Lærerens muligheter og utfordringer i arbeidet med traumatiserte elever

av

Kaja Koefoed Mathiesen

Kandidatnummer: 824

Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23. april, 2015

Antall ord: 7361

Sammendrag

Lærerens muligheter og utfordringer i arbeidet med traumatiserte elever

Dagens samfunn er preget av mye press, samtidig som man ser et økende antall elever med

psykiske vansker. Til tross for dette virker det ikke som skole-Norge retter et fokus mot denne

gruppen. Gjennom oppgaven ønsker jeg derfor å belyse hvilke muligheter og utfordringer

læreren kan ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. Det viser

seg at mange av mulighetene avhenger av at læreren besitter den nødvendige kunnskapen, noe

som ser ut til å mangle i dagens skole. Gjennom et økt kunnskapsgrunnlag og fokus på

tverrfaglig samarbeid, kan man åpne opp for hensiktsmessig tilrettelegging som yter

traumatiserte elever rettferd.

Nøkkelord: Traumer, tilrettelegging, hjernen

1

Innholdsfortegnelse

Innledning ................................................................................................................................................ 3

Problemstilling og avgrensning .................................................................................................................. 3

Oppgavens struktur......................................................................................................................................... 3

Litteraturgjennomgang ....................................................................................................................... 4

Hjernen ................................................................................................................................................................ 4

Minner og assosiasjoner ............................................................................................................................................. 4

Stressrespons-systemet .............................................................................................................................................. 4

Traumer og konsekvenser av traumer .................................................................................................... 5

Teori ........................................................................................................................................................... 6

Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer .............................................................................................. 6

Trygghet ............................................................................................................................................................................ 6

Relasjon ............................................................................................................................................................................. 6

Følelsesregulering ......................................................................................................................................................... 7

Samregulering ................................................................................................................................................................. 7

Traumebevisst omsorg .................................................................................................................................. 8

Toleransevinduet og den tredelte hjernen ......................................................................................................... 8

Jakten på triggere ....................................................................................................................................................... 10

Et lag rundt læreren ...................................................................................................................................... 10

Metode .................................................................................................................................................... 11

Resultater .............................................................................................................................................. 13

Definisjon av traumer og kunnskap om hjernen ................................................................................ 13

Hvordan tilnærme seg og skape relasjon .............................................................................................. 13

Hvordan tilrettelegge undervisningen ................................................................................................... 13

Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale ........................................ 14

Hvordan skolen tilrettelegger ................................................................................................................... 14

Fokus i skole-Norge ....................................................................................................................................... 14

Drøfting .................................................................................................................................................. 15

Tilnærming og relasjoner ........................................................................................................................... 15

Tilrettelegge undervisning ......................................................................................................................... 16

Traumenes påvirkning ................................................................................................................................. 17

Skolens tilrettelegging og fokus i skole-Norge .................................................................................... 19

Konklusjon og avslutning ................................................................................................................ 21

Litteraturliste ...................................................................................................................................... 23

2

Vedlegg ................................................................................................................................................... 25

Vedlegg 1: Intervjuguide ............................................................................................................................. 25

Vedlegg 2: Analyserte kategorier ............................................................................................................. 25

3

Innledning

”Mangel på psykologisk kunnskap og kompetanse i skolene er et langt større problem enn vi

hittil har erkjent. Psykiske problemer er nemlig hovedårsaken til frafallet i skolen”(Hofgaard &

Paulsen, 2014, avsn. 1). Slik lyder innledningen i en artikkel publisert av aftenposten. Videre blir

det presentert at minst 135.000 barn har nedsatt funksjonsevne grunnet psykiske vansker, og

mange av dem får ikke den hjelpen de trenger. På bakgrunn av dette kan det virke som om tiden

er inne for at skole-Norge retter et større fokus mot barns psyke og vanskene dette medfører.

Som lærerstudent opplever jeg at studiet, i større eller mindre grad, har satt fokus på mobbing,

sorg, skilsmisser, atferdsvansker og liknende temaer som er aktuelle for barn i dagens samfunn.

Når det er sagt har det vært lite fokus på de langvarige konsekvensene slike situasjoner kan føre

med seg. I forhold til å kunne møte disse konsekvensene på en hensiktsmessig måte, ønsket jeg

derfor å øke min kunnskap om hvordan jeg kan arbeide med traumatiserte elever.

Problemstilling og avgrensning

Jeg har derfor formulert følgende problemstilling:

Hvilke muligheter og utfordringer kan læreren ha i arbeidet med å tilrettelegge

undervisningen for traumatiserte elever?

Traumatiserte elever vil i denne sammenheng avgrenses til å inkludere både enkeltstående og

komplekse traumer. Med tanke på at det ikke bare er de konkrete tiltakene i klasserommet som

kan ha betydning for tilretteleggingen, omhandler derfor muligheter og utfordringer ved lærerens

arbeid også traumenes påvirkning på elevenes evner, relasjoner og skolen som helhet og

organisasjon.

Oppgavens struktur

I denne oppgaven vil jeg først presentere litteratur om hjernen og traumer, ettersom den

etterfølgende teorien baserer seg på dette. I forhold til traumenes påvirkning på elevenes

funksjon, vil jeg så se på teori som tar for seg viktigheten med arbeidet i møtet med traumatiserte

barn. Videre trekkes det fram konkrete tiltak og modeller som læreren kan bruke i. Deretter vil

jeg gi en oversikt over betydningen av tverrfaglig samarbeid, før jeg presenterer metode og

resultater. Dette brukes så til å drøfte lærerens muligheter og utfordringer i lys av teori, før jeg

avslutningsvis oppsummerer og konkluderer.

4

Litteraturgjennomgang

Hjernen

Hjernen vår er bygget opp av nerveceller, som blir organisert i spesialiserte nettverk når hjernen

utvikles. Disse kjedene av sammenkoblede nevroner utgjør den varierte strukturen i hjernen

(Perry & Szalavitz, 2007).

Hjernen deles vanligvis i fire hoveddeler, her fra nederst til øverst; hjernestammen,

mellomhjernen, det limbiske systemet og frontallappene eller pre frontal cortex. De fire delene

kontrollerer separate sett av funksjoner. Hjernestammen forbinder kjernefunksjonene våre, mens

mellomhjernen og det limbiske systemet kontrollerer emosjonelle responser som styrer atferden

vår. Frontallappene regulerer de mest komplekse funksjonene som tale, språk og abstrakt

tenkning. Selv om hvert system kontrollerer ulike ting, er nettverkene forbundet med hverandre.

Dette innebærer at utviklingen i stor grad må skje i rekkefølge, fra nederst til øverst (Perry &

Szalavitz, 2007).

Minner og assosiasjoner

Gjennom sanseinntrykk skaper hjernen minner og assosiasjoner. Assosiasjoner er resultat av

hvordan hjernen forbinder minner med hverandre, og skjer når to mønstre av nevral aktivitet

oppstår samtidig og gjentakende (Perry & Szalavitz, 2007). Det at hjernen har skapt en

assosiasjon vil si at to separate nevrale kjeder har skapt nye sammenkoplinger og blitt til ett

enkelt sammenkoplet nettverk. Det medfører at stimulering av den ene delen av nettverket

automatisk aktiverer den andre (Perry & Szalavitz, 2007).

Det at tidligere erfaringer danner nevrale nettverk som brukes til å forstå ny informasjon,

forklarer hvordan minner og assosiasjoner bidrar til vår tolkning av verden. Tidlige erfaringer

har derfor større påvirkning enn de senere. Måten nevrale nettverk utvikler seg på sier oss at

utvikling forandrer seg med gjentakende aktivitet. Hjernesystemer som aktiveres forandrer seg,

de inaktive forblir uforandret (Perry & Szalavitz, 2007).

Stressrespons-systemet

Nettverk av lagrede minner og assosiasjoner har betydning for hvordan vi håndterer stress og

farer (Eide-Midtsand, 2010). En ukjent eller uforståelig erfaring aktiverer en stressrespons i

hjernen. Hjernen søker å skaffe mer informasjon for å avgjøre alvoret i situasjonen, og tolker da

andre signaler, som ansiktsuttrykk og kroppsspråk (Perry & Szalavitz, 2007). De øvre og mer

avanserte delene av hjernen styrer og overprøver vanligvis informasjon fra de nedre og mer

5

primitive delene. I faresituasjoner overtar de primitive strukturene gradvis styringen. Hvis

redselen vi føler øker, kobles hjernens øvre deler til slutt ut (Eide-Midtsand, 2010).

Traumer og konsekvenser av traumer

Traumer deles vanligvis i to kategorier, enkeltstående og komplekse traumer. Enkeltstående

traumer er traumatiserende enkelthendelser, som dødsfall og overfall. Komplekse traumer

omhandler gjentatte, vedvarende og traumatiske belastninger, eksempelvis familievold og

omsorgssvikt (Nordanger, Braarud, Albæk & Johansen, 2011).

Omfanget av skadene barn kan bli påført er årsaken til inndelingen. Traumatiske opplevelser kan

skape varige følger og konsekvenser, men ved komplekse traumer er omfanget av de

psykologiske, sosiale og utviklingsmessige skadene ofte større (Jørgensen & Steinkopf, Udatert).

