E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

0

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „NICODIM GANEA”

B I S T R A

REVISTĂ DE CULTURĂ ŞI EDUCAŢIE

MAI 2017

BISTRA

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

1

COPERTĂ: GOIA ŢĂRAN IOAN

COLECTIVUL DE REDACŢIE

prof. PETROVAN ELENA ANAMARIA - coordonator

prof. ELENA BALEA

prof. SELAGEA ADRIANA

elevi: Motora Vasilica clasa a VIII-a A

Onețiu Diana clasa a VII-a A

COLABORATORI:

Cadre didactice: Diniș Adam Cristina, Dan Dora, Cosma Violeta, Pleșa Mariana, Trif

Cecilia Georgeta, Galdău Florica, Todea Sebastian, Drăgoiu Olimpia, Galdău Florica, Furdui

Mirela, Dura Petru

Elevi:

Macarie Mihaela, Balea Ancuța

Mai 2017

ISSN 1844 – 265 XNR.23

2017

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

2

Motto :

"Inteligenţa pare să fie lucrul care îi permite unui om să meargă mai departe în viață fără educație. Educația îi permite unui om să mearga mai departe fără a face uz de inteligența sa."

Albert Edward Wiggam

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

3

Glume despre fizică și fizicieni

• Atunci când un elev de clasa a treia a fost întrebat care este prima lege a lui Newton, acesta a răspuns: "Corpurile în mișcare rămân în mișcare, iar cele în repaus rămân în pat până

sunt strigate de mamele lor."

• Examen de fizica. Subiectul. La sfârșitul examenului îl întreabă unul din elevi pe colegul lui de banca din timpul examenului:

-"Mă tu ai stiut?"-"Perfect!" răspunde întrebatul.

- "Să-ți dea Dumnezeu sănătate, zice primul, înseamnă că am știut și eu, pentru că am copiat cuvânt cu cuvânt de la tine.”

Enervat și îngrijorat elevul care știuse îi spune celuilalt:-”Idiotule,cum ai putut face una ca asta,acum o să ne prindă și o să ne pice pe amândoi!”

-”Fii serios ,îi răspunde cel care copiase,n-o sa se prindă nimeni pentru ca am mai și schimbat.De exemplu unde tu ai pus -ION-,eu am pus-GHEORGHE-!!"

• Un tip sta pe un pod si aruncă căramizi in apă. Se apropie altul și îl intreabă:- De ce arunci cărămizi în apă?

Acela răspunde:- Încerc să înțeleg…

- Ce să înțelegi?- De ce o cărămidă pătrată, face cercurile in apă – rotunde?

• Cum face un cal pe un drum drept? Trop! Trop!Dar pe un drum inchinat? Trop! Trop! cosinus de alfa.

• Un fizician îi spune sotiei sale:

-Draga mea, esti din ce in ce mai atragatoare!-Esti nebun? Nu vezi cat m-am ingrasat?!-Pai tocmai! Cu cat creste masa, creste si forta de atractie!

Prof. Trif Cecilia Georgeta

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

4

EMINESCU- rege al rimei

de Balea Ancuța- clasa a VIII-a A

Azi e o zi mare

Azi e ziua-n care

Mândru rege-al poeziei

S-a născut pe-al nostru plai.

S-a născut ca să ne-aducă

In suflet eternul nostru dor

Să ne învețe iubirea de popor,

Și să ne arate dragostea de om.

Eminescu – rege al rimei-

Ai lăsat în urma ta

Mii de poezii frumoase

Cu care încânți sufletele noastre.

EMINESCU- eroul poeziei

de Macarie Mihaela- clasa a VIII-a B

Pentru noi multe-a făcut

Zilele și le-a pierdut

Nopțile, fiind tulburat,

Poezia l-a ajutat !

De atunci și pân-acum

A rămas un lucru bun

Tot ce-a făcut acesta

In versuri i-e scrisă povestea.

Și de-ar veni înapoi

Ne-ar încânta pe noi

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

1

Sufletul ne-ar lumina

Și spre bine ne-ar ghida.

Inger venit pe pământ

Poezia-darul sfânt-

Eminescu- suflet bun-

Pentru tine eu compun !

Un triste amour

de Onețiu Diana- clasa a VII-a A

L`amour en vers est infini,L`amour en vers est même joli!J`aime pour aimer en vérité,Tu aimes pour crier ta supériorité.

L`amour pour moi est rêve d`enfance.Pour toi, c`est juste une indolence!D`où je retrouve cette plate forceQui me remplit de méfiance?

Tu es mon âme jumeau –Je suis ton esclave- oh, mon Dieu!Rien ne peut me consolerSi tu décides me quitter.

J`écris des vers, des stancesTu lis une prose intense.J`écris pour te montrer ma confiance,Tu lis pour prouver ton indifférence!

Quand je rêve à l`avenir,Je vois que tu n`veux pas venirDans ma vie, avec tout ton êtreAlors, je choisis de me soumettre!

Je me soumets à ta volonté

Qui est trop grande pour ma pureté.Alors, je choisis m`abandonnerEt cet amour, pour toujours quitter!

Je serai triste, je serai seuleMais toi, tu verras mon orgueilTu verras que j` ne suis pas lâcheEt regretteras mon amour sans tache!

Piticii veseli de Donea Alisia,cls, a V-a B

Trei pitici micuti cu barba Alergau desculti prin iarba.Alergau sa se amuze Incercand sa prina gaze.

Gazele, obraznicute Nu stateau sa se amuze.Una sare tare-n sus ,Alta a zburat, s-a dus .

Si iute acum piticii,Se distreaza ca voinicii,Nu prea pot prinde ei gaze,Dar le place sa s-amuze.

Un gand

de Boncut Ioana, cls a-V-a B

O spun clar, m-ajuta verbul.Este premiat proverbul.Cine are multa carte, Astazi e tinut de-o parteSi-s cinstiti cu multa falaCei ce au putina scoala.

Pentru unii nu conteaza,Libertarea e o faza.Pentru cei ce lenevesc,Stau in pat si nu citesc,Doar cu telefonu-n mana

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

2

Sa stiti, nu e minciuna!

Toti copiii care-nvata,Vor fi premiati in viata,Sunt cuminti si-ascultatoriSi la carte silitori.Vom munci in continuareSa ajunga-n lume mare.

Cuibul

Leah Adelin ,cls a-V-a B

La stresina casei meleAm un cuib de pasarele,N-au perdea, nici zaluzele,Totul e din ramurele.

Dimineata, de cu zor Se trezesc toate in zborSa adune de mancareLa puiut, sa creasca mare.

Il alinta, il iubesc,Il dezmearda-l dadacescNu-i nimic mai pretiosCa si puiul lor frumos.

Nici nu stiu cat a trecutSi puful i-a disparut.Astazi e sedinta mareIl vor invata sa zboare.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

0

Renasterea naturii

Bota Carmen,cls, a V-a B,Sc,Gimnaziala,,Nicodim Ganea’’Bistra

A sosit primavara.cerul este senin, iar norii de cenusa dispar. Din cer apar cateva raze aurii care induioseaza pamantul de caldura. Vestitorul primaverii a aparut sub frunzele moarte de pe pamantul umed si negru.Primavara trezeste la viata intreaga natura.

Iarba maronie a prins iarasi culoarea ei verde. Pe camp ne invaluie un dulce vant de primavara, nu foarte rece, nici foarte cald.

Pasarelele incep sa isi refaca cuiburile, cea ma rapida fiind randunica cea voioasa. Unele animale ies din barlog cu ocazia sosirii primaverii

Bazaiturile se aud din nou cu un sunet mai armonios. Musculitele au aparut iarasi pe geamurile casei mele, iar albinele au inceput sa faca miere cu nectarul strans. Dar nici furnicile nu se lasa mai pre-jos. Ele au inceput sa lucreze zi de zi si noapte de noapte.

Ziua scade, noapte creste. In a noptii liniste se aude o melodie cantand. Frumoasele si gingasele floricele incep a se juca. Mieii zburda pe campiile cele verzi.

In aceasta vreme toata natura este in sarbatoare. Primavara este tot ce iti doresti. Te iubim primavara!

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

1

Ratare în viaţă de Stelian Ionescu-Astralus

Din ale vieţii mari probleme,Pe asta cel mai bine-o ştiu:Întruna m-am sculat devreme,Dar veşnic m-am trezit târziu!

Top de Gheorghe Leu

Întâi e viaţa asta. Doi:e cea numită Viaţa de Apoiiar trei... e doar o constatare tristăa treia viaţă nu există!Un gând persistă:Cu cât îmbătrâneştiNu mai trăieşti. Doar eşti!

Destin de Nicolae Ivan

Românii - de-obicei isteţi -Sunt urmăriţi de o năpastă:Deşi în piept au şapte vieţi,Ei o trăiesc pe cea mai proastă.

Amendament

de Elis Râpeanu

De gândeşti cum se cuvine,Vei trăi împărăteşte,Dar trăieşte mult mai bineProstul care nu gândeşte.

Unui scriitor

de Octav DessilaDestinu-amice, nu răsfaţăŞi-i dat oricărui să şi-l poarte:Tu fost-ai mort, mereu, în viaţă,Eu voi trăi şi după moarte.

Contraste

de Paul DumitrescuÎnaintând pe-a vieţii treaptă,Inexplicabil în firesc,Cu timpul, unii se deşteaptăIar alţii, vai... întineresc!

Sursa: http://epigrame.citatepedia.ro/despre.php?p=3&s=via%FE%E3

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

1

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

Prof. Dan Dora, Şcoala Gimnazială Poşaga de Jos, com. Poşaga, jud. Alba

În societatea actuală, profesionalizarea cadrelor didactice are în vedere atât pregătirea de specialitate, cât şi formarea educatorilor ca şi conducători eficienţi ai actului educaţional şi formării personalităţii elevilor. Deosebit de important este şi managementul instituţional care implică acte de decizie, prevedere, organizare, coordonare, comunicare, motivare, influenţare, cooperare, stimulare.

Dacă ne referim la conceptul de management din punct de vedere etimologic, etimologia sa si modul de traducere într-o limbă au născut un polisemantism aparte: lat. manus (mână, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor); fr. manège; it. maneggio; engl. to manage (a reuşi; a conduce, a rezolva, a face faţă la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un scop, a administra, a stăpâni, a găsi mijloace, a reuşi, a duce la bun sfârşit); engl. management (activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare, reuşita în atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea produselor); engl. manager (conducător, administrator, organizator, director, coordonatorul unei echipe).

Managementul poate fi definit ca „ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate” (I. Jinga, 1998, p. 409).

Managementul educaţional este un segment din teoria generală a managementului, dar are în plus şi aspecte particulare care-l definesc şi-l diferenţiază faţă de alte abordări ale acestuia.

În ziua de azi, managerul este mai mult decât un conducator. Responsabilităţile lui ţin de arta şi ştiinţa de a organiza, de a pune în funcţiune, de a optimiza şi de a interveni în activitatea unei instituţii cu impact social major şi cu un colectiv mai extins sau mai restrâns.

Management înseamnă a conduce, a găsi soluţii. Această concepţie se poate aplica şi procesului educaţional, unde directorul, sau altfel spus, managerul de şcoală are dificila misiune de a identifica cele mai eficiente metode de a conduce şi promova imaginea şcolii.

