14

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Pendidikan Karakter

2.1.1 Pengertian Pendidikan Karakter

Pendidikan Karakter adalah proses kegiatan

yang dilakukan dengan segala daya dan upaya

secara sadar dan terencana untuk mengarahkan

anak didik. Pendidikan karakter juga merupakan

proses kegiatan yang mengarah pada peningkatan

kualitas pendidikan dan pengembangan budi

harmoni yang selalu mengajarkan, membimbing, dan

membina setiap menusia untuk memiliki kompetensi

intelektual, karakter, dan keterampilan menarik

(Khan, 2010:34). Berdasarkan pandangan dari Khan

menunjukkan bahwa pendidikan karakter

merupakan suatu cara yang dilakukan secara

sengaja dengan menerapkan nilai – nilai untuk

mengarahkan peserta didik ke arah yang lebih baik.

Menurut Kemendiknas (2011: 5 – 6) pendidikan

karakter adalah pendidikan nilai, pendidikan budi

pekerti, pendidikan moral, pendidikan watak yang

bertujuan mengembangkan kemampuan seluruh

warga sekolah untuk memberikan keputusan baik-

buruk, keteladanan, memelihara apa yang baik dan

15

mewujudkan kebaikan itu dalam kehidupan sehari-

hari dengan sepenuh hati. Hal ini berarti bahwa

pendidikan karakter adalah pendidikan yang dapat

membentuk sikap dan perilaku warga sekolah. Nilai-

nilai karakter yang akan dikembangkan pada peserta

didik, menurut naskah akademik Pengembangan

Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa,

Kementerian Pendidikan Nasional telah merumuskan

nilai-nilai karakter yang berjumlah delapan belas.

Nilai-nilai ini bersumber dari empat hal penting yang

melekat pada bangsa Indonesia, yaitu: agama,

Pancasila, budaya, dan tujuan pendidikan nasional.

Berikut ini nilai-nilai karakter tersebut dalam bentuk

tabel (Kemendiknas, 2010: 9-10)

Tabel 2.1 Nilai – nilai karakter

No Nilai Karakter No Nilai Karakter

1 Religius 10 Semangat Kebangsaan

2 Jujur 11 Cinta Tanah Air

3 Toleransi 12 Menghargai Prestasi

4 Disiplin 13 Bersahabat/Komunikatif

5 Kerja Keras 14 Cinta Damai

6 Kreatif 15 Gemar Membaca

7 Mandiri 16 Peduli Lingkungan

8 Demokratis 17 Peduli sosial

9 Rasa Ingin Tahu 18 Tanggung Jawab

16

Pendidikan merupakan sebuah proses yang

membantu menumbuhkan, mengembangkan,

mendewasakan, membuat yang tidak tertata atau liar

menjadi semakin tertata, semacam proses

penciptaan sebuah kultur dan tata keteraturan

dalam diri ataupun dalam diri orang lain. Selain

merupakan semacam proses domestifikasi,

pendidikan juga berarti proses pengembangan

berbagai macam potensi yang ada dalam diri

manusia seperti kemampuan akademik, relasional,

bakat-bakat, talenta, kemampuan fisik, atau daya-

daya seni (Albertus, 2010 : 53). Berdasarkan

pendapat Albertus bahwa pendidikan karakter

adalah suatu proses pendidikan yang menjadikan

peserta didik lebih baik tidak hanya dibidang

akademik melainkan dari segi sikap dan moral.

Dari beberapa pendapat tokoh diatas dapat

disimpulkan bahwa pendidikan karakter adalah

suatu proses pendidikan yang menekankan pada

pengembangan dan pembentukan akhlak, watak,

sifat baik atau positif pada diri peserta didik agar

peserta didik paham, peduli dan bertindak

berdasarkan nilai-nilai pendidikan karakter sehingga

menjadikan peserta didik lebih baik.

17

2.1.2 Tujuan Pendidikan Karakter

Pendidikan karakter mempunyai tujuan

meningkatkan mutu penyelenggaraan dan hasil

pendidikan di sekolah yang mengarah pada

pencapaian pembentukan karakter dan akhlak mulia

peserta didik secara utuh, terpadu, dan seimbang

sesuai dengan standar kompetensi lulusan (Asmani,

2011:42). Hal ini berarti bahwa tujuan pendidikan

karakter adalah adanya pembaharuan dalam diri

seseorang dengan menanamkan nilai – nilai karakter.

Menurut Wibowo (2012:22) pendidikan

karakter mempunyai tujuan yaitu membentuk dan

membangun pola pikir, perilaku, dan sikap peserta

didik agar menjadi pribadi yang lebih baik, berakhlak

mulia, berjiwa luhur, dan bertanggung jawab. Artinya

tujuan pendidikan karakter baik adanya untuk

mengubah seseorang menjadi pribadi menjadi lebih

baik dalam sikap, perilaku maupun pola pikir.

Badan Penelitian dan Pengembangan, Pusat

Kurikulum Kementerian Pendidikan Nasional

(2010:7) menjelaskan tujuan pendidikan budaya dan

karakter bangsa adalah :

a. Meningkatkan potensi peserta didik sebagai

manusia yang memiliki nilai-nilai budaya dan

karakter bangsa

18

b. Mengembangkan kebiasaan dan perilaku peserta

didik yang terpuji dan sejalan dengan nilai-nilai

dan tradisi budaya bangsa

c. Menanamkan jiwa kepemimpinan dan tanggung

jawab kepada peserta didik

d. Mengembangkan kemampuan peserta didik

menjadi manusia yang mandiri, kreatif,

berwawasan kebangsaan

e. Mengembangkan lingkungan kehidupan sekolah

sebagai lingkungan belajar yang aman, jujur,

penuh kreativitas dan persahabatan, serta

dengan rasa kebangsaan yang tinggi dan penuh

kekuatan.

Pusat Kurikulum Badan Penelitian dan

Pengembangan Kementerian Nasional menyatakan

bahwa pendidikan karakter pada intinya mempunyai

tujuan membentuk bangsa yang tangguh, berakhlak

mulia, bertoleran, kompetitif, bergotong royong,

berjiwa patriotik, bermoral, berkembang dinamis,

berorientasi ilmu pengetahuan dan teknologi yang

semuanya dijiwai oleh iman dan takwa kepada

Tuhan Yang Maha Esa berdasarkan Pancasila.

