de sostenibilidad con que nos enfrentamos. Tal sociedad del aprendizaje, supone un reto para la educación, sobre todo en los niveles inferiores donde se le deberá formar al estudiante en capacidades diferentes a las que hasta la actualidad se les ha formado, y ello sin lugar a dudas marcará su futuro.

e)Que su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio,

y desde la industria a la economía, y por lo que aquí a nosotros nos interesa a la educación, en sus diferentes modalidades de formal, informal y no formal; y en sus

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distintos niveles educativos, desde los iniciales a los superiores. En la actualidad no sería posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de cualquier TIC. Ellas mismas están produciendo nuevas formas de interacción entre los humanos, como los blogs, o nuevas formas de expresión como los museos virtuales, o a nuevos diccionarios como la wikipedia, sin la necesidad de hablar del Chat o de la telefonía móvil.

f)Que su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares, de forma que se está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de e-clusión social

(Cabero, 2004b). Brecha digital sobre la cual nos extenderemos posteriormente.

g) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que será producto de la inteligencia que existirá en el mundo como consecuencia de la exposición a las diferentes TICs con la que interaccionamos. De manera que parte

de nuestra información y conocimiento, las ponemos en manos de ellas.

h) Y por último, y relacionado con lo anterior que en esta sociedad de la información, estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento; es decir de una inteligencia de memoria, a una inteligencia distribuida. Aunque ello no signifique, que la memoria humana no deba seguir teniendo que ser educada y utilizada en nuestras escuelas, como desde posturas postmodernas se nos ha hecho creer. Al mismo tiempo, la utilización de estas nuevas inteligencias tecnológicas supondrá, la necesidad de formar a los estudiantes para su utilización y combinación con la memoria fisiológica.

Sobre esta sociedad de la información se han creado una serie de mitos respecto a sus bondades y posibilidades. Los cuales pasaremos a señalar a continuación.

1.1.- Los mitos de la sociedad de la información.

Como ya señalé en otro trabajo (Cabero, 2003a), en esta sociedad de la información nos encontramos con una serie de mitos, entre los cuales podemos señalar los siguientes:

Favorecer un modelo democrático de educación, que facilita el acceso a todas las personas. Educación/formación para todos.

Mito de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todos.

Mito de la amplitud de la información y el acceso ilimitado a todos los contenidos.

El mito del valor “per se” de las tecnologías.

Mito de la neutralidad de las TICs.

Mito de la interactividad.

Los mitos de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil del retener”.

Los mitos de las “reducciones”: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción del costo”.

Los mitos de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”.

Las tecnologías como manipuladoras de la actividad mental.

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El mito de la cultura deshumanizadora y alienante.

La existencia de una única tecnología. La supertecnología.

Mito de la sustitución del profesor.

Mito de la construcción compartida del conocimiento.

Las tecnologías como la panacea que resolverá todos los problemas educativos.

Estos mitos que se han establecidos respecto a las TICs en general, también se han planteado respecto a una aplicación en la TIC actual por excelencia, como es la utilización de Internet en la formación a distancia. Y al respecto algunos de los que podemos señalar son los siguientes: 1) ahorra dinero, 2) es inherentemente superior o inferior a otras estrategias, 3) puede reemplazar la enseñanza en el aula, 4) reemplaza al profesorado, 5) es impersonal, y 6) con él la educación a distancia desaparecerá. Como bien vamos sabiendo tales mitos no han sido confirmados desde la investigación es más, se han alcanzado resultados contrarios a los previstos. Ello ha servido para que las grandes esperanzas que desde ciertos sectores se habían depositado, se han dirigido en un sentido contrario, y las grandes inversiones previstas se han demorado.

Mitos que nos han llevado a creer que la sociedad de la información, es el modelo de sociedad por antonomasia, y donde todo funciona con una claridad, rapidez y limpieza, que se nos presenta como un estadio onírico de desarrollo de la sociedad humana.

Pasemos a continuación a presentar algunos aspectos sobre estos mitos, siempre teniendo en cuenta que el lector interesado podrá encontrar información más extensiva en la obra a la cual anteriormente hicimos referencia (Cabero, 2003a). Obra que también puede localizarla en la biblioteca virtual de la página web del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiedu.us.es).

Posiblemente uno de los mitos más utilizados sobre la aplicación de las TICs a la formación, consiste en afirmar que con su incorporación se puede alcanzar un “Modelo democrático de educación, que facilita el acceso a todas las personas. Educación/formación para todos”. Con él se quiere llamar la atención respecto a que las nuevas tecnologías y las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que incorporan, permiten, por una parte,

la comunicación a un colectivo amplio de personas independientemente de su situación geográfica o temporal, y por otra, poner a disposición de todas ellas, la información sin limitaciones de lugar de residencia o disponibilidad espacial.

Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitiría llevar una educación de calidad, es decir una educación apoyada en una cantidad y calidad de información, a los lugares más alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de recursos por ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, también se podría ofrecer a los estudiantes una formación de calidad, al no tener porque estar supeditados los conocimientos a los del profesor del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con “ciberprofesores”, expertos en

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contenidos, que ubicarían su experiencia en la red, para que pudiera estar a disposición de cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella.

Lo que subyace bajo estos supuestos, es que la calidad de la formación a la que uno tiene derecho a recibir, no se vería mermada por la falta de recursos, humanos y materiales, existentes en el lugar donde viva la persona. Siempre que uno lógicamente tenga la posibilidad

de estar conectado a Internet.