Ca sistem managerial (primar si strategic), managementul educational reprezinta un ansamblu teoretico-metodologic de abordare globală, strategică a educaţiei şi învăţământului ca subsisteme ale sistemului social global. El are ca misiune generală asigurarea cultivării şi valorificării resurselor umane de care dispune fiecare societate în deplină concordanţă cu idealul social care o inspiră, pe care se întemeiază principiile, valorile, normele şi modalităţile sale de funcţionare, cu idealul uman derivat din acestea şi cu idealul educaţional care se afla în relaţii de reciprocă interdependenţă, organică şi complexă cu celelalte.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

2

Esenţa managementului o reprezintă funcţiile sau atributele. Cel care a identificat şi analizat procesele de management pentru prima dată a fost Henry Fayol, în cadrul lor definind cinci funcţii principale: previziunea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul.

Funcţia de previziune constă in ansamblul proceselor de muncă prin intermediul cărora se determină principalele obiective ale organizaţiei precum şi resursele şi principalele mijloace necesare realizării lor.

Funcţia de coordonare constă în ansamblul proceselor de muncă prin care se armonizează deciziile şi acţiunile personalului organizaţiei şi ale subsistemelor sale.

Funcţia de antrenare încorporează ansamblul proceselor de muncă prin care se determină personalul organizaţiei să contribuie la stabilirea şi realizarea obiectivelor prevăzute.

Funcţia de evaluare-control poate fi definită ca ansamblul proceselor prin care performanţele organizaţiei, sunt măsurate şi comparate cu obiectivele şi standardele stabilite iniţial, în vederea eliminării deficienţelor constatate.

Funcţia de organizare desemnează ansamblul proceselor de management prin intermediul cărora se stabilesc şi delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală şi componentele lor precum şi gruparea acestora pe posturi, formaţii de muncă, compartimente şi atribuirea lor personalului corespunzător anumitor criterii manageriale, economice, tehnice şi sociale, în vederea realizării în cât mai bune condiţii a obiectivelor prevăzute.

Se pot deosebi doua tipuri de manageri în cadrul organizaţiei şcolare: managerul instituţiei şi managerul clasei. Capacitatea de a conduce este dată de triunghiul format de competenţe , autoritate şi responsabilitatea managerială. Diferenţa de statut şi rol între un profesor şi director este una extrem de importantă deoarece saltul de la o funcţie la alta presupune o oarecare pregătire. E nevoie de o calificare specială dobândită şi prin participarea la cursuri speciale de management.

Ca manager de şcoală, accentul cade pe capacitatea de decizie, de prevedere, de coordonare. Managerul trebuie să dovedească un standard înalt al răspunsurilor date aşteptărilor elevilor pe care-i conduce, o altă responsabilitate şi faţă de propria concepţie, conduită, trăire, echilibru, mod de comunicare, de propunere şi rezolvare a situaţiilor, de relaţionare.

Personalitatea managerului este un rezultat al acumulărilor în timp, cantitative şi calitative, pe diferitele compartimente ale formării sale. Personalitatea este un produs al interacţiunii sociale, în care evoluează, dar şi un produs al interacţiunii intrapsihice (P. Golu, 1989, p, 27-31): între sistemele şi subsistemele, structurile psihice.

Fie prin corelarea aspectelor diferitelor însuşiri autonome, fie prin integrarea, ierarhizarea, subordonarea însuşuirilor particulare celor generale se ajunge la un sistem coerent, armonic, al personalităţii mature, constituite. Şi literatura managementului consideră că principalele variabile de influenţă ale comportamentului managerial, aflate în interacţiune, sunt: mediul, motivaţia, personalitatea, calităţile de lider, poziţia în organizaţie, modalităţile de promovare, informaţiile, caracteristicile grupurilor conduse, climatul de muncă.

Succesul managerial educaţional al cadrului didactic îi caracterizează nivelul afirmării, maturizării personalităţii, raţionalitatea şi creativitatea praxiologică. Dar nu trebuie minimalizată multipla sa determinare, dovedită în acumulările făcute. Şi în modul de acţiune concretă: cea biofizică, cea cultural-axiologică, cea socioeconomică, spirituală, experienţială acumulată, cea a mediului organizaţional, cea ştiinţifică.

Managementul de succes prezintă grade diferite de armonizare, maturizare, dezvoltare, afirmare, întrucît, prin accesul şi îndeplinirea rolurilor, devine un rezultat al interdependenţei între factorii externi şi componentele proprii şi între acestea la rândul lor.

Managementul educaţional are în vedere realizarea obiectivelor strategice şi operaţionale ale instituţiei şcolare, îndeplinirea misiunii şcolii, expresie a viziunii, ethosului şi culturii organizaţionale. Funcţia de director al unei unităţi şcolare într-un mediu turbulent în care

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

3

schimbările se succed din ce în ce mai rapid, solicită din partea acestuia un profil de competenţă complex. Directorii ar trebui să fie promotorii schimbării în educaţie, fapt ce reclamă din partea acestora un ataşament remarcabil pentru şcoală şi valorile educaţiei.

Stilurile de conducere sunt:Stilul autoritar-opresiv este cel în care cuvantul cheie este supunerea; liderul poate avea

o competenţă profesională scazută în domeniul respectiv. Comunicarea managerială are loc numai pe verticală, de sus în jos. În schimb, se va dezvolta comunicarea neoficială între angajaţi, cu rolul de „sabotare“ a şefului autoritar.

Stilul autoritar-obiectiv este cel în care cuvântul-cheie este competenţa. Liderul nu are disponibilitate pentru relaţii personale; el priveşte rezultatele în mod obiectiv şi organizează cu precizie procesul de producţie. Acest tip de lider se implică extrem de mult în activitate şi de aceea nu deleagă autoritatea. Se situează la o oarecare distanţă de colectiv, deci se vor stabili relaţii separate conducator - fiecare membru al echipei; aceasta caracteristică se completează cu faptul ca îi priveşte pe angajaţi ca pe nişte instrumente. Comunicarea managerială se desfaşoară tot de sus în jos, dar nu mai există atmosfera de ostilitate din cazul anterior.

Stilul democrat-consultativ are ca termen cheie relaţiile umane. În acest caz, funcţia de conducere se îmbină cu funcţia de execuţie; consultările cu membrii grupului de muncă sunt periodice (deşi sunt numai consultări oficiale, tip şedinţă). Sunt folosiţi motivatorii de ambele categorii (extrinseci şi intrinseci), iar autoritatea se deleagă într-un mod cunoscut de către angajaţi. Este un lider raţional, care însă nu pune accentul pe coeziunea grupului de angajaţi. Fluxul comunicării manageriale are şi sensul de jos în sus, iar angajaţii participă parţial la decizie.

Stilul democrat-participativ are ca termen cheie ataşamentul faţă de organizaţie. Liderul e mai curând un mediator-organizator al grupului de muncă şi al procesului de discuţie/ decizie; de fapt, echipa este cea care ia decizia în problemele care o privesc. Predomină relaţiile şi comunicarea neoficială; liderul intervine când apar conflicte, pentru a împaca părţile adverse. Se folosesc motivatorii intrinseci, iar cei care greşesc sunt ajutaţi de ceilalţ angajaţi să se corecteze. Autoritatea se deleagă adesea, dar nu într-un mod clar. Este stilul de comunicare managerială cel mai generos, însă comunicarea în acest caz se poate transforma în handicap pentru colectiv (pierderea de timp în discuţii inutile).

Stilul permisiv (laissez-faire), ce are ca termen cheie structura prestabilită. Liderul are rol de reprezentare în exterior a organizatiei şi de simbol al organizaţiei pe plan intern. El se mărgineşte în a furniza materialele informative angajatilor şi a anunţa momentul de început şi de sfîrsit al unei sarcini .Acest stil de conducere poate funcţiona pe o organigramă clară, cu poziţii, modalităţi de realizare a sarcinilor, sistem de sancţiuni şi recompense foarte clar. Comunicarea managerială este predominant de jos în sus şi intermitentă, iar între angajaţi nu poate fi stabilit un profil clar al comunicării (depinde exclusiv de sociabilitatea acestora).

Există legătură între stilul de conducere şi eficienţa managementului.Stilul autoritar este cel în care angajaţii nu sunt consultaţi aproape în nicio privinţă la

luarea hotarârilor, iar în cazul în care li se dă o sarcină nu sunt întrebaţi cu cine ar dori sa lucreze.Stilul democratic este cel în care angajaţii sunt consultaţi în luarea hotărârilor, iar dacă li

se dă o sarcină, li se permite să aleagă colaboratorii. Stilul permisiv este cel în care predomină rutina, angajaţii nu sunt consultaţi, dar nici nu

se iau hotarâri importante, iar activităţile merg în virtutea inerţiei. Legatura stil-eficienta se poate explica astfel: pe termen scurt, liderii care au avut un stil

de conducere democratic sau autoritar au obţinut o productivitate bună de la angajaţi, pe când liderii cu stil permisiv au obţinut rezultate mai slabe. Satisfacţia angajaţilor este mai ridicată în cazul stilului democratic, angajaţii fiind mai prietenoşi şi mai orientaţi spre grup. În cazul stilului de conducere autoritar, se înregistrează conflicte în colectivul de lucru şi un stres mai pronunţat (agresivitate ascunsă). Eficienţa stilului autoritar se menţine numai dacă e completată cu un

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

4

control sever; atunci când liderul autoritar părăseşte locul de muncă, lucrul încetează, ceea ce nu s-a întamplat cu grupurile experimentale conduse democratic sau laissez-faire.

Stilurile eficiente de conducere sunt:-stilul metodic, în care se apelează la metode moderne de management, la ştiinţă,

tehnologie şi inovare;-stilul umanist, în care se acordă prioritate resurselor umane, ceea ce garantează eficienţa;-stilul tehnicist, în care se acordă prioritate producţiei, dar într-o manieră fundamentală

căutând întotdeauna soluţii raţionale pentru probleme tehnice; subalternii înţeleg caracterul de necesitate al măsurilor adoptate;

-stilul moderat, echilibru între producţie şi cerinţele oamenilor, colaborând cu subalternii.

Stiluri manageriale considerate ineficiente sunt:-Stilul dezinteresat - indiferenţă faţă de producţie, faţă de oameni, faţă de rezultate, ceea

ce conduce la pierderea interesului oamenilor pentru rezultate bune;-Stilul paternalist - managerul exagerează preocuparea pentru oameni, asemănător celui întâlnit

în relaţia părinţi-copii, acest stil reduce interesul participativ al subordonaţilor şi le micşorază gradul de responsabilitate;

-Stilul abuziv- centrează interesul spre producţie, faţă de subordonaţi fiind distant sau chiar

dezinteresat; el poate genera tensiuni şi conflicte, datorită rezistenţei tacite a subalternilor faţă de solicitările exagerate;

-Stil indecis - managerul bazat pe exagerarea echilibrului între cele două categorii de interese,

rezultate şi oameni; manifestă prudenţă exagerată; lipsă de fermitate în decizie. Un bun manager echilibrează, precizează şi realizează cu succes toate categoriile de

obiective: informative-formative-educative. El cunoaşte şi sprijină prioritar trăsăturile pozitive, îmbină centrarea activităţilor pe obiective, pe situaţii, pe strategii. Orientează prioritar conducerea acţiunilor după criteriile succesului şi eficienţei; acordă prioritate perspectivei în faţa activităţilor curente limitate; acordă prioritate relaţionării şi creativităţii în faţa empiricului, promovează abordarea interdisciplinară în pregătirea, rezolvarea şi optimizarea acţiunilor. Managerul bun adaptează strategiile la îndeplinirea rolurilor variate ca şi cadru didactic şi manager educaţional. Se preocupă continuu de dezvoltarea propriei culturi pedagogice şi manageriale, de echilibrarea relaţiei autoritate-libertate, de combinarea diferitelor stiluri de conducere şi rezolvare a situaţiilor.