Årsakene til dette er at opplevelsene vanligvis skjer tidlig i livet, ofte innenfor barnets

omsorgssystem, og er gjentakende (Bath, 2008g). Dette fører til at nettverkene i hjernen endres

(Jørgensen & Steinkopf, Udatert).

Følgende områder i hjernen påvirkes og endres hos barn som har vært utsatt for tidlig og

vedvarende traumebelastning:

Tilknytningssystemet

Alarmberedskapssystemet

Emosjonssystemet

Hukommelsen

Frontallappene

Vanskene viser seg i generelle reguleringsproblemer der barnet opplever vansker med å regulere

egne følelser, styre egen aktivering, forstå seg selv og egne reaksjoner og vansker i forhold til

andre mennesker (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Dette kan igjen vise seg som atferdsvansker,

konsentrasjonsvansker, vansker med impulskontroll, relasjonelle vansker og tilbaketrekking

(Bath, 2008g).

Moderne hjerneforskning har vist at traumatiserte barn ofte har et hypersensitivt nervesystem,

der ”alarmen” går konstant (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Gjennom dette omprogrammerer

de sitt eget aktiveringsnivå, slik at de er i konstant alarmberedskap selv om farer og trusler er

fraværende (Perry & Szalavitz, 2007). Når alarmen går aktiveres stressrespons-systemet, og

barnet mister kontakten med de delene som styrer fornuften og følelsene (Jørgensen &

Steinkopf, Udatert). En slik vedvarende aktivering vil føre til at hjernens evne og kapasitet til å

6

regulere følelser svekkes (Bath, 2008a). Dette forklarer hvorfor vansker med følelsesregulering

er den tydeligste konsekvensen av tidlige traumer (Van der Kolk, 2005).

Teori

Traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer

Innenfor traumeforskning er det stor enighet om at noen faktorer må være til stede hvis en

helberedingsprosess skal skje. Tre faktorer er felles for de fleste tilnærminger (Bath, 2008g).

Disse kalles traumebevisst omsorgs tre grunnpilarer:

1. Trygghet

2. Relasjon

3. Følelsesregulering

Trygghet

Flere utviklingsteoretikere nevner trygghet som et grunnleggende behov hos barn. Maslow

definerer det som et av de primære overlevelsesbehovene, mens Erikson vektlegger at

etableringen av tillit, basert på trygghetsfølelse, er den første psykososiale krisen for alle barn

(Woolfolk, 2010). Traumatiserte barn føler seg ofte utrygge, og utvikler ofte mistillit til voksne

(Bath, 2008g). Noe av det viktigste i arbeidet med traumatiserte barn blir derfor å skape trygghet.

Dette kan være vanskelig, ettersom de ikke er styrt av fornuft når stressrespons-systemet

aktiveres. Det kan resultere i atferd som virker uforståelig og urimelig for andre. (Perry &

Szalavitz, 2007) Møter man dette med kontrollerende og straffende reaksjoner, kan det skape

mer utrygghet hos barnet (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). For å øke trygghetsfølelsen, må

barnet selv ha en følelse av kontroll (Bath, 2008g).

Relasjon

Det er vitenskapelig bevist at positive relasjoner er nødvendig for utvikling og vekst. (Bath,

2008g). Eksempelvis har Asay og Lambert (Asay & Lambert, 1999) gjennomført et hovedstudie

innenfor psykoterapien, som viser at relasjonene i seg selv vanligvis betyr dobbelt så mye som

teknikken som blir brukt. Dette støttes opp av at relasjoner har vist seg å ha terapeutisk virkning

(Perry & Szalavitz, 2007).

I hjernen har vi speilnevroner, som gjør at vi speiler følelsene til dem vi møter (Perry &

Szalavitz, 2007). Traumatiserte barn forbinder ofte voksne med vonde følelser, og kan møte dem

med uvennlighet eller mistenksomhet. Det gjør at voksne ofte reagerer naturlig med sinne når de

7

møter sinte barn, noe som er lite hensiktsmessig. (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Voksne som

jobber med traumatiserte barn må derfor være respektfull, anerkjennende og sensitiv overfor

barnet, samt reflekterende og oppmerksom på egne reaksjoner(Jørgensen & Steinkopf, Udatert).

Traumatiserte barn som mangler positive relasjoner til sine nærmeste kan likevel utvikle positive

relasjoner til andre voksne, eksempelvis lærere. Forskning nevner dette som en kompenserende

faktor (Mairean & Turliuc, 2011). Videre viser studier at integrering i skolen er en viktig

beskyttende faktor for barn, og man bør derfor tilby traumatiserte barn et trygt miljø med

positive voksenrelasjoner (Brackenreed, 2010). Man har blant annet sett at støttende relasjoner til

lærere skaper bedre prognoser for traumatiserte barns psykiske helse (Mairean & Turliuc, 2011).

For å øke motstandsdyktighet mot psykiske problemer og evnen til stressmestring, fokuseres det

på å utvikle traumatiserte barns resiliens (Mairean & Turliuc, 2011). Eksempelvis fins det en

modell for hvordan læreren kan bygge opp resiliens i klasserommet. Modellen innebærer at

barna

(a) involveres i vurdering av eget arbeid og målsettinger,

(b) får samarbeidsmuligheter,

(c) deltar i problemløsning angående klassemiljøet,

(d) får valgmuligheter,

(e) føler en tilknytning til klassemiljøet og

(f) bidrar aktivt med å definere klassens regler (Bickart & Wolin, 1997).

Følelsesregulering

Følelsesregulering er evnen til å regulere indre tilstander, slik som følelser og impulser. Dette er

ingen medfødt evne, men læres ved at omsorgspersoner opptrer trøstende og støttende, og at de

setter ord på egne og barnets følelser (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Man ser ofte mangelfull

utvikling av denne evnen hos traumatiserte barn, og denne konsekvensen virker å være

overordnet alle andre (Van der Kolk, 2005). Evnen til å mestre følelsesregulering er påviselig en

av de viktigste faktorene for sunn utvikling (Alvord & Grandos, 2005). Nyere forskning har også

vist at å sette ord på vanskelige følelser har en direkte beroligende effekt på disse følelsene

(Liberman et al., 2007).

Samregulering

Nevrologisk forskning viser at menneskets følelsesregulering utvikles gjennom at trygge

omsorgspersoner modellerer og roer ned, en prosess som kalles samregulering (Bath, 2008a).

Foreldre har som oppgave å lære barn å mestre sin emosjonelle uro, noe som er med på å utvikle

en følelse av tillit og trygghet (Cozolino, 2006). Ettersom traumatiserte barn og unge ofte har

8

vansker med å regulere følelser og impulser, kan samregulering som praktisk modell brukes for å

lære dem å mestre følelser og utvikle selvkontroll (Bath, 2008a).

Voksne som skal samregulere, må fokusere på følelsene som ligger bak atferden, heller enn på

atferden i seg selv. Samregulering som praktisk metode innebærer at den voksne viser omsorg,

kommuniserer anerkjennelse av barnets fortvilelse, er støttende og inviterer til refleksjon rundt

problemløsning (Bath, 2008a). Gjennom samregulering kan traumatiserte barn lære

følelsesregulering, ettersom det er vitenskapelig bevist at hjernen vår klarer å tilegne seg nye

selvreguleringsevner gjennom hele livet (Schore, 2003).

Traumebevisst omsorg

Traumebevisst omsorg (TBO) er en modell på hvordan man kan møte barn og unge som er i

krise, forankret i forskning fra ulike felter. Det er ikke en direkte metode, men mer en

forståelsesramme for disse barnas livsbetingelser. Forståelsesrammen gir allikevel konkrete

redskaper som kan hjelpe vokse i møte med barn som viser utfordrende atferd (Jørgensen &

Steinkopf, Udatert). Det er viktig at forståelsesrammen kommer før metodene, og den skal

preges av traumebevisst omsorgs tre pilarer (Bath, 2008g; Jørgensen & Steinkopf, Udatert).

Toleransevinduet og den tredelte hjernen

Den tredelte hjernen gir et forenklet bilde på hvordan hjernen vår er organisert i nivåer (Schore,

2003). Den øverste delen av hjernen er ”kaptein”, den midterste er ”maskinist”, den nederste er

”fyrbøter”. Kapteinen er fornuftig og reflekterende, fyrbøteren representerer energi i form av

stresshormoner, maskinisten formidler energien gjennom følelser og tilknytning.

9

Hvis trykket i fyrkjelen blir for høyt, fører det til at kapteinen forlater roret slik at skuta er uten

styring (Jørgensen & Steinkopf, Udatert).

Toleransevinduet er en beskrivelse av når kapteinen er til stede. Er man utenfor toleransevinduet

har man ikke kontakt med kapteinen, er ikke tilgjengelig for fornuft og styres av lagrede

10

erfaringer i maskinrommet. Målet er å holde barnet innenfor toleransevinduet, ettersom det er her

læring og utvikling kan skje. Modellen gjør det også lettere å forstå at noe atferd ikke styres av

fornuft, men av en maskinist som ikke kan se ut av maskinrommet (Jørgensen & Steinkopf,

Udatert).

