Barns kamratkulturer Samspel i den fria leken

Children’s peer cultures

Interaction in free play

Elin Ståhl

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Lärarprogrammet

Avancerad nivå/ 15 hp

Handledare: Elisabeth Björklund

Examinator: Ann-Britt Enochsson

Datum

Abstract

This qualitative study examines how children interact with each other in the free play (when

preschool-teachers are not present in the preschool-area) and it aims to contribute with an in-

depth knowledge about children's peer cultures in a preschool-group. The author has chosen

the following research-questions: How do the kids invite to play? Which power relation oc-

curs in the play? In case of exclusion, which strategies are used in the play?

The method being used is observation. In the research observations, the author saw that chil-

dren could invite to play by proposing different activities. The children could also invite

themselves to participate in the play by asking for permission. Furthermore, another pattern

being noticed was that children also used a nonverbal strategy to enter an ongoing play; they

simply jumped right into other kids' play without discussing it further. In the majority of most

cases it was the oldest children occupying the power in the play, however, other power rela-

tions occurred. Those children that started a game also had the power to decide over it as well

as whom might be included in it. Children could exclude others by referring to external cir-

cumstances such as; all roles are already occupied, or by ignoring the child they did not want

to be included in the play.

Keywords

Peer culture, free play, interaction, including, excluding

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka barns interaktion om tillträde och delaktighet med varandra i

den fria leken och genom det ge bidrag till fördjupad kunskap om barns kamratkulturer i en

förskolegrupp. Följande frågeställningar har valts: Hur bjuder barnen in till lek? Vilka

maktpositioner uppstår i leken? Vilka strategier används vid uteslutning i leken?

Observationer har valts som metod. I observationerna synliggjordes att barnen kunde bjuda in

andra barn till lek genom att föreslå olika aktiviteter. Barnen kunde också bjuda in sig själva

till lek, det kunde ske genom att barnen frågade om tillträde. Ett annat mönster som kunde

urskiljas var att barnen använde en icke-verbal strategi för att komma med i pågående lek, de

hoppade bara in i andra barns lek utan att prata om det. I de flesta fallen hade de äldsta barnen

makt i leken men det förekom också andra maktfördelningar. De barn som startat upp en lek

hade makt att bestämma över den och vilka som fick ingå i den. Barnen kunde utesluta genom

att hänvisa till yttre omständigheter så som att alla roller redan var tagna eller så kunde de

ignorera det barn som de inte ville ha med i sin lek.

Nyckelord

Kamratkulturer, fri lek, samspel, inkludera, utesluta.

Innehållsförteckning

Abstract ............................................................................................................................ 2

Sammanfattning ............................................................................................................... 3

Inledning .......................................................................................................................... 1

Syfte ........................................................................................................................................ 1 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 1

Forsknings- och litteraturgenomgång ................................................................................ 2

Lek ........................................................................................................................................... 2 Fri lek ............................................................................................................................................................. 2

Kamratkulturer ......................................................................................................................... 3 Inbjudan till lek .............................................................................................................................................. 3 Strategier vid uteslutning .............................................................................................................................. 5 Makt och statuspositioner ............................................................................................................................. 6

Teoretisk utgångspunkt ............................................................................................................ 9

Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................ 10

Kvalitativ metod ..................................................................................................................... 10

Metodval ............................................................................................................................... 10

Urval ...................................................................................................................................... 11

Etiska ställningstaganden ........................................................................................................ 11

Genomförande ....................................................................................................................... 12

Bearbetning av insamlat material ........................................................................................... 12

Validitet och Reliabilitet .......................................................................................................... 12

Resultat .......................................................................................................................... 15

Observation 1 – lappsortering ................................................................................................. 15

Observation 2 – grodorna ....................................................................................................... 16

Observation 3 – stockholmsresan ............................................................................................ 16

Observation 4 – garderoben .................................................................................................... 17

Observation 5 – katterna och hunden ..................................................................................... 18

Observation 6 – legobygge och nyanländ efter resa ................................................................. 18

Observation 7 – sovplats ......................................................................................................... 19

Sammanfattning av resultat .................................................................................................... 19

Diskussion ....................................................................................................................... 21

Metoddiskussion .................................................................................................................... 21

Resultatdiskussion .................................................................................................................. 21 Inbjudan till lek ............................................................................................................................................ 22 Makt och statuspositioner ........................................................................................................................... 24

Strategier vid uteslutning ............................................................................................................................ 26

Förslag på fortsatt forskning ................................................................................................... 27

Referenser ...................................................................................................................... 29

1

Inledning

Där människor umgås i grupp under en längre tid bildas en kamratkultur. Begreppet

kamratkultur kommer ursprungligen från Corsaro (2003, 2011). Han menar att kamratkulturer

är en definition på de aktiviteter, normer och rutiner som skapas i en barngrupp. Under

utbildningen till förskollärare har jag intresserat mig speciellt för barns lek och sociala

samspel i förskolan. Barn har i alla tider lekt, det kommer naturligt. Barnens sociala samspel

gentemot varandra genomsyrar hela dagens verksamhet. Det jag har valt att titta närmare på är

det som sker under den fria leken. Att barn leker är något som jag personligen förknippar med

något positivt, men när man fokuserar på de sociala samspelet kan man upptäcka att det kan

yttra sig på olika sätt. Barnen kan bjuda in andra barn till lek och även bjuda in sig själva. Det

finns en annan sida av leken där barnen utesluter och skapar maktpositioner. I läroplanen för

förskolan (Skolverket, 2010) framhålls vikten av att barnen får leka och utvecklas genom

leken. Det beskrivs också att barnen ska lära sig socialt samspel.

Under den verksamhetsförlagda utbildningen har jag erfarit att den fria leken är en stor del av

dagsschemat på förskolan. Jag upplevde att barnen i den fria leken har en förmåga att både

bjuda in andra barn i leken, men även utesluta. Jag har valt att göra en undersökning om barns

kamratkulturer i förskolan eftersom jag tror att mitt förhållningssätt till barns lek kan hjälpa

barnen i deras vardagliga samspel. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) står det att de

vuxnas förhållningssätt ska vara efterföljansvärt för barnen och att vi genom våra handlingar

ska visa barnen de rättigheter och även skyldigheter vi har gentemot våra medmänniskor. I

läroplanen står det också att pedagogen ska engagera sig i samspelet med både det enskilda

barnet och barngruppen. Genom att jag är medveten om vilka kamratkulturer och

maktpositioner som kan uppstå i den fria leken kan jag hjälpa och vägleda barnen i leken så

att alla barn får uppleva en gemenskap och att de är en del av barngruppen på ett positivt sätt.

Syfte

Studiens syfte är att undersöka barns interaktion om tillträde och delaktighet med varandra i

den fria leken och genom det ge bidrag till fördjupad kunskap om barns kamratkulturer i en

förskolegrupp.

Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

Hur bjuder barnen in till lek?

Vilka olika maktpositioner uppstår i leken?

Vilka strategier används vid uteslutning i leken?

2

Forsknings- och litteraturgenomgång

Lek

Att barn leker är något som är allmänt vedertaget, men vad är lek? Johansson och Pramling

Samuelsson (2009) menar att det är svårt att beskriva lek men försöker förklara att lek är

spänning kombinerat med fantasi. Knutsdotter Olofsson (2003) jämför barns lek med att som

vuxen låta sig slukas in i en bok man läser. Man kan gå in i leken och ut ifrån den. Bland

annat beskriver hon att man beroende på vilken artefakt, alltså föremål man använder, kan få

det till olika saker. En stol kan vara både just en stol för att i nästa lek förvandlas till en häst.

När man befinner sig inom lekramen så är det den lekens regler som ska följas och inte

verklighetens. Om barnet uppfattar det som sker i leken som läskigt har de möjlighet att kliva

ur den och gå tillbaka till verkligheten där de är trygga och säkra. I leken är det barnen som

har kontroll. Även Johansson och Pramling Samuelsson beskriver att i leken är det barnen

som bestämmer hur det ska vara och hur det ska komma till uttryck.

Barnen vet att leken är på låtsas beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2009).

Leksignalerna hjälper oss att förstå om det är lek eller inte menar Knutsdotter Olofsson

(2003). Hon menar att leksignalerna måste tolkas in i sitt sammanhang och att de inte är en

kort signal utan ett förhållningssätt. Hon ger exempel på leksignaler och beskriver att det kan

vara att barnen skrattar, pratar med förställda röster, säger just att de leker eller låtsas om

något. Vidare beskriver hon att ett av problemen som kan uppstå i leken är när leken inte är

ömsesidig. Hon ger exempel på att barn i en brottningslek kan bli ovänner om det ena barnet

använder sin ålder och sin styrka som ett maktmedel.

Fri lek

Fri lek är ett begrepp som används i förskolan. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver att fri

lek innebär att det är barnen själva som bestämmer vad de ska leka, men de vuxna ska finnas i

bakgrunden och stödja när det behövs. Hon förklarar också att lek med andra barn hjälper

barnen att utveckla en social kompetens och att de vuxna ska låta barnens lek utvecklas till det

som barnen tänkt sig. Hon pratar också om att de vuxna ofta avbryter leken för vad de anser

och tror är viktigare såsom gemensamma aktiviteter planerade av de vuxna.

Löfdahl (2010) förklarar att det förekommer fri lek på förskolan. Fri lek beskrivs som de

tillfällen där barnen har aktiviteter som inte styrs av pedagogerna. Det är barnens

gemensamma lekar där de själva styr vad som ska ske. Vidare beskriver författaren att några

av de tillfällen hon räknar som styrda av pedagoger är tvärgrupper eller uteaktiviteter.

Barnen anser att de har kontroll och styr över leken när pedagogerna inte är närvarande menar

Johansson och Pramling Samuelsson (2009). I deras studie uttryckte barnen också en glädje i

att få bestämma själva vad och hur de ville leka. Författarna använder inte begreppet fri lek.