Managerul eficient pregăteşte şi apoi aplică deciziile pedagogic-manageriale: competenţa de a îmbina deciziile strategice cu cele tactice, de a aborda şi combina şi alte categorii de decizii necesare (certe sau de risc, individuale sau în grup, de prevenire, corectare sau ameliorare). E necesar ca el să acumuleze şi să utilizeze informaţii iniţiale cât mai variate asupra condiţiilor de realizare a obiectivelor, de a le prelucra raţional, de a elabora variante decizionale de ordin ştiinţific, de a înlocui treptat deciziile empiric-intuitive cu cele argumentate; de a prevedea unitatea între hotărâri-acţiuni-evaluare-optimizare, de a adopta decizii concrete după evoluţia şi evaluarea continuă a situaţiilor în activitatea proiectată, de a sesiza şi corecta abaterile apărute sau stările conflictuale, de a antrena resursa umană în luarea deciziilor curente şi în aplicarea sau modificarea lor, de a delega responsabilităţi concrete.

Coordonarea situaţiilor şi acţiunilor, competenţa de a preveni şi a diminua efectele deficienţelor în circulaţia informaţiilor, echilibrarea şi antrenarea resurselor umane, asigurarea conducerii participative în realizarea obiectivelor şi îmbinarea autorităţii cu sprijinul reprezintă calităţi ale unui leadership de calitate. O altă calitate este utilizarea eficientă a resursei temporale

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

5

prin dozarea sarcinilor şi situaţiilor, etapelor, alternarea tipurilor de sarcini şi situaţii pentru raţionalizarea efortului, precum şi prevederea şi evitarea diferitelor abateri, stagnări, perturbări, conflicte.

Stilul managerial eficient, puternic, unitar, nu poate fi decât o sursă a succesului şi eficienţei în educaţie şi instruire.

O condiţie a unui bun mamagement o constituie asigurarea unei comunicări pe deplin clare, care să motiveze şi să întemeieze legitimitatea exigenţelor pe care el le formulează şi să îi ajute pe educaţi să înţeleagă ceea ce trebuie sa facă. A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi a certitudinii că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi îndeplinite.

În al treilea rând, trebuie avut în vedere că toate aceste obiective se realizează în perioade limitate de timp, ceea ce reclamă asigurarea desfăşurarii ordonate şi nu haotice a activităţii educaţionale şi a unui ritm adecvat al vieţii şcolare.

Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că liderul, ca individ chemat să îndeplinească roluri multiple de pe poziţii diferite, nu este o sumă de roluri compartimentate.

Este necesară pregătirea managerială pentru directori, nevoia de formare continuă şi o politică bine articulată în ceea ce priveşte selecţia şi pregătirea managerilor. Alături de pregatirea teoretică ar trebui să existe si o pregatire practică ce s-ar putea realiza prin parcurgerea unor stagii de pregatire în instituţii în care se practică un management profesionist şi eficient.

Managerul este o personalitate care, dincolo de rolurile sale are un anumit grad de consistenţă, modalitaţi specifice de interpretare a rolurilor, în conformitate cu propria sa personalitate. În consecinţă, el alege rolurile compatibile cu personalitatea sa, optând pentru cele ce îi permit să îşi realizeze vocaţia de educator, căreia îi asociază valori şi atitudini personale, încorporate în structura personalităţii sale.

Departe de a epuiza paleta activităţilor, funcţiilor şi rolurilor managementului unităţilor şi organizaţiilor de învatamânt, succesul celor menţionate, ca şi al altora, depinde de masura în care managerii şi colectivele manageriale de unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi consistenţa funcţionării lor în cadrul ansamblului sistemului managerial la acest nivel, ca un tot unitar, integrat, funcţional, eficient şi performant.

BIBLIOGRAFIE

1. Jucu, R.B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi, 2000;2. Jinga, I., Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, E.D.P.,

Bucureşti, 2000;3. Petrescu, P. Şirian L., Management educaţional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;4. Trif, L., Managementul clasei/grupului de elevi, Ed. Eurostampa, Timişoara, 2008;5. Golu, P., Fenomene şi procese psihosociale, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,

1989;6. Vârga, D., Vârga,P., Provocările managementulu. Puterea si conflictul, Timisoara, 1997;7. Voiculescu, F., (coord. A.Toea, A.Butuca), Ghidul directorului, Ed. Bălgrad, Alba Iulia,

1997.8. http://documents.tips/documents/management-institutional-1.html

Formele şi metodica muncii independente

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

6

Prof. Diniș Adam Cristina,

Școala Gimnazială ”Nicodim Ganea” Bistra

Educarea la elevi a spiritului de independenţă este o necesitate impusă de realitatea

obiectivă. Elevii de azi trăiesc într-un climat social care este favorabil elanului, iniţiativei şi

curajului în acţiune. Ei observă realitatea în continuă schimbare, sub acţiunea omului înarmat cu

ştiinţa şi tehnica în necontenit progres. De aceea, ei compară şi gândesc. Desigur că experienţa

lor în acest sens este îngustă. Şcoala îi ajută pe elevi să-şi dezvolte capacitatea de a se orienta

corect în manifestările lor de independenţă. În al doilea rând, spiritul de independenţă este

necesar pentru perioada când şcoala nu va mai fi de faţă, când omul integrat în societate este

nevoit să înveţe şi să se adapteze singur. Prin educarea spiritului de independenţă noi pregătim

elevii pentru viaţă.

Desigur că în această direcţie rolul învăţătorului este limitat, însă este necesar să se

stimuleze corect unele elemente pe baza cărora se vor restructura acţiunea şi gândirea

independentă a elevilor în perioada următoare de şcolarizare.

Este necesar ca învăţătorul să cunoască cât mai bine gradul de independenţă la care ajung

elevii săi pe parcursul celor patru ani de şcolarizare. Depistarea gradului de independenţă se face

în raport cu cunoştinţele, priceperile şi deprinderile de muncă independentă la care ajung elevii în

continuă dezvoltare. În acest scop se folosesc: observarea organizată, convorbirile, anumite

momente din lecţie, activităţile practice şi unele probe de evaluare. Prin observarea în cadrul

lecţiilor se poate determina ritmul în care se manifestă spiritul de independenţă şi măsura în care

elevul se poate dispensa de „consultarea cu vecinii”. În cadrul activităţilor de joacă şi în pauze se

poate determina independenţa în acţiune. În cadrul temelor creatoare efectuate în clasă ori acasă

se poate determina independenţa în gândire. Prin probele de evaluare şi fişele individuale se poate

determina nivelul la care şi-au însuşit elevii obişnuinţa de a lucra independent, precum şi

temeinicia cunoştinţelor şi a deprinderilor.

Nu se pot indica anumite teste speciale pentru depistarea spiritului de independenţă pentru

că în munca instructiv-educativă cu elevii mici nu se poate separa activitatea independentă ca

scop, de activitatea independentă ca mijloc. Folosim munca independentă ca mijloc înainte chiar

de a fi realizată ca scop. Amintesc de exemplu una din probele pe care le aplicăm elevilor de

clasa I chiar din primele zile: li se cere să deseneze, să „scrie” aşa cum ştiu ei şi ceea ce vor, pe o

foaie de caiet. Constatările sunt apoi sistematizate pe categorii de cerinţe: felul cum ţine creionul,

caietul, poziţia corpului. Acestea dau repere cu privire la deprinderile elevilor, care sunt

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

7

importante pe toată perioada următoare. După atitudinea elevilor în timpul lucrului, putem

deduce cât sunt de consecvenţi cu ei înşişi. Pe baza interpretării acestor probe, învăţătorul

organizează munca instructiv-educativă, fiind mereu atent la toţi elevii, încurajând ce este bun şi

îndreptând ce este greşit.

Pe măsură ce se dezvoltă capacitatea intelectuală a elevilor, de la o clasă la alta, se

creează momente de muncă independentă cu grad de dificultate sporit. În acest mod spiritul de

independenţă apare ca scop. Alternarea muncii conduse cu elemente de muncă independentă

favorizează orientarea şi stimularea spiritului de independenţă. Momentele de muncă

independentă incluse în lecţii trebuie să corespundă unor sarcini formative bine determinate: să

compare, să interpreteze corect sensuri ale faptelor şi ale evenimentelor, să selecţioneze notele

comune în vederea unei generalizări, să găsească soluţii noi în rezolvarea unor probleme, să facă

completări creatoare în legătură cu anumite fenomene observate.

În lectura „Judecata vulpii” după Petre Ispirescu, la clasa a III-a, momentul de muncă

independentă poate fi introdus pentru a compara cele două alternative în care se găsea omul faţă-

n faţă cu şarpele pe care-l eliberase şi anume aceea de a se lăsa mâncat de şarpe sau de a se lupta

cu el. Elevilor li s-a cerut să reflecteze asupra situaţiei create şi să-şi spună propria părere. Ei au

apreciat că ideea omului de a-l chema pe şarpe la judecată nu era altceva decât intenţia omului de

a câştiga timp în care să se orienteze asupra a ceea ce are de făcut, pentru a-şi repara greşeala pe

care o făcuse prin credulitatea lui pripită. Deci, reuşita se datorează inteligenţei omului. La

dezvăluirea alegoriei şi-au adus contribuţia aproape toţi elevii. Modul cum a fost pusă problema a

solicitat mereu gândirea elevilor.

La lecţiile de matematică, momentele de muncă independentă pot fi incluse în rezolvarea

exerciţiilor şi a problemelor. Este important ca învăţătorul să se gândească şi la modul cum pune

elevii în situaţia de a lucra independent. Uneori indicaţiile sunt mai ample, alteori mai succinte.

Întotdeauna trebuie să fie sigur că au înţeles toţi elevii ceea ce au de făcut şi cu ce scop.

Unii elevi din clasele mici nu-şi verifică munca proprie. Datorită acestui neajuns

constatăm deseori lacune în ceea ce priveşte calitatea unei activităţi pe care o socoteam avansată.

De exemplu, elevii şi-au însuşit tehnica cititului, a scrisului, a calcului aritmetic, dar cu toate

acestea ei redau eronat conţinutul unei lecturi, fac greşeli repetate în scrierea independentă şi

obţin rezultate inexacte la operaţii aritmetice efectuate individual. Deprinderea de autocontrol se

formează tot în momentele de muncă independentă. Pentru aceasta este necesar să fie puşi în

situaţia de a se autocontrola şi corecta.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

8

Exigenţele în desfăşurarea muncii independente trebuie să sporească în raport cu treptele

de dezvoltare ale elevilor. În clasele a III-a – a IV-a li se poate cere să alcătuiască singuri planul

de idei al unei lecturi, să alcătuiască compuneri libere, să localizeze pe harta de contur anumite

obiective economice, să stabilească itinerarul unei excursii, ş.a.