Modellen kan også bidra i arbeid med samregulering. Når stressrespons-systemet er aktivt

kommer impulsene fra maskinrommet, de styres ikke av fornuften. Barnet er da ute av

toleransevinduet. Hensikten med samregulering er å roe barnet, og ”gjeninnsette” kapteinen. Å

bli møtt med forståelse i slike situasjoner gir barn mulighet for gradvis å internalisere kontroll

over egne følelser. For å kunne regulere andre er man avhengig av å være regulert selv (Perry &

Szalavitz, 2007), og den voksne må derfor ha kontakt med sin egen ”kaptein” (Jørgensen &

Steinkopf, Udatert).

Jakten på triggere

En traumatisert hjerne har ofte sterke følelser knyttet til det som er opplevd, slik at kapteinen

kobles ut når barnet kjenner på de vonde følelsene. Det som framkaller disse følelsene og

reaksjonene kalles triggere. Å identifisere triggerne kan hjelpe barnet til å forstå egen atferd og

egne reaksjoner, og at disse ikke lenger er nødvendige fordi traumene tilhører fortiden. En måte å

gjøre dette på er å lage en triggerbok (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Hovedmålet med

triggerboken er å forstå barnets reaksjoner (HandleKraft, Udatert).

Et lag rundt læreren

Norsk skole har som mål å sikre alle elever likeverdig opplæring, og inkluderingsbegrepet står

sterkt (Opplæringslova, 1998). Tendensene man ser i dag tyder likevel på at skolen passer best

for sterke elevene som lett tilpasser seg skolens mønstre og struktur (Haug, 2011). Av norske

barn og unge har 15-20 % psykiske vansker som påvirker dagligliv og funksjon på skolen. Man

har også sett en utvikling i retning av økt spesialundervisning, noe kunnskapsoversikten ”Et lag

rundt læreren” (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning, 2014) trekker fram som problematisk.

Elevgruppen skal inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet, samtidig som det i

økende grad differensieres og utvikles egne tilbud for dem (Borg et al., 2014)

Norsk forskning og erfaringer fra skolen peker i dag på at bedre bruk av flerfaglig kompetanse i

skolen er viktig for å gi disse elevene et godt opplæringstilbud. Dette innebærer samarbeid

mellom ulike faggrupper innad på skolen, samarbeid med eksterne faggrupper og systematisk

avklaring av roller og forventninger til alle involverte (Borg et al., 2014). Selve prosjektet ”Et

11

lag rundt læreren” går ut på å bygge en fellesskoletradisjon som muliggjør læringsutbytte, uten at

det fører til økt segregering. Spørsmål knyttet til organisering og hensiktsmessig utnyttelse av

ressurser berøres også. Det viktigste blir å skape et læringsmiljø som fremmer trivsel, samt tidlig

innsats for elever som trenger særskilt støtte. Noe av det mest sentrale i prosjektet er tverrfaglig

samarbeid mellom lærere og andre yrkesprofesjoner (Borg et al., 2014).

Metode

Gjennom egne erfaringer opplever jeg det settes lite fokus på traumer i skole-Norge, og ønsket å

benytte en metode som åpnet opp for fleksibilitet og refleksjon. Jeg valgte derfor å samle inn

data ved hjelp av semistrukturerte kvalitative intervjuer. Det var vanskelig å forutsi

informantenes erfaringer med - og kunnskap om temaet på forhånd, og metoden åpnet for at jeg

kunne gjøre løpende vurderinger underveis, samtidig som informantene hadde større frihet til å

uttrykke seg og reflektere rundt egne erfaringer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Lærerens

tilrettelegging omfatter mer enn det rent faglige, og jeg ønsket grundige svar som kunne belyse

flere områder. Metoden gav meg mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål for å avdekke

uklarheter og følge opp interessante erfaringer og tanker (Christoffersen & Johannessen, 2012).

På den måten følte jeg at jeg best mulig kunne gi svar på problemstillingen min.

Da jeg skulle finne informanter valgte jeg å intervjue to fra normalskolen og to fra en

spesialskole. Jeg valgte slik fordi spesialskolene ofte baserer arbeidet sitt på omfattende

kunnskap om atferdsvansker og psykiske lidelser. Videre valgte jeg ikke bare å intervjue lærere,

ettersom ulike yrkesgrupper innenfor skolen besitter forskjellig kunnskap. Min vurdering var at

dette kunne bidra til å gi et mer helhetlig svar på problemstillingen, samtidig som det åpnet for

muligheten til å sammenlikne informasjonen fra ulike grupper. Jeg endte opp med følgende

informanter:

1: Lærer på spesialskole, tidligere jobbet på institusjon

2: Inspektør i normalskolen, tidligere jobbet som lærer og veileder

3: Utredningsleder på spesialskole, tidligere jobbet i PP-tjenesten

4: Lærer i normalskolen, tidligere jobbet som spesialpedagogisk koordinator og som lærer på

egen atferds-base tilknyttet normalskolen

12

I forkant av intervjuene utformet jeg en felles intervjuguide, se vedlegg 1, som ble brukt som

utgangspunkt. Under intervjuene stilte jeg oppfølgingsspørsmål, fulgte interessante refleksjoner,

og prøvde å avdekke alle områdene jeg ønsket å få svar på. Jeg gjennomførte intervjuene med

lydopptak som jeg senere transkriberte for videre analyse (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Intervjuene omhandlet mange ulike aspekter ved tilrettelegging og jeg valgte derfor å bruke

emnekoding i den videre analysen av transkripsjonene. Ved å kategorisere informasjonen kunne

jeg lettere avdekke relevant informasjon, samt organisere og sammenlikne svar (Richards, 2009).

Emnene jeg tok for meg var:

Informantenes kunnskap om hjernen og definisjon av traumer

Hvordan tilnærme seg og skape relasjon

Hvordan tilrettelegge undervisningen

Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale

Hvordan skolen tilrettelegger

Hvilket fokus traumer har i skole-Norge

Under hvert emne samlet jeg informasjonen fra de ulike, og delte dette videre inn i kategorier, se

vedlegg 2. Dette hjalp meg til å generalisere svarene deres og avdekke eventuelle mønstre eller

ting som skilte seg ut (Richards, 2009).

I forhold til dataenes reliabilitet kunne en vurdert om observasjon ville være mer hensiktsmessig

for å avdekke hvordan læreren tilrettelegger undervisningen for traumatiserte elever. Intervju

som metode gav ikke anledning til å bedømme om informasjonen jeg fikk samsvarte med det

lærerne faktisk gjorde. Når det er sagt kan muligheter og utfordringer omfatte mer enn bare de

synlige tiltakene, og i forhold til arbeidet med traumer bygger ofte tiltakene på en forståelse av

hva som ligger bak atferden. En ukjent person kunne også skapt utrygghet blant disse elevene, og

tilstedeværelsen kunne ha påvirket fungeringen i klasserommet. På bakgrunn av dette så jeg på

intervju som mer reliabelt.

Ved utvelgelsen av informanter var det vanskelig å finne noen fra normalskolen som hadde mye

erfaring med traumatiserte elever eller kunnskap om temaet. For å samle inn valid data som

kunne svare på problemstillingen min, så jeg derfor på inkluderingen av informanter fra

spesialskole og ulike yrkesgrupper som hensiktsmessig.

13

Resultater

Definisjon av traumer og kunnskap om hjernen

Samtlige informanter deler traumer inn i to kategorier, enkeltstående hendelser og komplekse

traumer. Informant 1, 3 og 4 har mest erfaring med sistnevnte, mens informant 2 har mest

erfaring med enkeltstående traumer. Videre forteller informantene fra normalskolen at lærere der

først og fremst tenker enkeltstående traumer.

I forhold til deres kunnskap om hjernen forteller informant 1, 3 og 4 mye om de faktiske

endringene i hjernen, mens informant 2 først og fremst vektlegger følgene av disse endringene.

Alle er enige om at traumer påvirker hjernen, men i ulik grad og med ulikt omfang.

Hvordan tilnærme seg og skape relasjon

I møtet med traumatiserte barn er alle informantene enige om at det viktigste er å skape gode

relasjoner. For å klare dette sier alle at man må være til stede, interessert, vár, oppmerksom og

åpen. I tillegg må man skape trygghet. Informant 1, 3 og 4 trekker fram viktigheten av å gjøre

hyggelige ting og bruke tid på samtaler. De tror dette er lettere å få til i spesialskolen fordi

rammebetingelsene er annerledes der enn i normalskolen. Videre understreker de at det kan være

vanskelig å danne relasjoner til traumatiserte barn. Alle informantene er enige om at disse barna

er spesielt sårbare og sensitive og de blir lett trigget. Informant 3 vektlegger at voksne må jobbe

med egen regulering fordi det hjelper eleven med å roe seg.