Y es precisamente el último comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de este mito, ya que la realidad es que no todo el mundo está conectado, y además no todo el mundo tendrá posibilidades de conectarse a medio plazo. Pero dejémoslo aquí apuntado y retomaremos posteriormente el tema cuando realicemos algunos comentarios a la brecha digital. Solamente señalar que aunque soy de los que piensan que llegar llegaremos, y además llegaremos todos. El problema para mí radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. Las separaciones entre los que tienen acceso y los que no, se van agrandando.

Otro de los mitos es el de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todas personas en la red. Es cierto, que una vez superada la limitación del acceso a la red, ésta se nos presenta como que puede propiciar la libertad de expresión y la participación igualitaria de todas

las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia física, pueda aliviar

las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los demás. Un ejemplo de ello nos

lo encontramos en todo el movimiento actual de las blogs y wikis.

Pero desde nuestro punto de vista no debemos confundir que el tener acceso a la información, en nuestro caso al canal de distribución de la información, significa tener conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de acción. Y todavía menos

en sujetos en formación inicial y de baja edad.

En definitiva no debemos confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecerán las diferencias culturales, sobre todo sino sabemos qué tenemos que demandar, y cómo utilizaremos lo solicitado. Como señala Wolton (2000, 37): “La igualdad de acceso al conocimiento, no es la igualdad ante el conocimiento”. Entre otros motivos porque la red, es un medio de comunicación humano, y por tanto se adapta a las reglas humanas que la gobierna y la mandan. Las investigaciones que se están desarrollando sobre el análisis del discurso en los foros, utilizando en acciones formativas, han puesto de manifiesto que no todo el alumnado participan

y que la misma se limitan a acciones de demanda organizativa, problemas administrativos y evaluativos.

Por otra parte, el acceso a la red sin la formación suficiente, para evaluar y discriminar

la información, nos puede llevar “a una colonización cultural y a la supeditación a determinados clubes culturales” (Cabero, 2001b, 68).

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Posiblemente uno de los mitos que más suelen utilizarse para justificar su presencia en

las instituciones educativas es la amplitud de la información que permite y el acceso ilimitado a todos los contenidos. Sin embargo todos somos conscientes que por lo que respecta a los contenidos reglados disminuyen considerablemente.

Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar también a una reflexión específica, que consiste que si anteriormente los alumnos debiesen de estar formados en determinadas técnicas

y estrategias para la localización e identificación de la información; en la actualidad se hace necesario formarlos para que sean capaces de evaluar y discriminar la información, localizada para que sea pertinente a su problema de investigación o a su temática de estudio.

Contemplando este mito se hace necesario potenciar la producción de materiales educativos digitales que se ubique en la red y que sean de libre acceso. En este aspecto es de señalar que el Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa del MEC está llevando

a cabo ahora una política de producción de materiales para primaria, secundaria y bachillerato con la participación de los profesores, altamente interesante. También desde la Xunta de Galicia

se está potenciado este aspecto, y ofreciendo materiales adaptados a las necesidades de los profesores del entorno. Pero de elo hablaremos posteriormente.

Desde mí punto de vista uno de los mitos con más claras influencia en el contexto escolar es el que podríamos denominar como del valor “per se” de las tecnologías, Y con él lo que quiero venir a señalar, es la significación que se les da a las tecnologías como elementos de cambio y transformación de la institución educativa. Es cierto que las TICs crean unos entornos específicos para la información y comunicación que pueden ser más atractivos y con diferentes posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista, el valor de transformación

y la significación que se alcance con ellas no dependerá de la tecnología en sí misma, sino de cómo somos capaces de relacionarlas con el resto de variables curriculares: contenidos, objetivos,...; y cómo aplicamos sobre las mismas estrategias didácticas específicas (Una pizarra digital puede favorecer, o una enseñanza dinámica, participativa e interactiva, o proporcionar un entorno de comunicación unidireccional, pasivo y bancario de la educación). Idea sobre la que gira nuestro trabajo y abordaremos posteriormente, aunque indiquemos aquí que tenemos que percibir las tecnologías desde una perspectiva sistémica, donde además del componente instrumental, entrarán en juego otros tipos de componentes, humanos y no humanos, que determinarán su comportamiento específico en un entorno dado.

Lo que estamos comentando se refiere la teoría del doble cambio formulada por De Pablos Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnológico, no es suficiente para producir transformaciones, es también necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnología que se pone a nuestra disposición. Este cambio

de mentalidad será lo que influirá para que la tecnología se adopte y no se rechace.

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Uno de los mitos más asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologías, son neutrales y axiológicamente asépticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los objetivos que se persiguen en su aplicación; o dicho en otros términos, las tecnologías son asépticas y se "estropean" en su utilización por las personas.

La realidad es que toda tecnología no sólo transfiere información, sino que al mismo tiempo está transmitiendo valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las personas. Las tecnologías no son asépticas sino que por el contrario transfieren los valores de la cultura que las han desarrollado, y ello puede ser más peligroso si tenemos en cuenta la rupturas

de las barreras espaciales, y la dependencia tecnológica que solemos tener de determinados países. Por otra parte como se ha puesto de manifiesto desde el movimiento “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, las tecnologías para su impulso necesitan de un entramado social.

Otra de las grandes ventajas que se incorporan a las TICs es las posibilidades interactivas que nos ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador activo y consciente de información. Independientemente de que existen diferentes niveles de interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TICs de lo que se nos quiere hacer creer y vender por las casas comerciales. Y muchas veces la única interactividad que se nos permite es el movimiento de realizamos con el dedo al pulsar sobre uno de los botones del ratón o teclado.

Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologías nos ofrecen un amplio espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con el profesor y los estudiantes. Pero después la realidad, es que el comportamiento de los alumnos en estos entornos, consiste e imprimir los ficheros y movilizar mecanism