La ora de abilităţi practice, elevii dovedesc iniţiative creatoare, în funcţie de tema pe care

o au. La educaţie fizică, stimularea spiritului de independenţă se face mai ales la jocurile de

mişcare. Când elevii sunt puşi în situaţii de concurs ei participă cu toată însufleţirea la ridicarea

prestigiului echipei din care fac parte. Încurajarea pe care i-o transmit coechipierii constituie

pentru fiecare elev o dinamizare a potenţialului său psihofizic.

În condiţiile învăţământului simultan, munca independentă cu elevii ocupă jumătate din

timpul lecţiei, iar uneori cea mai mare parte a lecţiei. De aceea calitatea întregii munci instructiv-

educative a învăţătorului depinde de succesul organizării ei. Învăţătorul trebuie să privească

organizarea şi efectuarea muncii independente a elevilor ca o problemă principală pe care trebuie

să o rezolve întotdeauna just din punct de vedere metodic.

Nu trebuie să dăm în grabă lucrări independente, chiar dacă ele nu prezintă o importanţă

deosebită. În toate cazurile învăţătorul trebuie să se pregătească temeinic pentru munca

independentă: să se gândească la conţinutul şi la metodele de pregătire ale elevilor în vederea

realizării, să ţină evidenţa rezultatelor desfăşurării ei. Numai o muncă corect organizată poate

avea o puternică valoare educativă, îi poate disciplina pe elevi, poate dezvolta trăsături preţioase

de caracter, poate să le trezească şi să le întărească interesul pentru învăţătură.

Bibliografie:

Ionescu, M., Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972

Ionescu, M., Ioan, Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

Ivanov, Cornelia, Rolul învăţătorului în dezvoltarea spiritului de independenţă la elevii din

clasele I-IV, în „Revista de pedagogie”, nr. 5, 1971

Nicola, Elena, Activităţi de muncă independentă şi jocuri didactice folosite în cadrul

predării operaţiilor cu numere, în „Revista de pedagogie”, nr. 10, 1979

Modernizarea învăţământului primar, (culegere metodică), în „Revista de pedagogie”,

Bucureşti, 1980

MORALITATE ŞI EDUCAŢIE MORALĂ

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

9

Prof. Dan Dora, Şcoala Gimnazială Poşaga de Jos, com. Poşaga, jud. Alba

Conceptul de moralitate constituie o preocupare perenă şi stăruitoare în marile religii ale lumii precum şi în aria gândirii filosofice europene. Marile religii, cu excepţia creştinismului, au pus prea mult accentul pe ceremonial, pe rituri, pe comemorări sau pe legalism pentru a putea pune în valoare resorturile intime şi profunde ale moralităţii sau ceea ce Constantin Noica numeşte „starea de moralitate”.

Morala antică nu a reuşit să prezinte o bază valorică reală a moralităţii deoarece pleca de la un naturalism exagerat, fie el de natură cosmică, (omul nefiind decât mugurul unei plante în interiorul edificiului cosmic, după cum considera stoicismul), fie a plecat de la tălmăcirea cerinţelor intrinseci ale naturii umane, fapt pe care îl întâlnim la Socrate şi Platon.

Hegel a marcat un moment de cotitură în descifrarea conceptului respectiv deoarece el considera moralitatea ca fiind posibilă pornind de la înţelegerea vocii interioare a conştiinţei şi de la cunoaşterea adevărului, adică la interpretarea moralităţii de pe poziţia privilegiată a fiinţei umane în această parte de univers, relevă dimensiunea interioară a moralităţii şi exigenţele sale de ordin universal.

Cel care în antichitate s-a apropiat cel mai mult de înţelegerea actului moral, înglobându-i aspectele sale interne şi exterioare într-un tot unitar a fost Stagiritul (Aristotel). El a sesizat deosebirea dintre mobil, imbold, îndemn şi motiv: trecerea de la conduita nereflectată, spontană, la una reflectată, înfăptuită voit.

Odată cu Aristotel se ridica un mare semn de întrebare, distincţia pe care o operează între virtuţile etice şi cele dianoetice.

Virtuţile etice vizează caracterul perfectibil al fiinţei umane în perimetrul unui regim de viaţă contingent, trecător. Virtuţile dianoetice aderă la ordinea eternă din natură, la ceea ce este de neclintit, de nezdruncinat, raportare pe care o putem face numai pe calea cugetării pure.

Aristotel se îndoieşte oarecum de şansele reale ale acţiunii umane de a îndrepta lucrurile, de a plasa fiinţa umană pe orbita unor valori morale demne, dincolo de vicisitudinile şi noianul de adversităţi din cuprinsul lumii reale.

Epicurismul prezintă interes pentru lămurirea şi clarificarea conceptului de moralitate deoarece odată cu el se impune necesitatea disocierii între hedonism şi eudemonism. Mulţi au considerat multă vreme că accentul e pus la epicurism pe dobândirea şi satisfacerea plăcerilor: „bea şi mănăncă, fii vesel şi mâine ia-o de la capăt”.

Epicurismul nu propune numai o disciplinare a tendinţelor şi pornirilor noastre de ordin instinctual, o luare în seamă a ceea ce este legitim şi firesc, dar ne propune o viaţă sufletescă mai bogată care ne poate apropia de o fericire reală şi nu iluzorie.

Stoicismul a presupus că omul dispune de o capacitate suficientă de a înţelege lumea în care trăieşte, şi, în consecinţă, de a-şi decide singur soarta. El a considerat că natura este aşa cum trebuie să fie şi că orice se întâmpă este guvernat de providenţă. Universul trebuie să fie acceptat, nu schimbat.

Comparativ cu morala antică, morala crestină realizează câteva mutaţii esenţiale de ordin valoric în înţelegerea moralităţii. Ea ne propune noi principii formative şi intuiţii esenţiale în ceea ce priveşte conţinutul conceptului de moralitate. Curajul devine teamă, cumpătarea devine ascetism, iar înţelepciunea devine sfinţenie. Asistăm la o esenţializare şi purificare a moralităţii care o face accesibilă omului de rând.

Descoperirea dimensiunii interioare a moralităţii de către Socrate este adâncită şi privilegiată prin accentul care se pune pe viaţa lăuntrică, pe înnobilarea, purificarea şi răscumpărarea sufletului. Se au în vedere nu numai datoriile faţă de propria persoană, ci şi

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

10

datoriile faţă de ceilalţi. Comunicarea, comuniunea încrederea se întemeiază pe criterii morale. Răul nu se stârpeşte prin rău, ci prin bine. Loialitatea, generozitatea, mila sau pietatea nu pot avea un curs valabil sau nu pot fi elevate la un nivel corespunzător decât prin iubire. Direcţia acţiunii morale nu poate fi asigurată decât de către o voinţă dreaptă. Finalmente, fiinţa umană este desconsiderată ca fiinţă umană şi socială, privilegiindu-se doar sufletul, regenerarea morală nefiind posibilă decât prin credinţă şi devotament faţă de divinitate.

O orientare a conceptului de moralitate, bazată pe o schimbare structurală a sistemului de valori, are loc în epoca modernă. Omul este o fiinţă a cărui menire este de a se surmonta în mod nedefinit pe el însuşi. A vrea să fii este mai mult decât propria natură dată. Ceea ce omul realizează prin sine însuşi nu e mai mult decât propria natură dată. Ceea ce omul realizează prin sine însuşi nu epuizează niciodată ceea ce el aspiră să devină.

În epoca modernă există două încercări temerare de a se înţelege şi defini moralitatea: încercarea lui Rene Descartes şi a lui Immanuel Kant. Descartes conştientizează faptul că moralitatea nu poate fi concepută în afara experienţei sau independent de ea. Ea se leagă deopotrivă cu experienţa colectivă şi individuală a vieţii umane.

La nivelul de jos al experienţei colective şi individuale se află legalitatea juridică, faptul că moralitatea, la fel ca şi limbajul este o creaţie spontană de ordin comunitar, ea se manifestă sub formă de cutume şi obiceiuri, de gesturi şi formule de politeţe, sub forma îndeplinirii unor obligaţii exterioare. Uneori ea este generată şi întreţinută de procese repetitive şi cumulative ale existenţei umane (reproducerea naturală, reproducerea economică, transmiterea experienţelor şi cunoştinţelor de la o generaţie la alta), procese reglate de două formule: „aceasta se face, aceasta nu se face; aceasta se cuvine, e convenabil, aceasta nu se cuvine, nu este convenabil”.

Immanuel Kant încerca să întemeieze o moralitate a raţiunii, a conştiinţei, ce se întoarce asupra ei însăşi, pentru a se sesiza propriile sale exigenţe referitoare la posibilităţile acţiunii morale în general. Această scnimbare de perspectivă face ca moralitatea experienţei să devină materie şi mijloc, rezistenţă şi punct de sprijin pe care moralitatea acţiunii vrea să o modifice, să o transforme. Experienţa nu face nimic decât să desemneze câmpul posibilităţilor umane, unde raţiunea trasează calea sa.

Orientarea biologizată este prefaţată de hedonism pentru ca ulterior să se manifeste sub forma evoluţionismului, iar în prezent prin intermediul biocentrismului. Ea pune accent pe valorificarea aptitudinilor şi pe temeiul biogenetic al caracterului unei persoane sau personalităţi umane.

Orientarea psihologizantă admite ca factor determinant al comportamentului uman trăirile de ordin psihic, manifestate prin sentimente, emoţii, pasiuni, aspiraţii. Aceasta constituie „materia” viitoarelor acte morale şi nicidecum moralitate propriu-zisă.

Orientarea sociologizantă pleacă de la premisa că faptele morale nu pot fi construite sau justificate, ci ele pot fi observate, descrise şi explicate la fel ca şi celelalte serii de procese şi fenomene ale naturii şi societăţii. Ele ni se impun prin moravuri, tradiţii, mentalităţi proprii diferitelor comunităţi umane.

Axiologizarea pune accent exclusiv pe ceea ce este dezirabil, pe ceea ce trebuie să fie în concordanţă cu starea de fapt a realităţii. Atenţia faţă de viaţă este indispensabilă în cazul însuşirii morale a realului.

Aspectele calitative ale conceptului de moralitate s-au detaşat treptat în timp. Epigeneza conceptului de moralitate începe cu noile religii, cu recomandarea lui Iahve din „Leviticul”: ”Fiţi sfinţi ca mine, Dumnezeul vostru, eu sunt sfânt.” Continuă cu Pitagora, conform căruia scopul învăţământului este purificarea morală, unirea sufletului cu divinitatea, fundament al oricărei armonii.

Moralitatea nu poate fi instituită dacă nu dă caracterului nostru rezultate nesubstituibile în conştiinţă, libertate, voinţă. Moralitatea este opera complexă a unui subiect colectiv şi/sau

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

11

individual, un proces condiţionat de trei serii de condiţii distincte: condiţii ontologice (se referă la sursele primare ale moralităţii), condiţii constructive (se referă la sursele secundare, voinţa, conştiinţa, libertatea), condiţii convenţionale (se referă la condiţiile independente de conştiinţa şi voinţa noastră: limbajul sau comunicarea) care încearcă să elucideze dinamismul vieţii sociale cu fluxurile şi refluxurile ei.