Istället använder de bara ordet lek. Öhman (2011) har forskat kring samspelet mellan barn och

vuxna och samspelet mellan barn och barn. Även Öhman skriver att barnen i den fria leken

själva styr vad de vill leka och med vem. Hon menar att barnen lär sig i leken, men att allt de

lär sig är inte positiva erfarenheter. Vidare beskriver Öhman att den fria leken är viktig för

barnen och att många anser att barnen ska få leka ifred. Hon förklarar att det kan uppstå

problem om barnen lämnas helt i fred. Hon beskriver att det i barngrupper lätt kan uppstå en

3

maktfördelning som är ojämn och där barn kan uteslutas och menar att pedagogerna behöver

vara närvarande även i den fria leken.

Kamratkulturer

Corsaro har studerat barn i förskola och skola. Hans utgångspunkt har varit hur de agerar i

barngruppen och i leken. Corsaros teorier om kamratkulturer eller peer culture som det heter

på engelska, beskriver han som en definition på de aktiviteter, normer och rutiner som en

barngrupp gemensamt skapar med varandra (2003, 2011). Löfdahl (2007) har forskat med

utgångspunkt ur Corsaros teorier om barns kamratkulturer och beskriver begreppet

kamratkulturer som ett teoretiskt begrepp som kan förklara det som sker i barngruppers

relationer med varandra i förskolan. Hon menar att kamratkulturen utvecklas i sitt

sammanhang. ”När små barn i förskolan vistas längre perioder tillsammans så utvecklar de

sina egna kamratkulturer.” (2007, s. 15). På varje förskola har barnen sina egna sociala regler

om statuspositioner i gruppen, vem som får bestämma och hur det är accepterat att bete sig

mot varandra.

Barnen skapar sin egna unika kamratkultur genom att på sitt eget sätt ta efter de vuxnas sätt

att vara menar Corsaro (2011). Han beskriver att beroende på vilka barn som ingår i

barngruppen så skapas en unik kamratkultur. Även Johansson och Pramling Samuelsson

(2009) beskriver att det skapas regler för umgänget beroende på vilka barn som ingår i

barngruppen. De skriver att barn samspelar med varandra och deltagare byts ut under lekens

gång. De menar att det därför måste skapas nya lekregler beroende på vilka barn som leker.

När barnen i en förskolegrupp vistats tillsammans under en längre tid får de egna normer och

regler för hur man beter sig skriver Löfdahl (2007). Barnen får på så sätt sin egen

kamratkultur. Öhman (2006) skriver att barn lär sig i samspel med andra människor om hur

man ska bete sig. ”Utifrån sina individuella erfarenheter av hur man samspelar och

kommunicerar skapar barnen i en förskolegrupp en unik gemenskap, en särskild

kamratkultur.” (Öhman, 2011, s. 169). Hon menar att när barnet möter andras reaktioner på

sitt handlande så skapas de normer och regler för hur man ska bete sig i den kulturen de

befinner sig i.

Gemenskapen i förskolan är viktig. Ytterhus har skrivit om barns sociala samvaro, om

inklusion och exklusion (2007). Relationerna vi har med andra avgör hur vi som människor

mår menar Ytterhus. Fortsättningsvis menar hon att människor vill vara med andra människor

och barn vill vara med andra barn. Corsaro (2003) är inne på samma spår och menar att barn

har en vilja och önskan att vara tillsammans med andra barn, men ibland vill de vara ensamma

och de använder då olika strategier för att kontrollera det sociala samlivet. Dessa strategier

kommer att tas upp nedan.

Inbjudan till lek

När ett barn vill komma med i en pågående lek kan de använda sig av olika tillvägagångssätt.

Barnen använder olika strategier för att få komma in i den pågående leken skriver Corsaro

(2003, 2011). Ett exempel han tar upp är att helt enkelt smyga sig in i leken utan att prata om

sitt deltagande. Barnen kan cirkulera runt en pågående lek för att få en uppfattning om vad

som händer och går sedan in i leken genom att ta en roll som passar in i lekens handling.

Corsaro såg också att barnen använder imitation, vilket innebär att de härmar det barnet som

de vill leka med. Ytterligare en strategi som Corsaro återkommande sett i sina observationer

4

är barn som påpekar att de är vänner. Det kan yttra sig genom att barnen säger: ”Vi är vänner

eller hur?” (Corsaro, 2003, s. 37). På så sätt får de komma med i leken.

För att ett barn ska kunna gå in i en redan pågående lek krävs det först och främst att barnen

kan se och förstå vad som händer i leken, menar Ytterhus (2007). Barnen behöver kunna se

vilket tempo leken har och vad den handlar om. Även Öhman (2011) är inne på samma spår

och menar att en del barn avvaktar och observerar de andra barnens lek för att hitta någon att

börja leka med. Barnen kan bjuda in till lek genom kroppsliga uttryck skriver Öhman (2006).

Det kan vara ögonkontakt och leenden. Ytterhus (2007) såg även hon att ögonkontakt och

leenden kunde användas för att få tillträde i leken. Hon förklarar att en strategi hon såg var att

stå vid sidan av och observera för att sedan få ögonkontakt, le och hoppas bli inbjuden i leken.

Den andra strategin Ytterhus såg var att ha sån uppsikt och koll på leken att de bara kunde

hoppa direkt in genom att komma med ett initiativ och förslag som passade i den redan

pågående leken.

Att få tillåtelse till inträde och gå in i en pågående lek är inte helt enkelt enligt Löfdahl (2007).

Leken är viktig för barnen och de vill upprätthålla den lek de startat. Corsaro (2003) menar att

det inte är särskilt effektivt att som barn komma och fråga om de får vara med och leka eller

fråga vad de gör för något. Anledningen till att detta inte fungerar menar han är att de barnen

som redan leker uppfattar det som att det barnet som försöker komma med i leken inte vet vad

som händer. Därför tror de att det nya barnet inte kan passa in i leken utan att förstöra det som

de redan skapat. Även Knutsdotter Olofsson (2003) är inne på samma sak angående störning

av pågående lek. Hon menar att leken är så lättstörd eftersom barnen behöver hålla koll på så

många faktorer. Dels sin egen roll, de andras roll och vad som ska hända i nästa steg av leken.

De klarar inte av att bli störda eftersom den pågående leken kräver fullt fokus.

En del barn kan vara väntade och önskade som lekkamrater av de andra barnen på förskolan

som då går runt och väntar på att det barnet ska komma redan från morgonen och att de sedan

går och tar kontakt, skriver Ytterhus (2007). ”Det var viktigt att signalera till den eller de

andra en önskan om ’att vara med’ vederbörande.” (s. 35). Hon såg att vissa barn oftare var

väntade och önskade än andra. Här beskriver hon att barnen även kombinerade det med att ha

ögonkontakt och att få ett svar av det anländande barnet. När barnet sedan fått kontakt började

förhandlingarna om hur och vad de skulle leka.

Michélsen (2005) har forskat kring samspel på småbarnsavdelningar och finner att vissa

faktorer inbjuder till lek. Exempel på inbjudande handlingar kan vara att barnet är aktivt och

livligt, barnet hoppar eller springer. Ett annat exempel är att barnet har en leksak som är

intressant. Ytterligare ett mönster Michélsen sett är att det är inbjudande när ett barn gör

något. När ett barn sitter stilla utan någon leksak så är det inte lika inbjudande till att barn ska

ansluta för att leka med denne.

I samspelet med andra upplever barnen vad som fungerar och inte fungerar skriver Öhman

(2011). Hon menar att barn som får öva på att leka med andra blir bättre på att leka med

andra. Öhman beskriver en pojke som bra på att bjuda in till lek. Han kan förhandla och han

beskriver själv att han är bra på att hitta på nya lekar och därför får vara med och leka. Hon

beskriver att barn som lyckas i samspel med andra ofta är bra på att bjuda in andra barn. Hon

förklarar att barnen får bra självkänsla av att uppskattas i leken. De barnen kränker sällan

andra genom att utesluta eftersom de redan har en god självkänsla och inte behöver trycka ner

någon annan för att må bättre själv.

5

Medkänsla, hjälpsamhet och påhittighet är faktorer som kan bidra till att barn blir populära

lekkamrater och på så sätt bjuds in till lek menar Knutsdotter Olofsson (2003). Ytterhus

(2007) såg i sina observationer att de barn som har tydliga uttryck för sina känslor och som

hade känslor som de andra barnen kunde förstå, uppfattade hon som populära. Hon såg att

känslor som var accepterade var att få ont och bli ledsen om man ramlade, men att gråta för

att få sin vilja igenom var inte socialt accepterat. Ytterhus påtalar att de egenskaper hos

lekkamrater som ansågs som positiva var att vara: snäll, kreativ, rolig och spontan. Barnen

skulle också fråga om de fick vara med i leken. Även Öhman (2011) tyckte sig se att barn som

hade närhet till sina känslor var populära. Hon menar att de barnen kunde förstå sina egna

känslor och även relatera till hur de andra barnen upplevde situationen.