Tujuan utama dari pendidikan karakter adalah

untuk membentuk manusia yang berakhlak mulia,

mematuhi peraturan yang ada, berdisiplin dan

19

tangguh dan tidak menyimpang dari peraturan yang

ditetapakan. Aturan yang ada diharapkan sesuai

dengan nilai -nilai positif di masyarakat ataupun

sekolah. Selain itu, dengan pendidikan karakter

dapat mewujudkan manusia yang bertakwa pada

Tuhan Yang Maha Esa.

2.1.3 Metode Pelaksanaan Pendidikan Karakter

Pendidikan karakter yang efektif dan utuh

menyertakan tiga basis desain dalam

pemogramannya. Tiga basis yang dimaksud adalah

basis kelas, basis kultur sekolah dan basis

komunitas (Albertus, 2012:105 – 153; Kemendikbud,

2017: 27 – 46; Muslich, 2011:90 – 91).

1. Pendidikan Karakter Berbasis Kelas

Desain kurikulum pendidikan karakter

berbasis kelas terdiri dari dua ranah, yaitu (a)

instruksional dan (b) non-instruksional. Ranah

instruksional terkait dengan tindakan pembelajaran

dan pengajaran di dalam kelas, yakni proses

pembelajaran terhadap materi kurikulum yang

diajarkan. Sedangkan ranah non-instruksional

mengacu pada unsur-unsur di luar dinamika

belajar mengajar didalam kelas, seperti motivasi,

keterlibatan, manajemen kelas, pembuatan norma,

20

aturan dan prosedur, komitmen bersama, dan

lingkungan fisik (Albertus, 2012: 108).

a. Ranah Instruksional

Desain pendidikan karakter berbasis kelas

yang sifatnya instruksional dapat terjadi melalui dua

cara, yaitu bersifat pengajaran tematis dan non-

tematis (Albertus, 2012: 108). pengajaran tematis

yaitu dengan memberikan materi pembelajaran

tertentu tentang pendidikan karakter melalui

proses belajar mengajar. Pendidik memilih satu tema

tertentu untuk dibahas bersama. Sekolah

mengalokasikan waktu khusus untuk pengembangan

pembentukan karakter, baik melalui pengajaran

tradisional, dialogis, diskusi kelompok, maupun pada

pembuatan proyek bersama. parsial selektif

merupakan sifat pendidikan karakter berbasis kelas

instruksional tematis, dimana program pendidikan

karakter yang dilaksanakan sungguh membidik satu

tema khusus atau memilih tema tertentu tentang

nilai yang dipilih dan akan dibahas dalam

pendidikan karakter (Albertus, 2012: 109).

Kedua, pendidikan karakter berbasis kelas

instruksional non-tematis. Ini adalah sebuah model

pendekatan pembelajaran bagi pembentukan

21

karakter dengan mempergunakan momen-momen

pembelajaran yang sifatnya terintegrasi dalam

kurikulum, proses pembelajaran dan terkait secara

inheren dalam materi pembelajaran. Dalam proses

pengajarannya tidak ditentukan ada tema khusus

yang mau dibahas, tetapi terintegrasi dengan materi

yang telah ada. Selain itu, tidak ada alokasi waktu

khusus untuk melatih dan mengajarkan

pembentukan karakter karena dengan model ini

pembentukan karakter yang dilakukan terintegrasi

melalui kurikulum yang ada dalam setiap mata

pelajaran. Guru mempergunakan proses belajar

mengajar sesuai dengan mata pelajaran yang

diampunya untuk menanamkan nilai-nilai tertentu.

Sebagai contoh konkretnya, guru diminta membuat

silabus, yang didalamnya dimasukkan kolom

‘karakter’. Sehingga, di dalam Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP), beberapa nilai yang bisa

dibentuk, diajarkan dalam proses pembelajaran

mesti disebut secara eksplisit (Albertus, 2012: 109 –

111).

b. Ranah Non-Instruksional

Ranah non-instruksional bagi pendidikan

karakter berbasis kelas tertuju pada penciptaan

lingkungan belajar yang nyaman dan kondusif bagi

22

pembentukan atau pengembangan karakter peserta

didik. Penciptaan lingkungan yang dimaksud

meliputi manajemen kelas, pendampingan perwalian,

dan membangun konsensus kelas.

Pertama, manajemen kelas berarti

menciptakan dan menjaga sebuah lingkungan

pembelajaran yang mendukung pengajaran dan

meningkatkan prestasi peserta didik. Guru dan

peserta didik berhadapan dan berdialog secara

langsung sebagai pribadi. Secara bersama-sama

mereka membentuk komunitas belajar. Perjumpaan

dalam kelas terjadi secara terencana dan teratur

melalui penjadwalan mata pelajaran yang diorganisir

dan diarahkan agar tujuan pembelajaran dapat

tercapai, yaitu penguasaan materi, keterampilan

teknis, pengayaan pribadi tentang objek

pembelajaran tertentu (Albertus, 2012: 112).

Kedua, pendampingan perwalian. Momen

pembinaan wali kelas sesungguhnya menjadi tempat

penting bagi penanaman nilai dan pembentukan

karakter peserta didik. Peserta didik diajak

berkumpul bersama melalui berbagai macam cara.

Didalamnya warga kelas mengevaluasi dinamika

kelas mereka, mengembangkan dinamika kelompok,

mencoba mencari cara-cara penyelesaian konflik

23

secara damai. Nilai-nilai yang ditanamkan dalam

program perwalian kelas antara lain, saling

menghormati, tanggung jawab bersama, saling

membantu dalam proses belajar, pembelajaran

demokrasi dengan mengajak peserta didik

menentukan tujuan kelas secara bersama beserta

cara-cara praktis untuk mencapai tujuan,

keterbukaan dan persahabatan. Tujuan utama

pendampingan kelas adalah membangun

kesepakatan bersama kelas demi kemajuan dan

keberhasilan mereka sebagai komunitas kelas yang

belajar (Albertus, 2012: 112 – 115).

Ketiga, membangun konsensus kelas. Dasar

dari pengembangan ini adalah hubungan timbal

balik satu sama lain berdasarkan kepercayaan

(trust), rasa hormat (respect), dan saling

menumbuhkan dan merawat (caring). Kelas yang

baik memiliki aturan bersama yang dipahami oleh

setiap anggota komunitas kelas sehingga proses

belajar mengajar menjadi lancar. Dalam

mengembangkan konsensus kelas, keterlibatan

setiap anggota kelas sangatlah diperlukan.