Pentru noi, moralitatea ocupă un loc aparte în lumea socialului. Pentru a acţiona moral nu e de ajuns să accepţi şi să respecţi o disciplină şi să fii ataşat unui grup; e nevoie în acelaşi timp să existe şi să se manifeste o conştiinţă a motivaţiei şi scopurilor conduitei.

Cei la care conştiinţa morală este puternic constituită se descoperă ei înşişi în conflict cu înţelegerea comună a moralităţii proprie societăţii căreia aparţin. În acest sens, Bernard Wiliams precizează: „Oamenii au nevoie de o lume în care există risc, incertitudine şi posibilitatea disperării, atunci s-ar putea zice că şi o moralitate care susţine toate acestea şi care e opusă moralilor care urmăresc să facă o cât mai mare ordine, e preocupată de bunăstarea oamenilor” (B. Williams, Introducere în etică, 1994, p. 87, Ed. Collins Press, London).

Reversul moralităţii este imoralitatea. Suferinţa, mizeria, războiul, moartea sunt rele pentru că ele conţin şi provoacă dezordine. Fiinţa umană care se predă automatismelor, care rămâne prizonieră a deprinderilor rele nu are cum să evite imoralitatea. Opoziţia dintre moralitate şi imoralitate poate să îmbrace diferite forme şi grade: de la omul injust la omul culpabil, de la omul vinovat la cel rău intenţionat, adică individul care premeditează ofensele, jignirile, umilinţele şi vătămările aduse celorlalţi.

Comparativ cu moralitatea şi imoralitatea, cu ţesătura lor reticulară, amoralitatea reprezintă mai degrabă un refugiu pentru cei care se sustrag de la orice răspundere, care renunţă la condiţia de actor, agent sau subiect, profesând-o pe cea de spectator, pretinzând că au ajuns la o împăcare cu sine şi cu viaţa. Această condiţie de neimplicare în traseele confruntărilor dintre acţiunile comunitare şi/sau individuale , de neimplicare subiectivă sau de ordin valoric, denotă o renunţare în urma deziluzionărilor, o debusolare provocată de neidentificarea unei cauze nobile pentru care merită să trăieşti şi să lupţi.

Din perspectivă didactică , , categoria cea mai generală a finalităţilor educaţiei este idealul educaţional. În sens restrâns, idealul educaţional reprezintă t ipul de personalitate pe care o anumită societate, într-o anumită epocă istorică, îl proiectează, la care aspiră sau pe care îl impune, ca pe modelul cel maigeneral de referinţă pentru valorile împărtăşite de societatea respectivă, în orizontul de timp care îi este accesibil.

Aşadar, idealul educa ţional oferă un m o d e l p r o i e c t i v d e p e r s o n a l i t a t e . Acest model sintetic va fi detaliat prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalităţii care urmează să devină scopuri şi obiective ale acţ iunii educaţionale.

Indiferent de activitatea pe care o desfăşoară şi de împrejurările în care se află, individul neapare în ipostaza de subiect moral. În consecinţă, el acţionează în virtutea unor forţe mobilizatoare morale, interiorizate în procesul interacţiunii sale cu morala socială, proprie societăţii din care face parte. Caracterul contradictoriu al acesteia, ca ş i distorsiunile ce intervin în procesul interiorizării g e n e r e a z ă i n d i v i d u a l i t a t e a m o r a l ă a f i e c ă r u i c o p i l .

E d u c a ţ i a m o r a l ă u r m ă r e ş t e c o n t u r a r e a ş i c o n s o l i d a r e a p r o f i l u l u i m o r a l c u i m p e r a t i v e l e m o r a l e i s o c i a l e . Î n c o n s e c i n ţ ă s t r u c t u r a u n u i a s e m e n e a p r o f i l s e v a r ă s f r â n g e a s u p r a r e a l i z ă r i i s a r c i n i l o r t u t u r o r c e l o r l a l t e c o m p o n e n t e a l e educaţiei. Acest profil reprezintă un adevărat filtru ce imprimă o nuanţă personală întregului evantai de acţiuni educative ce se exercită din exterior. Un profil puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra educaţiei intelectuale. Trăsături ca

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

12

perseverenţa, tenacitatea, spiritul de disciplină, respectul pentru adevăr, spiritul de răspundere, conştiinciozitatea, au darul de a mobiliza resursele i n t e r n e a l e p e r s o n a l i t ă ţ i i î n d i r e c ţ i a u n e i p r o d u c t i v i t ă ţ i m a i m a r i a e d u c a ţ i e i i n t e l e c t u a l e , a receptivităţ ii ş i asimilării valorilor ş tiinţ ifice. Un asemenea profil moral întreţine în permanen ţă curiozitatea pentru descoperirea continuă de soluţii, pentru impunerea noului în viaţa de zi cu zi. De asemenea, activitatea creatoare presupune şi un suport moral. Aceleaşi influenţe pot fi exercitate şiasupra educa ţiei profesionale, prin stimularea efortului şi a curiozităţi i de aplicare în practică a c u n o ş t i n ţ e l o r a s i m i l a t e , d e f o r m a r e a u n o r c a p a c i t ă ţ i , p r i c e p e r i ş i d e p r i n d e r i i n d i s p e n s a b i l e e x e r c i t ă r i i u n e i p r o f e s i u n i . P r o f i l u l m o r a l m a i i m p u n e ş i u n c o n s e n s î n t r e v a l o r i l e ştiinţifice şi cele tehnologice prin prisma aplicării lor în folosul oamenilor. Nici educaţia estetică nu este independentă de cea morală este deoarece există o permanentă interacţiune între idealul moral şi cel estetic. Morala stimulează împlinirea de sine a omului şi prin intermediul valorilor estetice. Acestea, la rândul lor, sensibilizează ş i stimulează cunoaş terea ş i înţelegerea valorilor morale. Judecata ş i aprecierea estetică se întemeiază şi pe considerente de ordin moral. To a t e l a t u r i l e ş i a s p e c t e l e d e v e n i r i i p e r s o n a l i t ă ţ i i s u n t s u p u s e m o d e l ă r i i ş i c o n t r o l u l u i m o r a l .

BIBLIOGRAFIE1. A. Montefiore, Introducere modernă în filosofia moralei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.2. B. Williams, Introducere în etică, 1994, Ed. Collins Press, London;3. Henri-Irenee Marrou, Istoria educaţiei în Antichitate, Ed. Meridiane, 1997, vol. 1;4. Ioan Nicola, Tratat de Pedagogie Şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

19965. T. Vidam, Introducere în filosofia moralei, Ed. Inter-Tonic, Cluj-Napoca, 1994;

6. M. Detienne, Stăpânitorii de adevăr în Grecia antică, Editura Symposion, 1996; 7. W.K.C. Guthrie, O istorie a filosofiei greceşti, Ed. Teora, Bucureşti, 1999.

Elemente de meloterapie folosite în activitatea copiilor cu CES

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

13

Prof. Diniș Adam Cristina,

Școala Gimnazială ”Nicodim Ganea” Bistra

Programa de terapie educaţională complexă şi integrată destinată şcolilor speciale

acordă o importanţă deosebită activităţilor de terapie ocupaţională şi psihoterapiei de

expresie. Această categorie de activităţi cu efecte terapeutice deosebit de eficiente, se poate

organiza în diferite categorii de instituţii, centre de zi, cămine şcoală sau spital, precum şi

grădiniţe speciale.

În perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră, aceste activităţi

trebuie organizate în cadrul şcolii obişnuite, care se va transforma într-o şcoală inclusivă ce

va răspunde nevoilor tuturor copiilor.

Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie, care se referă

în principal la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice. Aceste

mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la sunet, diferit de cuvânt pentru a

realiza o relaţie optimă între educator şi subiect.

Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor

combinate într-o manieră specifică. Ea se bazează pe câteva elemente specifice şi anume:

ritmul, armonia, melodia. Ritmul în muzică se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază

muzicală, în timp ce în versuri sau proză, el se referă la succesiunea silabelor accentuate şi

neaccentuate. Ritmul se rezumă în principal la caracteristicile mişcării. El prezintă rezonanţe

diferite la o persoană sau alta, în funcţie de vârstă, stare de sănătate, dispoziţie sufletească, de

moment sau nivel cultural. Armonia se referă la îmbinarea armonioasă a sunetelor şi se

bazează pe tehnica acordurilor. Ritmul şi armonia sunt elemente esenţiale ce compun un

cântec. Melodia reprezintă o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale

modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv.

În cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie să fie interesat de efectul muzicii în

recuperarea personalităţii individului normal sau cu cerințe educative speciale.

La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice, printre care

enumerăm: determină o serie de stări afective tonice; induce subiectului o stare de linişte,

conducând la reducerea stărilor de tensiune şi anxietate; permite evadarea şi induce adesea o

stare de securitate; amplifică tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în acelaşi

timp la învingerea unor obstacole inerente existenţei, cum ar fi stările de boală sau

handicap;facilitează comunicarea între persoane; contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

14

procese psihice, începând cu cele primare, senzaţii, percepţii şi reprezentări şi terminând cu

cele mai complexe cum ar fi afectivitatea şi imaginaţia; ameliorează comportamentul şi

socializează individul.

La copiii cu CES, meloterapia este folosită, în special, în stabilirea unui alt tip de

comunicare, diferit de cel verbal. Când se lucrează cu aceşti subiecţi, contează mai puţin

nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă, deoarece în această

situaţie, muzica nu este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice. Principalul obiectiv

al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu acești copii şi de a facilita comunicarea

între ei şi educatorul transformat în terapeut. Deci muzica se foloseşte în scopul recuperării pe

cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestei categorii de subiecți. Cercetările

au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi clopotele, tamburinele, ţambalele,

xilofoanele facilitează comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever

sau al celor timizi şi anxioşi.

În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, la Centrul de recuperare

Folke Bernadotte din Suedia, se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente, pianul

şi toba. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian

de către meloterapeut. Acesta urmăreşte cu atenţie reacţiile subiectului în scopul stabilirii

frecvenţelor preferate, înalte sau grave, cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă

de reacţii emoţionale, cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. Apoi, i se

dă copilului o tobă şi i se cere să bată ritmul melodiei ascultate. Astfel, copilul fixează ritmul

şi prin acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte performanţele în domeniul motricităţii.

Aceasta reprezintă cheia unei adevărate terapii a succesului.

Pentru calmarea subiecţilor anxioşi se foloseşte un instrument care emite sunete

prelungi deosebit de armonioase. Rezultatele au demonstrat că prin folosirea şedinţelor de

meloterapie de acest tip s-a influenţat benefic întregul psihic al subiecţilor. În instituţiile de

învăţământ din ţara noastră, educatorii pot utiliza astfel de şedinţe cu ajutorul unei înregistrări

pe bandă magnetică.

La cei cu instabilitate emoţională, utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui S.

Ionescu, determină: diminuarea tensiunilor, reducerea agresivităţii, îmbunătăţirea cooperării

în interiorul grupului, ameliorarea muncii în echipă.

Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale, deoarece

favorizează participarea spontană la „activităţile de grup”.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

15

Terapia prin muzică se poate realiza la nivel individual sau în grupuri. În grădiniţele

şi în şcolile speciale este bine să se grupeze copiii în funcţie de performanţele de care sunt

capabili în domeniul muzicii şi în funcţie de nivelul retardului lor intelectual. Cu cei cu

deficienţe mintale severe sau asociate este indicat să se lucreze în şedinţe individuale.

În ceea ce priveşte modul de desfăşurare, meloterapia este activă şi receptivă. Forma

activă constă în desfăşurarea unor activităţi muzicale de către subiecţii înşişi (muzică

instrumentală sau vocală), executate individual sau în grup. Forma receptivă sau indirectă este

acea formă în care subiecţii audiază muzica.

În activităţile de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către educatori şi logopezi,

trebuie să se urmărească următoarele obiective:

- dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale,

- formarea şi dezvoltarea auzului muzical;

- educarea vocii, ca principal mijloc de redare a muzicii;

- formarea unor deprinderi practice muzicale;

- educarea deprinderilor de a asculta muzică;

- integrarea unităţilor de învăţământ în viaţa artistică;

- cultivarea imaginaţiei şi creativităţii;

- echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături de caracter

pozitive,

- dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile organizate pe grupuri de

copii.

Declanşarea procesului de meloterapie trebuie să înceapă cu evaluarea generală a

fiecărui copil şi în funcţie de nevoile pe care le are fiecare în parte se vor selecta obiectivele

adecvate ce urmează să fie atinse. Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, prin

informaţii dobândite de la familie şi de la ceilalţi membri ai corpului didactic şi prin

observarea şi studierea atentă a preferinţelor sale muzicale. Se pot folosi de asemenea diverse

categorii de teste.

După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un copil la un

moment dat, se poate trece cu succes la elaborarea unor programe specifice recuperatorii, care

constau într-o gamă largă de exerciţii organizate pe domenii distincte de manifestare a

aptitudinii muzicale.

Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii:

- aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie la un anumit cuvânt dintr-un cântec;

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

16

- baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al unui copil, de exemplu la

auzul numelui unei flori, păsări, etc.

- redare ritmului dintr-o melodie bătând din palme.

În terapia educaţională, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaţii

pozitive, facilitând o deschidere individuală sau colectivă către comunicare şi performanţe

şcolare.

De-a lungul timpului, specialiştii din domeniul muzicologiei, psihologiei, pedagogiei,

sociologiei au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea de a îmbogăţi şi armoniza

viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea personalităţii, prin antrenarea în trăirile

estetico artistice şi în actul educaţional al întregii fiinţe umane.

Procesul de educaţie muzicală este un proces complex, o activitate continuă,

sistemică, unitară, începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul vieţii. Cu cât se

realizează mai de timpuriu, cu atât se beneficiază de mai multe avantaje oferite de ea. Ea nu

este doar de divertisment, cum este uneori apreciată superficial, sau nu numai o cale de

sensibilizare, ci educă şi dezvoltă procese psiho-intelectuale, priceperi şi deprinderi, gândire

logică, atenţie distributivă, memorie, spirit de ordine şi disciplină, punctualitate etc. Muzica

are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimţită constant la copii, ca o aspiraţie nobilă cu

semnificaţii deosebite, declanşând trăiri afective de durată, puternice, capabile să le

transforme conştiinţa cu privire la arta autentică.

O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea, recunoaşterea

şi reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii, a jocurilor muzicale propriu-zise, a

cântecelor sau a cântecelor de joc.

În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectuală trebuie să stea gândirea, cea mai

productivă dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul ei copilul trece de la explorarea

senzorială şi motrică la interiorizarea percepţiei prin operaţii logice, şi în acest mod se poate

realiza înţelegerea creaţiei muzicale. Gândirea logică a copiilor este strâns legată de

sensibilitate, percepţie, reprezentare şi memorie. Totodată, gândirea se dezvoltă în condiţiile

în care muzica oferă un cadru cât mai plăcut şi atrăgător activităţilor desfăşurate. Mai mult ca

orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor,

determinând emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan. Atenţia

concentrată poate fi susţinută timp îndelungat şi datorită măiestriei pedagogice a educatorului.

Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice prin muzico-

terapie, precizez că aceasta se manifestă cu o pondere deosebită şi în dezvoltarea limbajului.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

17

O sincronizare perfectă se obţine după ce educatorul realizează în prealabil seturi de exerciţii

eşalonate pe etape, vizând:

- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir, ţinând seama că majoritatea copiilor, în special

preşcolarii, vorbesc în inspir. Educatorul are sarcina de a urmări atent consolidarea unei

vorbiri în expir;

- dezvoltarea auzului fonetic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite

combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir;

- coordonarea dintre respiraţie – pronunţie - mişcare.

Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai îndelungat într-o

formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari a unei dicţii clare, a unei

vorbiri nuanţate şi frazate corect, au figura mai expresivă.

Terapia educaţională realizată prin muzică apelează la următoarele tipuri şi forme de

organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale: cântecul, jocuri muzicale, jocurile muzicale

– exerciţiu, jocurile cu text şi cântec, audiţiile muzicale .

Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului copilului. Jocul

muzical este folosit cu precădere la copii de vârstă mică, pentru dezvoltarea simţului ritmic.

Jocurile muzicale – exerciţiu au scopul de a forma deprinderi elementare de percepere,

recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical. Jocurile cu text şi cântec îmbină într-o

structură unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar,

acesta din urmă fiind subordonat în exclusivitate textului. Audiţia muzicală contribuie la

formarea gustului artistic.

În cadrul activităţilor educaţional – terapeutice de tip muzical, metodele de bază sunt:

demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia, explicaţia. Acestea se modelează după

nivelul de dezvoltare mentală, capacitatea de învăţare şi adaptare socială, precum şi după

experienţa personală în domeniul muzicii.

Demonstraţia face apel la intuiţia auditivă, intuiţia vizuală şi intuiţia motrică. Această

metodă este utilizată în mod continuu, atât în activităţile de predare cât şi în cele de fixare şi

necesită executarea modelului de interpretare al educatorului.

Metoda explicaţiei este cel mai adesea însoţită de demonstraţie şi exerciţiu. Explicaţia

se aplică dozat şi include , pe de o parte conţinutul ideatic al cântecelor şi pe de altă parte, la

respiraţie, emisie, dicţie, nuanţe, sincronizări vocale şi ritmice.

Problematizarea este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii

necunoscute, situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora. Pentru ca învăţarea să

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

18

devină conştientă şi activă, noutatea trebuie mai întâi înţeleasă, apoi fixată în memorie, ceea

ce presupune un efort de voinţă.

Pregătirea metodică, experienţa şi măiestria didactică reprezintă doar câteva elemente

prin care educatorul influenţează în mod pozitiv conştientizarea şi rezolvarea problemelor

muzicale de către copii. El trebuie să dovedească o bună înţelegere a acestora şi o rezolvare a

lor în mod succesiv şi gradat, pentru realizarea unei educaţii muzicale active, prin asimilări de

deprinderi şi cunoştinţe muzicale corespunzătoare vârstei, să stăpânească metodele şi

procedeele de lucru cele mai adecvate, capabile să rezolve probleme de ritm, auz, memorie,

voce. Contribuţia educatorului la folosirea metodelor şi procedeelor în muzicoterapie este atât

de importantă încât se poate afirma că valoarea acestora depinde de cel care le aplică.

Bibliografie:

1.Deuhurst Maddock Olivea, Terapia prin sunete, Ed. Teora 1998

2.Edgar Cayce, Muzicoterapia sau cum să ne vindecăm cu ajutorul muzicii, traducere de Nicolae

Constantinescu, Ed. Proeditură şi Tipografie, 2005

3.Luban-Plozza Boris, Iamandescu J.B., Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în

muzicoterapie, Ed. Romartexim, Bucureşti, 1977

4.Megheşan Dumitru, Spirit – psyhe – soma în meloterapie, Ed. Universităţii, Oradea 2003

5.Munteanu Z., Munteanu A., Vlăduţ V., Varga E., Accentul ritmic propriu-zis, factor modelator

al meloterapiei receptive de grup, Simpozionul VII de Psihoterapie, Sibiu, 1985

TECHNIQUES INNOVANTES DANS LA CLASSE DE FLE

PROFESSEUR ELENA ANAMARIA PETROVANÉCOLE GYMNASIALE "NICODIM GANEA" BISTRA

Innover dans la classe – c`est le rôle de l`enseignant! “Pourquoi se donner de la peine d`innover pendant ses classes?” – peut se demander chaque enseignant. La réponse reste toujours la même: “Pour attire ses apprenants!”.

Mais, le problème est comment les attirer, comment intégrer des techniques attrayantes pour les élèves? Et quelles sont ces techniques qui peuvent éveiller leur intérêt?

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

19

C`est ici le moment où les enseignants commencent à avoir des troubles, le moment où ils se séparent en deux categories: ceux qui ils décident de se documenter, de chercher des informations, de lire de nombreux articles en didactique de FLE, et ceux qui choisissent de renoncer, d`abandonner leur démarche et de continuer l`activité d` apprentissage dans une manière personnelle ou traditionnelle. Ceux qui abandonnent sont les apprenants qui reconnaissent leur impuissance devant un modèle pédagogique qui est toujours en mouvement, en modification et ils sont les grands perdants du système éducatif.

Alors, chaque enseignant doit faire son travail comme chercheur de méthodes novateurs et de les exploiter pendant ses classes, avec ses apprenants.

Un méthode proposé par le site https://prezi.com/l4zahxgo_vxv/techniques-danimation-en-classe-de-fle/ est celui des projets pédagogiques. Ces projets ont comme objectif „ la communication et la collaboration entre des groupes d’élèves, entre des classes, pour réaliser de différentes tâches (scénarios, simulations) en favorisant les échanges linguistiques et culturels)”. Les didacticiens considèrent que le projet est une technique pédagogique authentique, motivante et efficace pour apprendre les langues.

L`élève devient, pendant un projet, le centre de l`activité, en devenant l`acteur principal, car un projet stimule la créativité et l`expérience authentique, en même temps que le développement de la coopération et de l’intelligence objective.

J`ai utilisé le méthode du projet pendant mes classes pour le projet „Créer des contes”. J`ai proposé à deux classes de créer un conte ensemble. Premièrement, j`ai proposé à une première classe de former trois groupes. Chaque groupe doit proposer un thème pour le conte et après le choix du thème du conte, chaque groupe doit proposer une partie du conte. Le premier groupe donne l` incipit du conte - l`exposition, le deuxième donne l`intrigue el le troisième doit commencer le contenu. La deuxième classe, divisée toujours en trois groupes, propose la suite du conte. Un groupe continue la réalisation de l`action, un autre groupe compose le point culminant et le dernier groupe propose le dénouement. Ce projet a eu comme objectifs la stimulation de la créativité des élèves, le travail collaboratif, l`utilisation des moments du sujet et le travail de la langue dans un contexte créatif. Ils ont créé plusieurs contes qu`on a publié sur le site www.etwinning.net dans notre projet en collaboration avec IISS "L. Des Ambrois", une école d`Italie.