Strategier vid uteslutning

När barnen ska fungera ihop i en barngrupp händer det att de inte kommer överens. Vi vuxna

vill gärna ha regler för hur vi ska vara mot varandra i förskolan, men barnen lyckas på olika

sätt komma runt de regler som sätts upp. Corsaro (2003) kallar en strategi protect interactive

space, vilket kan översättas med beskyddande av lekutrymme. Löfdahl (2010) beskriver att

leken är sårbar. Barnen vill inte bli störda i den lek de är mitt i utan de vill upprätthålla och

skydda den. Corsaro menar i likhet med Löfdahl att barnen vill fortsätta leken under de villkor

och regler som de själva satt upp och vill inte bli störda. Detta handlar inte nödvändigtvis om

att barnen är själviska och elaka som vill utesluta andra barn utan de vill helt enkelt bara få

fortsätta med det de håller på med utan att bli störda. Öhman (2011) har sett i likhet med

Corsaros teori att barnen skyddar sin lek. Det kan handla om att barnen påpekar att de redan

är tillräckligt många som leker. ”De vill bevara den lek som pågår hellre än att riskera att den

kapsejsar” (Öhman, 2011, s. 18). Hon förklarar att detta inte nödvändigtvis handlar om att

barnen vill använda sin makt gentemot varandra utan menar istället att barnen värnar om att få

fortsätta sin lek då det är lätt att den störs av nya barn. Vidare förklarar Knutsdotter Olofsson

(2003) att barnen skyddar sin lek. Barnen kan skydda sin lek genom att placera sig på avskilda

platser, såsom i ett enskilt rum, under ett bord eller i en koja. Dessa mönster har även Corsaro

(2003) sett i sina observationer. Corsaro skriver att det är viktigt att kunna ta barnens

perspektiv för att kunna förhålla sig till leken ur det sammanhang den utspelar sig. Han menar

att det vi uppfattar som elakt och egoistiskt är ett sätt för dem att skydda den lek de delar med

någon.

Barns kränkande och uteslutande av andra barn kan vara svårt för pedagoger att upptäcka

beskriver Öhman (2011). Dels för att de ofta sker när ingen vuxen är närvarande och dels för

att det kan döljas i lekens innehåll och handling. ”De kan vara subtila som att vända någon

ryggen, undvika att se på någon eller inte svara på tilltal, dvs. ignorera den andre [...]” (s. 18).

En annan strategi hon beskriver är att barnen kan säga att ett barn får vara med om den tar på

sig en viss roll som denne inte vill ha såsom att vara en bajskorv. De kan också hänvisa barnet

som de inte vill ha med till en roll som gör att deras deltagande i leken gör att leken avslutas,

såsom att de blev uppätna och dog. Skånfors (2013) har skrivit om barns sociala liv. Skånfors

menar att barnen skapar sina egna normer och gemensamma regler för hur och vilka som ska

ingå i gemenskapen. Hon beskriver att de flesta barnen vill ingå i en gemenskap. Corsaro

(2011) menar i likhet med Skånfors att barnen vill samspela med varandra.

Corsaro (2011) skriver att barnen försvarar sin lek mot intrång eftersom leken är så skör i

förskolan. Den avbryts ofta av gemensamma aktiviteter såsom måltider och samlingar. Han

menar att barnen skyddar sin lek för att få kontroll över sin vardag. Knutsdotter Olofsson

6

(2003) beskriver även hon att barnen skyddar sin lek och att de vuxna ofta avbryter leken för

att genomföra de planerade aktiviteter som de tänkt sig. Återkommande under dagen är det de

vuxna som avbryter leken. Som tidigare i skrivits i studien menar Corsaro (2003) att barnen

som frågar om de får delta i leken ofta blir nekade. Detta menar han beror på att barnet som

frågar har dålig koll på vad barnen leker så därför känner barnen att de behöver skydda sin lek

genom att utesluta det nya barnet som annars riskerar att förstöra leken. Han skriver att barnen

i hans studie sällan frågar om tillträde eftersom det inte brukar fungera för att bli inbjuden.

Sekundära anpassningar är ett begrepp som Corsaro (2003) använder för att beskriva

ytterligare en strategi som barnen använder vid uteslutning. Det innebär att barnen på olika

sätt går runt de regler som vuxna skapat. Barnen använder en strategi där de ger sken av att

anpassa sig efter de vuxnas regler men i själva verket så går de runt reglerna. De kan t.ex

skylla på att de är skadade vilket gör att de inte alls kan hjälpa till att städa upp efter dagens

lek eller så låter de ett barn vara med i leken under specifika och uträknade villkor. Löfdahl

(2010) beskriver att barnen skyller på yttre faktorer eller går runt regler som finns i

rollutdelningen. När pedagoger pratar om att alla barn ska få vara med kan barnen ge sken av

att det är så, men i själva verket får barnet som de andra barnen inte vill ha med i leken en roll

som gör att barnet utesluts. Exempelvis en vakthund som sitter utanför och vaktar medan de

andra leker inomhus. Att barnen får positiva erfarenheter i mötet med andra barn är viktigt

anser Michélsen (2005). ”Att ofta delta i samspel av avvisande slag innehållande egna och

kamraters negativa känslouttryck är på motsvarande sätt naturligtvis också en social

erfarenhet som kan påverka barns identitet och självbild negativt på kort och lång sikt.” (s.

81). Hon menar att barnen behöver bemötas positivt för att fortsätta söka sig till andra barn.

En annan strategi barnen använder kan vara att de utesluter på ett icke-verbalt sätt beskriver

Öhman (2011). Hon ger exempel på att barnen kan markera sitt uteslutande bland annat

genom blickar, suckar eller mimik. En anledning till uteslutning kan enligt Johansson (2008)

vara att ett barn inte håller sig till de sociala lekreglerna som finns mellan barnen. Hon ger

exempel på att barn som slår andra barn automatiskt utesluts för att ingen vill leka med dem,

inget barn vill bli slagen av någon och därför får de barnen som slåss inte vara med.

Makt och statuspositioner

Makt- och statuspositioner i en barngrupp kan handla om vilka barn som de andra barnen

gärna vill leka med och vilka som får bestämma i leken. Dessa positioner kan barnen få på

olika sätt. Löfdahl (2010) beskriver hur statusroller eller hegemonier som hon kallar det, kan

uppträda i leken. Det är olika roller som barnen delar ut i leken och som har olika status. Hon

pratar om lågstatus- respektive högstatusroller vilket ger dem mer eller mindre

bestämmanderätt i leken. Hon menar att det behövs en eller flera ledare i leken för att den ska

fungera. Om det saknas ledare så leder det ofta till att leken inte utvecklas utan fokus hamnar

istället på kampen om roller och rollkaraktärer. Löfdahl har under sina observationer sett olika

mönster i barnens lek. Ett mönster hon såg var hur barnen delade ut roller i leken. Hon såg att

vissa barn fick spela roller där de var auktoriteter med en bestämmande position och de andra

barnen fick foga sig efter deras regler. Löfdahl menar att de barnen med hög status i

barngruppen hade företräde till de rollerna med hög status. Hon tyckte sig också se att de

yngsta barnen blev tilldelade roller där de hade en låg status som gjorde att de skulle anpassa

sig efter de andras önskemål och regler. ”Det är däremot inte helt fastlagt vilka roller som är

högstatus, ibland vänds hela konceptet upp-och-ner och maktförhållandena byts.” (s. 100).

Mammarollen kunde vara både en högstatus- och en lågstatusroll, men tilldelas ofta de yngre

7

barnen i syfte att vara en lågstatusroll. De barn som är äldre får automatiskt en hög status i

barngruppen eftersom de kan bestämma över leken. Löfdahl förklarar att en rolls status kan

variera och ger exempel: ”Att bara vara dinosaurie blir inte meningsfullt förrän dinosaurien

också fått egenskaper som exempelvis stark och modig.” (s. 129). Beskrivningen av

rollkaraktären är det som är det viktiga.

Även ålder är en statusmarkör i leken beskriver Öhman (2011). Barnen använder sin ålder för

att utesluta andra barn ur leken och att detta godtas av de yngre barnen eftersom det är en

maktfördelning som är vanlig i förskolan. Även Johansson (2008) är inne på samma sak och

beskriver att ålder är något som ger barnen bestämmanderätt och status. Ett tillfälle där

barnens ålder inte spelar roll beskriver hon är när barn är våldsamma. Då spelar det ingen roll

om barnet är yngst eller äldst, att slåss är inte accepterat i barnens kamratkultur. Hon förklarar

att ett barn kan få bestämmanderätt och status för att den är snabbast, störst eller smartast.

Skånfors (2013) beskriver att barns kamratkulturer förändras. Den statusposition som barnen

har är under ständig förändring. Skånfors förklarar att statuspositionen omförhandlas hela

tiden, i olika situationer krävs olika saker för att få status. Hon menar i likhet med Öhman

(2011) och Löfdahl (2010) att ålder är det som är ständigt avgörande i statuspositioneringen.

En annan aspekt som Johansson (2008) menar ger barnen status och makt i en lek är om de

har kunskaper inom ämnet. Om ett barn spelar fotboll på fritiden kan barnet reglerna för hur

man spelar och därför får den bestämma och kontrollera leken. Även Skånfors (2013) menar

att kunskaper skapar makt och status. I målarrummet är det just kunskaper i att måla som

höjer statusen medan i nästa leksituation är det en annan färdighet som är statushöjande. ”Ett

annat innehåll som visat sig viktigt i barnens gemensamma kunskaper om hur man kan skapa

och upprätthålla relationer är specifika kompetenser.” (s.49). Barnen med en kunskap i ett

område har större möjlighet att få status i specifika situationer än de barnen som inte har det.

Barnen är medvetna om och förstår att det finns människor med makt i sin vardag skriver

Löfdahl (2007). Vissa människor bestämmer. Hon menar att barnen bearbetar och tolkar det

som finns i deras vardag, att det finns maktförhållanden mellan barn och vuxna. Hon förklarar

att hennes teori är att barnen tar efter och reproducerar sådana skillnader mellan kön och

generationer som barnen upplever mellan de vuxna. Även Öhman (2006) menar att det

uppstår maktförhållanden i alla relationer mellan människor. Skånfors har också sett detta i

sina observationer. ”Här menar jag att barns kunskaper om ålder kan ses som tolkande

reproduktioner av ideér om ålder i förskolekontexten och i samhället i ett vidare perspektiv.”