Kesepakatan kelas mesti dipahami, disetujui dan

disepakati oleh anggota komunitas kelas (Albertus,

2012 : 115 – 116).

24

Desain pendidikan karakter berbasis kelas

menurut Muslich (2011: 90) yaitu desain yang

berbasis pada relasi guru sebagai pendidik dan

peserta didik sebagai pembelajar didalam kelas.

Konteks pendidikan karakter adalah proses

relasional komunitas kelas dalam konteks

pembelajaran. Relasi guru-pembelajar bukan

menolong, melainkan dialog dengan banyak arah

sebab komunitas kelas terdiri dari guru dan peserta

didik yang sama-sama berinteraksi dengan materi.

Memberikan pemahaman dan pengertian akan

keutamaan yang benar terjadi dalam konteks

pengajaran ini, termasuk didalamnya adalah ranah

noninstruksional, seperti manajemen kelas,

konsensus kelas dan lain-lain, yang membantu

terciptanya suasana belajar yang nyaman

Desain pendidikan karakter menurut

Kemendikbud (2017:27 – 35) :

a. Pengintegrasian PPK dalam kurikulum artinya

bahwa pendidik mengintegrasikan nilai-nilai

utama PPK kedalam proses pembelajaran dalam

setiap mata pelajaran. Langkah – langkah

menerapkan PPK melalui pembelajaran dalam

kurikulum, dapat dilaksanakan dengan cara:

25

1) Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan

skenario dalam RPP;

2) Melaksanakan penilaian otentik atas

pembelajaran yang dilakukan;

3) Melakukan analisis KD melalui identifikasi

nilai-nilai yang terkandung dengan materi

pembelajaran;

4) Mendesain RPP yang memuat fokus

penguatan karakter dengan memilih metode

pembelajaran dan pengelolaan (manajemen

kelas) yang relevan;

5) Melakukan refleksi dan evaluasi terhadap

keseluruhan proses pembelajaran

(Kemendikbud, 2017:27 – 28)

b. PPK melalui manajemen kelas

Manajemen kelas (pengelolaan kelas)

adalah momen pendidikan yang menempatkan

para guru sebagai individu yang berwenang dan

memiliki otonomi dalam proses pembelajaran.

Dalam pengelolaan dan pengaturan kelas

terdapat momen penguatan nilai-nilai karakter

pendidikan karakter. Pengelolaan kelas berfokus

pada bagaimana mempersiapkan peserta didik

agar memiliki kesiapan fisik, mental, psikologis

dan akademis untuk menjalani proses

26

pembelajaran secara lebih produktif

(Kemendikbud, 2017: 28 – 29).

c. PPK melalui pilihan dan penggunaan metode

pembelajaran

PPK terintegrasi dalam kurikulum

dilakukan melalui pembelajaran di kelas dengan

menggunakan metode pembelajaran yang tepat.

Melalui metode tersebut diharapkan peserta

didik memiliki keterampilan yang dibutuhkan

seperti kecakapan berpikir kritis, berpikir

kreatif, kecakapan berkomunikasi, termasuk

penguasaan bahasa internasional dan kerja

sama dalam pembelajaran. Beberapa metode

pembelajaran yang dapat dipilih guru secara

kontekstual, antara lain: metode pembelajaran

saintifik, metode inquiry/discovery learning,

metode pembelajaran berbasis masalah, metode

pembelajaran berbasis proyek, metode

pembelajaran kooperatif dan metode

pembelajaran berbasis teks. Penggunaan

metode-metode pembelajaran tersebut dapat

dilaksanakan dengan beberapa strategi, yaitu:

pembelajaran kooperatif, presentasi, diskusi,

debat, pemanfaatan TIK (Kemendikbud, 2017:

29 – 31).

27

d. PPK melalui pembelajaran tematis

PPK melalui pembelajaran tematis adalah

suatu kegiatan pembelajaran yang dilakukan

oleh satuan pendidikan dengan mengalokasikan

waktu khusus untuk mengajarkan nilai – nilai

tertentu (Kemendikbud, 2017: 32).

e. PPK melalui gerakan literasi

Gerakan literasi merupakan kegiatan

mengasah kemampuan mengakses, memahami,

mengolah dan memanfaatkan informasi secara

kritis dan cerdas berlandaskan kegiatan

membaca, menulis, menyimak dan berbicara.

Setiap guru dapat mengajak peserta didik

membaca, menulis, menyimak dan

mengkomunikasikan secara teliti, cermat dan

tepat tentang suatu tema atau topik yang ada

diberbagai sumber, baik buku, surat kabardan

internet. Oleh karena itu, keberadaan dan

peranan pojok baca, perpustakaan sekolah dan

jaringan internet menjadi penting untuk

mendukung pelaksanaan pembelajaran.

kreativitas guru merupakan faktor penting

dalam menyajikan program dan kegiatan

membaca, menulis menyimak dan berbicara

secara cerdas, agar peserta didik dapat

28

menginternalisasikan nilai – nilai positif yang

terkandung didalamnya. Pembiasaan membaca

buku non-pelajaran selama lima belas menit

sebelum pelajaran dimulai sebagaimana diatur

dalam Permendikbud No. 23 tentang

penumbuhan Budi Pekerti perlu menjadi salah

satu alternatif untuk menumbuhkan dan

memulai gerakan literasi sekolah (Kemendikbud,

2017: 32 – 33)

f. PPK melalui layanan bimbingan dan konseling

PPK dilakukan secara terintegrasi melalui

pendampingan peserta didik dalam melalui

bimbingan dan konseling. Peranan guru BK

tidak terfokus hanya membantu peserta didik

yang bermasalah, melainkan membantu semua

peserta didik dalam pengembangan ragam

potensi, meliputi pengembangan aspek

belajar/akademik, karier, pribadi dan sosial.