Hvordan tilrettelegge undervisningen

Samtlige informanter vektlegger at undervisningen må være så trygg og forutsigbar som

overhodet mulig. Informant 2 og 4 mener traumatiserte barn profiterer på god klasseledelse,

ærlighet, tydelighet, grenser og trygge rammer. Informant 3 og 4 mener det er viktig å ha en klar

plan for undervisningen. Informantene mener at disse elevene kan klare mye av undervisningen

så lenge man holder dem innenfor det vinduet hvor de er tilgjengelige. Informant 1 og 4

vektlegger individuell tilrettelegging fordi traumatiserte barn er ulike. De understreker at et godt

samarbeid avhenger av en god relasjon.

Sammen med en klar plan for undervisningen, mener informant 4 at man må ha en

«verktøykasse» å hente ideer fra hvis ting skjærer seg. For å kartlegge triggere, skriver informant

4 logg. Den brukes til å lage planer og avtaler sammen med eleven.

14

Informant 1 og 2 sier at det beste er å ha et grupperom tilgjengelig. Det gir eleven mulighet til å

trekke seg tilbake ved behov, og kan samtidig brukes til å skape en gradvis overgang tilbake til

klassen.

Hvordan traumene påvirker arbeidet i klasserommet og det sosiale

Alle informantene er enige om at følgene og påvirkningene av traumer er individuelle. Informant

1 og 4 forteller at det kan være vanskelig å hjelpe traumatiserte elever, fordi de har vansker med

å sette ord på hva de føler og tenker. Av informant 3 og 4 trekkes det fram at de lett blir påvirket

av andres uro og trenger hjelp å roes ned. Informant 4 sier videre at vi må hjelpe til med å skape

forståelse blant elevene, noe som også hjelper relasjonsdanningen. En åpen kommunikasjon

mellom den traumatiserte elevens foreldre, elever og andre foreldre kan bidra til dette.

I forhold til sosial kompetanse mener informant 1, 3 og 4 at traumatiserte barn trenger hjelp til å

trene på sosial kompetanse. For å kunne gjøre dette er det viktig at de er en del av

klassefellesskapet. Informant 1 og 3 mener det er viktig at de også får hjelp ute i lek. De voksne

må «oversette verden». Informant 1 jobber mye med å gjøre hyggelige ting innenfor trygge

rammer. Informant 3 forteller at på spesialskolen har alle elever en plan for hvilken atferd de

øver. Informanten tenker at dette er lettere å få til på spesialskole på grunn av

rammebetingelsene.

Hvordan skolen tilrettelegger

Alle informantene trekker fram at tverrfaglig samarbeid er viktig. Informant 2, 3 og 4 sier også at

man må samarbeide internt på skolen. Slik forholdene er i dag, mener informant 1, 2 og 4 at det

ikke jobbes systematisk med å tilrettelegge for traumatiserte barn i skolen. Informant 2 og 4 sier

videre at kunnskap om hjernen og komplekse traumer ikke er «plenum-ting». Informant 2 har

erfaring i forbindelse med en enkeltstående traume, og formidler at det var vanskelig for skolen å

håndtere saken i forhold til alle de involverte.

Informant 2 og 4 mener at man må ha en forståelse for hva som ligger bak atferden. Informant 4

opplever at samarbeidet med eksterne instanser kan være vanskelig, og sier at man ikke alltid får

så mye hjelp.

Fokus i skole-Norge

Samtlige er enige om at det har vært lite fokus på traumer i skole-Norge. Informant 1, 3 og 4

mener det burde ha vært fokusert på det, mens informant 2 er usikker. Av informant 2, 3 og 4

trekkes det fram at ikke alle lærere kan noe om traumer. I forhold til dagens samfunn, mener

informant 1 og 4 at det samfunnsøkonomisk hadde vært nyttig å sette fokus på denne gruppen.

15

Informant 3 trekker fram det faktum at flere av modellene innenfor traumeteorien ville ha gagnet

flere barn.

Drøfting

Tilnærming og relasjoner

Når det kommer til møtet med traumatiserte barn, kan det virke som om alt avhenger av at man

klarer å skape en god relasjon til barnet. Blant informantene er det stor enighet om dette er det

aller viktigste, uten en god relasjon kommer man ingen vei i klasserommet. Dette støttes opp av

teori og forskning, som viser til at relasjonene er av større betydning enn de konkrete teknikkene

(Asay & Lambert, 1999), og at relasjoner i seg selv kan ha terapeutisk virkning (Perry &

Szalavitz, 2007). Når det i tillegg er bevist at positive relasjoner er nødvendig for utvikling og

vekst (Bath, 2008g), kan det virke som om arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for

traumatiserte elever avhenger av en god relasjon.

Utfordringer knyttet til dette arbeidet handler om at traumatiserte barn ofte forbinder voksne med

vonde følelser. De har derfor en tendens til å møte voksne med uvennlighet eller mistenksomhet

(Jørgensen & Steinkopf, Udatert). En følge av dette ser ut til å være at det er vanskeligere å

skape relasjoner til traumatiserte barn, noe som blir bekreftet informant 1, 3 og 4. De trekker

fram viktigheten av å jobbe seg gjennom disse vanskelighetene selv om man opplever avvisning.

Det kan være krevende for den voksne, ettersom det er naturlig for oss å speile reaksjonene vi får

fra andre (Jørgensen & Steinkopf, Udatert; Perry & Szalavitz, 2007). Når man i tillegg vet at den

overordnede konsekvensen av traumatisering er vansker med følelsesregulering (Van der Kolk,

2005), får arbeidet med å motvirke disse naturlige reaksjonene større betydning. Å møte sinte og

frustrerte barn med sinne, makt og kontroll viser seg å være lite hensiktsmessig, både i forhold til

å skape positive relasjoner, og å hjelpe traumatiserte barn med å mestre følelsesregulering (Bath,

2008a; Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Informantene mener man må gjøre det motsatte av

dette, man må være til stede, interessert, vár, oppmerksom og åpen. I tillegg er det viktig å skape

trygghet.

Informant 3 fremhever også voksnes arbeid med egen regulering som viktig fordi det hjelper

eleven med å roe seg. Denne tankegangen støttes av prinsippet om samregulering, den voksne

må være regulert selv for å kunne regulere andre (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Det virker

derfor som om arbeidet med å regulere seg selv er viktig for å skape gode relasjoner til

16

traumatiserte elever. Læreren må ikke bli en medvirkende faktor til at elevenes stressrespons-

systemet aktiveres (Perry & Szalavitz, 2007).

Fordi det er avgjørende med gode relasjoner til denne elevgruppen, kan det virke som om mer

målrettet arbeid på dette området må stå sentralt. I slikt arbeidet vektlegger tre av informantene

det å gjøre hyggelige ting og bruke tid på samtaler. Samtlige peker på at disse barna er spesielt

sårbare og sensitive, og de blir lett trigget. Når forskning viser at en positiv relasjon til læreren

kan bidra til å kompensere for en manglende positiv relasjon til elevens omsorgspersoner

(Mairean & Turliuc, 2011), er dette med på å støtte opp at læreren må sette av tid til å fremme

denne utviklingen. På den måten er man med på å sikre at skolen ikke blir et nytt dysfunksjonelt

miljø i den traumatiserte elevens liv (Brackenreed, 2010). Informant 1, 3 og 4 peker på at det å

gjøre hyggelige ting og sette av tid til samtaler er lettere å få til i spesialskolen fordi

rammebetingelsene er annerledes der enn i normalskolen. Med tanke på at støttende relasjoner til

lærere er viktig for barn og unges psykiske helse (Mairean & Turliuc, 2011), kan det virke som

om normalskolen må jobbe mer målrettet for å oppnå dette, til tross for dårligere

rammebetingelser.

Tilrettelegge undervisning

Samtlige informanter enige om at undervisningen må være så trygg og forutsigbar som mulig.

Trygghet er et grunnleggende behov hos alle barn (Woolfolk, 2010), og er avgjørende for

hvordan traumatiserte barn fungerer. Uten trygghetsfølelsen aktiveres stressrespons-systemet,

noe som vanskeliggjør læring og utvikling (Perry & Szalavitz, 2007). Trygghet er også den

første av de tre pilarene innen traumebevisst omsorg (Bath, 2008g), det virker derfor som

tilrettelegging av undervisning avhenger av at det eksisterer en trygghet i bunn. Informant 3 og 4

påpeker at traumatiserte barn mester mye av den vanlige undervisningen så lenge hjernen er i

stand til å motta noe. Informant 4 sier at eleven må være «i vater», mens informant 3 forklarer at

man må holde dem innenfor det vinduet hvor de er tilgjengelige, der hjernen og cortex er skrudd

på. Dette synet samsvarer med modellen om den tredelte hjernen og toleransevinduet. Det er her

man har kontakt med kapteinen, som styrer fornuften, og det er også her læring og utvikling kan

skje (Jørgensen & Steinkopf, Udatert).

