1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THPT GIAI ĐOẠN II

---------------------------

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƢ PHẠM ỨNG DỤNG

Hà Nội, năm 2018

2

TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG

Tổ chức biên soạn: Trung tâm Giáo dục môi trƣờng và các vấn đề xã hội.

Tham gia biên soạn:

Nguyễn Lăng Bình, Văn Lệ Hằng, Phan Thị Lạc,

Nguyễn Thị Phƣơng, Trần Thị Thu

Hà Nội, năm 2018

3

DANH MỤC CÁC KÍ TỰ VIẾT TẮT

CBQL

DTTS

GV

HS

KHSPƯD

Cán bộ quản lí

Dân tộc thiểu số

Giáo viên

Học sinh

Khoa hoc sư phạm ứng dụng

KN

KT

NC

NCKH

NCKHSPƯD

SKKN

THPT

Kĩ năng

Kiến thức

Nghiên cứu

Nghiên cứu khoa hoc

Nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng

Sáng kiến kinh nghiệm

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

4

MỤC LỤC

Nội dung Trang

Lời nói đầu 5

PHẦN THỨ NHẤT: MỘI DUNG CƠ BẢN VỀ NGHIÊN CỨU KHOA

HỌC SƢ PHẠM ỨNG DỤNG

6

Bài 1. Giới thiệu về nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 7

Bài 2. Xác định đề tài nghiên cứu và xây dựng giả thuyết nghiên cứu 17

Bài 3. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu 26

Bài 4. Đo lường - Thu thập dữ liệu 37

Bài 5. Phân tích dữ liệu 58

Bài 6. Báo cáo và lập kế hoạch nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dựng 81

Bài 7. Đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dựng 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHẦN THỨ HAI: PHỤ LỤC

MỘT SỐ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

99

Đề tài 1. Nâng cao hứng thú và kết quả học tập loại bài tác giả văn học cho

học sinh lớp 12 trường THPT Lê Viết Thuật qua việc hướng dẫn chuẩn

bị bài trước khi đến lớp.

100

Đề tài 2. Tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp các bức xạ không nhìn

thấy nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh lớp 12 trường phổ

thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên.

115

Đề tài 3. Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc để dạy các bài 21, 22, 23 giai đoạn

1954 – 1975 phần Lịch sử Việt Nam lớp 12 – Ban cơ bản, nhằm tăng

cường hứng thú và kết quả học tập của học sinh.

125

Đề tài 4. Tổ chức dạy học dự án ―Tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc‖ nhằm

nâng cao kết quả học tập phần sóng âm và hứng thú với nhạc cụ dân tộc

của học sinh lớp 12 trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên.

138

5

LỜI NÓI ĐẦU

Tiếp nối sự thành công của Dự án Phát triển Giáo dục THPT giai đoạn 1, Dự án

Phát triển Giáo dục THPT giai đoạn 2 tiếp tục hỗ trợ đổi mới giáo dục THPT thông qua

việc nâng cao chất lượng dạy và học tiếp cận chuẩn quốc tế, nhằm duy trì và mở rộng cơ

hội tiếp cận học tập cho học sinh THPT.

Một trong những nội dung hoạt động của dự án là hoạt động nghiên cứu khoa học

nhằm hướng đến nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường THPT, giúp giáo viên

tự giải quyết các vấn đề khó khăn trong quá trình dạy học. Thực hiện nội dung này, dự án

đã hỗ trợ Trung tâm Giáo dục môi trường và các vấn đề xã hội nghiên cứu phát triểnTài

liệu tập huấn về Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) cho giáo viên

(GV) và cán bộ quản lí (CBQL) các trường THPT, đồng thời hướng dẫn giáo viên thực

hành thí điểm NCKHSPUD tại một số trường THPT trước khi dự án triển khai nhân

rộng. Tài liệu tập huấn này nhằm tăng cường năng lực NCKHSPUD cho GV, CBQL

THPT. Sau tập huấn, GV, CBQL biết cách thực hiện có hiệu quả NCKHSPUD, bằng các

giải pháp tác động như: thay đổi PPDH, giáo dục; điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp

với bối cảnh địa phương… Qua đó thu hút học sinh vào học THPT, giảm tỉ lệ bỏ học,

nâng cao kết quả học tập của học sinh trong các môn học, lớp học, trường học đồng thời

nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của mỗi GV.

NCKHSPUD là một quy trình đơn giản, chặt chẽ mang tính khoa học, tính ứng

dụng cao, gắn với thực tiễn, mang lại hiệu quả tức thì có thể sử dụng phù hợp với mọi đối

tượng GV CBQL giáo dục ở các điều kiện thực tế khác nhau. Kết quả nghiên cứu mang

tính khách quan. Giá trị của NCKHSPUD là GV tự giải quyết các vấn đề khó khăn trong

việc dạy học giáo dục. Những kinh nghiệm được rút ra t NCKHSPUD là những bài học

tốt cho GV/ CBQL ở các địa phương khác học tập, áp dụng. Đối với NCKHSPUD kết

thúc một nghiên cứu này là khởi đầu của nghiên cứu tiếp theo, điều này giúp cho

GV/CBQL không ng ng nâng cao năng lực chuyên môn.

Tài liệu gồm 2 phần:

Phần thứ nhất, hướng dẫn báo cáo viên tổ chức các hoạt động để học viên tự

chiếm lĩnh tri thức về nội dung, phương pháp NCKHSPƯD, thông qua việc nghiên cứu

tài liệu, thảo luận chia sẻ, thực hành, … Phần này gồm 7 bài học. Các bài đều có cấu trúc

chung: mục tiêu bài học, nội dung cơ bản của bài, tài liệu phương tiện dạy học, các hoạt

động, thông tin hỗ trợ cho các hoạt động, câu hỏi, bài tập và phụ lục của bài.

Phần thứ hai, tài liệu cung cấp một số đề tài đã nghiên cứu thực nghiệm để minh

họa cho phần lí luận và giúp học viên tham khảo, rút kinh nghiệm.

Bộ tài liệu không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến góp ý của GV,

CBQL giáo dục THPT và các nhà nghiên cứu giáo dục để tài liệu được hoàn thiện.

Dự án Phát triển giáo dục THPT giai đoạn 2

6

PHẦN THỨ NHẤT

NỘI DUNG CƠ BẢN

VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƢ PHẠM ỨNG DỤNG

7

Bài 1: GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƢ PHẠM ỨNG DỤNG

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên sẽ:

- Hiểu và trình bày được Khái niệm về NCKHSPƯD

- Phân tích được sự khác nhau giữa NCKHSPƯD và Sáng kiến kinh nghiệm

- Biết được chu trình NCKHSPƯD; Các bước NCKHSPƯD; Phương pháp

NCKHSPƯD

- Sẵn sàng thực hiện NCKHSPƯD nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

- Khái niệm NCKHSPƯD

- Lợi ích của NCKHSPƯD

- Những điểm giống và khác nhau giữa NCKHSPƯD và sáng kiến kinh nghiệm

- Chu trình NCKHSPƯD;

- Các bước NCKHSPƯD

- Phương pháp NCKHSPƯD

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và CBQL trường THPT.

- Bút dạ, giấy A0

- Máy tính được kết nối Internet

- Máy chiếu Projector

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động 1. Tìm hiểu về khái niệm và lợi ích của NCKHSPƢD

Bƣớc 1: Hoạt động nhóm.

- Các nhóm sử dụng sơ đồ KWL, học viên thảo luận và điền thông tin vào cột ―K‖

Những điều đã biết về NCKHSPƯD, vào cột ―W‖ Những điều muốn biết về

NCKHSPƯD.

- Đại diện các nhóm học viên trình bày những điều ―Đã biết‖ và ―Muốn biết‖ về

NCKHSPƯD. Cuối bài học sẽ điền thông tin vào cột ―L‖ những điều đã học được.

Bƣớc 2: Tìm hiểu về khái niệm và lợi ích của NCKHSPƯD.

- Cá nhân trong nhóm nghiên cứu thông tin hỗ trợ của hoạt động 1.

- Thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi: (ghi kết quả thảo luận lên giấy A4): NCKHSPƯD

là gì? Lợi ích của NCKHSPƯD đối với giáo viên/CBQL THPT?

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận. Các nhóm khác bổ sung

8

Bƣớc 3: Giảng viên kết luận (trình bày trên powerpoint):

- NCKHSPƯD là gì?

- Vì sao cần NCKHSPƯD?

Hoạt động 2. Tìm hiểu những điểm giống và khác nhau giữa NCKHSPƢD và sáng

kiến kinh nghiệm

Bƣớc 1: Hoạt động cá nhân nghiên cứu tài liệu

Cá nhân trong nhóm tự nghiên cứu tài liệu (thông tin hỗ trợ của hoạt động 2)

Bƣớc 2: Hoạt động nhóm

- Thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi: Nêu những điểm giống và khác nhau giữa

NCKHSPƢD và sáng kiến kinh nghiệm?

- Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác bổ sung.

Bƣớc 3: Giảng viên kết luận (trình bày trên powerpoint):

Sự khác và giống nhau giữa NCKHSPƯD và SKKN

Hoạt động 3: Giới thiệu Chu trình NCKHSPƢD; Các bƣớc NCKHSPƢD; Phƣơng

pháp NCKHSPƢD.

Bƣớc 1. Giới thiệu Chu trình NCKHSPƯD

Giảng viên giới thiệu Chu trình NCKHSPƯD và chốt lại: Chu trình suy nghĩ, thử

nghiệm, kiểm chứng là những điều giáo viên cần ghi nhớ khi nói đến

NCKHSPƯD.

Bƣớc 2. Giới thiệu các bước NCKHSPƯD

Giảng viên giới thiệu các bước NCKHSPƯD:

+ Xác định hiện trạng

+ Tìm giải pháp thay thế

+ Xác định vấn đề cần nghiên cứu

+ Lựa chọn thiết kế

+ Xây dựng công cụ thu thập dữ liệu

+ Phân tích dữ liệu thu được

+ Báo cáo kết quả (trả lời các câu hỏi nghiên cứu, kết luận và khuyến nghị)

Bƣớc 3. Giới thiệu Phương pháp NCKHSPƯD

Giảng viên giới thiệu Phương pháp NCKHSPƯD

Hoạt động 4: Tự đánh giá

Bƣớc 1. Thảo luận nhóm

Các nhóm thảo luận và điền thông tin vào cột ―L‖ trong sơ đồ KWL ― Những điều

đã học được‖ qua bài học,

Bƣớc 2. Các nhóm trình bày kết quả, tự đánh giá

- Các nhóm trình bày những điều ―Đã học được‖ sau bài học, so sánh với ―Điều đã

biết‖ và ―Muốn biết‖.

- Giảng viên nhận xét đánh giá

9

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1: Khái niệm và lợi ích của Nghiên cứu KHSPƢD

1. Khái niệm NCKHSPƢD

- Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục

nhằm thực hiện một tác động hoặc một can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của

nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH),

chương trình, sách giáo khoa, phương pháp quản lý, chính sách mới… của giáo viên,

cán bộ quản lý giáo dục. Người nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của tác động một

cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp.

- Trong NCKHSPƯD có Hai yếu tố quan trọng là tác động (gồm thiết kế và thực hiện

tác động) và nghiên cứu hiệu quả tác động được thể hiện như ở sơ đồ dưới đây:

Trong thực tế dạy và học có nhiều vấn đề hạn chế liên quan tới kết quả học tập

của học sinh, chất lượng dạy và học giáo dục trong môn học lớp học trường học. Để

giải quyết các hạn chế đó, giáo viên CBQL cần suy nghĩ tìm kiếm giải pháp tác động

thay thế các giải pháp c nhằm cải thiện hiện trạng (vận dụng tư duy sáng tạo) . Sau khi

thực hiện các giải pháp tác động thay thế cần phải so sánh kết quả của hiện trạng và kết

quả của tác động thay thế bằng việc thực hiện quy trình nghiên cứu thích hợp (vận dụng

tư duy phê phán). Như vậy người nghiên cứu đã thực hiện hai yếu tố: tác động và nghiên

cứu.

Ví dụ: Trong lớp có một số học sinh có kết quả học tập môn Toán dưới trung bình, để

giải quyết vấn đề này, giáo viên cần tìm hiểu nguyên nhân vì sao có những học sinh có

kết quả học tập như vậy. Trong thực tế có nhiều nguyên nhân như: học sinh lười học,

không hứng thú học tập, phương tiện học tập chưa đầy đủ, phương pháp dạy và học chưa

phù hợp… Trong các nguyên nhân đó giáo viên chọn một nguyên nhân để tác động (tìm

biện pháp thay thế cho biện pháp hiện tại). Ch ng hạn học sinh không hứng thú học Toán

có thể do phương pháp dạy học chưa phù hợp (phương pháp dạy học chủ yếu là lý

thuyết). Để cải thiện thực trạng này giáo viên phải sử dụng tư duy sáng tạo để lựa chọn

giải pháp phù hợp để thay thế, giải pháp thay thế có thể là phương pháp Hợp tác nhóm,

NCKHSPƢD

Tác động

Thực hiện những giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng trong phương pháp dạy học,

chương trình, sách giáo khoa, …

Thiết kế nghiên cứu Thực hiện tác động

Nghiên cứu hiệu quả tác động

So sánh kết quả của hiện trạng với kết quả sau khi thực hiện giải pháp thay thế bằng việc tuân

theo qui trình nghiên cứu thích hợp

10

Thực hành áp dụng... Sau khi thực hiện quy trình nghiên cứu tác động thử nghiệm,

người nghiên cứu so sánh kết quả trước tác động với kết quả sau tác động.

2. Lợi ch của NCKHSPƢD đối với giáo viên THPT

NCKHSPƯD khi được thực hiện theo đúng quy trình khoa học sẽ mang lại nhiều lợi

ích:

- Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang

tính nghề nghiệp, phù hợp với đối tượng học sinh và bối cảnh thực tế địa phương .

- Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn, sư

phạm một cách chính xác.

- Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá quá trình dạy và học giáo

dục học sinh của mình.

- Tác động trực tiếp đến việc dạy - học, giáo dục và công tác quản lí giáo dục (lớp học,

trường THPT) tại cơ sở .

- Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn, nghề nghiệp của giáo viên THPT.

- NCKHSPƯD là công việc thường xuyên, liên tục của giáo viên. Điều đó kích thích

giáo viên luôn tìm tòi, sáng tạo, cải tiến nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.