Bimbingan dan konseling disekolah

dilaksanakan secara kolaboratif dengan para

guru mata pelajaran, tenaga kependidikan,

maupun orang tua dan pemangku kepentingan

lainnya (Kemendikbud, 2017: 33)

Pendidikan karakter berbasis kelas adalah

pendidikan karakter secara terintegrasi dalam proses

29

pembelajaran yaitu pengenalan nilai-nilai, dan

penginternalisasian nilai-nilai kedalam tingkah laku

peserta didik sehari-hari melalui proses

pembelajaran baik yang berlangsung didalam kelas

maupun luar kelas pada semua mata pelajaran. Pada

dasarnya kegiatan pembelajaran, selain untuk

menjadikan peserta didik menguasai kompetensi

(materi) yang ditargetkan, juga dirancang dan

dilakukan untuk menjadikan peserta didik mengenal,

menyadari/peduli dan menginternalisasikan nilai-

nilai dan menjadikannya perilaku.

2. Pendidikan Karakter Berbasis Kultur Sekolah

Dalam konteks pendidikan, kultur sekolah

merupakan sebuah pola perilaku dan cara bertindak

yang telah terbentuk secara otomatis menjadi bagian

yang hidup dalam sebuah komunitas pendidikan.

Dasar pola perilaku dan cara bertindaknya adalah

norma sosial, peraturan sekolah, dan kebijakan

pendidikan di tingkat lokal. Oleh karena itu kultur

sekolah dapat dikatakan seperti kurikulum

tersembunyi (hidden curriculum) yang lebih efektif

memengaruhi pola perilaku dan cara berpikir

seluruh anggota komunitas sekolah. Kultur sekolah

berjiwa pendidikan karakter terbentuk ketika dalam

merancang sebuah program, setiap individu dapat

30

bekerja sama satu sama lain melaksanakan visi dan

misi sekolah melalui berbagai macam kegiatan

(Albertus, 2012: 125 – 126).

Pada pendidikan karakter berbasis kultur

sekolah terdapat integrasi antara idealisme lembaga

pendidikan, yakni visi dan misi, dengan berbagai

macam struktur yang mendefinisikan kinerja

individu melalui cakupan tanggung jawabnya. Dalam

mengembangkan pendidikan karakter berbasis

kultur sekolah, berbagai macam momen dalam dunia

pendidikan dapat menjadi titik temu. Momen

pendidikan ini dapat bersifat struktural, polisional,

dan eventual (Albertus, 2012: 126).

Momen pendidikan yang struktural adalah

peristiwa yang berkaitan erat dengan proses regulasi

dan administrasi sekolah. Momen struktural ini

diantaranya adalah proses pembentukan

kesepakatan kerja, peraturan yayasan, peraturan

sekolah, job description setiap jabatan dan

kedudukan (Albertus, 2012: 127).

Momen pendidikan yang bersifat polisional

adalah kebijakan pendidikan on the spot yang

dilaksanakan secara rutin dan sifatnya tradisional.

Kebijakan yang bersifat rutin adalah berbagai

keputusan dan tindakan yang diambil dalam

31

kerangka pengembangan mutu sekolah. Misalnya,

kebijakan tentang penerimaan peserta didik baru,

ujian sekolah, pengaturan jadwal pelajaran, kegiatan

ekstrakurikuler, perwalian dan pengembagan

professional guru. Sedangkan, yang bersifat

tradisional adalah kebijakan rutin dalam rangka

pengembangan pendidikan yang senantiasa berulang

setiap tahun, seperti rapat-rapat kerja, pertemuan

orang tua murid, penerimaan rapor, dll (Albertus,

2012: 127 – 128).

Momen pendidikan yang bersifat eventual

adalah peristiwa – peristiwa pendidikan yang terjadi

secara khas dan muncul karena terjadinya peristiwa

tertentu yang merupakan tanggapan nyata sekolah

atas peristiwa di luar lembaga pendidikan, dan

memengaruhi kinerja lembaga pendidikan. Momen

pendidikan eventual ini tidak dapat diprediksi,

namun membutuhkan keputusan dan tanggapan

langsung dari pihak sekolah untuk menyikapinya

(Albertus, 2012: 128).

Sasaran pertama pendidikan karakter berbasis

kultur sekolah mengarah pada pertumbuhan

lembaga pendidikan sebagai komunitas moral.

Prinsip-prinsip moral dasar semestinya menjadi

dasar bertindak dan pengambilan keputusan. Prinsip

32

– prinsip yang dimaksud adalah berbuat baik,

jangan merusak, setiap individu berharga didalam

dirinya, dan prinsip moral dasar tersebut mesti

senantiasa diingat oleh para pendidik dan pengambil

keputusan.

Di samping itu, menumbuhkan kultur

demokratis dalam lingkungan sekolah merupakan

salah satu strategi pengembangan pendidikan

karkater berbasis kultur sekolah. Mengembangkan

kultur demokratis di sekolah tidak berarti

menghapus otoritas yang dimiliki guru. Intinya

adalah bagaimana setiap individu, terutama guru,

menghayati tanggung jawab moral yang diembannya

secara akuntabel dan transparan dalam

kebersamaan dengan komunitas. Kehidupan

bersama adalah tanggung jawab bersama dan

melibatkan seluruh anggota untuk membangunnya.

Dialog, komunikasi, kesediaan untuk saling

mendengarkan dan menghargai perbedaan adalah

ciri medasar sebuah komunitas demokratis.

Beberapa momen yang dapat menjadi praksis

strategis pengembangan kultur demokratis di

sekolah, misalnya: proses pemilihan ketua

kelas,ketua OSIS, dan kepengurusan lain atau

33

evaluasi atas kehidupan bersama (Albertus, 2012:

129 - 135).

Adapun momen – momen dalam dunia

pendidikan yang dapat dijadikan sebagai

pengembangan kultur sekolah antara lain:

1. Momen pengembangan diri seperti kelompok

diskusi, jurnalistik, karyailmiah, seni teater,

menggambar, dll.

2. Momen perayaan dan kekeluargaan, dies

natalis, sekolah, atau syukuran kelulusan.

3. Apresiasi dan pengakuan akan prestasi orang

lain.

4. Masa orientasi sekolah (MOS).

5. Pemilihan para pengurus OSIS, Dewan Kelas,

Presidium.

6. Kebijakan pendidikan.

7. Kolegialitas antarguru.

8. Pengembangan professional guru.

9. Merawat tradisi sekolah.

10. Asosiasi guru-orang tua (Albertus, 2012: 135

142).