For å klare dette mener informantene at man må ha en klar plan for undervisningen. Sammen

med denne planen, påpeker informant 4 at man må ha en ”verktøykasse” å hente ideer fra hvis

ting skjærer seg. Ettersom det å holde seg innenfor toleransevinduet i stor grad avhenger av evne

til stresshåndtering, kan det være hensiktsmessig at læreren fokuserer på utviklingen av elevens

resiliens (Mairean & Turliuc, 2011). Læreren kan da bruke prinsippene for hvordan en kan

praktisere resiliens i klasserommet (Bickart & Wolin, 1997). Klarer man å utvikle dette, kan man

17

gradvis bli mindre avhengig av ”verktøykassen”. For å videreføre denne utviklingen, kan det

være hensiktsmessig å kartlegge hva som aktiverer elevens stressrespons-system. Informant 4

bruker loggskriving i dette arbeidet, noe TBOs metode foreslår som å introdusere en

triggerdagbok (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Hovedmålet er å øke både barnets og lærerens

forståelse rundt reaksjonene og hva som utløser dem (HandleKraft, Udatert), slik at man kan

jobbe seg gjennom dem.

Informant 1 og 2 trekker fram at man bør ha et grupperom tilgjengelig. Det gir eleven mulighet

til å trekke seg tilbake ved behov, samtidig som man kan bruke det til å jobbe med trygg

tilbakeføring til klasserommet. Informant 4 mener også det er nyttig å lage planer og avtaler, som

viser hva man gjør når eleven mister kontrollen, hvem man kan oppsøke og hvor eleven kan gå.

Begge tiltakene gir eleven noe kontroll over situasjonen, en faktor som ser ut til å være

avgjørende for traumatiserte barns trygghetsfølelse (Bath, 2008g). Med tanke på informantenes

erfaringer og kunnskap om traumer, kan man, gjennom disse eksemplene, anta at en ikke trenger

å skille mellom tilrettelegging for komplekse og enkeltstående traumer. Informant 2 har mest

erfaringer med sistnevnte, noe som tydeliggjøres gjennom at svarene gjennomgående baserer seg

på arbeid med én traumatisk hendelse. Dette skiller seg fra de tre andre informantene, som tar

utgangspunkt i komplekse traumer. En ser likevel at informantenes syn på viktigheten av

tilrettelegging og forslag til konkrete tiltak i klasserommet samsvarer, og at trygghet og

forutsigbarhet fremheves som avgjørende for begge kategorier.

Om man ser på tiltakene for hvordan læreren kan tilrettelegge undervisningen for traumatiserte

elever, er målet å skape trygghet og forutsigbarhet. Da kan eleven holde seg innenfor

toleransevinduet der læring og utvikling kan skje. Videre kan tiltakene rettes mot å hjelpe eleven

til å mestre vanskeligheter. Ettersom disse er individuelle, vektlegger informant 1 og 4 at

tilretteleggingen må være individuell. Med tanke på at fokuset ikke er faglig, medfører dette at

læreren må skape et samarbeid med eleven. Et godt samarbeid er igjen avhengig av en god

relasjon. Om man klarer dette, trekker informant 2 og 4 fram at traumatiserte barn videre

profiterer på god klasseledelse, ærlighet, tydelighet, grenser og trygge rammer.

Traumenes påvirkning

Som samtlige informanter påpeker, er følgene og påvirkningene av traumer individuelle.

Resultatene kan allikevel skape utfordringer i klassen. En av dem ser ut til å være at læreren kan

oppleve vansker med å hjelpe traumatiserte elever. Som informant 1 og 4 vektlegger, kan de ha

problemer med å sette ord på tanker og følelser. Dette henger sammen med mangelfull

reguleringsevne. Ettersom de har vansker med å håndtere egne følelser og impulser, har de heller

ikke utviklet disse ”verktøyene” (Bath, 2008g). Fordi hjernen kan tilegne seg nye

18

selvreguleringsevner hele livet (Schore, 2003), er det viktig at læreren deltar i dette arbeidet. Ved

å bruke samregulering som praktisk modell, kan man hjelpe eleven til å mestre følelser og

utvikle selvkontroll (Bath, 2008a).

Vansker med å regulere følelser og impulser kan også føre til at det blir utfordrende å være rolig.

Som to av informantene trekker fram, trenger traumatiserte barn hjelp til dette fordi de lett

påvirkes av andres uro. Det henger sammen med oppmerksomhetsvansker, som er et resultat av

traumenes påvirkning på hjernen (Perry & Szalavitz, 2007). I forhold til å hindre uro i klassen,

har informant 4 veldig gode erfaringer med å ha en åpen dialog mellom foreldre og elever.

Elever kan være flinke til å plukke på urettferdigheter, og for å unngå dette mener informanten

det er viktig å skape forståelse i klassen for enkeltelevers ulike vansker. Det kan også være med

på å legge til rette for gode relasjoner elevene imellom. For å skape forståelse blant elevene er

det viktig med en god forklaring. Et alternativ kan være å bruke modellen på den tredelte hjernen

og toleransevinduet, som gir gode metaforer for systemene i hjernen (Jørgensen & Steinkopf,

Udatert). Gjennom slike tiltak kan læreren være med på å tilrettelegge for den traumatiserte

elevens fungering i fellesskapet, og på den måten minske nødvendigheten av enkelttiltak.

Selv om økt forståelse blant elevene kan bidra til å legge til rette for relasjoner, trenger

traumatiserte barn hjelp til denne etableringen. Tre av informantene trekker fram at de trenger

hjelp til å øve på sosial kompetanse. En følge av traumatiserte barns vansker med å regulere egne

følelser, er at de sliter med å tolke andres følelser. Det viser seg ofte som mangel på empati, en

evne som må læres (Perry & Szalavitz, 2007). Hvis traumatiserte barn skal fungere i samfunnet,

må skolen hjelpe til med å utvikle dette. I denne sammenhengen trekker informant 1 og 3 fram at

det er viktig at traumatiserte elever også får hjelp ute i lek, der de voksne må ”oversette verden”.

Med tanke på at informasjonen kommer fra informantene i spesialskole, kan det virke som om de

har et noe større fokus på sosial kompetanse enn normalskolen. Dette støttes videre opp av at de

viser til konkrete tiltak. Informant 1 jobber for eksempel med å gjøre hyggelige ting, slik som

kortspill. Informanten lærer først ett barn et kortspill, deretter læres samme spill til et annet barn.

Så spiller alle sammen. Dette tjener andre hensikter enn bare å gjøre noe hyggelig. Informanten

bruker spillet ”Hopp i havet”, og begrunnet dette med at reglene er enkle, man må bruke navn og

ta kontakt, samtidig som læreren kan benevne følelser som oppstår underveis. At hvert barn

enkeltvis lærer kortspillet før man spiller sammen gjør situasjonen trygg, og forhindrer

frustrasjoner som kunne ha oppstått ved felles innlæring. Fokuset kan ligge på å utvikle sosial

kompetanse. Ved å benevne følelser har læreren en direkte beroligende effekt på de eventuelle

vanskelige følelsene som oppstår (Liberman et al., 2007). I tillegg har det en positiv effekt med

tanke på å utvikle elevens evne til følelsesregulering (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Læren er

19

gjennom dette med på å ”oversette”, noe traumatiserte barn er avhengige av for å tilpasse seg i

møte med andre mennesker (Christie & Doehlie, 2011). Videre forteller informant 3 at alle

elevene på spesialskolen har en plan for hvilken atferd de øver på, men at dette nok er lettere å få

til på spesialskole ettersom rammebetingelsene er forskjellige.

Til tross for at spesialskolen har bedre rammebetingelser, kan normalskolen lære mye om

tankegangen og forståelsen som ligger bak tiltakene de benytter. Det ser ut til at kunnskap om

traumer er viktig for å kunne tilrettelegge for økt sosial kompetanse på en hensiktsmessig måte,

samt bidra til bedre utnyttelse av mulighetene man har innenfor eksisterende rammer i

normalskolen.

Skolens tilrettelegging og fokus i skole-Norge

Skolen som helhet synes ikke å jobbe systematisk med tilrettelegging for traumatiserte barn.

Informantene fra normalskolen påpeker at kunnskap om hjernen og komplekse traumer ikke er

”plenum-ting”. I forhold til samarbeidet mellom eksterne instanser og normalskolen i

enkeltsaker, er opplevelsen til informant 4 at man får lite hjelp. Når det kommer til håndtering av

enkeltstående traumer, viser erfaringen til informant 2 at også disse situasjonene var vanskelig å

håndtere. På bakgrunn av dette er det grunn til å anta det ikke arbeides kontinuerlig med

tilrettelegging for traumatiserte elever i normalskolen, men at det delvis gjøres i forhold til

enkeltsaker. Sammen med funnene fra ”Et lag rundt læreren” (Borg et al., 2014), kan det virke

som om systemet hindrer muligheten til å skape god tilrettelegging for traumatiserte elever.