- Giáo viên tiến hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình phương pháp dạy học mới

một cách sáng tạo có tư duy phê phán theo hướng tích cực.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2: Sự giống v khác nhau giữa NCKHSPƢD và

sáng kiến kinh nghiệm

Sáng kiến kinh nghiệm (SKKN) và NCKHSPƯD đều chung một mục đích nhằm

cải thiện, thay đổi thực trạng bằng các biện pháp thay thế phù hợp mang lại hiệu quả tích

cực hơn. Mặc dù cùng xuất phát t thực tiễn nhưng SKKN thường được lý giải bằng

những lí lẽ mang tính chủ quan cá nhân, trong khi đó NCKHSPƯD được lý giải dựa trên

các căn cứ mang tính khoa học. Đồng thời SKKN không được thực hiện theo một quy

trình quy định mà phụ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá nhân. NCKHSPƯD được thực

hiện theo một quy trình đơn giản mang tính khoa học. Kết quả của SKKN thường mang

tính định tính chủ quan, kết quả của NCKHSPƯD mang tính định tính định lượng khách

quan.

Bảng so sánh NCKHSPƯD và SKKN

Nội dung Sáng kiến kinh nghiệm NCKHSPƢD

Mục đ ch Cải tiến tạo ra cái mới nhằm

thay đổi hiện trạng mang lại

chất lượng, hiệu quả cao

Cải tiến tạo ra cái mới nhằm thay

đổi hiện trạng mang lại chất lượng,

hiệu quả cao

Căn cứ Xuất phát t thực tiễn, được lý

giải bằng lý lẽ mang tính chủ

quan cá nhân.

Xuất phát t thực tiễn, được lý giải

dựa trên các căn cứ mang tính khoa

học.

Quy trình Tùy thuộc vào kinh nghiệm của

mỗi cá nhân.

Quy trình đơn giản mang tính khoa

học, tính phổ biến quốc tế.

Kết quả Mang tính định tính chủ quan

nhiều hơn

Mang tính định tính định lượng

khách quan.

11

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 3: Chu trình v phƣơng pháp NCKHSPƢD trong

trƣờng THPT

1. Chu trình NCKHSPƢD

NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến triển. Chu trình này bắt đầu bằng việc giáo

viên quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học. Những vấn đề đó khiến

họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng. Khi lựa chọn các giải pháp

thay thế, giáo viên thường tham khảo nhiều nguồn thông tin, đồng thời tìm kiếm, sáng

tạo xây dựng giải pháp mới thay thế. Sau đó, thử nghiệm những giải pháp thay thế này

trong lớp học hoặc trường học. Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm chứng xem

những giải pháp thay thế đó có hiệu quả hay không. Đây chính là bước cuối cùng của chu

trình suy nghĩ - thử nghiệm - kiểm hứng. Việc hoàn thiện một chu trình NCKHSPƯD

giúp giáo viên phát hiện được những vấn đề như:

- Kết quả đạt được tốt đến mức nào?

- Nếu có thay đổi ở chỗ này hay chỗ khác thì điều gì sẽ xảy ra ?

- Liệu có cách làm nào thú vị hoặc hiệu quả hơn không?

Như vậy NCKHSPƯD tiếp diễn không ng ng và dường như không có kết thúc. Điều này

làm cho nó trở nên thú vị. Giáo viên tham gia NCKHSPƯD có thể liên tục làm cho bài

dạy của mình cuốn hút và hiệu quả hơn. Kết thúc một NCKHSPƯD này là khởi đầu một

NCKHSPƯD mới.

Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kiểm hứng là những điều giáo viên ần ghi nhớ khi

nói về NCKHSPƯD

Chu trình NCKHSPƢD1

Chu trình NCKHSPƢD

Chu trình nghiên cứu tác động bao gồm: Suy

nghĩ, Thử nghiệm và Kiểm chứng.

. Suy nghĩ: Quan sát thấy có vấn đề và nghĩ tới

giải pháp thay thế.

. Thử nghiệm: Thử nghiệm giải pháp thay thế

trong môn hoc/lớp học/trường học.

. Kiểm chứng: Tính toán giải pháp thay thế có

hiệu quả hay không.

2. Các bƣớc tiến h nh nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng

Quy trình NCKHSPƯD được xây dựng dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau:

1Bộ GD&ĐT - Dự án Việt Bỉ. Sách đã dẫn

Thử nghiệm

Kiểm chứng

Suy nghĩ

12

Khung nghiên ứu khoa họ sư phạm ứng dụng2

Bƣớc Hoạt động

1. Hiện

trạng

Giáo viên (người nghiên cứu) suy nghĩ, phát hiện ra những hạn chế

của hiện trạng trong viêc dạy - học, quản lý giáo dục và các hoạt

động khác trong nhà trường.

Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn một nguyên

nhân để tác động nhằm cải thiện hiện trạng.

2. Giải pháp

thay thế

Giáo viên (người nghiên cứu) suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho

giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành

công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại; Xác định tên đề tài

NCKHSPƯD.

3. Vấn đề

nghiên cứu

Giáo viên (người nghiên cứu) xác định các vấn đề cần nghiên cứu

(dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết.

4. Thiết kế Giáo viên (người nghiên cứu) lựa chọn thiết kế phù hợp. Thiết kế

bao gồm việc xác định nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (nếu

cần), quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu.

5. Đo lƣờng Giáo viên (người nghiên cứu) xây dựng công cụ đo lường và thu

thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu đảm bảo độ tin cậy và độ giá

trị.

6. Phân tích Giáo viên (người nghiên cứu) phân tích các dữ liệu thu được và giải

thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng

các công cụ thống kê.

7. Kết quả Giáo viên (người nghiên cứu) đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên

cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị.

Dựa vào khung NCKHSPƯD này GV CBQL lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo

khung NCKHSPƯD, trong suốt quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ

qua những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu.

Nghiên cứu KHSPƢD đƣợc tiến h nh nhƣ sau :

1) Xác định đề tài nghiên cứu

2) Lựa chọn thiết kế nghiên cứu

3) Đo lường – Thu thập dữ liệu

4) Phân tích dữ liệu

5) Báo cáo kết quả nghiên cứu

3 . Phƣơng pháp NCKHSPƢD

NCKHSPƯD sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu

định lượng; cả hai phương pháp tiếp cận này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều

nhấn mạnh việc nhìn lại quá trình của GV về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh

giá một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những người ra quyết

định hoặc những nhà giáo dục quan tâm đến các kết quả NCKHSPƯD.

2 Bộ GD&ĐT- Dự án Việt Bỉ. Sách đã dẫn

13

NCKHSPƯD nhấn mạnh đến nghiên cứu định lượng do nghiên cứu định lượng có nhiều

lợi ích :

- Trong nhiều tình huống, kết quả nghiên cứu định lượng dưới dạng các số liệu (ví

dụ: điểm số của học sinh) có thể được giải nghĩa một cách rõ ràng. Điều này giúp

người đọc hiểu rõ hơn về nội dung và kết quả nghiên cứu.

- Nghiên cứu định lượng đem đến cho giáo viên cơ hội được đào tạo một cách hệ

thống về kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá. Đó là những nền tảng

quan trọng khi tiến hành nghiên cứu.

- Thống kê được sử dụng theo các tiêu chuẩn quốc tế. Đối với người nghiên cứu,

thống kê giống như một ngôn ngữ thứ hai và kết quả NCKHSPƯD của họ được

công bố trở nên dễ hiểu.

- Nghiên cứu định lượng không những giúp cho kết quả nghiên cứu được chứng

minh một cách rõ ràng, dễ hiểu mà còn giúp GV CBQL dễ thực hiện, kết quả tức

thì do ―cân đong, đo đếm‖ được.

VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. NCKHSPƯD là gì?

2. NCKHSPƯD có gì khác so với Sáng kiến kinh nghiệm?

3. NCKHSPƯD được tiến hành theo mấy bước, gồm có các bước nào?

4. Vì sao NCKHSPƯD nhấn mạnh nghiên cứu định lượng?

14

VII. PHỤ LỤC BÀI 1

Sơ đồ KWL

Tên bài học: ……………………………………………………………..

Tên cá nhân/nhóm: …………………………………………………….

Lớp: ………… Trƣờng: ……………………………………………….

Tên bài K (Điều đã biết) W (Điều muốn biết) L (Điều học đƣợc)

Bài 1:

Bài 2:

Bài 3:

Bài 4:

Bài 5:

Bài 6:

Bài 7:

15

B i 2: XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT

NGHIÊN CỨU

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên sẽ:

- Biết cách xác định thực trạng dạy học/giáo dục, xác định nguyên nhân, tìm giải

pháp thay thế.

- Biết cách xác định tên đề tài nghiên cứu.

- Biết cách xác định vấn đề nghiên cứu.

- Biết cách xây dựng giả thuyết nghiên cứu.

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

Xác định đề tài nghiên cứu:

- Suy ngẫm về thực trạng dạy hoc/giáo dục/quản lí giáo dục…

- Xác định nguyên nhân

- Tìm giải pháp thay thế

- Xác định vấn đề nghiên cứu

- Xây dựng giả thuyết nghiên cứu

- Xác định tên đề tài

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và CBQL trường THPT.

- Bút dạ, giấy A0

- Máy tính được kết nối Internet

- Máy chiếu Projector

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động 1. Tìm hiểu thực trạng

Bƣớc 1. Hoạt động cá nhân: suy ngẫm về thực trạng dạy học môn học mình đang phụ

trách hoặc thực trạng học sinh mình đang quản lí…

- Chia nhóm (5-6 học viên/ nhóm có thể cùng môn học hoặc nhóm môn học liên quan

hoặc chia nhóm theo nhiệm vụ đảm nhiệm, hoặc theo địa phương…)

- Giảng viên giao nhiệm vụ: mỗi học viên suy ngẫm về tình hình dạy học/giáo dục

của mình tại cơ sở (những khó khăn đang gặp phải về chất lượng dạy học, kết quả

học tập của học sinh trong môn học của mình, hoặc việc thực hiện nội quy của nhà

trường…)

16

Ví dụ: Học sinh không thích học Toán? Hoặc Học sinh không thích học Lịch Sử?,

Kết quả học tập môn Hóa của học sinh thấp?, Học sinh hay đi học muộn...

Bƣớc 2. Hoạt động nhóm, thảo luận về thực trạng

- Các cá nhân trao đổi về tình hình dạy học/quản lí của mình, các vấn đề khó khăn

đang gặp phải.

- Thảo luận nhóm, chọn các vấn đề nổi cộm đang gặp phải trong thực tiễn dạy

học/giáo dục của các cá nhân, ghi ý kiến thống nhất của nhóm.

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả thảo luận

- Giảng viên chốt lại:các vấn đề khó khăn trong thực tế dạy học/giáo dục của các

nhóm v a trình bày và kết luận: Suy ngẫm về tình hình dạy và học/giáo dụchiện tại

là Bướ đầu tiên của NCKHSPƯD. Từ các vấn đề này, người NC sẽ chọn một vấn

đề cụ thể để tiến hành nghiên cứu.

- Giảng viên yêu cầu:mỗi nhóm chọn một vấn để để thực hành nghiên cứu.

Bƣớc 3. Tìm nguyên nhân gây ra thực trạng

- Giảng viên hướng dẫn các nhóm: tìm nguyên nhân gây ra thực trạng (có thể sử

dụng sơ đồ tư duy, chủ đề chính ở giữa là vấn đề thực trạng, các nhánh chính là các

nguyên nhân gây ra thực trạng (Ví dụ: chủ đề chính là vấn đề Học sinh không

thích học môn Lịch sử, các nhánh nguyên nhân là: ho sinh lười học; thiếu đồ

dùng dạy học; lớp họ đông; phương pháp dạy họ hưa phù hợp…)

- Đại diện các nhóm trình bày, kết quả thảo luận.

- Giảng viên yêu cầu: Trên cơ sở các nguyên nhân đã được xác định, mỗi nhóm

chọn một nguyên nhân để thực hiện việc tác động.

Hoạt động 2: Tìm các giải pháp thay thế

Bƣớc 1. Giảng viên giới thiệu

- Tìm các giải pháp thay thế là Bƣớc thứ hai trong NCKHSPƢD, trong bước này,

GV/ người nghiên cứu cần suy nghĩ tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử

dụng, có thể t nhiều nguồn khác nhau, t kinh nghiệm của người khác, ở nơi khác

đã làm hoặc do chính GV đưa ra…( xem thông tin phản hồi)

Bƣớc 2. Hoạt động nhóm, thực hành tìm giải pháp thay thế

- Các nhóm trao đổi, tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang thực hiện

- Các nhóm trình bày giải pháp thay thế của nhóm mình

- Các nhóm khác góp ý bổ sung

Bƣớc 3. Giảng viên hướng dẫn cách xác định tên đề tài nghiên cứu.

Trên cơ sở giải pháp thay thế, bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Tên đề tài

bao gồm các thông tin cụ thể: Biện pháp tá động, địa chỉ tá động, kết quả dự

kiến, đối tượng tá động.

(Ví dụ: Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tƣ duy trong DH môn Lịch sử nhằm nâng cao

hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 11 (trƣờng THPT X, huyện… tỉnh…)

Bƣớc 4. Thảo luận nhóm, thực hành xác định tên đề tài nghiên cứu

- Các nhóm thảo luận xác định tên đề tài nghiên cứu (trên cơ sở giải pháp thay thế

của nhóm)

17

- Các nhóm trình bày tên đề tài nghiên cứu của nhóm mình, các nhóm khác bổ sung,

cùng giảng viên góp ý, chỉnh sửa hoàn thiện tên đề tài nghiên cứu của các nhóm.

Hoạt động 3. Xác định vấn đề nghiên cứu

Bƣớc 1. Giảng viên giới thiệu về cách xác định vấn đề nghiên cứu

- Xác định vấn đề nghiên cứu là Bước thứ ba của quá trình NCKHSPƯD, việc liên

hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại giúp

giáo viên hình thành vấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD có t 1-3 vấn đề

nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi.

Ví dụ về tên đề tài và vấn đề nghiên cứu:

Tên đề tài: Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học môn Lịch sử nhằm nâng cao

hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 11, trƣờng THPT X, huyện… tỉnh…

- Vấn đề nghiên cứu:

1. Việc sử dụng Kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử có làm tăng

hứng thú học tập của học sinh lớp 11 trường THPT X, huyện… tỉnh… không?

2. Việc sử dụng Kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn lịch sử có làm tăng kết

quả học tập của học sinh lớp 11 trường… không?

Bƣớc 2. Giảng viên hướng dẫn cách xác định vấn đề có thể nghiên cứu được

Các vấn đề có thể NC được là các vấn đề:

+ Không đưa ra đánh giá/ nhận định về giá tri (ví dụ: cần tránh các t ―tốt

nhất‖, hoặc ―nên‖, ―phải‖, ― bắt buộc‖, ―duy nhất ‖, ―tuyệt đối‖… là những t

ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân, không nghiên cứu được)

+ Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu (Sử dụng các công cụ NC như: Bảng kiểm,

phiếu hỏi, kết quả các bài kiểm tra… để kiểm chứng cho các vấn đề NC)

Ví dụ:

Vấn đề NC 1. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử

có làm tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 11 … không?

2. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn lịch sử có

làm tăng kết quả học tập của học sinh lớp 11… không?

Dữ liệu sẽ

được thu thập

1. Bảng kiểm điều tra hứng thú của học sinh

2. Kết quả các bài kiểm tra trên lớp của học sinh

Bƣớc 3. Các nhóm thảo luận, thực hành xác định các vấn đề nghiên cứu

- Các nhóm thảo luận xác định vấn đề nghiên cứu theo đề tài nghiên cứu của nhóm

mình.

- Đại diện các nhóm trình bày vấn đề nghiên cứu của nhóm, các nhóm khác và giảng

viên góp ý bổ sung.

Hoạt động 4: Xây dựng giả thuyết nghiên cứu

Bƣớc 1. Giảng viên giới thiệu về xây dựng giả thuyết nghiên cứu

- Khi xây dựng vấn đề NC, người NC đồng thời lập ra giả thuyết NC. Giả thuyết NC

là một câu trả lời giả định cho vấn đề NC và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu.

Ví dụ:

18

Vấn đề NC

1. Việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử có làm

tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 11 không?

2. Việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học môn lịch sử có làm

tăng kết quả học tập của học sinh lớp 11 không?

Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh

2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học tập môn Lịch sử của học sinh

- Giảng viên giới thiệu hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính:

+ Giả thuyết không có nghĩa (Ho): dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không tạo

nên sự khác biệt giữa các nhóm.

+ Giả thuyết có nghĩa (Ha): dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả

(có sự khác biệt sau khi tác động)

Giả thuyết có nghĩa có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng

sẽ dự đoán định hướng của kết quả; Giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán có

sự thay đổi

- Ví dụ:

Giả

thuyết

(Ha)

Có định hƣớng Có, nó sẽ làm tăng kết quả học tập môn Lịch sử

của học sinh

Không định

hƣớng

Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập môn

Lịch sử của học sinh

Bƣớc 2. Các nhóm thảo luận, thực hành xây dựng giả thuyết nghiên cứu

- Các nhóm thảo luận xây dựng giả thuyết nghiên cứu theo đề tài nghiên cứu của

nhóm

- Đại diện các nhóm trình bày, các nhóm khác và giảng viên góp ý chỉnh sửa.

19

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

Tiến hành một nghiên cứu KHSPƯD, GV CBQL phải thực hiện 5 công đoạn,

công đoạn đầu tiên là Xác định đề tài nghiên cứu, đây là công đoạn có ý nghĩa quan trọng

nó đảm bảo cho kết quả nghiên cứu thực sự mang tính ứng dụng, gắn với các vấn đề nổi

cộm nảy sinh trong thực tế dạy - học giáo dục.

Để xác định đề tài NCKHSPƯD GV CBQL phải trải qua các bước: Tìm hiểu thực

trạng, nguyên nhân; Đưa ra các giải pháp thay thế; Xác định tên đề tài NC; Xác định vấn

đề nghiên cứu; Xây dựng giả thuyết nghiên cứu.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Tìm hiểu thực trạng

GV CBQL suy ngẫm về tình hình thực tại là ướ đầu tiên của NCKHSPƯD,

được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề day – học giáo dục, kết quả học tập, rèn

luyện của học sinh… trong môn học lớp học trường học của mình.

Ví dụ :

- Vì sao học sinh không thích học môn học này?

- Vì sao trong môn học của mình có nhiều học sinh yếu kém ?

- Vì sao nhiều học sinh không hiểu bài?

- Vì sao nhiều học sinh không học bài làm bài tập về nhà?

- Có cách nào tốt hơn để nâng cao kết quả học tập của học sinh trong môn học của

mình?

- Phương pháp này có giúp cho học sinh nâng cao khả năng vận dụng kiến thức đã

học vào thực tế hay không?

- Có cách nào giảm t lệ học sinh yếu kém trong môn học của minh?...

Các câu hỏi như vậy liên quan đến các PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ hành vi của học

sinh. T những suy ngẫm về thực trạng, các câu hỏi chính là các vấn đề cần nghiên cứu.

Trong rất nhiều vấn đề GV CBQL lựa chọn một vấn đề để tìm nguyên nhân dẫn đến gây

ra thực trạng vấn đề đó.

Ví dụ: Vấn đề học sinh không thích học môn Lịch sử có thể do nhiều nguyên nhân, trong

đó có các nguyên nhân: Do Phương pháp dạy học không phù hợp; Thiếu đồ dùng trực

quan; Môi trường học tập không an toàn, thiếu thân thiện… T các nguyên nhân này

GV CBQL chọn một nguyên nhân để tìm biện pháp tác động thay thế. Các nguyên nhân

khác có thể dùng cho các nghiên cứu tiếp theo (kết th c nghi n cứu này sẽ là kh i đ u

củ nghi n cứu tiếp theo . Ví dụ: Lý do Phương pháp dạy học không phù hợp được chọn

cho NCKHSPƯD này. Lý do thiếu đồ dùng trực quan sẽ được lựa chọn cho

NCKHSPƯD tiếp theo…

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2

Tìm các giải pháp thay thế

T vấn đề nghiên cứu, sau khi chọn nguyên nhân của vấn đề, GV CBQL cần suy nghĩ

tìm giải pháp/tác động nhằm thay đổi thực trạng đây là ướ thứ hai của NCKHSPƯD.

Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, cần sử dụng tư duy sáng

tạo, có thể tìm giải pháp thay thế t nhiều nguồn khác nhau.

Ví dụ :

20

- Tìm Giải pháp đã được triển khai thành công ở nơi khác

- Điều chỉnh Giải pháp t các mô hình khác

- Tìm Giải pháp mới do chính GV CBQL nghĩ ra…

Trong quá trình tìm kiếm, xây dựng các giải pháp thay thế, GV CBQL cần tìm đọc

nhiều bài nghiên cứu giáo dục, các công trình khoa học nghiên cứu có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu của mình được đăng tải trên tạp chí, sách báo, trên mạng Internet trong

thời gian gần đây. Việc nghiên cứu ghi chép lại các thông tin t các tài liệu tham khảo

có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế. Người nghiên cứu có thêm

hiểu biết kinh nghiệm của người khác về vấn đề nghiên cứu tương tự, t đó có thể học

tập, áp dụng, điều chỉnh giải pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp cho nghiên cứu của

mình. Trên cơ sở đó, người nghiên cứu có luận cứ vững chắc cho giải pháp thay thế

trong nghiên cứu của mình.

Quá trình tìm kiếm nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan được gọi là quá trình

tìm hiểu lị h sử nghiên ứu vấn đề. Trong quá trình này, người nghiên cứu cần đọc và

tóm tắt các thông tin hữu ích như:

- Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự;

- Cách thực hiện giải pháp cho vấn đề;

- Bối cảnh thực hiện giải pháp;

- Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp;

- Các số liệu và dữ liệu có liên quan;

- Hạn chế của giải pháp …

Với những thông tin thu được, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế

cho nghiên cứu của mình. Lúc này có thể bước đầu xá định tên đề tài nghiên ứu.

Ví dụ:

Sử dụng k thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lị h sử nhằm nâng ao hứng thú và

kết quả họ tập Lị h sử ủa HS lớp 11 trường THPT Lê iết Thuật, thành phố Vinh.

Hoặc

Tăng ường sử dụng kênh hình trong á uổi ngoại khóa về giáo dụ giới tính nhằm

tăng kết quả họ tập về giáo dụ giới tính ho họ sinh lớp 11 ở trường THPT Phạm

ăn Đồng tỉnh Gia Lai.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 3. Xác định vấn đề nghiên cứu

Xác định vấn đề nghiên cứu là bước thứ ba của NCKHSPƯD. Một đề tài NCKHSPƯD

thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi.

í dụ : Xá định vấn đề nghiên ứu.

Đề t i Nâng cao hứng thú và kết quả học tập môn Lịch sử của HS lớp 11 trường

THPT X, thành phố Y thông qua việc sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy.

Vấn đề

nghiên

cứu

1. Việc sử dụng sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11 THPTcó làm

tăng hứng thú học tập của học sinh không?

2. Việc sử dụng sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11 THPT có làm

tăng kết quả học tập của HS sinh không?

21

Trong NCKHSPƯD vấn đề nghiên cứu phải là vấn đề có thể nghiên cứu được, muốn

vậy, vấn đề nghiên cứu cần đáp ứng các điều kiện:

- Không đưa ra đánh giá về giá trị

- Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu

dụ

- Phương pháp dạy học tốt nhất đối với môn Lịch sử lớp 11 là gì ?

―Tốt nhất‖: nhận định về giá trị mamg tính cá nhân chủ quan (không nghiên cứu được),

- Hoạt động tham quan di tích lịch sử liệu có ích cho việc tăng hứng thú học tập

môn học Lịch sử không?

― Có ích không không có nhận định về giá trị và có thể kiểm chứng bằng dữ liệu. Do

vậy, đây là vấn đề có thể nghiên cứu được.

- Có nên bắt buộc giáo viên sử dụng Phương pháp hợp tác nhóm trong dạy học

môn Lịch sử hay không?

―Nên‖ thể hiện sự chủ quan, mang tính cá nhân vì vậy không nghiên cứu được

- Học theo nhóm có giúp học sinh học tốt hơn không?

Có thể nghiên cứu được vì có thể kiểm chứng được bằng các dữ liệu liên quan.

Khi xác định vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tránh sử dụng các t ngữ

hàm chỉ việc đánh giá như: ―phải‖, ―tốt nhất‖, ―nên‖, ―bắt buộc‖, ―duy nhất‖, tuyệt

đối‖…

Xác định vấn đề nghiên cứu, cần chú ý đến khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu.

Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của

việc thu thập loại dữ liệu đó.

í dụ minh họa

Vấn đề

nghiên cứu

1. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử lớp 11

THPT có làm tăng hứng thú học tập của học sinh không?

2. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11 THPT

có làm tăng kết quả học tập của học sinh không?

Dữ liệu sẽ

đƣợc thu thập

1. Bảng điều tra hứng thú của học sinh

2. Kết quả các bài kiểm tra trên lớp của học sinh.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 4. Xây dựng giả thuyết nghiên cứu

Đồng thời với việc xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần lập ra giả

thuyết nghiên cứu tương ứng. Gỉả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn

đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu.

dụ

Vấnđề

nghiên cứu

1. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11 THPT

có làm tăng hứng thú học tập của học sinh không?

2. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11THPT có

làm tăng kết quả học tập của học sinh không?

Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh

2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học tập của học sinh

22

Có hai dạng giả thuyết nghiên ứu hính:

Giả thuyết không

có nghĩa (Ho)

Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không tạo nên sự thay đổi.

(không có sự khác biệt giữa các nhóm)

Giả thuyết có

nghĩa (Ha)

Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có hoặc

không có định hướng

Quan hệ ủa hai dạng giả thuyết3

Giả thuyết có nghĩa (Ha): có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định

hướng sẽ dự đoán kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán sự thay đổi. Ví

dụ:

Có định hƣớng Có, nó sẽ làm tăng kết quả học tập của học sinh.

Không có định hƣớng Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh.

3 Bộ GD&ĐT - Dự án Việt Bỉ. Sách đã dẫn

Vấn đề nghiên cứu

Giả thuyết không có

nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa

( Ha: H1, H2, H3,..)

Không có sự khác biệt

giữa các nhóm

Không định hướng Có định hướng

Có sự khác biệt

giữa các nhóm

Một nhóm có kết quả

tốt hơn nhóm kia

Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu

cưucứu

23

VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Anh / chị hãy xác định một đề tài nghiên cứu KHSPUD trên cơ sở thực trạng dạy

học của anh / chị tại địa phương, thực hiện như sau:

- Suy ngẫm về hiện trạng dạy và học môn học của mình đang giảng dạy tại địa

phương; Xác định nguyên nhân gây ra hiện trạng; Chọn một nguyên nhân để

tác động;

- Tìm giải pháp tác động, thay thế cho giải pháp hiện tại; Xác đinh tên đề tài

NCKHSPUD

- Xác định vấn đề nghiên cứu

- Xây dựng giả thuyết nghiên cứu

2. Sau khi hoàn thành bài tập, anh/ chị hãy chia sẻ để tham khảo ý kiến của đồng

nghiệp hoặc ý kiến của giảng viên.

24

BÀI 3. LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên sẽ:

- Mô tả được các dạng thiết kế phổ biến trong NCKHSPƯD, ưu điểm và hạn chế

của mỗi dạng thiết kế.

- Nêu được tình huống có thể áp dụng những dạng thiết kế này.

- Vận dụng lựa chọn được dạng thiết kế phù hợp cho một đề tài NCKHSPƯD cụ

thể tại nhà trường.

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

Bốn dạng thiết kế phổ biến và một dạng thiết kế đặc biệt được sử dụng trong

NCKHSPƯD, bao gồm:

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên

- Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên

- Thiết kế đặc biệt: Thiết kế cơ sở AB.

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và cán bộ quản lý trường THPT.

- Bút dạ, giấy A0, băng keo

- Máy tính được kết nối Internet

- Máy chiếu Projector

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động khởi động: Tìm hiểu mức độ hiểu biết của học viên về thiết kế nghiên

cứu khi làm một đề tài nghiên cứu khoa học nói chung và cụ thể trong nghiên cứu sư

phạm để cải thiện quá trình dạy học và hướng cho học viên suy nghĩ và nêu được vai

trò của thiết kế nghiên cứu khi tiến hành NCKHSPƯD.

Giảng viên có thể tổ chức khởi động bằng cách yêu cầu học viên trả lời các câu hỏi:

- Thầy/cô hiểu thế nào là thiết kế nghiên cứu?

- Hãy nêu tên một số dạng thiết kế nghiên cứu mà thầy/cô biết.

25

- Xây dựng thiết kế nghiên cứu có tác dụng gì trong NCKHSPƯD?

Hình thức:

Giảng viên nêu câu hỏi. Học viên làm việc cá nhân: suy nghĩ, ghi câu trả lời ra giấy

nháp.

Chia sẻ trong nhóm, thống nhất câu trả lời. Thư ký ghi lại ý kiến chung của nhóm.

Đại diện một nhóm nêu ý kiến của nhóm mình. Các nhóm khác bổ sung.

Giảng viên khái quát lại các ý kiến, giới thiệu ý nghĩa của việc lựa chọn thiết kế

trong nghiên cứu và giới thiệu các dạng thiết kế thường sử dụng trong NCKHSPƯD.

Hoạt động 1. Tìm hiểu về 4 dạng thiết kế phổ biến trong NCKHSPƢD

Bƣớc 1. Hoạt động cá nhân:

Học viên đọc thông tin nguồn, quan sát các bảng mô tả 4 dạng thiết kế và suy nghĩ về

các câu hỏi:

+ Cách bố trí thiết kế này như thế nào?

+ Thiết kế này có c n nhóm đối chứng hay không? Quy mô mẫu là bao nhiêu học

sinh?