(Skånfors, 2013, s. 48). Skånfors menar att rätt ålder kan vara det allra viktigaste i

statuspositioneringen och att det är en tolkning barnen gjort från samhället i övrigt.

När det gäller rollkaraktärer beskriver Löfdahl (2010) att dessa skapas gemensamt av

barngruppen. Hon menar att det inte är helt frivilligt för barnen vilken roll de ska få, utan de

bestämmer tillsammans vem eller vilka som ska spela en roll. Hon förklarar också att ett barn

kan få tillträde till en lek genom att helt enkelt acceptera den roll som de andra ger denne även

om barnet egentligen inte hade velat ha rollen. Även Öhman (2006) menar detta i likhet med

Löfdahl. Öhman skriver att barnen tillsammans skapar den kamratkultur som blir gällande på

den förskolan och att kamratkulturen ständigt utvecklas och omskapas.

I de flesta fallen väljer vi själva vilka vi vill vara tillsammans med och umgås med menar

Ytterhus (2007). Hon beskriver svårigheterna i att få det att fungera när samvaron är

påtvingad som den är i förskolan. Barnen har inte själva valt förskola eller vilka som ska ingå

i den barngruppen som finns på den avdelningen. Ytterhus förtydligar att vänskap och nära

8

relationer kan finnas i både de situationer där samvaron är påtvingad och i de fall där

samvaron är självvald. Författaren förklarar att kamratkulturen är föränderlig och att barnen i

sitt samspel förhandlar om sina roller och maktpositioner. Vidare förklarar Ytterhus att den

sociala status som barnen kan få i en barngrupp inte nödvändigtvis gäller när barnet är utanför

förskolan.

De makt- och statusförhållanden som finns i vardagen speglar sig i de roller som barnen får i

den fria leken menar Löfdahl (2010). Vidare skriver hon att barngruppen gemensamt skapar

de statuspositioner som finns i barngruppen. Hon menar att kamratkulturen som finns avgör

vilka roller som finns och vilka som inte kan vara med. Löfdahl säger att barnen med hög

status behöver släppa in de barnen med låg status i leken för att befästa sin egen roll. De

måste upprätthålla sin sociala status. Löfdahl skriver fortsättningsvis att barnen kan göra

tvärtom, att utesluta andra barn eftersom de har hög status. Barnen kan också ge varandra

roller där deras status är likvärdig. Till skillnad från Löfdahl är Knutsdotter Olofsson (2003)

inne på en annan linje. Hon menar att det krävs att man är turtagande och har lika villkor för

att leken ska fortgå. Hon menar att en lek inte kan fungera om barnen leker på olika villkor.

Öhman (2006) såg i sin observation exempel på att statusroller kan delas upp mellan könen

och hänvisar till att flickorna var sjuksköterskor medan pojkarna var doktorer med högre

status. Doktorerna i exemplet gav sjuksköterskorna uppgifter och blev därmed de med högst

status i den leken. I denna studie ligger inte fokus på att jämföra hur statusrollerna delas

mellan könen därför har inget fortsatt fokus lagts på vad andra forskare sett i rollfördelningen

mellan könen. Något som Öhman också hävdar är att barnen väljer lekkamrater av samma kön

i stor utsträckning.

Att använda leksaker i leken för att bjuda in till lek skrevs tidigare. Att använda leksaker för

att få status i leken är också ett sätt barn använder. Löfdahl (2010) skriver att barnen med de

fina eller stora leksakerna får status i leken. ”Kungakronor och mantlar är exempel på

rekvisita som tydligt talar om rollkaraktärens status, storleken på svärd och knivar ett annat

som hjälper till att positionera rollerna i leken.” (s. 144). Hon beskriver också att den som har

föremålet ger föremålet makt och att det bara är vissa barn som kan göra föremålet attraktivt,

barnets ålder och statusposition avgör om det blir eftertraktat eller inte. Löfdahl påtalar också

att ålder är en faktor som spelar in i statusen hos barnen, de äldre barnen har större inflytande

på leken än de yngre barnen. De yngre barnen kan inte få en bättre roll bara genom att

använda leksaker som positionerar dem högre utan deras ålder gör ändå att de äldre barnen får

makt. Vidare förklarar hon att det inte är själva föremålet eller rollbeskrivningen i sig som kan

höja barnets status. Barnets personliga status i barngruppen kvarstår även om barnet har det

största svärdet på förskolan. Andra sätt att höja sin status i barngruppen kan vara att ta på sig

en huvudroll i en lek och låta de andra barnen vara biroller (Löfdahl, 2007).

Den självbild som barnen får av sig själva skapas i samspelet med andra barn tror Michélsen

(2005). Hon menar att självbilden som skapas i samspel med andra påverkar dem både i det

dagliga livet här och nu och även i framtiden. ”Successivt växer känslan av att vara omtyckt

eller inte som (lek)kamrat och vän fram.” (s.131). Grunden läggs redan i mötet med andra

barn på förskolan. Öhman (2006) skriver att relationer med andra skapas utifrån hur den andre

personen är mot en själv. Den andres sätt att tala till mig avgör för hur man talar tillbaka och

vice versa.

Johansson (2008) skriver att barnen kan använda utpressning eller ställa ultimatum i leken för

att få igenom sin vilja och visa sin makt. Hon ger exempel på att de kan säga att kompisen

9

inte får komma hem till dem något mer. Johansson menar även att fysisk och psykisk styrka är

faktorer som gör att ett barn får makt i leken.

Barnen är enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2009) överens om att de barn som

startat en lek har rätt att kontrollera den. ”De barn som initierar leken har rätt att bestämma

över vem som får vara med, lekens innehåll och de regler som gäller.” (s. 20-21). De

beskriver att barnen får möjlighet att försvara leken genom att det är de som startat upp den

och därför har äganderätt till den.

Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångpunkten för studien är Corsaros teorier om barns kamratkulturer (2003,

2011). Löfdahl (2007) förklarar att kamratkulturer är ett teoretiskt begrepp som hjälper oss att

förstå och tolka vad som händer mellan barnen i förskolan. När barnen umgås i grupp så får

de kunskaper om hur de förväntas bete sig gentemot varandra. Corsaro (2011) menar att barn

är sociala och har en önskan om att samspela och vara med andra människor. Vidare förklarar

han att barnen skapar normer för hur de ska bete sig. Detta i sin tur visar sig i vilka som får

vara med, vilka som får makt och vad som gör att något barn utesluts. Corsaro menar att

kamratkulturen inte bara är något som finns inne i varje barns huvud utan den omskapas hela

tiden av hela barngruppen.

Ett av begreppen Corsaro(2011) använder är tolkande reproduktion som innebär att barnen tar

till sig det som de upplever i sin vardag tillsammans med vuxna och sedan omskapar det.

Barnen tar inte till sig informationen genom att identiskt efterlikna det som sker utan de tar

kunskapen och skapar sin egna unika kamratkultur. Barnen skapar en kamratkultur som passar

i den kontext, alltså den barngruppen som de befinner sig i. Corsaro beskriver också att

barnen använder sig av sekundära anpassningar vilket innebär att de gör motstånd mot de

normer och regler som skapats av vuxna, ett exempel på detta är när barnen ger sken av att

anpassa sig efter regler men i själva verket går runt dem. De vuxna kan säga att alla barn ska

få vara med i en aktivitet och barnen använder då en sekundär anpassning när de låter ett barn

delta under särskilda premisser, såsom att vara en karaktär som står utanför leken och därmed

egentligen inte alls deltar. Beskyddande av lekutrymme är ett annat centralt begrepp i Corsaros

teorier. Han beskriver (2003) att barnen skyddar sin lek mot andra barns deltagande för att de

värnar om att få fortsätta den utan att bli störd. Detta kan i sin tur leda till att barn utesluts.

Han menar att det inte nödvändigtvis handlar om att barnen är egoistiska och elaka utan de

vill få fortsätta med sin lek och skapa den lek som de tänkt sig från början.

10

Metodologisk ansats och val av metod

I denna del redogörs hur denna studie genomförts och valet av metod. Varför observationer

valts som metod och de etiska ställningstaganden som gjorts. I denna del redovisas hur

observationerna genomfördes och hur det insamlade materialet bearbetades. I detta kapitel

kommer slutligen reliabiliteten och validiteten i studien redovisas.

Kvalitativ metod

Vid insamlingen av materialet valdes en kvalitativ metod. Kvalitativ undersökning innebär att

man försöker få fram en helhetsbild i en naturlig miljö (Løkken & Søbstad, 2009). Materialet

är kvalitativt eftersom materialet till studien har samlats in genom ett besök på en förskola där

barnen observerats i sin naturliga miljö. Öhman (2006) beskriver att vi genom att ta barns

perspektiv kan få en förståelse för hur deras kultur ser ut, den kultur som de själva skapat.

Hon menar också att pedagogen måste anstränga sig för att kunna förstå den. Det är målet i

undersökningen, att försöka se det ur barnens perspektiv.

Metodval

Observationer ansågs vara den mest lämpade metoden då frågeställningarna och syftet med

undersökningen var att inhämta information om hur barnen interagerar om tillträde och

delaktighet i den fria leken och hur det kan se ut i en förskolegrupp. Løkken och Søbstad

(2009) skriver att observationer på barns lek är det svåraste att observera. Å andra sidan

menar de att det trots att det är svårt att observera så är det genom observationer man får fram

de mest intressanta i hur grupper samspelar. Forskare som tidigare forskat kring ämnet

(Corsaro 2003, 2011; Löfdahl 2010) har även de valt att göra observationer. Løkken och

Søbstad (2009) skriver att observationer är användbart när man inriktat sig på att undersöka

relationer och samspel mellan barn. Syftet var att undersöka interaktion mellan barnen och

därför var observationer det mest lämpliga valet av metod. Även Patel och Davidsson (2011)

menar att observationer är lämplig vid undersökning av beteenden i naturliga situationer.