Fra informantene i spesialskole, kommer det fram at et av deres fokusområder er tverrfaglig

samarbeid. Dette blir også trukket fram av informantene fra normalskolen som avgjørende for

hensiktsmessig tilrettelegging. Dette støttes av forskning, som blant annet påpeker at bruk av

flerfaglig kompetanse i skolen kan bidra til positiv utvikling. Videre ser man at det er

hensiktsmessig om de ulike faggruppene i skolen samarbeider, ettersom dette bidrar positivt til

både elevenes og lærernes mestring (Borg et al., 2014)

Samtlige informanter er enige om at det heller ikke i skole-Norge er mye fokus på traumatiserte

elever. Tre av informantene mener at dette burde ha eksistert, og alle hevder at traumer ikke er

noe alle lærere kan noe om. Med tanke på at dagens samfunn er preget av mye press, trekker to

informanter fram at det vil være samfunnsøkonomisk nyttig å fokusere på psykiske vansker. Som

”Et lag rundt læreren” (Borg et al., 2014) påpeker, skal de på den ene siden inkluderes og få

utbytte av det alminnelige skoletilbudet, samtidig som det i økende grad differensieres og

utvikles egne tilbud for dem. Økt kunnskap vil gjøre lærernes bedre rustet til å mestre denne

utfordringen. I forhold til at skolen ser ut til å passe best for de sterke elevene (Haug, 2011), der

20

utviklingen av tilrettelegging for psykiske vansker er økt spesialundervisning(Borg et al., 2014),

kan man anta at dagens skole ikke yter disse elevene rettferd. Dette stemmer dårlig overens med

en formålsparagraf som vektlegger inkludering (Opplæringslova, 1998). Hvordan skal denne

elevgruppen inkluderes og få utbytte av det alminnelige skoletilbudet når de som skal utføre

jobben ikke besitter den nødvendige kunnskapen?

Informanten 3 påpeker at modellene innenfor traumeteorien vil gagne flere barn enn de

traumatiserte. Dette er den eneste informanten med utdannelse innenfor psykiatrien, så det er

vanskelig å si om det er representativt. Det kan allikevel være grunn til å tro at det ligger noe i

det som blir sagt, ettersom erfaringene både baserer seg på skole og psykiatri. Informantene fra

normalskolen mener også at lærere må ha kunnskap om hva som ligger bak elevers atferd for å

kunne møte dem riktig. Dette vil gagne flere elever enn de traumatiserte. Mange modeller innen

traumeteorien bygger på at man må ha et kunnskapsgrunnlag og en forståelse for det som ligger

bak (Jørgensen & Steinkopf, Udatert). Kunnskap om hjernens utvikling vil også bidra til å øke

vår forståelse i forhold til barn med alvorlige atferdsproblemer (Eide-Midtsand, 2010). Det kan

derfor være grunn til å tro på antakelsen om at økt fokus på traumer vil være med på å gagne

flere elevgrupper, og således være et positivt bidrag for hele skole-Norge.

I arbeidet med psykiske vansker, er det viktig å huske på at læreren først og fremst skal være

lærer. Læreren innehar ikke samme kunnskap som yrkesgrupper med bakgrunn i psykiatrien,

men er til syvende og sist ansvarlig for at alle elever får et likeverdig opplæringstilbud.

Tankegangen bak prosjektet ”Et lag rundt læreren” er å bygge en fellesskoletradisjon som

muliggjør læringsutbytte, uten å føre til økt segregering, der tverrfaglig samarbeid står i fokus.

Ut fra forskning er det grunn til å anta at dette vil bedre situasjonen (Borg et al., 2014). Ved å ta

høyde for resultatene fra prosjektet, muliggjør man lærerens tilrettelegging. Det handler om å

benytte seg av allerede eksisterende kunnskap hos de ulike aktørene, for å skape et felles

kunnskapsgrunnlag basert på et kontinuerlig samarbeid.

Ser man på det faktum at ikke alle informantene er enige om at det bør fokuseres spesielt på

traumer i skole-Norge, kan det virke som om erfaring og fokus er en medvirkende årsak. Den

usikre er informant 2, som fokuserer på arbeid med enkeltstående traumer. I forhold til

antagelsen om at de fleste i dagens skole også tenker enkelthendelser, kan dette være en av

grunnene til at de ikke har sett viktigheten av kunnskap om traumer. Blir det rettet for mye fokus

mot enkeltstående traumer, kan det føre til at man bygger en skole basert på konstant fare og

utrygghet. Dette vil igjen være lite hensiktsmessig for de traumatiserte elevene (Perry &

Szalavitz, 2007). I forhold til deres fokus kan en derfor skjønne hvorfor informant 2 var usikker.

Ut fra dette kan en også lure på om de komplekse traumatiserte elevene er å finne i

21

normalskolen, og om de utgjør en så stor del at man burde rette fokus mot dem. En av grunnene

til at dagens skole ikke opplever dette, kan henge sammen med den manglende kunnskapen. Som

begge informantene fra normalskolen trekker fram, er det viktig man klarer å se hva som ligger

bak atferden til elever. En følge av komplekse traumer, er at symptomene kan likne på andre

atferdsproblemer (Perry & Szalavitz, 2007). Gjennom dette ser man at det kan være vanskelig å

fange opp en elev med komplekse traumer, med mindre man har kunnskap om det. Det ser derfor

ut som om dagens klasserom inneholder denne elevgruppen, men at lærere kanskje ser

atferdsproblemer heller enn traumatiserte barn. Ved å innføre et større fokus på komplekse

traumer, kan det også være at de ulike faggruppene i skolen utvikler et ønske om å etablere et

kontinuerlig tverrfaglig samarbeid.

Konklusjon og avslutning

Gjennom denne oppgaven har jeg prøvd å belyse hvilke muligheter og utfordringer læreren kan

ha i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte elever. Som det kommer fram,

ser dette arbeidet ut til å være avhengig av at det eksisterer en positiv relasjon mellom læreren og

den traumatiserte eleven. I forhold til denne etableringen, ser konsekvensene av traumenes

påvirkning ut til å være en utfordring. Det samme gjør rammebetingelsene i normalskolen. Når

det er sagt har læreren mulighet til å skape bedre relasjoner ved å øke egen kunnskap og

forståelse. På den måten kan relasjonen være med på å enten muliggjøre eller utfordre lærerens

tilrettelegging.

Tiltakene i klassen må rettes mot utvikling av trygghet og forutsigbarhet. Dette henger sammen

med at traumatiserte elever må holde seg innenfor toleransevinduet. Om man ikke klarer å holde

eleven her, blir sikring av elevens faglige utbytte og utvikling en utfordring. Læreren har

allikevel gode muligheter til å skape trygghet og forutsigbarhet gjennom å lage gode planer og

avtaler, innføre triggerdagbøker og utvikle elevens resiliens. Disse tiltakene kan også hjelpe

eleven med å jobbe seg gjennom vanskeligheter, slik at fungeringen i klassen kan bedres.

Faktorene som traumatiserte elever videre profiterer på, er faktorer som er viktig for all god

undervisning. Å skape trygghet blir derfor også en mulighet til å kunne fokusere på tiltak som

gagner hele klassen.

Det som ser ut til å være en utfordring i lærerens arbeid, handler om traumenes påvirkning på

elevenes evne til arbeid i klasserommet og deres sosiale fungering. Om man ikke fokuserer på å

utvikle deres evne til følelsesregulering og sosial kompetanse, kan det føre til at klassemiljøet

oppleves utrygt. Da blir det vanskelig å holde eleven innenfor toleransevinduet. Å jobbe med å

øke elevenes sosiale kompetanse kan igjen se ut til å utfordres av få rammebetingelser. For å

22

kunne bruke de eksisterende rammebetingelsene som en mulighet, kan det virke som læreren er

avhengig av kompetanse om emnet. Det åpner også opp for at læreren kan øke forståelsen til de

andre elevene og praktisere samregulering som metode. På den måten kan økt kunnskap

muliggjøre tiltak som igjen er med på å holde eleven innenfor toleransevinduet.

Slik situasjonen er i dag, ser det ut som om det manglende fokuset på traumer er med på å

utfordre lærerens arbeid med å tilrettelegge for denne elevgruppen. Som vi har sett, er lærerens

arbeid også avhengig av et kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Muligheten for denne

etableringen eksisterer, men vanskeliggjøres av manglende kunnskap og fokus. Ser man på det

faktum at dagens klasserom inneholder elever med komplekse traumer, der manglende kunnskap

kan føre til at lærere trekker feil slutninger, kan det virke som om det er på tide å se viktigheten

av å rette fokus mot denne gruppen.

For veien videre virker det hensiktsmessig å bygge opp et lag rundt læreren. Ved å benytte seg

av den allerede eksisterende kunnskapen i skolen, kan fokuset rettes mot hvordan skolen som

helhet kan muliggjøre tilretteleggingen. Dette kan gagne flere elevgrupper, og kan være av

betydning for frafallet i dagens skole grunnet psykiske vansker. Tar man dette i betraktning, ser

det ut som om den overordnede muligheten er at skole-Norge setter et større fokus på å traumer,

der fokuset er kontinuerlig tverrfaglig samarbeid. Ved å øke kunnskapen til aktørene, samt legge

til rette for etableringen, kan resultatet bli at skolene selv ser nytteverdien av å bygge opp et lag

rundt læreren. Gjennom dette vil også læreren kunne benytte seg av de andre eksisterende

mulighetene som foreligger i arbeidet med å tilrettelegge undervisningen for traumatiserte

elever.