+ C n phải tiến hành mấy bài kiểm tra? Kiểm tra vào những thời điểm nào?

+ Thế nào là 2 nhóm tương đương? Thế nào là 2 nhóm ngẫu nhiên?

+ Sau khi tiến hành tác động lên nhóm thực nghiệm, làm thế nào để đánh giá ảnh

hư ng của giải pháp tác động đến vấn đề nghiên cứu? Có thể sử dụng những

công cụ thống kê nào?

+ Với mỗi dạng thiết kế nghiên cứu c n lưu ý những ưu điểm và hạn chế gì để có

được kết quả đáng tin cậy?

Bƣớc 2. Hoạt động nhóm:

Sau khi mỗi cá nhân tự nghiên cứu tài liệu và trả lời các câu hỏi, nhóm trưởng tổ chức

cho các thành viên thảo luận, trình bày các nội dung:

+ Cách tiến hành t ng dạng thiết kế và những điểm cần lưu ý.

+ Cách chia nhóm ngẫu nhiên để đảm bảo tương đương.

+ Cách so sánh kết quả để đánh giá ảnh hưởng của giải pháp tác động đến vấn đề

nghiên cứu.

Bƣớc 3. Hoạt động cả lớp:

Một nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung và chốt lại được: cách thực hiện

các thiết kế, ưu điểm, hạn chế các dạng thiết kế và cách đánh giá ảnh hưởng của tác động

đến vấn đề nghiên cứu.

Bƣớc 4. Giảng viên kết luận:

- Các dạng thiết kế:

+ Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất

26

+ Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm tương đương

+ Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu

nhiên.

+ Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên.

Hoạt động 2 .Tìm hiểu về thiết kế cơ sở AB

Bƣớc 1. Hoạt động cá nhân:

Học viên nghiên cứu thông tin hỗ trợ về thiết kế AB, thiết kế đa cơ sở AB và thiết kế AB

AB, suy nghĩ trả lời các câu hỏi:

+ Thiết kế này sử dụng trong những tình huống nào? Làm thế nào để đánh giá kết

quả củ tác động? C n sử dụng công cụ thống k nào để xử lý kết quả?

+ Thế nào là gi i đoạn cơ s ? Bố trí nhiều gi i đoạn cơ s nhằm mục đ ch gì?

+ Thiết kế cơ s AB, thiết kế đ cơ s AB và thiết kế ABAB có điểm gì giống và

khác nhau?

Bƣớc 2. Hoạt động cả lớp:

Giảng viên mời 1 – 2 học viên trả lời các câu hỏi trên, học viên khác, bổ sung. Cuối cùng

chốt lại về đặc điểm và cách thức tổ chức của các thiết kế: AB, đa cơ sở AB và ABAB.

Bƣớc 3. Giảng viên giải thích, kết luận:

- Thế nào là thiết kế cơ sở AB? Thiết kế ABAB

- Cho ví dụ

- Một số lưu ý khi áp dụng các dạng thiết kế

Hoạt động 3. Thực hành lựa chọn thiết kế cho đề tài nghiên cứu

Bƣớc 1. Trên cơ sở đề tài nghiên cứu đã chọn, các nhóm thực hành lựa chọn thiết kế cho

đề tài .

Bƣớc 2. Chia sẻ chung cả lớp

- Đại diện nhóm trình bày thiết kế đã chọn cho đề tài của nhóm

- Các nhóm khác trao đổi, bổ sung

Bƣớc 3. Giảng viên nhận xét, góp ý cho thiết kế của t ng nhóm

27

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Bốn dạng thiết kế cơ bản

Thiết kế nghiên cứu là bước quan trọng của quá trình nghiên cứu. Thiết kế nghiên

cứu cho phép người nghiên cứu thu thập các dữ liệu có liên quan một cách chính xác và

xác định các phép kiểm chứng cần thực hiện để chứng minh giả thuyết nghiên cứu.

Trong NCKHSPƯD, thường sử dụng 4 dạng thiết kế sau:

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên

- Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên

Sau đây sẽ lần lượt nghiên cứu t ng dạng thiết kế nghiên cứu:

1. Thiết kế kiểm tra trướ và sau tá động với nhóm duy nhất

Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất được mô tả trong

bảng sau:

Kiểm tra trƣớc tác động Giải pháp hoặc tác động Kiểm tra sau tác động

O1 X O2

Với thiết kế này, người nghiên cứu chỉ cần tiến hành thực nghiệm trên một nhóm

học sinh duy nhất. Để biết được ảnh hưởng của giải pháp tác động đến vấn đề cần nghiên

cứu, cần thực hiện 2 lần kiểm tra vào các thời điểm trước và sau khi thực hiện giải pháp

tác động. Trong bảng trên: O1 biểu thị kết quả của lần kiểm tra trước tác động và O2 là

kết quả bài kiểm tra sau tác động.

Ảnh hưởng của giải pháp tác động sẽ được đo bằng cách so sánh chênh lệch giữa

kết quả kiểm tra sau tác động với kết quả kiểm tra trước tác động. Khi có chênh lệch ( kết

quả |O2 – O1| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận tác động thực nghiệm đã mang lại

ảnh hưởng.

Trong nghiên cứu khoa học sư phạm, thiết kế này khá phổ biến vì dễ thực hiện.

Tuy nhiên, nó có thể ẩn chứa một số nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu.

Đối với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra

trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động mang lại kết

quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể

do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chúng ta gọi các yếu tố hoặc nguyên nhân này là

những nguy cơ có thể xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm ảnh hưởng đến giá trị của

dữ liệu nghiên cứu được đo.

Những nguy cơ với nhóm duy nhất có thể bao gồm:

- Nguy cơ tiềm ẩn: Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện

có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.

28

- Sự trưởng thành: Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng

tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.

- Kinh nghiệm làm bài kiểm tra: Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các

học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểm

tra sau tác động.

- Việc sử dụng công cụ đo: Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được

chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau.

- Sự vắng mặt: Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài

kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động

được thực hiện mà không có sự tham gia của các em học sinh này.

Đây là một thiết kế đơn giản, dễ thực hiện nhưng không hiệu quả. Do những nguy

cơ đối với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng

thiết kế này. Trong trường hợp sử dụng, cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng

đến giá trị của dữ liệu.

2. Thiết kế kiểm tra trướ và sau tá động với á nhóm tương đương

Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh. Một nhóm là

nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp tác động thực nghiệm. Một nhóm

khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp tác động thực nghiệm.

Nhóm Kiểm tra trƣớc tác động Tác động Kiểm tra sau tác động

N1 O1 X O3

N2 O2 --- O4

N1 và N2 là 2 nhóm học sinh được lấy t hai lớp học. Ví dụ N1 gồm 40 học sinh

lớp 10A và N2 gồm 41 học sinh lớp 10B. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổ

chức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp của học sinh.

Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực

nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, để đánh giá kết quả học toán của học sinh khi sử dụng

phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm học sinh có điểm số

môn Toán trong học kỳ trước tương đương nhau.

Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra

trước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương

đương.

Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và

sau tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm

tra sau tác động. Khi có chênh lệch ( kết quả |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết

luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.

Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì

loại bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng. Các yếu tố nguy cơ có thể ảnh

hưởng tới nhóm thực nghiệm c ng sẽ ảnh hưởng tới nhóm đối chứng.

29

Vì khởi đầu là hai nhóm tương đương nên khi giá trị trung bình của bài kiểm tra

sau tác động có sự chênh lệch có ý nghĩa, thì xét về mặt logíc rất có thể kết quả đó là do

ảnh hưởng của sự tác động (X).

Thiết kế này được cho là tốt hơn thiết kế 1. Tuy nhiên do học sinh không được lựa

chọn ngẫu nhiên nên các nhóm vẫn có thể khác nhau ở một số điểm.

3. Thiết kế kiểm tra trướ và sau tá động đối với các nhóm ngẫu nhiên

Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ

sở có sự tương đương.

Nhóm Kiểm tra trƣớc TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐ

N1 O1 X O3

N2 O2 --- O4

Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và

sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau

tác động. Khi có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu

có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.

Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ được các nguyên nhân, ảnh hưởng có thể

gây ra sự chênh lệch giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. Mặc dù thiết kế này

khác biệt đôi chút với thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương

nhưng sự khác biệt nhỏ đó c ng quan trọng trong việc giải thích đúng kết quả.

Tuy vậy. không phải lúc nào c ng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên

vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Các học sinh có thể phải

chuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm. Điều này tạo ra tình huống

không có thật. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có

khả năng xảy ra hiện tượng ―nhiễu‖. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của học

sinh có thể thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác.

Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giá trị

của dữ liệu. Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn. Thiết kế này có thể gây ra một số

phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại c ng rất lớn.

4. Thiết kế kiểm tra sau tá động với các nhóm ngẫu nhiên

Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên.

Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ

N1 X O3

N2 --- O4

Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua

việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết

quả (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực

30

nghiệm đã mang lại ảnh hưởng. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là

hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên.

Đây được cho là thiết kế đơn giản và hiệu quả nhất đối với nghiên cứu KHSPƯD.

Các nhóm được lựa chọn tương đương hoặc đã được phân chia ngẫu nhiên trên cơ sở

tương đương. Điều này đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm do việc các nhóm có cùng

xuất phát điểm. Về mặt logíc, coi như điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của

nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là tương đương nhau. Do đó chỉ cần đo kết quả

của tác động bằng việc kiểm chứng sự chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác

động của hai nhóm này.

Nếu như sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N1, biện pháp Y để tác động

với nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai phương pháp dạy học

khác nhau. Ví dụ: xem băng vở kịch (tác động X) so với diễn kịch (tác động Y). Đây

được coi là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với nghiên cứu tác động ở quy mô lớp học.

5. So sánh 4 dạng thiết kế nghiên cứu

Những ưu điểm và hạn chế của 4 dạng thiết kế nghiên cứu trên được tóm tắt

trong bảng so sánh dưới đây. Tùy vào điều kiện cụ thể, người nghiên cứu sẽ lựa

chọn một thiết cho nghiên cứu của mình sao cho phù hợp với thực tế của môi

trường nghiên cứu để có được kết quả tin cậy.

So sánh 4 dạng thiết kế nghiên cứu

TT Thiết kế Nhận xét

1 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động

với nhóm duy nhất

Thiết kế đơn giản nhưng không

hiệu quả vì có nhiều nguy cơ đối

với độ giá trị của dữ liệu

2 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động

với các nhóm tương đương

Tốt hơn thiết kế 1

3 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động

với nhóm được phân chia ngẫu nhiên

Thiết kế tốt

4 Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động với các

nhóm được phân chia ngẫu nhiên

Thiết kế đơn giản và hiệu quả

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB

Ngoài 4 dạng thiết kế đã trình bày ở trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế

cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB.

Trong lớp học trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái

độ thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt. Ví dụ : học sinh thường không hoàn

thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, học sinh không tập trung chú ý trong giờ

học… Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng loại ―cá biệt‖ để tác động. Đối với

31

những trường hợp này, người nghiên cứu có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/ thiết kế đa cơ

sở AB. Trong đó:

A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp)

B là giai đoạn tác động/can thiệp

Sẽ có 3 trường hợp như sau:

* Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B được gọi là

thiết kế AB.

* Thiết kế ABAB: Có thể sau khi ng ng giai đoạn tác động B, lại tiếp tục theo

dõi, lúc này giọi là giai đoạn A2 (không tác động). Sau đó lại tác động (giai đoạn B2) sau

giai đoạn A2 ... Như vậy, tác động được lặp lại, thiết kế này được mở rộng để trở thành

thiết kế ABAB. Với thiết kế được lặp lại như vậy, có thể kh ng định chắc chắn hơn về

ảnh hưởng của giai đoạn B.

* Thiết kế đa cơ sở AB: Khi tiến hành thử nghiệm tác động với nhiều học sinh

khác nhau, có thể thực hiện giai đoạn cơ sở A trong những khoảng thời gian khác nhau

đối với mỗi học sinh.

Ví dụ: đề tài ―Tăng t lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác trong khi giải bài tập

Toán bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày‖.

Trong đề tài này, giai đoạn cơ sở (A) đối với 2 học sinh Jeff và David là khác

nhau. Giai đoạn cơ sở (A) đối với Jeff là 4 ngày nhưng đối với David là 10 ngày. Trong

thiết kế nghiên cứu này, do có hai giai đoạn cơ sở khác nhau nên được gọi là thiết kế đa

cơ sở AB.

Mô hình thiết kế cơ sở AB

18

Thiết kế cơ sở AB

Giai đoạn cơ sở (A) Giai đoạn có tác động (B)

Thiết kế AB: Kết quả nghiên cứu trong giai đoạn

cơ sở và giai đoạn có tác động

Bắt đầu có tác động

Ngày

Jeff Tỷ lệ hoàn thành

Độ chính xác

32

Mô hình thiết kế đa cơ sở AB

20

Jeff

GĐ cơ sở

GĐ bắt đầu

nghiên cứu

Tỷ lệ hoàn thành

Độ chính xác

David

GĐ cơ sở

GĐ bắt đầu nghiên cứu

Tỷ lệ hoàn thành

Độ chính xác

Câu hỏi đặt ra là: Tại sao lại cần có các giai đoạn cơ sở khác nhau? Lý do chính là

để tăng độ giá trị của dữ liệu bằng việc kiểm soát nguy cơ tiềm ẩn đối với độ giá trị của

dữ liệu, do một yếu tố bên ngoài nào đó ngoài giải pháp can thiệp có thể gây ảnh hưởng

tới biến số phụ thuộc này.

Trong trường hợp ở đây, nguy cơ tiềm ẩn đề cập tới là những yếu tố khác ngoài

giải pháp ―sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày‖ có thể c ng đã tác động làm thay đổi hành vi

của học sinh mà chúng ta nghiên cứu (tăng tỉ lệ hoàn thành và độ chính xác giải bài tập

Toán của học sinh). Vì hai học sinh cùng lớp nên về mặt lôgíc, những gì xảy ra trong lớp

học làm thay đổi hành vi học sinh này thì c ng sẽ thay đổi hành vi của học sinh khác.

Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh trở lên (ví dụ: 2, 3 hoặc 4 học

sinh). Trong trường hợp như vậy, chúng ta có thể có nhiều giai đoạn cơ sở hơn (ví dụ: 2,

3 hoặc 4 giai đoạn cơ sở (A).

33

VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

1. Anh/chị hãy trả lời các câu hỏi sau:

- Thiết kế 1 (kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất) đơn giản, dễ

thực hiện nhưng thường có những nguy cơ tiềm ẩn nào đối với độ giá trị của

dữ liệu? Theo thày/cô, có thể khắc phục những nguy cơ này bằng cách nào?

- Thiết kế 2 (kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương) có

những ưu điểm và hạn chế gì?