Le théâtre – autre technique innovante- est une source d`apports considérables. La compétence orale bénéficie particulièrement du travail effectué en classe par les apprenants: distinction de la prononciation, prise en compte de l`espace et de la gestuelle, volume et hauteur de la voix.

Le théâtre implique un travail de groupe qui influence la cohésion de la classe car les élèves ont un objectif commun et s` entraident pour y parvenir. Il offre le plaisir de s` instruire et d` apprendre de nouvelles choses dans une ambiance conviviale. Dans l`article «L` Estonie: Le théâtre parlant français», on trouve l` affirmation suivante: «Le théâtre est une activité féconde de la classe de FLE. La présence, le corps y sont fondamentaux et rien ne peut remplacer le geste, l` intonation, le non-verbal que le texte théâtral fait découvrir et expérimenter à l` apprenant»²( http://signesetsens.eu/fr/telecharger/fle_yol.doc).

Le savoir théâtral ne se transmet pas de manière passive, mais il est un savoir expressif, vivant, mouvant, parlant, évolutif avec lequel` apprenant et son enseignant entretiennent des relations particulières. Ces relations sont partie intégrante du mécanisme d`apprentissage d` une langue étrangère. La dynamique théâtrale part d`un «travail collectif ludique basé sur des exercices d`initiation au jeu théâtral sollicitant la mémoire, l`imagination et la concentration, il s` agira de développer l`expressivité, l`aisance dans la prise de parole en français en obtenant des résultats

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

20

immédiats allant de la mise en espace d`un texte interprété par le groupe jusqu`à la production d`écrit en passant par l`apprentissage de l`improvisation»( http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Baltique2/theatreparlant.pdf).

Faire du théâtre donne aux apprenants un rapport vivant à la langue et c` est une activité ludique qui aide les élèves libérer leurs capacités créatives et intellectuelles, devenant un outil exceptionnel d` apprentissage. «Le fait de reproduire en classe des situations de la vie courante ne garantit pas que l` apprenant sera capable d` accomplir ces mêmes choses dans la réalité. Néanmoins l` entraînement à l` expression spontanée aidera l` apprenant à exprimer tel ou tel contenu personnel dans une situation donnée»( http://www.unilorin.edu.ng/publications/sanni/LE%20FRANCAIS%20PAR%20LE%20THEATRE.htm ;)

Le théâtre est une formidable possibilité de s`exprimer parce qu`on parle quand on fait du théâtre, c`est-à-dire on agit. A. Sani-Suleiman pense que communiquer n`est pas une simple affaire de mots, mais la communication fait appel à la sensibilisation physique, affective et intellectuelle de l`individu. On exprime, à travers le théâtre, des sentiments, des émotions, par la parole, mais aussi par le corps. On associe la geste et la parole pour accéder à un sens et à une appropriation linguistique en contexte. « Faire du théâtre donne aux apprenants un rapport vivant à la langue; grâce au théâtre les apprenants se mettent à bouger et à parler français en jouant. La langue étrangère est alors vécue en situation et l`apprenant en fait l`expérience. Il ne s`agit plus là, de suivre une méthode structurée et fermée, mais plutôt d`intégrer des situations d`apprentissage qui couvrent des besoins divers»( http://www.unilorin.edu.ng/publications/sanni/LE%20FRANCAIS%20PAR%20LE%20THEATRE.htm;).

Pourquoi faire du théâtre dans la classe de FLE? Simplement, parce que quand on fait du théâtre on interagit et l`élève apprend plus d`une discussion structurée qu`en écoutant un exposé, car son intérêt reste plus longtemps éveillé et les élèves peuvent s`entraider pour élaborer, valider et rectifier leurs interprétations. Les interactions fonctionnent aussi pour les élèves plus timides car les discussions impliquent tous et ils sentent qu`ils sont partie intégrante d`une démarche active, sollicitante. De ces discussions supplémentaires dans une activité, l`enseignant apprend des nouvelles choses de ses élèves, du point de vue éducatif et personnel. Il connaisse une partie cachée à ses yeux quand il reste assis derrière sa chaire, une partie profondément humaine des élèves. Ils s`ouvrent à ses yeux parce qu`ils veulent se faire connus par leur maître, conscients que c`est une opportunité de faire preuve de leurs compétences. L`apprenant voit aussi les apprentissages des élèves, leur degré de compréhension ou leur incompréhension. Grâce à ces informations obtenues pendant ces démarches, l`enseignant peut remédier les déficiences en explicitant. L` activité théâtrale présente des avantages majeurs: «elle place d` un côté, la langue cible dans une situation naturelle socialisante et non artificielle et d` un autre côté, les étudiants dans un cadre aux objectifs communs: la réalisation d` une pièce, elle permet également aux étudiants de se surpasser et de se découvrir grâce à un travail coopérative tout en appréciant et en savourant ces moments»( «Le Français dans le monde», n°211, août-septembre 1987, revue périodioque, Paris).

Comme moyen éducatif, le théâtre exerce la transformation des apprenants en leurs sollicitant les qualités. Créer une pièce de théâtre est une aventure riche pour chaque participant qui joue et qui fait un travail de recherche et d`échange. Le spectacle travaille avec les émotions des participants: leurs peurs, leurs rires, leurs confrontations, leurs pleurs, le plaisir, le découragement, l`enthousiasme etc. Réaliser un spectacle veut dire être discipliné et loyale aux certaines règles de conduite imposées par l`enseignant ou par le groupe impliqué, telles: respecter l`horaire des répétitions, l`organisation, avoir un respect mutuel vis-à-vis de ses compagnons etc. Quand on fait du théâtre, on socialise, on développe la créativité et on aide l`apprenant à se débrouiller en situations proches à celles présentées dans la pièce jouée.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

21

Utiliser les méthodes innovantes dans ses classes reste le choix de chaque enseignant qui est contraint par le programme, le temps, mais si on choisit de les introduire, parfois, ça change complètement le rythme de la classe et l'attitude des apprenants vis-à-vis de la langue française !

Bibliographie : «Le Français dans le monde», n°211, août-septembre 1987, revue périodioque, Paris ;

Sitographie: 1. http://www.francparler-oif.org/un-exemple-dinnovation-pedagogique-techniques-

journalistiques-et-creation-dun-webzine-en-classe-de-fle-/ 2. https://prezi.com/l4zahxgo_vxv/techniques-danimation-en-classe-de-fle/3. http://cms.ac-

martinique.fr/discipline/stiplp1/file/ressource/thematique/methode/demarche.pdf;

4. http://signesetsens.eu/fr/telecharger/fle_yol.doc;5. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Baltique2/theatreparlant.pdf;6. http://www.unilorin.edu.ng/publications/sanni/LE%20FRANCAIS%20PAR%20LE%20T

HEATRE.htm ;

Pentru ce pregătim elevii

Profesor, Cosma Violeta-Ana Școala Gimnazială ,,Nicodim Ganea’’Bistra

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

22

Da, bună întrebare, mai ales pentru zilele de astăzi. Oare ,,pentru ce pregătim elevii ?’’. Consider că această întrebare trebuie să o aibă mereu în minte fiecare cadru didactic. La fiecare oră de curs, la fiecare materie, trebuie pusă această întrebare si găsită cea mai potrivită metodă. Trebuie să pregătim ,,omul zilelor noastre’’, omul capabil să facă față la cerințele societății în care trăim, să fie ușor adaptabil la orice situație. Să știe să piardă tot atât de ușor cum știe să se bucure când obține rezultatele dorite. Nu trebuie să pregătim roboți, care execută ceea ce li se cere, trebuie să pregătim oameni care să gândească, să știe ce vor, să-și exprime opinii, să simtă că trăiesc. În primul rând, cadrele didactice trebuie să se gândească dacă sunt pregătite pentru schimbare, deoarece dacă ne gândim bine, trebuie schimbare. Să ne gândim cum să facem lecția să fie mai atractivă, să lasăm metodele ,,învechite’’ care îl făceau pe elev un simplu executant ( profesorul întreabă-elevul răspunde), să creăm un cadru proprice unui dialog, să venim întotdeauna cu ceva nou care să atragă atenția și să se întipărească în mintea elevului. Fiecare trebuie să se facă iubit de elevi, atunci cred că și materia pe care o predă profesorul este îndrăgită. Dacă fac referire la orele de limba si literatura română, în special la cele de literatură, cred că profesorul nu trebuie să fie un simplu emițător care dictează comentarii, eseuri etc..Elevii trebuie îndrumați să creeze diferite eseuri, poezii, să stârnim interesul pentru lectură, să ii punem să joace rolul diferitelor personaje din cărțile citite, să se pună în situația respectivă, să fie cuprinși de aceleași sentimente. Integrarea tehnologiei în procesul de predare-învățare are un rol deosebit de important. Putem prezenta power point-uri cu date amuzante, imagini din filme, documentare sau chiar întâlniri directe cu autori contemporani. Copiii sunt super încântați atunci când lucrează la un proiect care implică tehnologia. Sunt mult mai implicați când le predai folosind metode interactive. În mintea mea de profesor trebuie să aud mereu șoaptele elevilor mei ,,în mâinile tale stă viitorul meu, ai grijă ce faci cu el !’’.

CREŞTEREA EFICIENŢEI ORELOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ PRIN INTERMEDIUL JOCULUI DE MIŞCARE

Mens sana in corpore sano.

Prof. Dan Dora, Şcoala Gimnazială Poşaga de Jos, com. Poşaga, jud. Alba

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

23

Jocul este o dimensiune fundamentală a omului indiferent de vârstă, el cultivă imaginaţia,

spiritul de competitie, de prietenie şi întrajutorare, dar şi inteligenţa.

Jocurile de mişcare au influenţă asupra copiilor atât din punct de vedere formativ, cât şi

din punct de vedere informativ, ele pot fi folosite în toate formele organizate ale educaţiei fizice.

Preşcolarii şi şcolarii folosesc foarte mult jocul şi structuri de mişcări sub formă de joc.

Jocurile de mişcare dezvoltă la elevi pe lângă bagajul mare de deprinderi motrice

elementare, simţul colectivităţii, al inventivităţii şi mai ales al cunoaşterii. Prin aplicarea

judicioasă a jocurilor există posibilitatea de a contribui în mare măsură la realizarea uneia din

sarcinile educaţiei şi anume aceea de a forma din copil o fiinţă care să convieţuiască în armonie

cu colegii săi, care să se comporte corect şi civilizat.

În cadrul jocurilor de mişcare, pe lângă însuşirea şi perfecţionarea nenumăratelor

deprinderi motrice de bază, elevul este nevoit să le aplice în situaţiile mereu schimbătoare din

teren, iar prezenţa elementului de întrecere în majoritatea cazurilor presupune eforturi pentru

realizarea cu succes a acţiunilor, ceea ce permite atât dezvoltarea calităţilor motrice cât şi a

calităţilor morale şi a voinţei.

Copilăria este un teritoriu al jocului. Atunci când eşti copil, trebuie sa profiţi de frumoasa

şi nevinovata perioadă a copilăriei deoarece doar o singură dată suntem copii. Copiii îşi privesc

joaca precum ceva serios, pentru ei reprezintă un aspect care primează înaintea altor lucruri.