23

Litteraturliste

Alvord, M. K. & Grandos, J. J. (2005). Enhancing Resilience in Children: A Protective

Approach. Professional Psychology: Research and Practice, 36(3), 238-245. Hentet fra http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=fulltext.journal&jcode=pro&vol=36&issue=3&page

=238&format=PDF

Asay, T. P. & Lambert, M. J. (1999). The empirical case for the common factors in therapy:

Quantitative findings. I M. A. Hubble, B. L. Duncan, & S. D. Miller (Red.), The heart

and soul of change: What works in therapy (s. 33-56). Washington, DC: American

Psycological Association.

Bath, H. J. (2008a). "Calming Together" Samregulering - veien til selvregulering. Reclaiming

children and youth, 16(4), 44-46. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/Calming-together-samregulering-Bath.pdf

Bath, H. J. (2008g). "The Three Pillars of Trauma-informed Care" Traumebevisst omsorgs tre

grunnpilarer. Reclaiming children and youth, 17(3), 17-21. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/traumebevisst-omsorgs-tre-Bath.pdf

Bickart, T. S. & Wolin, S. (1997). Practicing Resilience in the Elementary Classroom. Principal

Magazine. Hentet fra http://www.projectresilience.com/article17.htm

Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren. En

kunnskapsoversikt. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

Brackenreed, D. (2010). Resilience and risk. International Education Studies, 3(3), 111-121. Hentet fra http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/article/view/6785/5316

Christie, H. J. & Doehlie, E. (2011). Enhancing quality interaction between caregivers and

children at risk: The international child development programme (ICDP). Children and

trauma, 30/31, 74-84. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/Enchancing-

quality-interaction-Christie.pdf

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:

Abstrakt Forlag.

Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships: Attachment And developing

brain (1. utg.). New York: W. W. Norton & Co.

Eide-Midtsand, N. (2010). Bakenfor det svarte blikket. Del 1. Problematferd som uttrykk for

feilinnstillinger i hjernens stressresponssystem. Tidsskrift for Norsk Psykologiforening,

47(12), 1098-1102. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/04/Problematferd-som-

uttrykk-Eide-Midtsand.pdf

HandleKraft. (Udatert). Lage en Triggerbok. Hentet 11. april 2015 fra

http://www.rvtsost.no/files/2013/03/triggerhaandbok-handle-kraft.no_.pdf

Haug, P. (2011). God opplæring for alle - eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2, 129-

140. Hentet fra http://www.idunn.no/npt/2011/02/art04

Hofgaard, T. L. & Paulsen, G. E. (2014). Noen må forstå når det er grunn til bekymring. Hentet

08. april 2015 fra http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Noen-ma-forsta-nar-

det-er-grunn-til-bekymring-7664290.html

Jørgensen, T. W. & Steinkopf, H. (Udatert). Traumebevisst omsorg, teori og praksis. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2012/09/SKMBT_C55213101814150.pdf

24

Liberman, M., Eisenberger, N., Crockett, M., Tom, S., Pfeifer, J. & Way, B. (2007). Putting

feelings into words: Affect labeling disrupts amygdala activity in response to affective

stimuli. Psychiatric Annals, 18(5), 421-428. Hentet fra http://pss.sagepub.com/content/18/5/421.full

Mairean, C. & Turliuc, M. N. (2011). Reasearch review: Risk and resilience in children. The role

of social support. Children and trauma, 30-31, 16-29. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/research-review-risk-Mairean.pdf

Nordanger, D. Ø., Braarud, H. C., Albæk, M. & Johansen, V. A. (2011). Developmental trauma

disorder: En løsning på barnetraumatologifeltets problem? . Tidsskrift for Norsk

Psykologiforening, 48(11), 1086-1090. Hentet fra http://www.rvtsost.no/files/2013/03/Developmental-traume-disorder-Nordanger.pdf

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

(opplæringslova). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Perry, B. D. & Szalavitz, M. (2007). The Boy Who Was Raised as a Dog: And Other Stories from

a Child Psychiatrist's Notebook-What Traumatized Children Can Teach Us about Loss,

Love and Healing. New York: Basic Books.

Richards, L. (2009). Handling Qualitative Data A Practical Guide (2. utg.). London: SAGE

Publication.

Schore, A. (2003). Affect regulation and the repair of the self (1. utg.). New York: W. W.

Norton.

Van der Kolk, B. (2005). Developmental trauma disorder: Towards a rational diagnosis for

children with complexe trauma histories. Psychiatric Annals, 33(5), 401-408. Hentet fra http://www.traumacenter.org/products/pdf_files/preprint_dev_trauma_disorder.pdf

Woolfolk, A. (2010). Pedagogisk Psykologi (4. utg.). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

25

Vedlegg

Vedlegg 1: Intervjuguide

1. Hvor lenge har du jobbet innenfor skolevesenet?

2. Hvilke erfaringer har du med elever som har opplevd traumatiske hendelser?

3. Hva legger du i ordet traume? Hva vet du om hvordan traumer påvirker hjernen?

4. Hvordan opplever du at det er lurt å tilnærme seg elever som har opplevd traumatiske

hendelser?

5. Hvordan jobber du med å skape relasjoner til disse elevene? Skiller det seg fra hvordan

du skaper relasjoner med andre elever?

6. Hvilke tiltak er det viktig å legge vekt på i tilretteleggingen av undervisningen for elever

som har opplevd traumatiske hendelser? Er det noen fellesnevnere, eller må man

tilrettelegge på ulike måter for hver enkelt?

7. Hvordan påvirker traumene arbeidet de skal utføre i klasserommet? Hvordan påvirker det

relasjoner med andre elever?

8. Hvordan jobber skolen med tilretteleggingen av disse elevene? Hvordan jobber skolen for

å øke kunnskapen til de ansatte?

9. Opplever du at traumer er noe det blir satt fokus på i skole-Norge?

Vedlegg 2: Analyserte kategorier

Hvordan tilnærme seg:

Være til stede: 1,4

Skape relasjon/allianse: 1,2,3,4

Være interessert i, føle seg likt og forstått: 1,3,4

Være var og oppmerksom: 1,2,4

Ha en plan for dit man skal: 1,3

Skape trygghet: 2,4

Være åpen, blid, varm, tilgjengelig, til stede, oppmerksom: 1,4

Lage sikkerhet rundt barnet, se faresignalene, ramme dem inn, hindre at mer fare skal

oppstå: 2

Skape en normalitet, etablere en balanse, lage historier rundt det som skjedde, sette i

sammenheng og perspektiv støtte opp om, skape tankemønstre – klare å gå videre: 2

Voksne må jobbe med egen regulering, ha en plan for hva du skal gjøre, lettere å holde

seg regulert, hjelpe eleven med å roe seg: 3

26

Ikke være kritiserende og dømmende: 4

Må bruke mer tid på disse elevene, må sette av formell og uformell tid, ha mulighet til de

små samtalene: 4

Skape relasjon:

Være var, forsiktig og lydhør: 1,2

Skape trygghet: 2,3,4

Være positiv, åpen og interessert: 1,3,4

Være til stede, tilpasse seg eleven, små signaler: 1,2,3,4

Bekrefte/gi positiv oppmerksomhet: 2,3

Bruke menneskekunnskap, hvordan møte mennesker: 1,4

Være interessert, snakke med – bruke ting fra tidligere samtaler: 3,4

Gjøre morsomme og hyggelige ting, ting de mestrer: 1,3

Flere rammebetingelser på spesialskole enn i normalskole: 1,3,4

Eleven tror ofte at du ikke vil den noe vel, skyver deg unna, kan bli redd hvis relasjonen

blir for tett, prøver å avvise deg som voksen for å bekrefte at det er nok en gang en

voksen som nok en gang ikke orker meg må stå i det over tid, formidle at man skal få det

til, klarer å stå gjennom den vanskelige relasjonen – kan ha hjulpet eleven videre: 1,3,4

Mye som kan trigge, veldig sårbare og sensitive, må være bevisst det

Avhengige av relasjon til sin voksenperson i klasserommet, blir vanskelig når det er

mange ut og inn, blir mer sensitive for andres input til deres atferd, vanskelig når voksne

reagerer forskjellig på samme ting, kommunikasjonsformen blir litt privat og intern,

kanskje derfor det blir utrygt når andre kommer inn: 3,4

Relasjonen er sårbar, vanskelig å komme tilbake til, tar lang tid å gjenoppbygge, må være

mer nennsom: 1

Taktil stimulering, panser av muskulatur fordi de er i fryktberedskap, trenger å få slappe

av, må være oppmerksom på reaksjonene, vanskelig å tolke kroppskontakt, kanskje blitt

frarøvet det å bli tatt på snilt, må lære det: 1

Noen kan bli den signifikante andre, er alles jobb å være åpne for og lydhøre for å se

barn: 4

Viktig å skape relasjon med foreldre, nesten viktigst: 4

Tilrettelegge undervisning:

27

Sitte på grupperom, trekke inn én til: 1,2,(4)