- Thiết kế 3 ( kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm được phân chia ngẫu

nhiên) có ưu điểm gì so với thiết kế 2 (Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động

với các nhóm tương đương ).

- Vì sao nói thiết kế 4 (kiểm tra sau tác động với các nhóm được phân chia ngẫu

nhiên) là thiết kế đơn giản và hiệu quả.

- Thiết kế cơ sở AB thường được sử dụng trong những tình huống nào?

- Hãy phân biệt thiết kế cơ sở AB, thiết kế đa cơ cở AB và thiết kế ABAB?

- Mục đích của việc thực hiện các giai đoạn cơ sở A khác nhau là gì?

2. Thực hành xây dựng thiết kế cho đề tài đã xác định

34

VII. PHỤ LỤC BÀI 3

Ví dụ minh họa:

- Hiện trạng: Học sinh lớp 10 trường THPT X có kết quả học tập chương 1 ―Cấu tạo

nguyên tử‖ môn Hóa học rất thấp.

- Chọn nguyên nhân: GV sử dụng phương pháp dạy học chưa tích cực.

- Biện pháp tá động: sử dụng phầm mềm mô phỏng flash để HS hiểu hiện tượng và

bản chất các nội dung kiến thức trong chương.

- Tên đề tài: Sử dụng phầm mềm mô phỏng flash làm tăng kết quả học tập của HS khi

học chương 1 ―Cấu tạo nguyên tử‖ môn hóa học 10 trường THPT X.

- Vấn đề nghiên cứu: Sử dụng phầm mềm mô phỏng flash có làm tăng kết quả học tập

của HS khi học chương ―Cấu tạo nguyên tử‖ môn hóa học 10 trường THPT X không?

- Giả thuyết: Có, sử dụng phầm mềm mô phỏng flash sẽ làm tăng kết quả học tập của HS

khi học chương 1 ―Cấu tạo nguyên tử‖ môn hóa học 10 trường THPT X

- Thiết kế nghiên cứu:

Sử dụng thiết kế 2: kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương.

Chọn 2 lớp nguyên vẹn: Lớp 10A4 có 35 HS (nhóm TN) và lớp 10A5 có 37 HS

(nhóm đối chứng) có tỉ lệ học sinh giỏi, khá, yếu là tương đương.

35

BÀI 4. ĐO LƢỜNG - THU THẬP DỮ LIỆU

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên sẽ:

- Hiểu được vai trò, ý nghĩa của việc thu thập dữ liệu; các loại dữ liệu, công cụ đo, và

cách thu thập các dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu KHSPƯD.

- Biết cách và thiết kế được công cụ đo phù hợp với các loại dữ liệu.

- Hiểu được sự cần thiết phải kiểm chứng độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu thu thập

được; biết cách và kiểm chứng được độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu thu thập được.

- Quan tâm tìm hiểu và tích cực thực hành ứng dụng việc thu thập dữ liệu phục vụ cho

công tác nghiên cứu KHSPƯD ở trường THPT.

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

- Thu thập các loại dữ liệu, cách thu thập các loại dữ liệu trong NCKHSPƯD:

• Đo kiến thức

• Đo kĩ năng và hành vi

• Đo thái độ

- Độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu:

• Độ tin cậy

• Độ giá trị

• Mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị

• Kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và cán bộ quản lý trường THPT.

- Bút dạ, giấy A0

- Máy tính được kết nối Internet

- Máy chiếu Projector

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động 1. Tìm hiểu khái niệm, ý nghĩa, vai trò của việc thu thập dữ liệu trong

nghiên cứu; xác định các loại dữ liệu và cách thu thập dữ liệu trong NCKHSPƢD

Bƣớc 1. Hoạt động cá nhân: cá nhân trong nhóm đọc thông tin hỗ trợ của hoạt động 1 và

thực hiện các nhiệm vụ sau:

a) Trả lời câu hỏi

- Vì sao cần phải thu thập dữ liệu khi tiến hành NCKHSPƯD?

- Cần phải thu thập những dữ liệu nào phục vụ cho đề tài NCKHSPƯD?

36

b) Hoàn thành bảng sau:

Số

TT

Các dạng dữ liệu cần thu

thập khi tiến hành

NCKHSPƢD

Biểu hiện (nội dung

cần đo?)

Phƣơng pháp

thu thập dữ liệu

Bƣớc 2. Giảng viên chiếu powerpoint và giải thích các nội dung sau:

- Các dạng dữ liệu cần thu thập.

- Cách thu thập dữ liệu.

Bƣớc 3. Các nhóm làm bài tập thực hành

Xác định những dữ liệu cần thu thập, phương pháp thu thập dữ liệu và xây dựng công cụ

để thu thập dữ liệu cho đề tài đã xác định của nhóm.

Bƣớc 4. Các nhóm trình bày kết quả, thảo luận chung

Hoạt động 2. Xác định độ giá trị v độ tin cậy của dữ liệu

Bƣớc 1. Đọc thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2, để trả lời các câu hỏi:

- Thế nào là độ giá trị? Thế nào là độ tin cậy trong NCKHSPƯD?

- Vì sao cần phải xác định độ giá trị, độ tin cậy của dữ liệu thu thập được khi tiến

hành NCKHSPƯD?

- Độ tin cậy và độ giá trị có mối quan hệ như thế nào? Nếu dữ liệu thu thập được

đạt độ giá trị cao nhưng độ tin cậy thấp thì có sử dụng được không? Vì sao?

- Ngược lại, dữ liệu thu thập được đạt độ giá trị thấp nhưng độ tin cậy cao thì có sử

dụng được không? Vì sao?

- Làm thế nào để kiểm chứng được độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu thu thập được

trong NCKHSPƯD?

Bƣớc 2. Giảng viên chiếu powerpoint và giải thích các nội dung sau:

- Độ tin cậy và độ giá trị

- Cách kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị.

Bƣớc 3. Làm bài tập luyện tập

Cho dữ liệu giả định vào đề tài nhóm đã chọn. Các nhóm tự xác định cách kiểm chứng độ

tin cậy và độ giá trị cho đề tài theo dữ liệu đã cho. Trình bày trước lớp và trao đổi chung.

37

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Thu thập dữ liệu

1. Thu thập dữ liệu l gì? Đặc điểm, nguyên tắc v ý nghĩa của việc thu thập dữ liệu

1.1. Khái niệm: Thu thập dữ liệu là quá trình tập hợp các dữ liệu theo tiêu chí cụ thể

nhằm làm rõ vấn đề và mục đích, mục tiêu, nội dung nghiên cứu.

Việc thu thập dữ liệu được tiến hành sau khi người thực hiện đề tài đã xác định được cụ

thể, rõ ràng vấn đề nghiên cứu, mục tiêu, đối tượng nghiên cứu và giả thiết của đề tài.

1.2. Đặc điểm của việc thu thập dữ liệu

- Thu thập dữ liệu là hoạt động có tính mục đích. Quá trình thu thập dữ liệu phải giải

đáp cụ thể các câu hỏi: Thu thập dữ liệu để làm gì? Thu thập những dữ liệu nào? Mỗi

loại dữ liệu thu thập được liên quan đến khía cạnh nào của vấn đề nghiên cứu?

- Phương pháp, hình thứcthu thập dữ liệu có tính đa dạng. Khi thu thập dữ liệu cần căn

cứ vào mục tiêu, yêu cầu của vấn đề nghiên cứu và nguồn lực để áp dụng các phương

pháp, cách thức thu thập dữ liệu cho phù hợp.

- Có thể tìm kiếm, thu thập dữ liệu bằng nhiều phương pháp, nhiều nguồn và nhiều

thời điểm khác nhau. Mỗi nguồn đều có giá trị và những ưu, nhược điểm riêng. Do

đó, việc lựa chọn phương pháp, nguồn thu thập dữ liệu và thời điểm thu thập thích

hợp là rất cần thiết nhằm đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy của dữ liệu thu thập được.

- Thu thập dữ liệu là một quá trình liên tục.

- Thu thập dữ liệu chịu tác động của nhiều nhân tố như nguồn lực thu thập dữ liệu, kĩ

năng thu thập dữ liệu, kĩ năng sử dụng các phương pháp và cách thức thu thập dữ

liệu…

- Thu thập dữ liệu gắn liền với yếu tố đầu vào, đầu ra và quan hệ mật thiết với việc xử

lý dữ liệu.

1.3. Nguyên tắc thu thập dữ liệu

- Nguyên tắc liên hệ ngược: Khi thu thập dữ liệu cần tiếp cận đối tượng nghiên cứu

theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau để đảm bảo tính đa chiều của dữ liệu thu

thập được.

- Nguyên tắc đa dạng tương xứng: Mỗi vấn đề được đưa vào nghiên cứu phải đảm bảo

được giải quyết bằng những dữ liệu phù hợp, cần thiết và tương xứng với mức độ

phức tạp của vấn đề.

- Nguyên tắc phân cấp đảm bảo cho việc thu thập dữ liệu phù hợp: Việc xác định nhu

cầu thu thập dữ liệu cần gắn với vị trí, công việc được phân công. Tránh ôm đồm, thu

thập dữ liệu ngoài lề, không liên quan đến vị trí công việc được giải quyết.

- Nguyên tắc hệ thống mở: Người nghiên cứu cần khai thác nhiều nguồn cung cấp dữ

liệu. Như vậy, nguồn dữ liệu thu thập được sẽ đa dạng, đa chiều giúp cho việc tiếp

cận vấn đề nghiên cứu toàn diện hơn.

1.4. Ý nghĩa của việc thu thập dữ liệu trong NCKHSPƢD

- Giúp người nghiên cứu nhận diện được bản chất, quy luật và hiệu quả của vấn đề

nghiên cứu.

38

- Giúp người nghiên cứu có được những chứng cứ khoa học cần thiết để đánh giá hiện

trạng của vấn đề nghiên cứu và hiệu quả của các tác động/ can thiệp/ giải pháp được

đưa vào nghiên cứu.

- Giúp người nghiên cứu đưa ra được các câu trả lời cho vấn đề nghiên cứu có cơ sở

khoa học và mang tính thuyết phục.

2. Những dữ liệu cần thu thập. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu trong NCKHSPƢD

2. 1. Những dữ liệu cần thu thập khi thực hiện đề tàiNCKHSPƢD

Đo lường là BƯỚC THỨ 5 của NCKHSPƯD

Đối với loại hình NCKHSPƯD, mục đích nghiên cứu chủ yếu là xác định, đánh giá kết

quả của các tác động/ can thiệp sư phạm đối với việc nâng cao chất lượng dạy học/ giáo

dục. Đó là: kết quả về nhận thức, thể hiện ở kiến thức HS lĩnh hội được; kết quả về

những kĩ năng hành vi HS đạt được và kết quả về thái độ/ xúc cảm được hình thành ở

HS qua bài học/ chủ đề môn học hoặc hoạt động giáo dục.

Bảng tóm tắt những nội dung cần đo và phương pháp đo trong NCKHSPƢD

Đo những gì Đo bằng cách nào

1 Kiến thức về môn

học chuyên đề

Bài kiểm tra (Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc

các bài kiểm tra được thiết kế đặc biệt)

2 Hành vi kĩ năng trong

một số lĩnh vưc

Thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát

3 Thái độ đối với môn học

và trải nghiệm học tập

Thang đo thái độ

a) Dữ liệu về kiến thức

Các kiến thức HS thu nhận được trước và sau quá trình tác động/ can thiệp sư phạm, thể

hiện ở các mức độ nhận thức khác nhau, như: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp,

Đánh giá(theo phân loại của Bloom) hoặc: Biết, Hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao

(theo phân loại của Niko. Trong đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của HS

hiện nay thường đánh giá theo phân loại của Niko). Căn cứ vào mục tiêu, chuẩn kiến

thức, kĩ năng, thái độ của bài học/ chủ đề/ môn học, người nghiên cứu ra đề kiểm tra dưới

dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan hay kết hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan

hoặc ra đề kiểm tra vấn đáp để HS làm bài hoặc trả lời, qua đó thể hiện mức độ lĩnh hội

kiến thức của mỗi HS. Kết quả làm bài kiểm tra của HS trước và sau tác động là những

dữ liệu về kiến thức mà người làm nghiên cứu cần thu thập.

b) Dữ liệu về kĩ năng/ hành vi

- Kĩ năng:

Dữ liệu về kĩ năng trong học tập thường được thu thập qua hoạt động thực hành, thí

nghiệm, làm bài tập luyện tập, trong đó các hành động của HS sẽ được xem xét trong tình

huống cụ thể, nó đòi hỏi HS phải thể hiện các kĩ năng bằng hành động thực tế. Theo

Bloom, kĩ năng được phân loại, đánh giá theo 5 mức là Bắt chước được, Làm được, Làm

thành thạo, Kĩ xảo, Sáng tạo (thấp nhất là mức Bắt chước được và cao nhất là Sáng tạo).

39

Khi thu thập dữ liệu về kĩ năng, GV không chỉ thu thập thông tin về kết quả làm sản

phẩm của HS mà cần chú ý thu thập những thông tin về phương pháp, tiến trình hoạt

động do HS thực hiện.

Có nhiều kĩ năng được hình thành qua các môn học hoạt động giáo dục, như: Kĩ năng sử

dụng k nh hiển vi và các dụng cụ th nghiệm; Kĩ năng lự chọn và sử dụng vật liệu, dụng

cụ thực hành; Kĩ năng làm th nghiệm/ thực hành; Kĩ năng giải toán; Kĩ năng đọc, hiểu;

Kĩ năng soạn thảo văn bản; Kĩ năng chơi nhạc cụ; Kĩ năng xướng âm; Kĩ năng vẽ; Kĩ

năng thực hiện các động tác thể dục, thể th o… B n cạnh đó, HS còn hình thành, phát

triển một số kĩ năng chung như kĩ năng làm việc cá nhân, kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ

năng gi o tiếp, kĩ năng quản l , lãnh đạo nhóm… Tùy theo mục đích, vấn đề nghiên cứu

và nội dung, mục tiêu môn học hoạt động giáo dục, người thực hiện đề tài nghiên cứu

xác định các dữ liệu về kĩ năng cần thu thập cho phù hợp.

- Hành vi

Theo t điển Tâm lí học của Mĩ, hành vi là thuật ngữ khái quát chỉ những hành động,

phản ứng, phản hồi, di chuyển của cơ thể nhằm đáp lại kích thích t môi trường bên

ngoài. Nói cách khác, hành vi là cách xử sự của mỗi người trong hoàn cảnh cụ thể, biểu

hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định.