Det har genomförts öppna observationer vilket inneburit att barnen har varit medvetna om

varför jag besökt förskolan. Genom att barnen visste om att de observerades och varför så

kunde de själva få ta ställning till om de ville bli observerade. När barnen visste om varför de

observerades så var tanken att de inte skulle reflektera om varför en utomstående vuxen var i

förskolan. Detta skulle också kunna medföra att barnen inte la fokus på observatörens närvaro

utan att de fortsatte agera som vanligt. Observationerna skrevs ned i fältanteckningar i ett

block. Barnen på förskolan var vana vid att observeras då pedagogerna brukade observera

samlingarna regelbundet och därför var tanken att videoinspelning skulle kunna påverka

barnens agerande då detta var något som inte brukade förekomma i deras vardag. Vilket skulle

kunna leda till att barnen blir mer reflekterande över hur de beter sig när de vet att de filmas.

Observationerna genomfördes ostrukturerat. Patel och Davidsson (2011) menar att skillnaden

mellan en ostrukturerad och en strukturerad observation är att det ostrukturerade är mer

utforskande och öppen. En strukturerad är genomförd genom att man har ett

observationsschema där man i förväg bestämt vad som ska observeras och sedan fyller i

schemat när något av det förväntade sker. Anledningen till att ostrukturerade observationer

valdes i studien var för att kunna få en bred bild av vad som skedde i samspelet och därför

11

skrevs det som hände ner i löpande text i ett anteckningsblock. Patel och Davidsson skriver att

utforskande observationer det vill säga ostrukturerade observationer gör att en bredare bild av

verkligheten kan observeras eftersom det inte är förutbestämt vilket resultat man kan tänkas

få. Hade ett observationsschema förekommit i studien finns risken att det förväntas att vissa

specifika saker ska ske men med öppna observationer så kan en bredare bild synliggöras och

därför valdes ostrukturerade observationer.

Urval

Vid valet av barngrupp gick resonemanget fram och tillbaka om förskolan där undersökningen

skulle genomföras skulle vara en förskola där jag var känd sedan innan. Valet föll slutligen på

att gå till ett ställe där personalen känner mig väl då det kunde bidra till att min närvaro

upplevdes avslappnad eftersom jag tror att personalens inställning till mig speglar av sig på

barnen. Om observationerna genomförts på en förskola där jag inte var känd sedan tidigare

fanns risken att fokus skulle läggas på varför jag närvarade i verksamheten vilket skulle kunna

försvåra genomförandet av observationerna eftersom barnen då skulle ställa mycket frågor.

Förskolan består av fyra avdelningar, två stycken avdelningar har barn mellan ett och tre år.

De andra två avdelningarna har barn mellan tre och sex år. Förskolan är kommunal och ligger

i en mindre kommun i västra Sverige. Avdelningen där observationer genomfördes har barn

mellan tre och sex år. Avdelningen har arton barn och tre heltidsanställda förskollärare.

Ungefär hälften av barnen på avdelningen kände mig väl sedan innan, medan de andra barnen

nyligen bytt till denna större avdelning. De barn som inte kände mig sedan innan hade sett

mig på förskolan då jag vikarierat på de andra avdelningarna vid några enstaka tillfällen. Att

vara känd bland barnen sedan innan kunde tänkas vara en fördel då jag inte var helt obekant

för dem.

Etiska ställningstaganden

För att värna om individerna i undersökningen har det tagits särskild hänsyn till de krav som

framhålls av Vetenskapsrådet (2002): Informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet: Informationskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska veta

syftet med undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Föräldrar och barn har fått information

genom ett missivbrev om syftet med undersökningen (bilaga 1). De har fått veta att

deltagandet är frivilligt och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan om de skulle ångra

sig. Föräldrarna fick även mitt telefonnummer dit de kunde vända sig om de hade frågor.

Samtyckeskravet: Samtyckeskravet innebär att de som deltar i studien godkänt sitt deltagande

(Vetenskapsrådet, 2002). Barnen är under femton år och därför ska föräldrars/vårdnadshavare

lämna sin tillåtelse till att barnen får delta i observationerna. Deltagarna har själva fått välja

om de vill delta utan att deras beslut har påverkats.

Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges

största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att

obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Undersökningens material

har förvarats på ett säkert sätt där obehöriga inte har kunnat ta del av det. Materialet har

kunnat läsas av handledare och examinator. När uppsatsen är godkänd förstörs allt insamlat

material. För att avidentifiera barnen så har de fått fingerade namn och förskolan där

undersökningarna gjorts har även den fått ett fingerat namn.

12

Nyttjandekravet: Vetenskapsrådet (2002) skriver att det insamlade materialet enbart får

användas till den undersökning som det sagt från början. Materialet som samlats in under

studiens gång används bara till denna undersökning. När uppsatsen är godkänd förstörs allt

insamlat material.

Genomförande

Allra först kontaktades förskolechefen i kommunen för att få godkännande att genomföra

observationerna. När förskolechefen lämnat klartecken kontaktades den förskola där

undersökningen skulle genomföras och pedagogerna tillfrågades om det var okej att

observationer genomfördes i barngruppen. Efter att ha fått godkännande av förskolans

personal så skrevs ett missivbrev till föräldrar/vårdnadshavare där de informerades om syftet

med undersökningen och att det var frivilligt att låta sitt barn medverka eller inte. När svaren

hade kommit in besöktes förskolan för att påbörja observationerna. Alla barnen på

avdelningen fick delta. Barnen fick reda på att jag var på förskolan för att titta på deras lek

och att de själva fick välja om det var okej att deras lek blev observerad eller inte. När barnen

sagt att det var okej så fick de reda på att observationerna skulle skrivas ned i ett

anteckningsblock.

Observationerna genomfördes inomhus på förskolan eftersom det gjorde att det gick att höra

vad de sa bättre än om de genomförts utomhus då förskolans utegård ligger belägen vid en

större väg. Tillfällena för observationerna var efter frukost under deras fria lek och fram till

lunch. Sedan åkte jag hem och skrev rent anteckningarna. Vid två tillfällen gjordes även

observationer även på eftermiddagar efter mellanmålet och varade iungefär två timmar.

Anledningen till att dessa tillfällen valdes var för att de allra flesta barnen var på förskolan

efter klockan 9 och barnen har kommit igång med leken. Efter mellanmålet hade barnen

återigen fri lek och därför genomfördes observationer även då. Runt lunchen hade förskolan

samling och lässtund vilket inte var fokus i undersökningen och därför återupptogs

observationerna efter mellanmålet då det återigen var fri lek. Observationerna genomfördes

mellan två till fyra timmar under fyra dagar för att insamla material. Observationerna varade

mellan några sekunder och ungefär tjugo minuter. Leksekvenserna skrevs ned i ett

anteckningsblock.

Bearbetning av insamlat material

Efter varje dag då observationerna genomförts renskrevs anteckningarna på dator. Genom att

renskrivningen skedde samma dag så fanns sekvenserna kvar i minnet och de förkortningar

som gjorts blev förståeliga vid bearbetningen. Efter att observationerna genomförts gick jag

igenom de teorier och den tidigare litteraturen som använts i undersökningen för att koppla

samman de resultat som framkommit som hade relevans utifrån studiens syfte. De

observationer som togs med i studiens resultat hade relevans utifrån frågeställningarna som

tar upp inneslutning, uteslutning och maktpositioner.

Validitet och Reliabilitet

Patel och Davidsson (2011) förklarar att begreppet validitet innebär att vi granskar det vi

faktiskt tänkt göra. När vi gör det kallas det att vi har god validitet. Studien kan anses ha god

validitet eftersom syftet var att undersöka barns kamratkulturer och detta har genomförts. De

frågeställningar som ställdes i arbetet har fungerat som en röd tråd genom arbetet för att få

fram ett resultat av detta. Observationerna har skett i en barngrupp och det är samspelet i

13

deras fria lek som har varit i fokus. Patel och Davidsson skriver att validiteten innebär att vi

studerar det vi tänkt oss och att det kan kopplas till teorier som rör området. De menar också

att insamlandet av materialet ska göras noggrannt och att det kräver stort fokus från den som

genomför observationerna. I studien har fokus legat på att observera det som sker i

interaktionen i den fria leken. I de fall där fokus istället har förflyttats från leksituationerna

har dessa observationer avbrutits och dessa finns inte med i studien.

Patel och Davidsson (2011) beskriver reliabilitet som att vi behöver veta att det vi genomför i

undersökningen görs på ett tillförlitligt sätt. De beskriver att vid observationer kan

felbedömningar göras av observatören eftersom denne tolkar och har förväntningar på vad

som sker. Genomgående i observationerna så har dessa tolkats av mig även om målet varit att

förhålla sig objektiv, alltså är det subjektiva tolkningar och att vara helt objektiv är svårt,

nästintill omöjligt.

Tanken var att genom att känna pedagoger och hälften av barnen skulle jag kunna smälta in

bra i barngruppen och kunna observera utan att barnen skulle bli allt för intresserad av mig.

Det blev inte riktigt som planerat. Barnen som kände mig sedan innan tyckte att det var roligt

att ha mig tillbaka och många ville redogöra för vad de varit med om sen sist och berättade

om olika saker de upplevt på fritiden. De verkade också se mig som en av pedagogerna och

många gånger under observationstillfällena avbröts jag av att ett barn ville ha hjälp med något

eller undrade något. Även om jag hänvisade till de andra pedagogerna i många situationer så

fick de hjälp med vissa saker och givetvist fick de svar när frågor ställdes. Detta ledde till att

fokus togs från observationerna vid flera tillfällen och väsentliga delar av samtal missades, då

avbröts observationen eftersom det fanns risk att detta haft betydelse i den fortsatta

sekvensen. De andra barnen som inte kände mig sedan innan var nyfikna på mig och ville lära

känna mig och det fanns ett barn som under hela första dagen gick efter mig och ställde

frågor, detta gjorde det svårt att observera. För att undvika att reliabiliteten påverkades så togs

därför dessa observationer bort.