Pendidikan karakter berbasis kultur sekolah

mencoba membangun kultur sekolah yang mampu

membentuk karakter anak didik dengan bantuan

pranata sosial sekolah agar nilai tertentu terbentuk

34

dan terbatinkan dalam diri peserta didik. Untuk

menanamkan nilai kejujuran tidak cukup hanya

dengan memberikan pesan-pesan moral kepada anak

didik. Pesan moral itu mesti diperkuat dengan

penciptaan kultur kejujuran melalui pembuatan tata

peraturan sekolah yang tegas dan konsisten terhadap

setiap perilaku ketidakjujuran (Muslich, 2011:91).

Pendidikan karakter berbasis budaya sekolah

merupakan suatu kegiatan untuk menciptakan iklim

dan lingkungan sekolah yang mendukung praksis

PPK mengatasi ruang-ruang kelas dan melibatkan

seluruh sistem, struktur dan perilaku pendidikan

sekolah. Pengembangan PPK berbasis budaya

sekolah termasuk didalamnya keseluruhan tata

kelola sekolah, desain kurikulum serta pembuatan

peraturan dan tata tertib sekolah. Penguatan

pendidikan karakter berbasis budaya sekolah

berfokus pada pembiasaan dan pembentukan

budaya yang merepresentasikan nilai – nilai utama

PPK yang menjadi prioritas satuan pendidikan.

Pembiasaan ini diintegrasikan dalam keseluruhan

kegiatan disekolah yang tercermin dari suasana dan

lingkungan sekolah yang kondusif (Kemendikbud,

2017: 35-41)

35

Desain pendidikan karakter berbasis kultur

sekolah. Desain ini mencoba membangun kultur

sekolah yang mampu membentuk karakter anak

didik dengan bantuan pranata sosial sekolah agar

terbentuk nilai moral-sosial yang baik dan

terbatinkan dalam diri peserta didik. Untuk

menanamkan nilai kejujuran tidak cukup hanya

dengan memberikan pesan-pesan moral kepada anak

didik oleh karena itu pesan moral ini mesti diperkuat

dengan penciptaan kultur kejujuran melalui

pembuatan tata tertib peraturan sekolah yang

diterapkan dengan penuh disiplin dan konsisten.

3. Pendidikan karakter berbasis komunitas

Berbagai studi yang terkait peran masyarakat

dalam pendidikan menunjukkan bahwa keberhasilan

pendidikan (pendidikan karakter) bergantung pada

kemitraan yang sinergis antara para pelaku

pendidikan yakni keluarga, sekolah, dan masyarakat.

Pondasi pendidikan karakter sebagaimana

dikemukakan oleh Ki Hajar Dewantara diletakkan

pada keluarga sebagai pendidik yang pertama dan

utama. Namun demikian, lingkungan masyarakat

juga sangat mempengaruhi keberhasilannya. Praktik

baik kolaborasi antar anggota masyarakat telah

menjadi bagian dari tradisi Indonesia melalui

36

semangat gotong royong. Kepedulian menjadi kata

kunci. Sekaranglah saatnya untuk melakukan

penguatan pendidikan karakter yang berbasis

komunitas/masyarakat. Kemitraan tri sentra

pendidikan yaitu satuan pendidikan, keluarga, dan

masyarakat dalam membangun ekosistem

pendidikan sejalan dengan visi Kementerian

Pendidikan dan Kebudayaan yaitu “Terbentuknya

insan serta ekosistem pendidikan dan kebudayaan

yang berkarakter dengan berlandaskan gotong

royong”. Komite Sekolah mempunyai peran besar

dalam kemitraan ini termasuk dalam upaya

Penguatan Pendidikan Karakter (PPK) yang dilakukan

untuk menyiapkan generasi emas 2045. Peningkatan

peran komite sekolah dan keluarga dalam PPK

sangat diperlukan (Kemendikbud, 2017: 24)

Lembaga pendidikan tidak berdiri sendiri,

melainkan memiliki ikatan yang erat dengan

komunitas-komunitas lain, baik yang terlibat secara

langsung atau tidak langsung. Komunitas-komunitas

itu antara lain:-

a) Komunitas sekolah: peserta didik, guru,

karyawan, staf sekolah, pengurus yayasan,dll.

b) Komunitas keluarga: orang tua, wali peserta

didik, komite sekolah.

37

c) Komunitas masyarakat: LSM, pengusaha,

berbagai perkumpulan sosial, dll.

d) Komunitas politik: pejabat birokrasi negara

bidang pendidikan, mulai dari pejabat di tingkat

dinas pendidikan sampai kementrian pendidikan

nasional ( Albertus, 2012: 143-153)

Dalam mendidik, komunitas sekolah tidak

berjuang sendiri. Masyarakat diluar lembaga

pendidikan, seperti keluarga, masyarakat umum dan

negara juga memiliki tanggung jawab moral untuk

mengintegrasikan pembentukan karakter dalam

konteks kehidupan mereka (Muslich, 2011:91).

Desain pendidikan karakter

berbasis masyarakat. Dalam pengembangan

pendidikan karakter, komunitas sekolah tidak

berjuang sendirian. Masyarakat di luar lembaga

pendidikan, seperti keluarga, masyarakat umum,

dan pemerintah, juga memiliki tanggung jawab moral

untuk mengintegrasikan pembentukan

karakter peserta didik dalam konteks kehidupan

mereka. Ketika lembaga pemerintah-negara lemah

dalam penegakan hukum, ketika mereka yang

bersalah tidak pernah mendapatkan sanksi yang

setimpal, maka negara telah mendidik

masyarakatnya untuk menjadi manusia yang tidak

38

menghargai makna tatanan sosial bersama. Praktik

keseharian lembaga – lembaga negara pemerintah

yang dipertontonkan kepada masyarakat, akan

menjadi cermin dan contoh bagi pembentukan

karakter warga masyarakatnya, termasuk peserta

didik. Bila baik praktik yang dijalankan oleh

lembaga-lembaga negara-pemerintah, maka

masyarakat akan mendapatkan pendidikan karakter

yang baik. Sebaliknya, jika praktik buruk yang

dipertontonkan oleh lembaga-lembaga negara-

pemerintah kepada masyarakat, maka peserta didik

sebagai bagian dari masyarakat akan mendapatkan

pelajaran buruk tentang pendidikan karakter.