Trong dạy học/ giáo dục, tác nhân kích thích có thể là nội dung, phương pháp, hình thức

tổ chức dạy học/ giáo dục, đánh giá kết quả học tập/hoạt động… Mục tiêu của việc đưa

những tác động can thiệp sư phạm vào quá trình dạy học, giáo dục là giúp HS hình thành

và phát triển những hành vi tích cực, như: Sắp xếp thời gi n học tập hợp l ; Đi học đ ng

giờ; Tuân thủ quy định củ lớp học và nhà trường; Giơ t y trước khi phát biểu ý kiến;

Nộp bài đ ng hạn; Trang phục phù hợp với các hoạt động trường, nhà và ngoài xã

hội; sự tuân thủ các quy định học tập; Làm việc tập thể; Tham gia tích cực vào các hoạt

động nhóm, lớp, trường, gi đình, cộng đồng; Sẵn sàng gi p đỡ mọi người; H m thích

tiếp thu cái mới; Qu n tâm tới người khác; Tôn trọng th y, cô giáo, bạn bè; Tôn trọng,

bảo vệ củ công và môi trường; Nói năng, gi o tiếp lịch sự, văn minh; Nhạy cảm với các

vấn đề xã hội…

Những hành vi trên của HS được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ, hành động

có thể quan sát, thu thập được khi có ―những tác nhân kích thích‖ t bên ngoài tác động

tới HS trong những hoàn cảnh cụ thể ở trường, lớp, gia đình, cộng đồng. Nhiệm vụ của

người làm nghiên cứu là quan sát, thu thập và đo những biểu hiện về hành vi của HS

tham gia thực nghiệm để đánh giá những tác động sư phạm được đưa vào nghiên cứu.

c) Dữ liệu về thái độ/ cảm xúc: Theo Bloom, thái độ đạt được qua quá trình học tập/

hoạt động giáo dục có 5 mức là Chấp nhận, Hưởng ứng, Đánh giá, Cam kết thực hiện,

Thói quen (Chấp nhận là thấp nhất. Cao nhất là Thói quen).

Dữ liệu về thái độ cần thu thập rất đa dạng và có những biểu hiện qua trạng thái tâm lý có

thể quan sát, đo đạc được, như: Hứng thú học tập; Sự hư ng ứng tham gia các hoạt động

học tập của HS; Sự ham thích tìm tòi, m rộng kiến thức; Sự sẵn sàng tiếp thu cái mới;

Tự đánh giá bản thân để điều chỉnh hành vi, thái độ cho phù hợp với chuẩn mực đạo

đức; Sự tận tụy, cam kết thực hiện các nhiệm vụ học tập; Ý ch vượt khó trong học tập;

40

Thói quen hợp tác với bạn trong học tập; Sự tích cực đóng góp ý kiến của bản thân khi

tham gia hoạt động nhóm; Có óc hoài nghi kho học (hỏi, tự đặt câu hỏi, tìm cách trả

lời ; Y u th ch môn học/ hoạt động giáo dục; Y u th ch thi n nhi n …

Hiện nay, chúng ta đang chuyển dạy học theo định hướng tiếp cận nội dung sang dạy

học tiếp cận năng lực. Năng lực của mỗi người bao gồm kiến thức, kĩ năng, sức khỏe và

thái độ. Năng lực là sự vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết

vấn đề, nhiệm vụ được đặt ra trong học tập, thực tiễn và được thể hiện ở kết quả LÀM

ĐƯỢC (có năng lực là phải làm được và đạt kết quả) . Điều này cho thấy, việc thu thập

dữ liệu về kiến thức, kĩ năng, thái độ trong NCKHSPƯD không tách rời nhau mà phải

được kết hợp chặt chẽ với nhau, thể hiện ở việc thiết kế đề kiểm tra và công cụ đo theo

định hướng phát triển năng lực; kết hợp sử dụng nhiều phương pháp thu thập dữ liệu.

2.2. Thu thập dữ liệu trong NCKHSPƢD

2.2.1. Thu thập dữ liệu để đo kiến thức

Người làm nghiên cứu có thể thu thập các dữ liệu để đo về kiến thức của đối tượng tham

gia nghiên cứu bằng phương pháp chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết dưới dạng

câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan. Những dữ liệu thu thập được bằng phương

pháp kiểm tra có tác dụng cung cấp thông tin mang tính chất định lượng cho việc đánh

giá HS.

Tùy mục đích nghiên cứu, có 2 trường hợp chính sau đây:

a) Trường hợp thứ nhất: Thực hiện đúng chương trình theo quy định. Tác động sư

phạm được GV chủ động đưa vào quá trình dạy học/ giáo dục là thay đổi cách thức sử

dụng các PPDH, hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá để t đó chỉ ra mối liên

hệ giữa cái mới được thực hiện và hiệu quả của nó.

Đối với trường hợp này, người nghiên cứu có thể thu thập và đo mức độ kiến thức HS

lĩnh hội được bằng cách sử dụng các bài kiểm tra định kì, kiểm tra thường xuyên (kiểm

tra miệng, kiểm tra viết 15 phút, 45 phút) thường sử dụng trước đây cho HS làm bài kiểm

tra. Sau đó, đối chiếu kết quả kiểm tra của HS lớp chịu sự tác động can thiệp sư phạm

với HS lớp đối chứng để đưa ra nhận định và đánh giá.

Ưu điểm của cách thu thập và đo kiến thức này là GV không phải đầu tư nhiều công sức

để xây dựng đề kiểm tra mới và barem chấm bài. Về phía HS, tâm lí làm bài kiểm tra

của các em tham gia thực nghiệm ít bị ảnh hưởng. Nhờ đó, dữ liệu thu thập được có độ

giá trị và kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục.

b) Trường hợp thứ hai: Thực hiện những nội dung, phương pháp, hình thức chưa có

trong chương trình dạy học/ giáo dục hiện hành.

Trong trường hợp thứ hai, muốn thu thập và đo kiến thức HS lĩnh hội được, người nghiên

cứu cần phải điều chỉnh đề kiểm tra c cho phù hợp với mục đích nghiên cứu hoặc thiết

kế mới đề kiểm tra để t đó xác định và đánh giá được hiệu quả của các tác động sư

phạm một cách chính xác và khách quan.

Khi thiết kế mới đề kiểm tr , G lưu ý một số điểm s u

41

- Nội dung đề kiểm tra phải bao quát được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kĩ năng của

chủ đề môn học hoạt động giáo dục được đưa vào thực nghiệm, đồng thời đảm bảo

đáp ứng được mục đích nghiên cứu.

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chủ đề môn học để xây dựng ma trận đề kiểm

tra. Trong ma trận đề kiểm tra, câu hỏi được đặt ra ở các mức: Biết, Hiểu, Vận dụng

thấp, Vận dụng cao. Việc xây dựng ma trận đề trước khi xây dựng các câu hỏi kiểm

tra v a có tác dụng đảm bảo cho HS đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng chung, v a

đảm bảo được sự phân bố điểm hợp lý cho t ng nội dung dạy học giáo dục, đồng

thời giúp người làm nghiên cứu xác định được năng lực HS đạt được qua các nội

dung dạy học giáo dục.

- Trong đề kiểm tra viết nên kết hợp xây dựng các câu hỏi tự luận với câu hỏi trắc

nghiệm khách quan (câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi điền khuyết,

câu hỏi ghép đôi…) vì mỗi phương pháp thu thập thông tin trong kiểm tra đều có

những ưu, nhược điểm riêng. Kết hợp phương pháp tự luận và phương pháp trắc

nghiệm khách quan sẽ phát huy tối đa ưu điểm của t ng phương pháp, tránh được

tình trạng học tủ, học lệch, may rủi trong kiểm tra, thi cử. Hơn nữa, khi sử dụng

phương pháp trắc nghiệm khách quan, việc chấm điểm sẽ nhanh hơn và khách quan

hơn, giúp cho việc thu thập dữ liệu và đánh giá tác động sư phạm nhanh chóng, dễ

dàng và thuận lợi hơn.

2.2.2. Thu thập dữ liệu để đo kĩ năng/ h nh vi

Người làm nghiên cứu có thể thu thập các dữ liệu về kĩ năng hành vi bằng nhiều phương

pháp, trong đó phương pháp chủ yếu là phương pháp quan sát, thông qua bảng kiểm quan

sát hoặc dùng thang xếp hạng .

a) Quan sát

Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện, hiện tượng, quá

trình hay biểu hiện của con người trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm thu thập

những số liệu, dữ liệu cụ thể, đặc trưng, đáp ứng mục đích quan sát.

Trong NCKHSPƯD, quan sát là phương thức thu thập các dữ liệu về kĩ năng hành vi

của HS mang tính chất định tính. Phương pháp quan sát thường được dùng kết hợp để

đánh giá thực hành về mức độ thành thạo khi thực hiện các động tác, th o tác; mức độ

hoàn thành các công việc thực hành (như chuẩn bị dụng cụ, vật liệu thực hành; quy trình

thực hiện; cách tổ chức làm việc; thời gi n thực hiện… ; mức độ tự lực, độc lập, sáng

tạo trong công việc (thường được biểu hiện qu cử chỉ, nét mặt, sự tập trung ch ý và

các động tác thực hành, th nghiệm mà người nghi n cứu có thể qu n sát được ; thói

quen học tập, thái độ xã hội, các hành vi điển hình… Sử dụng phương pháp quan sát sẽ

giúp người nghiên cứu thu thập được các thông tin có tác dụng hỗ trợ cho các dữ liệu thu

thập được bằng các bài kiểm tra mang tính định lượng.

Khi sử dụng phương pháp quan sát, tùy điều kiện và yêu cầu nghiên cứu, có thể quan sát

công khai và quan sát không công khai; Quan sát có tham dự và quan sát không tham dự

(chỉ đóng vai trò ghi chép); Quan sát quá trình và quan sát sản phẩm.

42

- Quan sát công khai là việc quan sát được thực hiện khi đối tượng quan sát biết được

mình đang được đánh giá. Do vậy, khi quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý

thức được việc các em đang được đánh giá nên sẽ cố gắng thực hiện một cách tốt nhất.

Người quan sát có thể thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Đây có thể không

phải là hành vi thường xuyên có ở HS nên độ giá trị không cao.

dụ Trong giờ thể dục, GV yêu cầu một HS biểu diễn một số động tác đã học. HS này

biết GV đang đánh giá kỹ năng thực hiện các động tác thể dục của mình nên sẽ hết sức cố

gắng để thực hiện các động tác thể dục một cách tốt nhất (mặc dù trước đó, HS này hầu

như không thực hiện được như vậy). Do đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi

tiêu biểu, thường xuyên có của HS này.

- Quan sát không công khai là việc quan sát được thực hiện khi đối tượng không biết

mình đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông

thường của HS. Do vậy, sử dụng phương pháp quan sát không công khai thường thu

được dữ liệu có độ tin cậy cao hơn so với quan sát công khai.

dụ Hành vi HS giúp người già qua đường trên đường đi học về hoặc hành vi chia sẻ,

hợp tác với các bạn khi hoạt động nhóm (GV quan sát t xa, không có sự hiện diện trong

nhóm đó) ...

- Quan sát có th m dự là phương pháp trung gian giữa quan sát công khai và không

công khai. Quan sát có tham dự đòi hỏi người nghiên cứu phải hoà mình vào đối tượng

đang được quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có tham dự,

người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn về đối tượng nghiên cứu.

- Quan sát quá trình: Theo dõi, lắng nghe HS thực hiện các hoạt động học tập. Quan sát

quá trình cho GV biết HS cư xử như thế nào? HS đang làm gì? Cách HS học tập cá

nhân, nhóm ra sao? HS gặp khó khăn nào trong học tập?…

- Qu n sát sản phẩm: Xem xét sản phẩm của HS sau hoạt động. Sau khi quan sát, GV

đưa ra nhận xét, đánh giá.

Sử dụng phương pháp quan sát đem lại cho người nghiên cứu những dữ liệu cụ thể, cảm

tính trực quan nhưng có ý nghĩa khoa học lớn:

Công cụ ghi nhận kết quả qu n sát, gồm có:

- Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá HS.

- Sổ chủ nhiệm

- Sổ nhật kí giáo viên

- Bảng kiểm quan sát

Khi sử dụng phương pháp qu n sát, người nghi n cứu c n lưu ý

- Xác định rõ đối tượng quan sát

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục đích, nhiệm vụ quan sát để xây dựng kế hoạch quan

sát

- Ghi chép đầy đủ các kết quả quan sát được vào bảng kiểm quan sát

Tiến trình và cách thức ghi nhận các qu n sát

- Trước khi quan sát, cần xác định rõ ràng, cụ thể:

+ Cần tìm hiểu điều gì khi quan sát ? (Quan sát cái gì?)

43

+ HS nào sẽ được quan sát?

+ Khi nào sẽ quan sát?

+ Những thông tin nào cần được ghi nhận?

+ Ghi nhận những thông tin đó như thế nào?

+ Có những điều gì ảnh hưởng đến quan sát?

- Trong khi qu n sát, c n phải

+ Sử dụng công cụ quan sát để theo dõi hoạt động của HS

+ Thu thập đầy đủ các dữ liệu. Tránh định kiến, áp đặt.

+ Đối chiếu với những kết quả trước đây mà HS đạt được để nhận ra kết quả của

những tác động sư phạm đối với HS.

- Sau khi quan sát:

Căn cứ vào kết quả ghi nhận được, GV đưa ra những phân tích và đánh giá các kết quả

mà HS đạt được.

b) Thang xếp hạng Likert và ảng kiểm quan sát

- Th ng xếp hạng Likert: được dùng để đo lường các kĩ năng, hành vi hoặc thái độ có thể

quan sát được của đối tượng nghiên cứu.

dụ 1 Khả năng sử dụng kính hiển vi của em trong các giờ thực hành, thí nghiệm môn

Sinh học như thế nào?

Rất thành thạo

Thành thạo

Tương đối thành thạo

Bình thường

Không làm được

dụ 2. Sản phẩm các bài thực hành của em thường đạt ở mức nào?

Rất tốt

Tốt

Khá

Trung bình

Kém

Mỗi mức trên có thể ứng với điểm số nhất định để sau đó tổng hợp lại. Ví dụ: cao nhất là

mức điểm 5- rất thành thạo, rất tốt, rất tích cực… ; Mức thấp nhất là 1- kém, không làm

được…

Thiết kế và sử dụng thang đo Likert là phương pháp thu thập dữ liệu về kĩ năng hành vi

đơn giản, dễ thực hiện; giúp người nghiên cứu dễ dàng rút ra nhận định, kết luận về

những tác động can thiệp sư phạm được đưa vào nghiên cứu. Không những vậy, khi sử

dụng thang đo Likert, người được hỏi có thể chọn mức độ phù hợp với bản thân, đánh

dấu vào đó và không phải đưa ra ý kiến riêng nên việc trả lời nhanh chóng, dễ dàng.

- Bảng kiểm qu n sát

Bảng kiểm là bảng liệt kê trình tự những hành vi, kĩ năng cụ thể… kèm với yêu cầu xác

định và được dùng như bảng hướng dẫn để theo dõi, xem xét, ghi nhận những điều quan

sát được.