Det var svårt att höra vad barnen sa vid vissa tillfällen. Exempel på detta var när flera barn

befann sig i anslutning till rummet där observationerna genomfördes. Det blev ofta höga ljud

och samtal och detta gjorde att det var svårt att höra allt som sades. Om istället en filmkamera

använts för att samla in material till studien finns möjligheten att gå tillbaka och lyssna på en

sekvens flera gånger och på så sätt höra vad som sades. Om studien gjorts om hade jag använt

mig av en filmkamera eftersom det möjliggjort för att en leksekvens kan observeras flera

gånger. Om en filmkamera funnits i barnens miljö under en längre tid finns möjligheten att de

vant sig vid den och att de så småningom glömt bort att den var i rummet. Detta i sin tur

kunde lett till att de inte resonerade om kamerans närvaro. Att som vuxen befinna sig i

rummet under observationerna har påverkat resultaten. Detta kan styrkas med att barnen sökte

ögonkontakt med mig vid ett flertal tillfällen. Løkken och Søbstad (2009) skrev som tidigare

nämnts i metodkapitlet att barns lek är det svåraste att observera. Även om observationerna i

undersökningen var svåra att genomföra så känns det ändå som ett relevant val då syftet var

att se hur barnens kamratkulturer såg ut.

I konflikter och vid uteslutning sökte barnen ofta ögonkontakt med mig. Dels det barnet som

uteslöt men även det barn som blev uteslutet. I dessa situationer var det svårt att inte agera,

oftast försökte jag förhålla mig likgiltig i både i ansiktsuttryck och verbalt, jag valde att inte

säga någonting. Men i vissa situationer där jag tyckte att något barn blev kränkt, slaget eller

utsatt för något som gick över gränsen för vad som är acceptabelt även om det handlar om att

skydda sin lek så kände jag att jag var tvungen att ingripa. Som vuxen i ett rum där ett barn

14

blir utsatt för något riktigt obehagligt kände jag mig tvungen att göra något. Om jag ständigt

varit distanserad från barnen under observationerna så tror jag att min närvaro påverkat

mindre än när jag handlade som jag gjorde och la mig i barnens konflikter. Skulle jag göra om

undersökningen hade jag valt att göra observationer på en förskola där jag inte känner

barngruppen sedan innan då jag tror att jag då kunnat ha en roll som en helt utomstående

vuxen och inte som en av pedagogerna. Jag kände en förväntan hos barnen att de ville ha

hjälp att lösa vissa av konflikterna som uppstod. Med det i åtanke kan reliabiliteten anses ha

påverkats då barnen uppenbarligen var påverkade av min närvaro i rummet.

Ytterligare ett problem var att under vissa observationer kom barn från andra avdelningar in

på avdelningen Loppan och observationerna fick avbrytas. Dels kom barn in på avdelningen

för att leka med Loppans barn och dels så delade de lekhall med en annan avdelning. Dessa

barn hade inte tillfrågats om delaktighet i studien och därför kunde inte observationer

genomföras när dessa barn var delaktiga eller närvarande. Det tog två veckor att samla in

lappar från alla föräldrar/vårdnadshavare på Loppan, vilket resulterade i observationerna kom

igång senare än önskat. Med det i åtanke togs beslutet att inte ens tillfråga ytterligare en

avdelning utan enbart den förskoleavdelning som var tänkt att delta i undersökningen från

början blev en del av denna studie.

15

Resultat

Studiens syfte är att undersöka barns interaktion om tillträde och delaktighet med varandra i

den fria leken. Dels att titta närmare på hur barnen bjuder in till lek och även se hur de bjuder

in sig själva till pågående lek. Undersökning redogör för hur barnen bjuder in andra barn till

att leka med dem och visar också vilka olika status och maktpositioner som kan uppstå och

slutligen hur barnen utesluts ur leken. Barnens ålder skrivs i parantes efter deras fingerade

namn. Den första siffran anger antal år och den andra siffran anger hur många månader.

Exempelvis (4.5) betyder att barnet är fyra år och fem månader gammalt.

Observation 1 – lappsortering

Maja (4.5), Lotta (4.3), Saga (4.0), Viggo (5.4), Vera (4.9). Klockan är 9.25 och leksekvensen

pågår i ca 20 minuter, barnen befinner sig inne på avdelning Loppan. Ordpåsarna som nämns i

sekvensen är barnens personliga tygpåse som de fyller med lappar där de själva eller med

hjälp av pedagogerna skriver korta ord på och detta i syfte att utveckla deras ordförståelse.

Maja och Lotta sitter i soffan med en bok. Maja pratar om vad som händer i boken. Viggo och

Vera sitter med sina ordpåsar på golvet framför soffan. De räknar hur många lappar de har och

hänger bort sina påsar och går ut i köket. Lotta föreslår att de också ska hämta sina påsar.

Maja och Lotta hittar sina påsar som hänger på en skiljevägg inne på avdelning. Lotta går

tillbaka mot soffan, hon säger till Maja att de ska gå och sätta sig. Maja står kvar och tittar ned

i sin påse och då upprepar Lotta sig och säger: ”Maja! Kommer du?”. Maja går tillbaka till

soffan och sätter sig bredvid Lotta. De börjar plocka med sina lappar och frågar varandra om

den andra vet vad det står på deras lappar. Viggo kommer tillbaka in i rummet och sätter sig

framför soffan. Han sitter och drar i sin strumpa. Bakom honom kommer Saga som precis

kommit till förskolan för dagen. Saga ställer sig bredvid soffan och lutar sig lite försiktigt

fram, det kan tolkas som om hon vill se vad flickorna gör.

Maja frågar sedan Lotta vad det står på en lapp hon tar fram. ”Ann-Britt” svarar Lotta. ”Ne..”

säger Maja och det verkar som om hon väntar på att få ett nytt svar av henne. ”Vad står det

då?” säger Lotta. ”Det står Ann.” säger Maja. Maja vänder sig nu mot Viggo och frågar om

han vet vad det står. Viggo som sitter kvar framför soffan vänder sig om och säger att det står

Ann-Britt. Maja nickar och säger ja.

Lotta är fokuserad på att ta upp ett nytt kort och verkar inte intresserad av att lyssna på Majas

och Viggos samtal. Viggo går iväg till köket igen. Istället tar Lotta upp en ny lapp och frågar

Maja om hon vet vad det står på denna lappen. Maja svarar inte utan frågar istället Lotta vad

det står på hennes lapp. Lotta höjer rösten och säger: ”Flytta på dig!”, samtidigt som hon

trycker bort Majas lappar som hamnar i en hög huller om buller. Maja säger inte emot. Istället

börjar hon prata om vad det står på ytterligare en lapp. Lotta lägger sina lappar ovanpå en av

Majas lappar. Maja säger ifrån och säger: ”Du kan inte lägga ditt kort där! Jag hade mitt

där..”. Lotta lyssnar inte på Maja utan skjuter undan hennes lappar återigen så att de hamnar i

en hög huller om buller. Maja säger inget. Lotta frågar om Maja vet vad det står på ytterligare

en lapp. Maja säger ett namn på ett av pojkarna på förskolan men rättas snabbt av Lotta som

säger: ”Det här är ingen kille! Det står Lisa och det är en fröken.”. Saga som stått och

observerat leken går iväg till köket men kommer tillbaka igen efter några sekunder. Hon

ställer sig återigen bredvid soffans ena kortsida. Maja tittar på Saga och säger: ”Vi samlar och

16

så ser vi vilka som går i skolan och så.”. Saga ler men säger inget. Lotta börjar plocka ihop

lapparna och säger att hon ska samla ihop det. Maja plockar fram ett kort och försöker läsa på

det men kan inte riktigt läsa det. Hon säger första bokstaven som är S men sen tar det stopp.

Lotta utbrister då med en aggressiv ton (min tolkning): ”Nej! Det står Svea! Det står Svea!”.

Tjejerna fortsätta plocka upp lappar och sen säger Maja att hon lägger ett av korten på

fröknarnas namn i ledig högen och gör plats för den bredvid sig. Lotta rättar henne och säger:

”Nej! Där är ledig högen!” och pekar på en plats bredvid. Lotta flyttar på kortet och Maja

svarar med ett ”okej.”.

En pedagog ropar från köket att det finns frukt för de barnen som vill ha. Lotta säger att hon

ska samla ihop sina lappar. Maja upprepar och säger samma sak men föreslår att de ska se

vem som hinner först. Lotta tittar på sina lappar och sedan på Majas. Hon jämför vem som

hunnit längst. Lotta säger: ”Nej.” och fortsätter plocka ned i sin påse. Maja håller en lapp i

handen som Lotta får syn på, hon rycker den ur händerna på Maja och säger: ”Nej det var inte

din lapp”. Maja göra inte motstånd och säger ”Vi har lika många då..”. Lotta hoppar ned från

soffan och hänger tillbaka sin ordpåse. Maja följer efter och de går ut i köket. Här avbryts

observationen eftersom sekvensen är över.

Observation 2 – grodorna

Viggo (5.5), Ella (3.11), Marcus (3.5), Anders (4.9), Saga (4.0) och William (4.0). Viggo är

inne på avdelningen. Där är också Marcus och Anders, de sitter i soffan och kör med bilar i ett

bilgarage. Saga sitter på golvet och rullar med ett däck. William sitter på golvet och leker med

ett lejon. Leksekvensen pågår i fem minuter.