2.2 Evaluasi Program

2.2.1 Pengertian Evaluasi Program

Untuk meningkatkan kualitas kinerja, dan

produktifitas suatu lembaga dalam melaksanakan

programnya perlu adanya evaluasi program. Evaluasi

program adalah rangkaian kegiatan yang dilakukan

untuk melihat tingkat keberhasilan program.

Melakukan evaluasi program adalah kegiatan untuk

mengetahui seberapa tinggi tingkat keberhasilan dari

kegiatan yang direncanakan (Arikunto, 2012:325).

Berdasarkan pendapat Arikunto menunjukkan

39

bahwa berhasil tidaknya suatu program dapat

diketahui dengan melakukan evaluasi.

Menurut Musa (2005: 8) evaluasi program

adalah suatu kegiatan untuk memperoleh gambaran

tentang keadaan suatu obyek yang dilakukan secara

terencana, sistematik dengan arah dan tujuan yang

jelas. Hal ini berarti bahwa dengan melakukan

evaluasi program dapat membandingkan hasil yang

dicapai dengan yang telah direncanakan.

Fattah (2006: 107) mengemukakan evaluasi

program adalah pembuatan pertimbangan menurut

perangkat kriteria yang disepakati dan dapat

dipertanggungjawabkan. Hal ini menunjukkan

bahwa dalam melakukan evaluasi program ada

kriteria – kriteria yang telah ditetapkan sebelumnya.

Dari beberapa defenisi diatas dapat diambil

kesimpulan bahwa Evaluasi program sebagai suatu

proses pencarian informasi, penemuan informasi dan

penetapan informasi yang dipaparkan secara

sistematis tentang perencanaan, nilai, tujuan,

manfaat, efektifitas dan kesesuaian sesuatu dengan

kriteria dan tujuan yang telah ditetapkan.

2.2.2 Tujuan Evaluasi Program

Menurut Mulyatiningsih (2011: 114-115),

evaluasi program dilakukan dengan tujuan untuk :

40

1. Menunjukkan sumbangan program terhadap

pencapaian tujuan organisasi. Hasil evaluasi ini

penting untuk mengembangkan program yang

sama ditempat lain.

2. Mengambil keputusan tentang keberlanjutan

sebuah program, apakah program perlu

diteruskan, diperbaiki atau dihentikan.

Dilihat dari tujuannya, yaitu ingin mengetahui

kondisi sesuatu, maka evaluasi program dapat

dikatakan merupakan salah satu bentuk penelitian

evaluatif. Oleh karena itu, dalam evaluasi program,

pelaksana berfikir dan menentukan langkah

bagaimana melaksanakan penelitian.

Tujuan diadakannya evaluasi program adalah

untuk mengetahui pencapaian tujuan program

dengan langkah mengetahui keterlaksanaan kegiatan

program, karena evaluator program ingin mengetahui

bagaimana dari komponen dan sub komponen

program yang belum terlaksana dan apa sebabnya

(Arikunto, 2008: 18). Hal ini berarti dengan

mengevaluasi program maka dapat diketahui

kendala-kendala yang dialami saat pelaksanaan

program.

Tujuan evaluasi program seperti yang

diuraikan oleh Roswati (2008:66-67) adalah sebagai

41

berikut: 1) menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang

tindak lanjut suatu program di masa depan, 2)

penundaan pengambilan keputusan, 3) penggeseran

tanggung jawab, 4) pembenaran/justifikasi program,

5) memenuhi kebutuhan akreditasi, 6) laporan

akutansi untuk pendanaan, 7) menjawab atas

permintaan pemberi tugas, informasi yang

diperlukan, 8) membantu staf mengembangkan

program, 9) mempelajari dampak/akibat yang tidak

sesuai dengan rencana, 10) mengadakan usaha

perbaikan bagi program yang sedang berjalan, 11)

menilai manfaat dari program yang sedang berjalan,

12) memberikan masukan bagi program baru.

Berdasarkan uraian dari Roswita dapat diketahui

tujuan dari evaluasi program sesungguhnya untuk

mengetahui pelaksanaan, manfaat, pengaruh dan

dampak dari program untuk selanjutnya dapat

memberi masukan bagi program tersebut.

Dari beberapa pendapat tokoh diatas dapat

disimpulkan tujuan dari evaluasi program adalah

untuk mengetahui tingkat ketercapaian program,

menelaah setiap hasil yang direncanakan,

kekurangan serta kendala yang ada untuk menjadi

masukan bagi program tersebut untuk

meningkatkan mutu program.

42

1.2.3 Model – model Evaluasi Program

Dalam menentukan apakah sebuah model

tepat bagi suatu jenis program, maka dianalisis

masing – masing pihak yang akan dipasangkan.

Dalam hal ini yang dipasangkan adalah program

dengan jenisnya dan model evaluasi. Ada banyak

model yang bisa digunakan untuk mengevaluasi

suatu program. Meskipun antar satu dan lainnya

berbeda namun maksudnya sama yaitu melakukan

kegiatan pengumpulan data atau informasi yang

berkenan dengan objek yang dievaluasi yang

tujuannya menyediakan bahan bagi pengambil

keputusan dalam menentukan tindak lanjut suatu

program. Menurut Isaac (dalam Arikunto, 2009:40)

membedakan adanya empat hal yang digunakan

untuk membedakan ragam model evaluasi, yaitu (1)

berorientasi pada tujuan program (good oriented), (2)

berorientasi pada kegiatan keputusan (decision

oriented), (3) berorientasi pada kegiatan dan orang-

orang yang menanganinya (transactional oriented), (4)

berorientasi pada pengaruh dan dampak program

(research oriented).

Beberapa ahli evaluasi dikenal sebagai penemu

model evaluasi program adalah Stufflebeam,

Metfessel, Michael Scriven, Stake, dan Glaser.

43

Kaufman dan Thomas membedakan model evaluasi

menjadi delapan, yaitu:

1. Goal Oriented Evaluation Model, merupakan model

yang muncul paling awal. Yang menjadi objek

pengamatan pada model ini adalah tujuan dari

program yang sudah ditetapkan jauh sebelum

program dimulai. Evaluasi ini dlakukan secara

berkesinambungan, terus-menerus, mencek

seberapa jauh tujuan tersebut sudah terlaksana

didalam proses pelaksanaan program. Model ini

dikembangkan oleh Tyler.