44

Bảng kiểm quan sát dạng đơn giản nhất chỉ có hai loại phản hồi: có không, quan sát

được không quan sát được, có mặt vắng mặt, hoặc quan trọng không quan trọng. Tập

hợp một bộ các câu hỏi dưới dạng này được gọi là một bảng kiểm. Bảng kiểm gồm nhiều

kỹ năng nhỏ trong phạm vi kỹ năng cần đo nên cần thiết kế số lượng câu hỏi cho phù

hợp.

Ví dụ:

Học sinh B chuẩn bị đ y đủ dụng cụ, vật liệu cho bài thực hành?

Có

Không

Học sinh B có ch ý quan sát các thao tác G hướng dẫn không?

Có

Không

Học sinh B có sử dụng thành thạo các dụng cụ, vật liệu thực hành không?

Có

Không

Học sinh B có xung phong l n bảng giải bài tập ... không?

Có

Không

Học sinh B có sẵn sàng hợp tác với các bạn khi thực hành theo nhóm không?

Có

Không

Học sinh B có hiểu rõ l thuyết khi thực hành làm sản phẩm không?

Có

Không

Học sinhB có thực hiện đ ng quy trình làm sản phẩm không?

Có

Không

Học sinh B có hoàn thành sản phẩm đ ng thời gi n quy định không?

Có

Không

Hành vi học sinh B mất trật tự khi thực hành làm ảnh hư ng đến bạn b n cạnh có qu n

trọng khi đánh giá kĩ năng/ hành vi không?

Quan trọng

Không quan trọng

Tất cả các câu trả lời trên sẽ được ghi chép vào bảng kiểm quan sát để phân tích, đánh giá

và rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu.

2.2.3. Thu thập dữ liệu để đo thái độ/ cảm xúc

Thái độ cảm xúc của HS đối với việc học tập có ảnh hưởng rất lớn đến hành vi và kết

quả học tập của các em. Do vậy, cùng với việc thu thập dữ liệu về kiến thức, kĩ năng

45

hành vi, người nghiên cứu cần quan tâm đến việc thu thập dữ liệu để đo thái độ cảm xúc

của HS trước và sau tác động can thiệp sư phạm.

GV có thể sử dụng phương pháp quan sát kết hợp với dùng thang đo thái độ khi thu thập

dữ liệu để đo thái độ/ cảm xúc của HS.

Thang đo thái độ được thiết kế dưới dạng thang Likert với các dạng phản hồi: Đồng ý,

Tần suất, Tính tức thì, Tính cập nhật, Tính thiết thực. Điểm của thang được tính bằng

tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu.

Các dạng phản hồi:4

Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý

Tần suất Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ

Tính tức thì Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ

Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất

Tính thiết thực Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian

rảnh rỗi, sử dụng tiền thưởng…)

Có thể sử dụng thang đo gồm t 8-12 câu dưới dạng thang đo Likert. Trong thang này,

mỗi câu hỏi gồm nội dung câu hỏi và một thang đo gồm nhiều mức độ phản hồi. Trong

thực tế, thường sử dụng thang đo gồm 3- 5 mức độ.

dụ 1: Thang đo hứng thú đọc của HS5

Dạng phản hồi Nội dung

Đồng ý Tôi thích đọc sách hơn là làm một số việc khác

Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Bình thường

Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý

Tần suất Tôi đọc truyện

Hằng ngày 3 lần/tuần

1 lần/tuần Không bao giờ

Tính tức thì Khi nào bạn bắt đầu đọc cuốn sách mới?

Ngay hôm mới mua về Đợi đến khi tôi có thời gian

Tính cập nhật Thời điểm bạn đọc truyện gần đây nhất là khi nào?

Tuần v a rồi… Cách đây hai tháng

Tính thiết thực Nếu được cho 200.000 đồng, bạn sẽ dành bao nhiêu tiền để mua sách?

< 50.000 50 – 99.000 100 – 140.000 > 150.000

4 Bộ GD&ĐT – Dự án Việt Bỉ. Sách đã dẫn

5Bộ GD&ĐT – Dự án Việt Bỉ. Sách đã dẫn

46

dụ 2. Thang đo thái độ đối với môn Công nghệ của HS

Thái độ đối với môn Công nghệ Rất

đồng ý

Đồng

ý

Bình

thƣờng

Không

đồng ý

Rất không

đồng ý

1. Bản thân tôi có khả năng học tốt

môn Công nghệ

2. Tôi rất hứng thú đối với các giờ học

môn Công nghệ

3. Kiến thức, kĩ năng của môn Công

nghệ có tác dụng rất thiết thực với tôi

4. Tôi tích cực tham gia thực hành môn

Công nghệ

5. Môn Công nghệ không phải là môn

thi tốt nghiệp nên tôi dành ít thời gian

cho môn học

6. Tôi không thích áp dụng những điều

đã học được t môn Công nghệ vào

thực tiễn

Trong bảng trên, 4 câu đầu là các mệnh đề kh ng định. Đồng ý với các mệnh đề này sẽ

được điểm cao hơn. Câu 5 và 6 là các mệnh đề phủ định. Đồng ý với các mệnh đề này sẽ

được điểm thấp hơn.

2.3. Thiết kế v thử nghiệm thang đo

2.3.1. Thiết kế thang đo

Thiết kế thang đo kĩ năng hành vi và thang đo thái độ cảm xúc là nhiệm vụ quan trọng

của người nghiên cứu vì các dữ liệu thu thập được có đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ

nghiên cứu hay không, có trả lời được vấn đề nghiên cứu đặt ra hay không, phụ thuộc

chủ yếu vào nội dung các câu hỏi được thiết kế và đưa vào thang đo.

Do vậy, khi thiết kế th ng đo, người nghi n cứu c n lưu ý những điểm s u đây

- Mỗi câu hỏi chỉ nêu một ý kiến. Khi có các khái niệm phức tạp, nên tách chúng thành

các câu hỏi khác nhau. Việc có thêm nhiều câu hỏi giúp tăng độ dài thang đo thái độ và

tăng độ tin cậy của dữ liệu thu được.

- Ngôn ngữ sử dụng trong phần câu hỏi phải mang tính tích cực.

- Ngôn ngữ trong thang đo phải đơn giản, rõ ràng, dễ hiểu để người đọc có thể hiểu rõ

câu hỏi mà không cần yêu cầu giải thích.

- Không nên kết hợp các mệnh đề kh ng định với phủ định trong cùng một thang đo.

- Khi thiết kế thang đo thái độ cho đối tượng nhỏ tuổi hoặc thiếu kinh nghiệm, có thể sử

dụng thang gồm 4 mức hoặc chỉ có 2 mức độ phản hồi và cần nêu rõ tên các mức độ

phản hồi. Điều này khiến cho khoảng điểm thu hẹp lại nên cần bổ sung các câu hỏi. Đối

với các đối tượng lớn tuổi và có kinh nghiệm hơn, có thể chỉ cần đặt tên cho mức cao

nhất, thấp nhất và mức trung bình, hoặc chỉ cần đặt tên cho mức cao nhất và thấp nhất, ví

dụ, như: Xuất sắc- Tốt- Khá- Trung bình – Kém- Rất kém tương ứng với số điểm là 6-

5- 4- 3- 2-1

- Việc xây dựng thang đo mới thường khó khăn, phức tạp. Do vậy, người nghiên cứu có

thể tìm các thang đo sẵn có trong các sách chuyên khảo, tạp chí hoặc trên mạng internet

47

nhưng phải nghiên cứu để thích ứng, điều chỉnh các thang đo cho phù hợp với mục đích,

đối tượng nghiên cứu. Trong mọi trường hợp, cần tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ (xin

phép hoặc ghi rõ nguồn sử dụng).

2.3.2. Thử nghiệm thang đo mới

Thử nghiệm thang đo mới là việc làm rất cần thiết và hữu hiệu nhằm đánh giá mức độ

phù hợp, dễ hiểu và ý nghĩa của ngôn ngữ, hình thức được sử dụng trong thang đo đối

với đối tượng điều tra, đồng thời đảm bảo được độ giá trị, độ tin cậy của dữ liệu thu thập

được bằng thang đo mới. Hoạt động thử nghiệm được tiến hành sau khi người nghiên

cứu đã thiết kế được thang đo mới.

Khi thử nghiệm th ng đo mới, người nghi n cứu c n lưu ý những điểm s u đây

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và đối tượng thử nghiệm.

- Chọn mẫu thử nghiệm: Mẫu thử nghiệm phải có đặc điểm tương đương với nhóm đối

tượng tham gia nghiên cứu (ví dụ: lớp HS thực nghiệm là lớp 10 A. Mẫu thử nghiệm

c ng phải là HS lớp 10 nhưng khác lớp thực nghiệm. Có thể là HS lớp 10B hoặc lớp

10C trong trường hoặc HS lớp 10 của trường khác có điều kiện tương đương).

- Số lượng mẫu thử nghiệm: chỉ cần khoảng 10-20 HS tham gia thử nghiệm.

- Khi thử nghiệm thang đo mới, cùng với việc quan sát, người nghiên cứu có thể yêu

cầu HS khoanh tròn các nội dung các em không hiểu và phỏng vấn, hỏi ý kiến các

em.

- Dựa vào kết quả thử nghiệm, người làm nghiên cứu điều chỉnh ngôn ngữ, nội dung

hoặc hình thức các câu hỏi được đặt ra trong thang đo rồi sử dụng cho nhóm đối

tượng nghiên cứu.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2. Độ tin cậy v độ giá trị

Một yêu cầu quan trọng của việc thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD là các dữ

liệu thu thập được phải đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị. Nếu dữ liệu thu thập được ở 3

trường hợp sau thì đều không thể sử dụng được vào mục đích nghiên cứu:

- Không có độ giá trị và không đáng tin cậy;

- Có độ tin cậy nhưng không có độ giá trị;

- Có độ giá trị nhưng không có độ tin cậy

Vậy, độ tin cậy là gì? Độ giá trị là gì? Làm thế nào để kiểm chứng được độ tin cậy, độ

giá trị của dữ liệu thu thập được?

1. Khái niệm. Mối quan hệ giữa độ tin cậy v độ giá trị

1.1. Khái niệm

a) Độ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác

nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được. Nói cách khác, dữ liệu tin cậy là dữ liệu

có khả năng lặp lại và nhất quán giữa các lần đo.

dụ Trong lớp thực nghiệm, điểm kiểm tra môn Vật lý của HS A trong 5 lần liên tiếp

đều đạt điểm 9, điểm 10 dù là làm bài kiểm tra trắc nghiệm hay tự luận. Đây là dữ liệu có

độ tin cậy để đánh giá HS A có năng lực học môn Vật lý tốt.

Nhưng, nếu trong 5 lần kiểm tra liên tiếp, HS A chỉ đạt điểm 9, điểm 10 khi làm kiểm tra

trắc nghiệm, còn khi làm bài kiểm tra tự luận thì HS A chỉ được điểm 5, điểm 6. Như vậy

48

là HS A không thể lặp lại thành tích học tập khi làm bài kiểm tra tự luận và những dữ

liệu này cho phép GV nghi ngờ về năng lực học môn Vật lý của HS A vì thiếu độ tin cậy.

b) Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được. Các dữ liệu có giá trị là các dữ liệu

phản ánh trung thực kết quả nhận thức thái độ hành vi được đo.

dụ HS B có học lực đạt ở mức trung bình. Nhưng t khi được ngồi gần bạn C- một

HS giỏi của lớp thì kết quả làm bài kiểm tra của HS B trong 3 lần liên tiếp cao hơn h n,

các bài kiểm tra đều đạt điểm khá, giỏi. Lúc đầu, GV cho rằng kết quả kiểm tra của HS

B thay đổi theo chiều hướng tốt là do B đã thay đổi cách học, đồng thời được bạn C

hướng dẫn, giúp đỡ thêm trong học tập. Nhưng, xem lại kết quả học tập của HS B t

trước thời điểm ngồi cạnh bạn C thì chưa bao giờ B đạt được điểm 7, điểm 8. Nghi ngờ

kết quả học tập của B, giáo viên đã quan sát B khi làm bài và phát hiện ra B có hiện

tượng quay cóp bài của bạn C. Trong trường hợp này, dữ liệu thu thập được t HS B

đáng tin cậy (vì có khả năng lặp lại giữa 3 lần đo) nhưng không phản ánh trung thực kết

quả nhận thức của B nên không có giá trị.

1.2. Mối quan hệ giữa độ tin cậy v độ giá trị

Trong nghiên cứu khoa học nói chung, NCKHSPƯD nói riêng, độ tin cậy và độ giá trị

không phải là công cụ để thu thập dữ liệu mà là chất lượng của dữ liệu và là yếu tố đảm

bảo cho các dữ liệu thu thập được sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Nói cách khác, chỉ

khi các dữ liệu thu thập được v a có độ tin cậy, v a có giá trị thì các dữ liệu đó mới có ý

nghĩa trong nghiên cứu.

Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ, tác động tương hỗ qua lại với nhau, trong đó

độ tin cậy là điều kiện tiên quyết của độ giá trị; độ giá trị có tác dụng làm tăng độ tin cậy

của các dữ liệu thu thập được.

Trong quá trình nghiên cứu, người làm nghiên cứu phải kết hợp sử dụng nhiều phương

pháp thu thập dữ liệu; thiết kế và sử dụng thang đo một cách khoa học, phù hợp với điều

kiện thực tế, tránh ―bệnh‖hình thức hoặc chạy theo thành tích, đồng thời phải biết cách

kiểm chứng độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu thu thập được để có sự điều chỉnh kịp thời,

phù hợp và nâng cao độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu.

2. Kiểm chứng độ tin cậy v độ giá trị của dữ liệu

2.1. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu

Trong quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu có thể sử dụng một số phương pháp sau

để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu:

- Kiểm tra nhiều lần,

- Sử dụng các dạng đề tương đương

- Chia đôi dữ liệu

a) Kiểm tra nhiều lần là phương pháp kiểm chứng, trong đó người nghiên cứu sẽ cho

một nhóm đối tượng nghiên cứu làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau.

Nếu điểm của hai bài kiểm tra tương tự nhau hoặc có độ tương quan cao thì dữ liệu thu

thập được đáng tin cậy.

b) Sử dụng các dạng đề tƣơng đƣơng là phương pháp kiểm chứng, trong đó người NC

tạo ra hai dạng đề khác nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng NC thực hiện cả

49

hai bài kiểm tra trong cùng một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài

kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán của hai dạng đề kiểm tra.

c) Chia đôi dữ liệu là phương pháp kiểm chứng, trong đó người nghiên cứu chia dữ liệu

thành 2 phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của 2 phần đó bằng công thức

Spearman-Brown:

rSB = 2 * rhh / (1 + rhh)

Trong đó:

rSB: Độ tin cậy Spearman-Brown (độ tin cậy của toàn bộ dữ liệu thu thập được)

rhh: Hệ số tương quan chẵn lẻ (là giá trị độ tin cậy được tính bằng phương pháp

chia đôi dữ liệu)

Trong phần mềm Excel có sẵn chức năng tính độ tin cậy Spearman-BrownrSB nên có thể

tính được một cách dễ dàng.