Gjøre så trygt som mulig: 1,2,4

Forutsigbarhet: 1,2,3,4

Mulighet for grupperom, prøve seg i klasserommet når man ønsker: 1,2,(4)

Ha en klar plan: 3,4

Veldig individuell tilpassing og tilrettelegging: 1,4

Ha god relasjon: 1,4

Belønning: 1,4

Være rolig, hjelpe dem til å regulere seg selv, holde dem innenfor vinduet hvor de er

tilgjengelige der hjernen og cortex er skrudd på, er der – klarer å gjøre det meste, må

være rolige for å kunne ta inn undervisning, kan ikke fylle på med fag hvis det allerede er

fullt: 3,4

Humor viktig virkemiddel: 1,4

Bruke alle tingene man vet om mennesket, barns utvikling, hvordan tilnærme seg: 1,4

Viktig med ros: 4

Skole-ADHD-tiltak, personlige historier for å fange oppmerksomheten – flette det inn i

fag, flette inn pedagogikk sammen med det man vet om mennesket, barns utvikling og

hvordan et menneske føler seg trygt: 1

Motiverende intervjuteknikk – nyttig med disse elevene, nøkkelfaktorene til all god

kommunikasjon – ekstremt viktig med disse elevene: 1

Kartlegge generelle evner, avdekke om andre ting ligger bak atferden

Være i dialog med eleven først

Mestring: 3

Viktig å komme raskt i gang med undervisningen, kan glemme litt på spesialskoler fordi

man er så opptatt av å regulere atferd, kan hjelpe å få de over på et annet spor: 3

Skriver logg, hva trigger, hva trigger ikke, hvor kan vi dempe, når må vi bytte aktivitet,

når kan jeg ta kontakt, ha en plan sammen med eleven, hva skal vi gjøre nå, hva synes du

er best, hva gjør vi når du mister kontrollen, må ha en beredskapsplan, ha faste avtaler,

hvis ting er utrygt eller ugreit, avtale på hvor man kan gå, hva man kan gjøre, hvem man

kan gå til – trygt og forutsigbart, hjelper når man snakker med andre instanser: 4

Ha tenkt gjennom de ekstra tingene, vil eleven klare det, hva kan vi gjøre i stedet for, ha i

bakhodet hele tiden, ha en verktøykasse der man henter ut ideer hvis det skjærer seg, alt

man kan gjøre av fysiske tilrettelegginger og gode avtaler er avgjørende for hvordan

timene er og hvordan eleven har det på skolen, men må alltid vite hva målet er: 4

28

Påvirker arbeidet i klasserommet:

Lar seg lett påvirke av andre som er urolige, forventer ekstremt mye av barn, skal lære

seg å lese og skrive mens alle andre prater, hjelpe dem med å holde seg i ro, vanskelig

når andre er urolige: 3,4

Dårlig evne til å sette ord på hva de tenker og føler, stiller ikke spørsmål hvis ikke de

forstår, klarer ofte ikke snakke om det: 1,4

Må være var for alle reaksjoner, alt kan være normalreaksjoner: 2

Sosialt:

Trenger hjelp til å øve på sosial kompetanse, må ha noen å øve sammen med: 1,3,4

Trenger hjelp i lek: 1,3

Finner ytterpunktene: 1,2,4

Mange eksperter på å observere andre signaler, er det hjernen har trent på, andre fått mer

autistiske trekk: 1

Jobber på tomannshånd, gjøre hyggelige ting som begge på tomannshånd har mestret, for

eksempel spille kort, lærer ett barn, lærer et annet barn, spiller sammen, hopp i havet –

benevne navn, øyekontakt, læreren benevner følelser: 1

Stadig færre voksne pr barn, hvordan lære hva som funker og ikke, voksne må vise dem,

forklare hva som skjer, oversette verden: 1

Må ikke tvinge mennesker til å gå inn i en forventet reaksjon, noen har behov for å

snakke, men psykologene sier at det ikke gjelder alle – varheten er derfor viktig: 2

Alle elever har plan for hvilken atferd de øver på, lager perm som er tilgjengelig for alle,

lettere å få til på spesialskole, mange flere voksne i normalskolen: 3

Alle hører til i dette samfunnet, må finne en måte som gjør at relasjonene fungerer, viktig

å ha et vidt normalbegrep, må ha tilhørighet i et fellesskap, må ha noen å øve sammen

med: 4

Snu det rundt: krever mye av de andre elevene, må hjelpe med å bygge relasjoner og

forståelse, løser ofte veldig mye hvis foreldre samtykker at man kan snakke åpent om det,

barn er flinke til å plukke urettferdigheter, hjelper hvis man kan forklare og snakke åpent,

hjelper om man kan ha åpen kommunikasjon med andre foreldre også: 4

Hva er poenget, hva er viktig at man lærer og sitter igjen med: 4

29

Hvordan skolen tilrettelegger:

Tverrfaglig samarbeid – instanser, foreldre og skole må jobbe sammen: 1,(2),3,4

Viktig med praktisk øvelse: 3,4

Viktig med samarbeid, snakke sammen, kartlegge: 2,3,4

Jobbes ikke systematisk: 1,2,4

Kunnskap om hjernen, komplekse traumer og følger – ikke plenum-ting: 2,4

System for å fange opp og støtte lærere: 2,4

Lederstøtte: 2,4

Læreren må fokusere på hva som ligger bak atferden, må se helheten, ikke bare

grensesetting og krav, krever støttesystem, ellers veldig lett å legge skylden på elevene,

må skjønne at det ikke handler om å skjerpe seg, må ha en forståelse for hva det er snakk

om for å kunne behandle dem rettferdig: 2,4

Profiterer på god klasseledelse, ærlighet, tydelighet, grenser, trygge rammer: 2,4

Enkeltstående: hvordan håndtere i forhold til alle de involverte, danne ressursteam,

hvordan møte de ulike, hvilken info skal ut, hvilken info skal ikke ut, lage en strategi,

hvem skal informeres: 2

Lage sorgkasse: 2

Begrepsbruken i spesialskole annerledes enn i normalskolen, snakker mye om regulering

av atferd, regulering av voksne – begrepsbruken er med på at de tenker annerledes på

hvordan de møter disse barna, viktig at man finner én tradisjon på begrepsbruk så man

snakker med de samme begrepene: 3

Trenger noen med kompetanse på skolen, brukes som veiledere, komme til dem hvis ikke

man vet hva man skal gjøre, ofte små, konkrete tiltak man kan gjøre før man kontakter

andre instanser: 4

Ansvarliggjøre ledelsen, skolen sitter på ansvaret: 4

Vanskelig med kontinuerlig arbeid hvis det for eksempel er hyppig utskifting av ledelse:

4

Kunnskap om hjernen burde vært plenum-ting: 4

Samarbeidet med instanser ofte vanskelig, opplever ikke å få så mye hjelp, amatørene

sitter igjen med ansvaret, oppleves tungt, men skal ikke undergrave egen kunnskap og

evner, ofte læreren som vet best hva som kan funke, men samarbeidet skulle vært bedre:

4

30

Fokus i skole-Norge:

Ikke mye fokus: 1,2,3,4

Samfunnsøkonomisk nyttig, mye press: 1,4

Ikke sånn at alle lærere kan noe om det: 2,3,4

Viktig med arenaer hvor man kan snakke om det: 2,4

Burde vært fokus: 1,(3),4

Virker som om det er en økende trend, vet ikke om det er en faktisk økning eller en

følelse pga egen interesse: 1

Flere barn burde vært inne i psykiatrien, psykiatrien burde menneskeliggjøres, samfunnet

ville ha tjent mye på det: 1

Ikke sikker på om det burde være fokus: 2

Tanken om hvordan regulere seg, hvordan regulere følelser og hvordan man som voksen

kan hjelpe til med det – viktig modell, ikke bare traumatiserte barn som gagnes: 3

Synlig i psykiatrien: 3

Brukes alt for lite tid på traumer, privatiseres ofte, henger sammen med lærerens

yrkesstolthet, vanskelig å spørre om hjelp, ingen som vet hva de skal gjøre for å hjelpe

deg, blir stående alene: 4

Synes det er likestilt med norsk, matte og engelsk, kan ikke drive med fag uten å ta

hensyn til hele mennesket, får hele mennesket inn i klasserommet: 4

Hadde vært fint med et nasjonalt system: hvor går man, hva gjør man, hvordan kan man

håndtere ting, hva er prøvd ut - idebank: 4

Burde vært lavterskeltilbud å snakke med andre instanser, burde ikke ta et halvt år, jo

tidligere man kan forebygge og sette inn tiltak, jo bedre er det for barnet: 4

Barn som kommer fra krigsområder, for eksempel på besøk der i ferier, kommer tilbake,

blir ikke møtt av et kriseteam, er læreren som står der, læreren som må vite hva man skal

gjøre: 4

Forventer alt for mye av barn, skal ikke bli sinte, ikke bli lei seg, ikke bråke, ikke mase –

umenneskelig, læreren kan sykemelde seg, barn har ikke samme mulighet, glemmer å ta

høyde for at mennesker er forskjellige: 4