2. Goal-Free Model, merupakan model yang

dikembangkan oleh Michael Scriven. Menurut

Michael Scriven, dalam melaksanakan evaluasi

program evaluator tidak perlu memperhatikan apa

yang menjadi tujuan program. Yang perlu

diperhatikan dalam program tersebut adalah

bagaimana kerjanya program, dengan jalan

mengidentifikasi penampilan-penampilan yang

terjadi, baik hal-hal positif (yaitu hal yang

diharapkan) maupun hal-hal negatif (yang

sebetulnya memang tidak diharapkan).

3. Formatif-Sumatif Evaluation Model, merupakan

model yang dikembangkan oleh Michael Scriven.

44

Model ini menunjuk adanya tahapan dan lingkup

objek yang dievaluasi, yaitu evaluasi yang

dilakukan pada waktu program masih berjalan

(disebut evaluasi formatif) dan ketika program

sudah selesai atau berakhir (disebut evaluasi

sumatif).

4. Countenance Evaluation Model, merupakan model

yang dikembangkan oleh Stake. Model ini

menekankan pada adanya pelaksanaan dua hal

pokok, yaitu (1) deskripsi (description) dan (2)

pertimbangan (judgments); serta membedakan

adanya tiga tahap dalam evaluasi program yaitu (1)

anteseden (antecedents/context), (2) transaksi

(transaction/process), dan (3) keluaran (output-

outcomes).

5. CSE-UCLA Evaluasi Model, terdiri dari dua

singkatan, yaitu CSE dan UCLA. CSE merupakan

singkatan dari Center for the Study of Evaluation,

sedangkan UCLA merupakan singkatan dari

University of California in Los Angeles. Ciri dari

model CSE-UCLA adalah adanya lima tahap yang

dilakukan dalam evaluasi, yaitu perencanaan,

pengembangan, implementasi, hasil dan dampak.

6. CIPP Evaluation Model, adalah model yang

dikembangkan oleh Stufflebeam. CIPP merupakan

45

singkatan dari huruf awal empat buah kata, yaitu

(1) Context Evaluation: evaluasi terhadap konteks,

(2) Input Evaluation: evaluasi terhadap masukan,

(3) Process Evaluation: evaluasi terhadap proses,

(4) Product Evaluation: evaluasi terhadap hasil.

7. Decrepancy Model, adalah model yang

dikembangkan oleh Malcolm Provus. Model ini

menekankan pada pandangan adanya kesenjangan

didalam pelaksanaan program. Evaluasi program

yang dilakukan oleh evaluator mengukur besarnya

kesenjangan yang ada disetiap komponen.

1.2.4 Model Evaluasi Bebas Tujuan (Goal Free

Evaluation Model)

Model Evaluasi Bebas Tujuan (Goal Free

Evaluation Model) dikemukakan oleh Michael Scriven

(1973). Menurut Scriven model evaluasi ini

merupakan evaluasi mengenai pengaruh yang

sesungguhnya, objektif yang ingin dicapai oleh

program. Ia mengemukakan bahwa evaluator

seharusnya tidak mengetahui tujuan program

sebelum melakukan evaluasi. Evaluator melakukan

evaluasi untuk mengetahui pengaruh yang

sesungguhnya dari operasi program. Pengaruh

program yang sesungguhnya mungkin berbeda, lebih

46

banyak atau lebih luas dari tujuan yang dinyatakan

dalam program. Seorang evaluator yang mengetahui

tujuan program sebelum melakukan evaluasi

terkooptasi oleh tujuan dan tidak akan

memerhatikan pengaruh program diluar tujuan.

Gambar 2.1 Pengaruh Suatu Program

(Wirawan, 2011:84)

Menurut Wirawan (2011:84), suatu program

dapat mempunyai tiga jenis pengaruh (lihat

Gambar).

1. Pengaruh sampingan yang negatif, yaitu

pengaruh sampingan yang tidak dikehendaki

oleh program.

2. Pengaruh positif yang ditetapkan oleh tujuan

program. Suatu program mempunyai tujuan

yang ditetapkan oleh rencana program. Tujuan

program merupakan apa yang akan dicapai atau

perubahan atau pengaruh yang diharapkan

dengan layanan atau perlakuan program;

Pengaruh

Program

Pengaruh sampingan positif

diluar tujuan program yang

ditetapkan

Pegaruh positif sesuai

dengan tujuan yang

ditetapkan

Pengaruh sampingan yang

negatif yang tidak

diharapkan

47

3. Pengaruh sampingan positif, yaitu pengaruh

positif program di luar pengaruh positif yang

ditentukan oleh tujuan program.

Proses evaluasi dengan mempergunakan model

evaluasi bebas tujuan dapat dilihat pada gambar

berikut:

Gambar 2.2 Model Evaluasi Bebas Tujuan

(Wirawan, 2011:86)

2.3 Penelitian Relevan

Beberapa penelitian terdahulu memiliki

relevansi dengan penelitian ini adalah sebagai

berikut.

1. Evaluator

mempelajari

cetak biru

2. Evaluator Mempelajari cetak biru program

Pengaruh sampingan program yang negatif yang tidak diharapkan

Pengaruh sampingan positif di luar tujuan program

Pengaruh positif program yang diharapkan oleh tujuan program

5. Menjaring,

menganalisis data

4. Memastikan

pelaksanaan program

telah mencapai tujuan

6. Menyusun laporan

evaluasi hasil

evaluasi

3. Mengembangkan

desain dan instrumen

evaluasi

7. Pemanfaatan hasil

48

Penelitian “Evaluasi Program Pendidikan

Karakter di Sekolah Dasar Kulon Progo” oleh

Darmayanti (2013) menunjukkan bahwa:

implementasi pendidikan karakter belum tampak

dalam kegiatan pembelajaran karena pengetahuan

dan keterampilan guru yang masih minim tentang

pendidikan karakter, kurangnya sarana prasarana

pendukung, dukungan dari pemerintah (Dinas

Pendidikan) dirasa masih kurang oleh sekolah

khususnya dukungan dalam bentuk pelatihan

pendidikan karakter bagi guru, monitoring dan

evaluasi pendidikan karakter masih terbatas, serta

penilaian sikap peserta didik yang belum

terdokumentasi.