Viggo kryper runt på golvet och låter som en groda: ”Kvacko! Kvacko!” säger han. Han

hoppar krypande runt i rummet och söker ögonkontakt med de andra barnen. Anders börjar

springa runt i en ring och Viggo jagar honom, fortfarande krypande och han upprepar:

”Kvacko! Kvacko!”. Emilio springer och skrattar. William som suttit vid sidan av lägger ifrån

sig sitt Lejon och börjar även han krypa runt på golvet. Han säger samma sak som Viggo:

”Kvacko!”. Ella kommer in i rummet. Hon hoppar direkt ner på golvet och börjar krypa och

även hon hakar på: ”Kvacko! Kvacko!”. Anders sätter sig i soffan igen bredvid Marcus. Viggo

hoppar in i byggrummet som står tomt och efter honom följer Ella. Theo går tillbaka till sitt

lejon. Viggo kryper in mellan en bokhylla och väggen. Ella försöker få plats även hon, Viggo

protesterar och förklarar att hon inte får plats. Viggo hoppar ut ur byggrummet och kommer in

på avdelningsrummet igen. Nu är soffan tom och Viggo hoppar upp i soffan. Efter honom

följer Ella som gör likadant. Viggo hoppar ned från soffan. Han kryper bort till ett av

måltidsborden som står inne i rummet. Han gömmer sig bakom stolarna och Ella försöker

följa efter. ”Varför måste du göra samma sak som mig?!” Frågar Viggo med en aggressiv röst

(min tolkning). ”Jo.” svarar Ella.

Viggo skjuter för en stol så att Ella inte kan krypa in efter honom. De tittar varandra i ögonen.

Ella går iväg. Observationen avbryts.

Observation 3 – stockholmsresan

Viggo (5.5), Bo (4.11), Sven (4.4), Emilio (3.5).

Emilio, Sven, Viggo och Bo leker i lekhallen på förskolan, barnen står placerade i hörnan där

det finns ett leksakskök och ett bord med stolar runt omkring. leken pågår i tio minuter.

17

Sven har bestämt att han är pappa och Emilio är storebror tillsammans med Bo. Viggo är

hund. Barnen bestämmer själva sina roller. Barnen står och borstar en gunghäst som står inne i

köksdelen. Sven säger att hästen är pappans. Viggo som är hund lägger sig utanför köksdelen

och berättar att han var hunden som låg utanför.

Emilio försöker bli delaktig i borstandet av hästen genom att föreslå att det var kallt så att

hästen behövde sadel. Bo nekar och säger att det inte alls var kallt. Emilio går ut ur köket och

pekar på en madrass på golvet samtidigt som han säger till de andra ”Vi ska ha hunden i den

här.” Inget barn noterar att han försöker prata med dem. Emilio upprepar sig igen men får

ingen respons. Ella kommer in i rummet. Hon går direkt fram till Bo och Sven som står och

borstar hästen. Ella tar upp en dockborste från golvet och säger: ”Man kan ha denna!”. Sven

blir då upprörd och säger: ”Men du har inte frågat om du får va med!” sedan tillägger han:

”Du får va mamma!”. Ella svarar okej och står tillsammans med Sven och Bo och borstar

hästen. Under tiden har Viggo och Emilio tagit fram en dockvagn. Viggo lägger den ned på

sidan i anslutning till köksdelen, därefter hämtar han några klossar som ligger i köket och

säger: ”Vi behövde alla dem”. Bo tittar på honom men säger inget. Sven går då iväg till

barnvagnen med en stol. Han sätter sig bredvid och låtsas som om barnvagnens hjul är en ratt.

Emilio gör likadant med det andra hjulet.

Sven säger: ” Vi skulle iväg då! Vi ska till Stockholm!”. Viggo hämtar en stol han också och

sätter sig bredvid, ”Nu såg ni att hunden var med!”.Bo och Ella som stått i köket vid hästen

säger att de också ska med och att de ska ta hästen. Sven motsäger sig detta ”Ne för hästen

orka inte rida så långt!”

Här avbryts leken av en pedagog från en annan avdelning, lekhallen ska användas av dem i

deras samling. Barnen städar ihop.

Observation 4 – garderoben

Malva (3.5), Emilio (3.5), Love (4.7) och Viggo (5.5). Det är morgon och klockan är 10.

Leksekvens pågår i 15 minuter.

Malva är i en garderob som finns på avdelningen, garderoben har ett draperi som är fördraget

hela tiden då det sitter fast i de övre kanterna. Emilio går fram till Malva och säger: ”Kan jag

få va med dig?”. Malva vill inte och svarar först nej, men sen ångrar hon sig och säger kort

därpå: ”Vi kan va familj! Du får vara pappa!”. Då kommer Love fram till garderoben: ”Jag

vill va med er.”. Malva godkänner det och säger: ”Kom in!”. Barnen är där inne en stund och

pratar om vad de tittar på för något på TV. Viggo kommer in i rummet och går fram till

garderoben, han drar bort draperiet och kryper upp på en hylla som är ovanför och säger: ”Här

kan jag ligga.”. Viggo ligger där uppe i några sekunder innan han går iväg ut ur rummet.

Emilio går ur garderoben och tar en bok som ligger precis utanför. När han ska gå in igen har

Malva och Love lagt sig ner och Emilio får inte plats så han säger: ”Där ska jag sitta.”. Malva

svarar då att det är sovdags och Love fyller i med att då ska man ligga ner. Love reser på sig

och säger sedan: ”Vet du.. Jag är superstark för jag var superman!”. Emilio får nu plats och

kryper in i garderoben. Viggo kommer tillbaka och säger: ”Får jag hänga med här?”, Emilio är

då snabb och svarar: ”Nej du får inte plats!”. Love går fram till en Pippidocka som ligger på

golvet och har tejp på sig. Love drar bort tejpen och börjar tejpa på gardinen som hänger

framför garderoben. Love säger sen att han ska tejpa. Malva blir upprörd på rösten och säger:

”Nej! Då är du inte snäll längre!”. Emilio sparkar på Loves ben i ett försök att få bort honom.

Love blir då upprörd och skriker: ”Nej! Sluta Emilio! Annars är inte du min kompis mer!”.

18

Emilio slutar sparkas. Malva börjar prata om rollerna i leken igen och säger att hon är Pippi.

Love säger att han är storebror och Emilio säger att han är en bebis. ”Ja du är en liten bebis”

säger Love. Malva reser på sig och snurrar in sig i gardinen samtidigt som hon nynnar på en

melodi. Love reser på sig och säger: ”Emilio vi leker inte detta mer” och så går de iväg till

köket.

Observation 5 – katterna och hunden

Viggo (5.5), Vera (4.9) och Emilio (3.5), leken pågår i ungefär tio minuter men denna sekvens

pågår under en minut.

Viggo och Vera leker i lekhallen på avdelningen. De grejar i köksdelen och plockar fram

tallrikar och bestick. De har även mat som de ställer i ordning på bänken. Emilio kommer in i

rummet. Han går direkt fram till Viggo och Vera och säger: ”Får jag vara med?”. ”Då får du

vara hund” svarar Viggo. Vera säger: ”Vi var katter.”. Emilio vill inte vara hund och säger:

”Jag vill också vara katt.”. Vera svarar då: ”Nej men vi var de.. Det var bara två katter.”.

Emilio går iväg utan att säga någonting och Viggo och Vera fortsätter sin lek.

Observation 6 – legobygge och nyanländ efter resa

Viggo (5.5), Anders (4.9), Love (4.7), Ola (3.4), Marcus (3.5), Saga (4.0), barnen är inne på

avdelningen Loppan och leken pågår i cirka 20 minuter.

Viggo föreslår till Anders att de ska leka med lego och de börjar plocka fram. Love kommer

och säger: ”Får jag va med i er lek?”. Anders svarar ja. Anders föreslår sedan till Viggo att de

ska bygga ett badhus. Viggo nappar på idén och säger: ”Mm. Marcus och Ola ska inte va

med.”. Anders, Viggo och Love bygger med lego när Marcus kommer in i rummet. Han sätter

sig på golvet bredvid Anders och börjar plocka ur legolådan när Anders höjer rösten åt

honom: ”Jag gör! Du kan ge mig... Så bygger jag.”. Marcus sitter på golvet och plockar upp

en bit som han ger till Anders. Pojkarna fortsätter bygga och Marcus går därifrån och ut i

köket. Love tar upp ett legoflygplan och säger att han har ett flygplan. Anders ger honom då

rollen som tjuv. Love säger att han vill vara polis. Anders svarar inte på det utan säger att han

är en jobbargubbe. Love vill också vara det. Då svarar Anders: ”Men jag spruta vatten på

dig!”. Viggo kör med en bil in i badhuset som han byggt. Viggo säger: ”Det var bäst att hoppa

in här!”. Anders kör med sin bil till badhuset och säger: ”Dem två var lika bra.”. Love närmar

sig med sitt flygplan när Viggo utbrister: ”Man får inte köra in i staketet!”. Love försöker

anpassa sig och säger: ”Jag flyger över då!”. Viggo svarar: ”Då kommer polisen”. Saga och

Ola kommer in i rummet och Ola frågar: ”Får jag va med?”. Saga ställer sig vid sidan av och

tittar på de andra barnen. Anders svarar att han får vara tjuv. Ola godtar rollen och säger att

han är tjuv. Anders säger att han spruta eld på tjuven. Ola säger då ”Jag är inte med.” Och så

går han därifrån. Då kommer Marcus tillbaka. Han sätter sig bredvid Viggo som utbrister:

”Nej Marcus!” Marcus flyttar sig. ”Nej Marcus jag vill inte att du gör så!” säger Vigg. Till

svar får han ett leende från Marcus. Marcus står kvar i några sekunder och tittar, sedan går

han därifrån.