De-a lungul timpului am desfăşurat cu copiii o multitudine de tipuri de jocuri integrate în

ora de educaţie fizică şi nu numai, inclusiv pentru dezvoltarea simţului de orientare în spaţiu

(configurarea unor trasee în natură). În aceste jocuri copiii participă cu dorinţa de a câştiga şi

astfel jocul devine pasionant, copiii se întrec în parcurgerea traseelor cu mai puţine dificultăţi

pentru a găsi obiectul plasat într-un anume loc. Traseele sunt atent realizate astfel încât nu trec de

un anumit grad de dificultate, sunt conturate pentru a-i pune pe ei în situaţia sa caute şi să

găsească un anumit obiect. Procedeul acesta are un efect pozitiv pentru că le dezvoltă spiritul de

observaţie şi o anumită orientare în spaţiu.

Jocul de mişcare poate fi folosit în toate momentele lecţiei, contribuind la realizarea

obiectivului propus. Mai poate fi folosit şi în celelalte forme prin care educaţia fizică este

realizată în şcoală, în pauzele organizate, în excursii sau plimbări. Pentru ca jocul de mişcare să

contribuie la îndeplinirea sarcinilor educaţei fizice este necesar să fie ales cu discernământ.

Alegerea jocului se va face în funcţie de criteria precum: sarcinile de realizat, locul jocului

în lecţie, particularităţile morfo-funcţionale şi psihice ale copiilor, nivelul dezvoltării şi pregătirii

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

24

fizice precum şi starea de sănătate, condiţiile materiale privind locul de desfăşurare şi inventarul

de material şi de condiţiile atmosferice.

Jocurile de mişcare se caracterizează printr-un conţinut simplu de reguli puţine şi uşor de

înţeles. Ele se desfăşoară în general pe spaţii reduse, necesitând

materiale simple. Utilizarea lor urmăreşte formarearea şi consolidarea priceperilor şi

deprinderilor motrice de bază şi utilitare (mers, escaladări, sărituri, aruncări, alergări, tracţiuni,

căţărări, echilibru, etc), dezvoltarea unor calităţi motrice ca viteza de deplasare şi de reacţie,

rezistenţa, îndemânarea. Infuenţe însemnate exercită jocurile de mişcare şi asupra dezvoltării

unor deprinderi, obişnuinţe, calităţi morale şi de voinţă.

Jocurile de mişcare nu sunt proprii doar vârstelor mici. O serie de sarcini, pregătiri fizice a

elevilor mari, adulţilor şi chiar a sportivilor de performanţă se pot realiza într-un mod plăcut şi

eficient cu ajutorul jocurilor de mişcare (încălzirea, aspecte ale pregătirii psihologice,

destinderea, revenirea la normal a organismului, etc).

Desfăşurarea sub formă de concurs şi implicit împărţirea pe echipe îi determină pe

concurenţi să se gândească, atunci când acţionează, nu numai la propria persoană ci şi la ceilalţi,

la victoria propriei echipe dezvoltându-le astfel spiritul de colaborare.

De asemenea, în joc se conturează o serie de trăsături de caracter: respectul faţă de

coechipieri şi adversari, exigenţa, atitudinea corectă faţă de joc, combativitatea, iniţiativa,

sinceritatea, cinstea şi modestia. Ele înlătură stări de apatie, momente de rutină, oboseală fizică

sau nervoasă, supraefort fizic sau intelectual. Folosirea lor a dus la reechilibrarea stărilor

emoţionale, la relaxare, optimizare, revitalizare şi refacere a forţelor fizice, intelectuale şi morale.

Clasa de elevi, ca şi grup mic instituit, necesită atenţia din partea profesorilor în ceea ce

priveşte lucrul în echipă, îmbunătăţirea relaţiilor, a comunicării dintre elevi, a dezvoltării unei

coeziuni cât mai puternice în cadrul clasei. Toate acestea trebuie gândite, planificate cu scopul

dezvoltării personalităţii elevilor, a formării lor, cât şi a îndeplinirii unor scopuri specifice ale

fiecăruia. Simpla constituire a grupului de muncă nu înseamnă că s-a constituit şi echipa care să

conlucreze înspre atingerea ţelului propus şi împărtăşit de componenţii echipei. Este necesară

crearea sinergiei echipei, care reprezintă o energie produsă în urma reunirii mai multor surse, cu

mult mai productivă decât suma energiilor de la fiecare individ în parte. La acestea contribuie şi

jocul, având rol de “liant”

Pedagogia contemporană priveşte exerciţiul fizic ca pe un mijloc de formare a

personalităţii şi de pregătire a omului pentru profesiune şi pentru cerinţele vieţii contemporane.

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

25

Jocul de mişcare prezintă unele avantaje faţă de alte exerciţii fizice, oferind condiţii

favorabile de dezvoltare a deprinderilor motrice de bază sau specifice, a calităţilor motrice, ca şi a

proceselor psihice şi a trăsăturilor de personalitate prin conţinut, formă şi efecte. El are o mare

valoare educativă. Funcţiile lor sunt cele de integrare socială, specifică fenomenului educaţional.

În acest proces complex copilul este activ, observă, gândeşte, caută şi găseşte soluţii care asigură

succesul, acţionează în interrelaţie cu coechipierii. Perfecţionarea capacităţii motrice şi

dezvoltarea fizică armonioasă sunt corelate cu influenţarea dezvoltării personalităţii în

integritatea ei.

La clasele unde s-au folosit jocurile de mişcare în toate momentele lecţiei, pe tot parcursul

anului şcolar, s-a observat un real progres în ceea ce priveşte creşterea şi dezvoltarea fizică a

elevilor. Deşi rolul determinant al acestei creşteri se pune de obicei pe seama factorilor interni, a

condiţiilor de viaţă şi de mediu, acestea asociate cu practicarea jocurilor de mişcare şi a ştafetelor

duc la întărirea sănătăţii şi la dezvoltarea armonioasă a organismului

La orice vârsta jocurile de mişcare dinamizează activitatea, captează interesul, pregătesc

organismul pentru efort, oferă posibilităţi pentru consolidarea şi aplicarea în condiţii variate a

celor învatate şi pentru dezvoltarea calităţilor fizice, viteza de execuţie, rezistenţa generală,

îndemânare.

Jocurile de mişcare, exerciţiile de educaţie fizică, precum şi activităţile extracurriculare

ne-au dat posibilitatea să constatăm că atât activităţile de educaţie cât şi jocurile şi exerciţiile de

mişcare pe care le desfăşurăm constituie pentru copii o adevărată bucurie, le fac cu plăcere şi atât

de firesc, încât nu sesizează durata orei şi a efortului pe care îl depun .

Jocurile de mişcare asigură suportul de sănătate şi robusteţe fizică indispensabil pentru

orice fel de activitate. Acestea se pot desfăşura în cadrul educaţiei fizice, contribuind astfel la

menţinerea şi întărirea sănătăţii, la creşterea capacităţilor fizice şi intelectuale, la dezvoltarea

armonioasă fizică şi morală a copiilor, la formarea unor deprinderi sănătoase de muncă şi viaţă.

BIBLIOGRAFIE:

1. Chiriţă, G., (1983), Educatie fizică prin jocuri de mişcare, Bucureşti, Editura Sport

Turism.

2. Colibaba- Evuleţ; D, Bota, I., (1998), Jocuri sportive – teorie şi metodică, Editura Aldin,

Bucureşti

3. Crăciun, M., (2005), Introducere în psihologia sportului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;

4. Mitra, G., Mogoş, A., (1980), Metodica educaţiei fizice şcolare, Editura Sport-

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

26

Turism, Bucureşti;

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

27

Bilanț

Sunt o ancoră lansată-n adânc.

Sunt o insectă de-o zi pe pământ.

Sunt o licărire într-un spațiu strâmt.

Și sunt un om cum nu mulți sunt!

Am un scop perfect determinat

Pe care, însă, încă nu l-am aflat.

Am multe dorințe fără popas,

La care nu le pot da mereu glas.

Am și-atâtea vise de noapte, de zi

Încât sufletul meu nu le poate percepe

Mă rătăcesc printre speranțe diverse

Ca o adiere de vânt într-o zi de averse.

Dar am și oameni alături, în jur!

Am prieteni de-o viață întreagă.

Am o familie făr` de cusur

Pe care Dumnezeu a știut să mi-o

aleagă!

Atâta de lungă îmi părea ieri viața

Ca să pot a mă bucura de absolut orice

Însă, azi, mă trezesc că se rupe ața

Și mă apropiu de-un final firesc.

Iar cei ce-mi sunt aproape vor plânge

Al meu destin lipsit de grandios,

Mă vor deplânge că nu mi-am atins

scopul

Pe care nici nu am ajuns să-l cunosc!

Așa a trecut de iute viața

Pe lângă mine și toți ai mei,

Iar azi când se rupe ața

Nu pot decât să mai zâmbesc.

Cu-n zâmbet amar și tandru

Mă îndrept spre viața mea.

Încerc să fac bilanțu`

Dar ies pe minus și durerea e mai grea.

Voi spune-”Adio” celor dragi,

Iar dușmanilor le voi surâde,

Poate că ei m-au cunoscut mai bine

Și pentru asta m-au evitat!

Tagio

Cuprins:

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

1

Glume despre fizică pag. 3

EMINESCU- rege al rimei, de Balea Ancuța- clasa a VIII-a A pag. 4

EMINESCU- eroul poeziei, de Macarie Mihaela- clasa a VIII-a B pag. 4

Un triste amour, de Onețiu Diana- clasa a VII-a A pag. 6

Piticii veseli, de Donea Alisia,cls, a V-a B pag. 6

Un gand, de Boncut Ioana, cls a-V-a B pag. 6

Cuibul, de Leah Adelin ,cls a-V-a B pag. 7

Renasterea naturii, de Bota Carmen, cls, a V-a B pag.8

Epigrame pag. 9

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL, Prof. Dan Dora, Şcoala Gimnazială Poşaga de Jos, pag. 10

Formele şi metodica muncii independente, Prof. Diniș Adam Cristina,

Școala Gimnazială ”Nicodim Ganea” Bistra pag. 15

MORALITATE ŞI EDUCAŢIE MORALĂ , Prof. Dan Dora,

Şcoala Gimnazială Poşaga de Jos, com. Poşaga, jud. Alba pag. 18

Elemente de meloterapie folosite în activitatea copiilor cu CES,

Prof. Diniș Adam Cristina, Școala Gimnazială ”Nicodim Ganea” Bistra pag. 22

TECHNIQUES INNOVANTES DANS LA CLASSE DE FLE, PROFESSEUR

ELENA ANAMARIA PETROVAN, ÉCOLE GYMNASIALE "NICODIM

GANEA" BISTRA pag. 28

Pentru ce pregătim elevii, Profesor, Cosma Violeta-Ana

Școala Gimnazială ,,Nicodim Ganea’’Bistra pag. 31

CREŞTEREA EFICIENŢEI ORELOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ

PRIN INTERMEDIUL JOCULUI DE MIŞCARE, Prof. Dan Dora,

Şcoala Gimnazială Poşaga de Jos, com. Poşaga, jud. Alba pag. 32

Bilant pag. 36

E C O U Revistă de cultură şi educaţie nr. 23

2