Penelitian “Pembentukan Karakter Peserta

didik Melalui Pembelajaran Matematika” oleh

Fadillah (2017), menunjukkan bahwa dalam

pembelajaran dengan open ended tercipta suatu

iklim pembelajaran, dimana peserta didik merasa

kontribusi mereka dihargai. Peserta didik memiliki

kebebasan dalam memecahkan masalah menurut

kemampuan dan minatnya, peserta didik dengan

kemampuan yang lebih tinggi dapat melakukan

berbagai aktivitas matematika, dan peserta didik

dengan kemampuan yang lebih rendah masih dapat

49

menyenangi aktivitas matematika menurut

kemampuan mereka sendiri. Melalui kegiatan ini

menimbulkan sikap menghargai, kerja keras, dan

juga mandiri.

Penelitian “Pendidikan Karakter Terencana

Melalui Pembelajaran Matematika” oleh Bilda (2016),

menunjukkan bahwa penumbuhan karakter peserta

didik melalui kerjasama di kelompoknya untuk

memecahkan masalah secara jujur dan guru

membimbing peserta didik agar berlaku jujur, kreatif,

bekerjasama dengan baik, dan menghargai antar

kelompok. Melalui kegiatan pembelajaran inilah,

guru melatih peserta didik untuk bertanggung jawab,

jujur serta taat.

Penelitian “Berpikir Kritis Melalui Pembelajaran

Matematika Untuk Mendukung Pembentukan

Karakter Peserta didik” oleh Rosnawati (2012),

menunjukkan bahwa berpikir kritis merupakan

suatu karakteristik yang bermanfaat dalam

pembelajaran di sekolah pada tiap jenjangnya;

meskipun berpikir kritis ini jarang mendapatkan

perhatian dari para guru. Seperti halnya

keterampilan yang lain, dalam keterampilan berpikir

peserta didik perlu mengulang untuk melatihnya

walaupun sebenarnya keterampilan ini sudah

50

menjadi bagian dari cara berpikirnya. Latihan rutin

yang dilakukan peserta didik akan berdampak pada

efisiensi dan otomatisasi keterampilan berpikir yang

telah dimiliki peserta didik. Jika peserta didik

mempelajari cara berpikir tingkat dalam hal ini

berpikir kritis, diharapkan bahwa instruksi

keterampilan berpikir kritis tersebut dapat dipakai

sebagai alat yang potensial untuk melakukan

penyaringan informasi dan meningkatkan

pembentukan karakter yang pada akhirnya dengan

kemampuan ini peningkatan kemampuan kognitif

peserta didik akan diraih pula.

Penelitian “Integrating Character Building into

Mathematics and Science Courses in Elementary

School” oleh Sardjijo dan Ali (2017), menunjukkan

bahwa menentukan jenis karakter ditemukan mudah

bagi guru untuk diterapkan dalam RPP; tapi dalam

implementasinya, katanya bahwa sebagian besar

guru tidak mengerti tentang jenis karakter yang

tertulis dalam RPP ditekankan dalam proses

pembelajaran. Proses pembelajaran kedua mata

kuliah tersebut masih didominasi oleh guru,

sedangkan kegiatan inti dalam RPP mengklaim

bahwa guru telah merencanakan melibatkan peserta

51

didik aktif melalui kegiatan eksplorasi, penjabaran

dan konfirmasi.

Penelitian “Character Education Model In

Mathematics And Natural Sciences Learning At

Muhammadiyah Junior High School” oleh Hudha dkk

(2014), menunjukkan bahwa model yang

dikembangkan termasuk dalam kategori praktis pada

siklus I dan sangat praktis pada siklus II. Model ini

praktis karena beberapa alasan, yaitu 1)

pengembangan model mengadopsi pola yang telah

ditetapkan oleh pemerintah, dikembangkan

berdasarkan kondisi dan fleksibel, 2) model ini

memungkinkan guru untuk menerapkan dan

menyesuaikan dengan kondisi sekolah atau kelas

yang diajarkan, 3) model yang telah dikembangkan

melewati tahap perencanaan, implementasi, dan

evaluasi yang melibatkan guru melalui proses diskusi

dan persidangan dan didukung oleh nuansa lesson

study. Efektivitas model termasuk dalam kategori

kurang atau rendah dalam Siklus I dan cukup baik

pada Siklus II. Nilai karakter sudah terintegrasi

dalam pembelajaran Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam. Meski nilai karakter yang tampil

hanya menyertakan kategori sedang, namun dengan

52

lembut dorong model guru untuk memperhatikan

perhatian peserta didik terhadap aspek karakter.

Penelitian “Implementation Of Character-

Building Education In Mathematics Teaching And

Learning To Create Of Human Character” oleh

Dwirahayu (2011) menunjukkan bahwa Matematika

sebagai mata pelajaran dalam kurikulum pendidikan

memiliki enam nilai yang bisa diintegrasikan dalam

proses belajar mengajar, yaitu: cermat, tekun, kerja

keras, rasa ingin tahu, gigih. Berdasarkan lima nilai

dalam pendidikan matematika dan berorientasi pada

pendekatan dalam pengajaran dan pembelajaran

matematika, seperti eksplorasi, penyelidikan.

Penemuan bisa menjadi tujuan sukses dalam

pendidikan khususnya matematika dan juga bisa

menciptakan seorang manusia dengan karakter yang

baik.

2.4 Kerangka Pikir

Karakteristik penelitian ini berawal dari adanya

kegiatan program pendidikan karakter yang

dijalankan oleh SMP Negeri 2 Waingapu, namun

selama ini belum pernah diadakan evaluasi terhadap

program tersebut. Maka penulis ingin mengevaluasi

program pendidikan karakter yang terintegrasi dalam

mata pelajaran matematika di sekolah tersebut

53

dengan menggunakan model Goal Free Evaluation .

Skema kerangka berpikir peneliti yaitu:

Gambar 2.3 Kerangka Berpikir

Konsep

Pendidikan

Karakter

Evaluasi

Model Evaluasi

Goal free

Pengaruh Program PPK

yang Terintegrasi dalam

Mata Pelajaran Matematika

Faktor – faktor yang

Terkait dengan Program

PPK yang terintegrasi

dalam Mata Pelajaran

Kegiatan

Belajar

Mengajar

Implementasi Program PPK

Yang Terintegrasi Dalam

Mata Pelajaran Matematika

Rekomendasi :

Berhenti, Lanjut,

Menyebarkan, , revisi

54