Love tar fram ett lejon och säger att han är ett lejon. Då tar Anders fram en isbjörn och säger

att han hade en isbjörn. Anders säger: ”De var lika då. Men jag åt upp den!” och så tar han

lejonet från Leons hand och sätter den i badhuset. Leon protesterar och säger lugnt: ”Jag hade

den”. Anders fortsätter: ”Men han tog honom till fängelset. Du får den sen.”. Här avbryts

barnen i leken av att Ola kommer och ropar: ”Anna kommer! Anna kommer!”. Viggo och

19

Anders tittar på varandra och beslutar att sluta leka. Viggo, Anders och Leon plockar ihop och

så säger Anders argt till Leon: ”Du ska plocka ihop!”. Barnen går ut och möter Anna i hallen.

Det står sex barn runt henne och hennes mamma. Ella går fram och tar henne i handen. Här

avbryts observationen.

Observation 7 – sovplats

Emilio (3.5) och Malva (3.5). Leksekvensen pågår i cirka 10 minuter.

Emilio och Malva inne på avdelningen. Emilio står och mixtrar med en stereo när Malva

kommer in på rummet i avdelningen. Emilio frågar Malva om hon vill leka Pippi, det vill hon.

Emilio lägger sig på soffan och säger: ”Det är Tommys säng.”. Malva föreslår att hon också

ska ligga där. Emilio reser på sig och säger återigen att det är Tommys säng. Malva säger då

att hon också vill vara i sängen. Emilio pekar då på en bilmatta som ligger på golvet och

säger: ”Ne, där kan du va.”. Malva skruvar på sig och påpekar att det är en bilmatta. Emilio

svarar inte utan lägger sig ned igen. Malva går runt i rummet och pekar på andra änden av

soffan, hon föreslår sedan att det ska vara Pippis säng. ”Där är Pippis säng” säger hon, men

får inte medhåll av Emilio utan han säger: ”Jag ska sova där!”. Malva går istället mot

byggrummet som ligger i anslutning till rummet. ”Här är hennes rum” säger Malva. Emilio

går inte med på det och svarar: ”Nej det var bara spöken där.”. Malva går tillbaka. ”Vart ska

jag sova då?” säger Malva. Emilio tittar på henne och säger: ”Ingenstans.. Du kan stå och

sova.”. Malva tittar på Emilio och säger: ”Det går inte.”. Emilio föreslår då att hon kan sova

på golvet. Malva går inte med på det denna gången heller och säger att hon inte vill sova på

golvet. Emilio svarar då: ”Men du får det.”. Malva plockar fram ett hjul hon ser på golvet inne

i byggrummet. ”Kolla vad man kan göra med den här!” säger hon samtidigt som hon rullar

den över golvet. Emilio reser sig ur soffan och tar hjulet ur händerna på Malva, ingen av dem

säger något om det. Emilio lägger hjulet i soffan och säger ”Du kan inte sova där för att det

ligger en jättestor hård grej där!”. Malva låter uppgiven på rösten och säger: ”Vart ska jag

sova då?”. Emilio pekar då på garderoben i hörnet bredvid soffan, ”du kan sitta där.” Malva

sätter sig i garderoben. Emilio går fram till en hylla i rummet och tar fram tre plastdjur och

säger: ”Jag är stark och jag kan bära alla djur”. Malva säger att det kan hon också. Emilio

svarar: ”Ja.. Jag vet! Du är katt till Tommy!”. Malva kryper ut ur garderoben och låter: ”Mi

mi..” sen säger hon: ”Ne jag är Pippi.” Emilio svarar: ”Nej du var katten.” Malva finner sig

inte i rollen och säger: ”Ne.” Emilio går då iväg mot köket på förskolan och säger: ”Jag ska

leka på engelska”. Malva går efter, men Emilio vänder sig om mot Malva och säger ”Jag ska

leka på engelska”. Emilio fortsätter ut mot lekhallen medan Malva stannar upp i köket. Malva

ställer sig och tittar på två barn som sitter vid bordet och pusslar och ansluter sedan och sätter

sig ned bredvid dem och tittar på. Här avbryts observationen.

Sammanfattning av resultat

Hur barnen bjuder in till lek synliggjordes på olika sätt. De mönster som kan ses i

observationerna var att barnen bjöd in till lek genom ögonkontakt och att föreslå en aktivitet.

De kunde bjuda in sig själva genom att fråga om de fick leka med de andra barnen. Ett annat

sätt för barnen att bjuda in sig själva var att de hoppade in i leken utan att kommentera sin

närvaro, detta gjordes med blandat resultat. Ibland lyckades barnen och ibland inte. Ett sätt

som kan tolkas som ett försök till deltagande är när Saga observerar de andra barnen lek. Hon

står utanför leken men är aktiv med ögonkontakt och leenden, vilket kan tolkas som att hon

vill vara delaktig.

20

Den andra frågeställning handlade om vilka maktpositioner som kunde uppstå i leken. I

observationer kunde det ses att barnen status i barngruppen kunde göra sig gällande i leken.

Emilio får återkommande roller där han har lägre status och lägre inflytande i leken än de

andra barnen. I leken garderoben är det dock Emilio som har makt och kontrollerar Malva.

Viggo som är ett av de äldsta barnen får oftast högstatusroller och hans närvaro tycks

accepteras. Det finns dock tillfällen när han inte accepteras, detta är i observation garderoben.

Han struntar dock i de andra barnens protester och går in i garderoben ändå. Med andra ord är

det inte alltid som ålder är en statusmarkör i leken. Observationerna visar att kunskap inom ett

område ger barnen status i den specifika situationen.

Den sista frågeställningen handlade om vilka strategier som används vid uteslutning i leken.

Barnen på Loppan uteslöt andra barn genom att kontrollera deras deltagande i leken, detta kan

också tolkas som ett sätt för barnen att få makt och positionera sig gentemot varandra. Barnen

uteslöt också andra barn från att delta genom att byta plats och skärma av sig med hjälp av

exempelvis stolar. Ytterligare en strategi var att barnen uteslöt andra barn från att delta genom

att hänvisa till yttre omständigheter som gjorde att de inte kunde delta. Det kunde handla om

att hästen de skulle ta till Stockholm var för trött så därför fick de stanna hemma. De kunde

också utesluta i en pågående lek genom att ignorera ett barns förslag.

21

Diskussion

I diskussionsdelen kommer metoden som använts i undersökningen att diskuteras. Vidare

beskrivs hur resultatet kan ge svar på frågeställningarna i förhållande till tidigare forskning. I

denna del finns även förslag på fortsatt forskning.

Metoddiskussion

Observationer valdes för att studiens syfte var att undersöka barns interaktion om tillträde och

delaktighet med varandra i den fria leken. Patel och Davidsson (2011) beskriver att

observationer är ett lämpligt val vid undersökning av beteenden i naturliga situationer.

Eftersom det som skulle undersökas var hur barnen beter sig i sina kamratkulturer var

observationer ett lämpligt val då deras beteende skulle undersökas. Hade intervjuer

genomförts hade först beslutet fått tas om det är pedagogernas bild av leken eller barnens egen

bild av leken som skulle framföras. När intervjuer eller samtal genomförs är det en eller flera

personers tankar som presenteras. Då syftet var att undersöka interaktionen kändes

observationer som ett lämpligt val då det visar hur de beter sig och inte deras tankar om hur

de beter sig. Patel och Davidsson (2011) skriver att ostrukturerade observationer gör att

observationer kan bli mer utforskande eftersom man inte bestämt på förhand exakt vad som

kan tänkas ske i situationen. Att observationerna i studien genomfördes ostrukturerat bidrog

till att en bred bild av de naturliga situationerna kunde visas. Observationerna skrevs ned i ett

anteckningsblock. Hade ett observationsschema använts hade målet varit att se specifika och

förutbestämda mönster men med ostrukturerade observationer kunde istället en bred bild av

interaktion redogöras.

Resultatdiskussion

Teorierna som tas upp i litteraturen har framkommit ur en tid då dessa lekmönster kunde ses,

men vi bör vara medvetna om att kunskap inte är en absolut sanning utan den kan komma att

ändras. Den tidigare forskningen kring barn och deras kamratkulturer är ingen absolut och

bestående sanning men den kan ändå vara värdefull då den speglar det samhälle och den

barnsyn vi har idag. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) skriver att resultatet man får

fram genom observationer av barn beror på vilken barngrupp man observerar. De menar att

barnens lek tar sin form utifrån just de barnens erfarenheter och från den plats de lever i just

nu. Barnen i studien har upplevt saker som format dem, precis som alla människor formas

utifrån de erfarenheter som de tillägnat sig. Resultatet i undersökningen har tolkats utifrån

mina erfarenheter och de som tidigare forskat kring området har även de tolkat utifrån sina

erfarenheter. Resultatet som framkommit beskriver en specifik barngrupps interagerande. Med

tanke på storleken på undersökningen så kan inte denna kamratkultur anses vara representativ

för alla barngrupper. Precis som Cosaro (2011) och Löfdahl (2007) framhåller så skapar

barnen sin kamratkultur gemensamt, den förhandlas och omförhandlas fram hela tiden.

Resultatet i undersökningen visar hur den specifika barngruppens kamratkultur ser ut just då.

Löfdahl tar också upp att en barngrupps kamratkultur skapas utifrån barngruppens

sammansättning. Barnen i undersökningen har skapat sin kamratkultur och hade en annan

barngrupp observerats så hade möjligen andra lekmönster kunnat urskiljas. Denna studie

belyser en specifik barngrupps kamratkultur under en begränsad tidsperiod. Syftet med

22

studien var att undersöka hur barnen interagerar med varandra i den fria leken och att få svar

på frågeställningarna.

Inbjudan till lek

Barnen kan bjuda in till lek genom att föreslå en aktivitet. Att ha bjudit in och startat upp

leken leder i sin tur till att barnen får en maktposition. Detta syns i sekvensen lappsortering

där Lotta är den som föreslagit leken och den som sedan styr. Att barnen föreslår en ak