Trong nghiên cứu tác động, cần đạt được độ tin cậy t 0,7 trở lên.

S u đây là các bước kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu bằng phương pháp chi đôi dữ

liệu :

*Bước 1. Tính tổng điểm các câu hỏi số chẵn và số lẻ.

*Bước 2. Tính hệ số tương quan chẵn – lẻ (rhh) sử dụng công thức trong phần mềm

Excel:

rhh= correl(array1, array2)

*Bước 3. Tính độ tin cậy Spearman-Brown bằng công thức:

rSB = 2 * rhh / (1 + rhh)

*Bước 4. So sánh kết quả với bảng dưới đây:

rSB>= 0,7 Dữ liệu đáng tin cậy

rSB< 0,7 Dữ liệu không đáng tin cậy

*Bước 5. Kết luận dữ liệu có đáng tin cậy hay không

Ghi chú: Xem hướng dẫn chi tiết cách sử dụng các công thức tính toán trên phần mềm

Excel trong phần phụ lục của bài.

í dụ minh họa:

Giả sử người nghiên cứu làm thực nghiệm ở một lớp có 15 HS.

Người nghiên cứu cho HS làm 10 câu hỏi để thu thập dữ liệu về kĩ năng hành vi của HS.

Mỗi câu hỏi có thang điểm t 1 đến 6 (6 Xuất sắc; 5 Tốt; 4 Khá; 3 Trung bình; 2:

Kém; 1 Rất kém . Người nghiên cứu sẽ đánh giá độ tin cậy của dữ liệu thu thập được

theo các bước sau:

50

*Bước 1. Nhập dữ liệu, sau đó tính tổng điểm các câu hỏi chẵn và lẻ

A B C D E F G H I J K

HS Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10

1 An 3 4 6 2 4 5 3 5 3 6

2 Bình 4 5 4 2 5 2 2 3 3 3

3 Châu 2 1 2 3 1 1 2 3 3 2

4 D ng 1 2 1 1 2 3 2 1 1 2

5 Hoa 4 6 6 5 4 3 3 4 6 5

6 Hoàng 5 6 5 5 6 5 4 5 6 5

7 Hồng 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2

8 Hùng 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2

9 Hưng 2 1 1 2 2 3 2 1 2 3

10 Kiên 4 3 2 5 6 2 5 6 2 3

11 Kim 2 3 2 3 4 5 4 6 5 2

12 Lan 2 3 2 1 5 2 3 4 2 1

13 Liên 6 5 6 4 6 4 6 6 4 3

14 Long 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3

15 Mai 4 4 5 5 4 4 4 3 3 6

Tính tổng điểm, tổng cột lẻ và tổng cột chẵn

A B C D E F G H I J K L M N

HS Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Total Tổng

cột lẻ

Tổng cột

chẵn

1 An 3 4 6 2 4 5 3 5 3 6 41 19 22

2 Bình 4 5 4 2 5 2 2 3 3 3 34 19 15

3 Châu 2 1 2 3 1 1 2 3 3 2 21 11 10

4 D ng 1 2 1 1 2 3 2 1 1 2 16 7 9

5 Hoa 4 6 6 5 4 3 3 4 6 5 46 23 23

6 Hoàng 5 6 5 5 6 5 4 5 6 5 52 26 26

7 Hồng 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 25 13 12

8 Hùng 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 14 6 8

9 Hưng 2 1 1 2 2 3 2 1 2 3 19 9 10

10 Kiên 4 3 2 5 6 2 5 6 2 3 38 19 19

11 Kim 2 3 2 3 4 5 4 6 5 2 36 17 19

12 Lan 2 3 2 1 5 2 3 4 2 1 25 13 11

13 Liên 6 5 6 4 6 4 6 6 4 3 50 28 22

14 Long 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 24 11 13

15 Mai 4 4 5 5 4 4 4 3 3 6 42 29 22

Hệ số tương quan chẵn lẻ rhh= 0,92

Độ tin cậy Spearman- BrownrSB =0,96 Ghi chú: Tổng cột lẻ: Q1+ Q3+Q5+Q7+Q9

Tổng cột chẵn: Q2+ Q4+Q6+Q8+Q10

*Bước 2. T số liệu trong bảng trên, hệ số tương quan chẵn – lẻ (rhh) được tính theo

công thức trong phần mềm Excel rhh= correl(array1, array2)

Kết quả tính được là:rhh= correl (M2:M16, N2: N16) = 0,92

*Bước 3. Tính độ tin cậy Spearman-Brown bằng công thức:

rSB = 2 * rhh / (1 + rhh)

Lấy kết quả thu được t bước 2 đưa vào công thức, ta được:

rSB = 2 * 0,92 / (1 + 0,92)= 0,96

51

*Bước 4. So sánh kết quả về độ tin cậy của dữ liệu

Yêu cầu của dữ liệu đáng tin cậy được quy định là:

rSB>= 0,7 Dữ liệu đáng tin cậy

Trong khi đó, độ tin cậy của trường hợp này là: rSB = 0,96

0,96> 0,7 . Như vậy, dữ liệu thu được có độ tin cậy cao

*Bước 5. Kết luận: Dữ liệu thu được có độ tin cậy cao.

2.2. Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu

Có 3 phương pháp kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu thu được trong NCKHSPƯD, đó là:

- Phương pháp kiểm chứng độ giá trị nội dung

- Phương pháp kiểm chứng độ giá trị đồng quy

- Phương pháp kiểm chứng độ giá trị dự báo.

a) Phƣơng pháp kiểm chứng độ giá trị nội dung là phương pháp được áp dụng nhằm

xem xét, xác định liệu các câu hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu có phản ánh được

vấn đề, khái niệm hoặc hành vi cần đo trong lĩnh vực nghiên cứu hay không.

Độ giá trị nội dung có tính mô tả nhiều hơn là thống kê.

Đối với phương pháp này, người nghiên cứu có thể xin ý kiến nhận xét của những GV có

kinh nghiệm để kiểm chứng độ giá trị về nội dung của dữ liệu.

b) Phƣơng pháp kiểm chứng độ giá trị đồng quy là phương pháp được áp dụng để

xem xét độ tương quan về điểm số của các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD với điểm số

các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học.

Dữ liệu thu được có độ giá trị khi điểm số các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD có độ

tương quan cao với điểm số các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học.

dụ Những học sinh lớp 11A (lớp thực nghiệm) đạt kết quả tốt (điểm 9, điểm 10) trong

các bài kiểm tra thường xuyên môn Vật lý thì c ng làm tốt các bài kiểm tra môn Vật lý

trong NCKHSPƯD.

c) Phƣơng pháp kiểm chứng độ giá trị dự báo là phương pháp được áp dụng tương tự

như phương pháp kiểm chứng độ giá trị đồng quy nhưng có định hướng tương lai. Điểm

số, số liệu đạt được trong các kiểm tra của nghiên cứu phải tương quan với điểm số, số

liệu của các bài kiểm tra môn học trong tương lai.

Độ giá trị dự báo phụ thuộc vào kết quả bài kiểm tra sẽ thực hiện trong tương lai nên

người nghiên cứu cần phải chờ đợi trong một thời gian nhất định mới kiểm chứng được.

dụ Hiện tại là cuối học kì I. GV tổ chức cho HS lớp thực nghiệm làm bài kiểm tra học

kì I môn Sinh học. Để kiểm chứng độ giá trị dự báo, GV sẽ thu thập kết quả điểm kiểm

tra học kì I của lớp thực nghiệm. Sau đó, chờ đến cuối học kì II, sau khi tổ chức cho HS

làm bài kiểm tra và chấm xong các bài kiểm tra cuối năm, GV tính độ tương quan giữa

điểm số bài kiểm tra môn Sinh học của học kì I và cuối năm. Nếu kết quả này có độ

tương quan cao thì kết luận là phép đo và dữ liệu thu thập được trong nghiên cứu có giá

trị.

52

VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

- Trong NCKHSPƯD thường thu thập các loại dữ liệu nào, cách thu thập các dữ

liệu đó?

- Anh/chị đã cảm thấy tự tin trong việc xây dựng công cụ đo cho đề tài

NCKHSPƯD chưa? Vì sao?

- Độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu thu thập được là gì?

- Cách kiểm chứng được độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu?

- Hãy lập bảng dữ liệu thu thập được về kiến thức của HS lớp anh/chị đang dạy

(khoảng 15-20 học sinh). Sau đó, tính hệ số tương quan chẵn lẻ và độ tin cậy

Spearman- Brown. Xác định dữ liệu đó có đáng tin cậy không?

53

VII. PHỤ LỤC BÀI 4

HƢỚNG DẪN CÁCH SỬ DỤNG

CÁC CÔNG THỨC TÍNH TOÁN TRÊN PHẦN MỀM EXCEL6

1. T nh giá trị độ tin cậy Spearman-Brown

Bảng 1. T nh giá trị độ tin cậy Spearman-Brown

A B C D E F G H I J K L M N

1 Học sinh Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Tổng Lẻ Chẵn

2 A 3 4 6 2 4 5 3 5 3 6 41 19 22

3 B 4 5 4 2 5 2 3 3 3 3 34 19 15

4 C 2 1 2 3 2 1 2 3 3 2 21 11 10

5 D 1 2 1 1 2 3 2 1 1 2 16 7 9

6 E 4 6 6 5 4 3 3 4 6 5 46 23 23

7 F 5 6 5 5 6 5 4 5 6 5 52 26 26

8 G 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 25 13 12

9 H 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 14 6 8

10 I 2 1 1 2 2 3 2 1 2 3 19 9 10

11 J 4 3 2 5 6 2 5 6 2 3 38 19 19

12 K 2 3 2 3 4 5 4 6 5 2 36 17 19

13 L 2 3 2 1 5 2 3 4 2 1 25 14 11

14 M 6 5 6 4 6 4 6 6 4 3 50 28 22

15 N 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 24 11 13

16 O 4 4 5 5 4 4 4 3 3 6 42 20 22

17 Tƣơng quan chẵn – lẻ 0,92

18

Độ tin cậy Spearman-

Brown 0,96

1.1 T nh giá trị hệ số tƣơng quan chẵn lẻ (rhh)

Tính giá trị hệ số tương quan chẵn lẻ bằng công thức:

rhh= CORREL(array1, array2)

Cách sử dụng công thức tính giá trị rhh trên phần mềm Excel:

a. Sau khi nhập dữ liệu (Ví dụ: Bảng 1), tại hàng 17 ta đánh : ―Tương quan chẵn lẻ‖, sau

đó trong cột M, nhập công thức sau:

=CORREL(

Lúc đó, trên màn hình sẽ xuất hiện công thức: = CORREL(array1, array2) như trong hình

minh họa dưới đây:

6 Nguồn: Tài liệu Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt –Bỉ, NXB Đại học

sư phạm

54

b. Chọn vùng dữ liệu thứ nhất bằng cách dùng chuột đưa con trỏ chạy dọc theo cột ghi

tổng điểm các câu hỏi lẻ (trong trường hợp này là cột M), t điểm của HS đầu tiên (học

sinh A) đến điểm của HS cuối cùng (học sinh O). Trên màn hình xuất hiện:

=CORREL(M2:M16

c. Tiếp tục đánh vào công thức trên dấu phẩy (,) và chọn vùng dữ liệu thứ hai bằng cách

dùng chuột đưa con trỏ chạy dọc theo cột ghi tổng điểm các câu hỏi chẵn (trong ví dụ này

là cột N), t điểm của HS đầu tiên đến điểm của HS cuối cùng. Trên màn hình xuất hiện:

=CORREL(M2:M16,N2:N16

55

d. Cuối cùng, nhấn phím ―Enter‖, kết quả sẽ hiện ra. Trong ví dụ trên ta có kết quả

rhh = 0,92.

1.2 T nh giá trị độ tin cậy Spearman-Brown (rSB):

Tính độ tin cậy Spearman-Brown (rSB) bằng công thức:

rSB = 2 * rhh/ (1 + rhh)

Các bƣớc t nh giá trị rSB trên phần mềm Excel:

a. Theo kết quả của ví dụ trên, trong ô M18, ta nhập công thức:

=2*0.92/(1+0.92)

b. Nhấn phím ―Enter‖, kết quả cuối cùng sẽ hiện ra. Trong ví dụ này ta có kết quả giá trị

rSB = 0,96.

56

BÀI 5. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên sẽ:

- Biết được vai trò của thống kê và hiểu được ý nghĩa của các tham số thống kê

trong phân tích kết quả nghiên cứu.

- Lựa chọn và sử dụng được các phép kiểm chứng phù hợp để phân tích kết quả

cho đề tài nghiên cứu.

- Sử dụng được kết quả phân tích dữ liệu để giải thích kết quả của đề tài, trả lời

câu hỏi về vấn đề nghiên cứu.

- Có ý thức sử dụng các công cụ thống kê khi phân tích kết quả các đề tài để đảm

bảo tính khoa học và khách quan trong nghiên cứu sư phạm.

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

- Vai trò của thống kê trong NCKHSPƯD.

- Các tham số mô tả dữ liệu

- Các phép kiểm chứng so sánh dữ liệu

- Kiểm chứng mối liên hệ giữa các dữ liệu

- Lựa chọn các phép kiểm chứng phù hợp với thiết kế nghiên cứu.

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và cán bộ quản lý trường THPT.

- Bút dạ, giấy A0

- Máy tính được kết nối Internet

- Máy chiếu Projector

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động khởi động

Giảng viên có thể tổ chức khởi động bằng cách yêu cầu học viên trả lời các câu hỏi:

- Khi xử lý số liệu kết quả của các đề tài nghiên cứu khoa học, anh/chị có thường sử

dụng các công cụ thống kê để phân tích không?

- Vì sao cần sử dụng thống kê khi phân tích các kết quả nghiên cứu?

57

- Thống kê có vai trò gì trong xử lý dữ liệu nghiên cứu? Hãy kể tên một vài tham số

thống kê anh/chị thường dùng khi phân tích dữ liệu nghiên cứu và nêu ý nghĩa của

nó.

Hình thức:

GV nêu câu hỏi. HV làm việc cá nhân: suy nghĩ, ghi câu trả lời ra giấy nháp.

Chia sẻ trong nhóm, tổng hợp câu trả lời. Thư ký ghi lại ý kiến chung của nhóm.

GV gọi đại diện 1 - 2 nhóm nêu ý kiến của nhóm mình. Các nhóm khác bổ sung.

GV khái quát lại các ý kiến và chốt kiến thức:

- Ý nghĩa của thống kê trong nghiên cứu khoa học.

- Vai trò của thống kê trong việc xử lý dữ liệu.

- Giới thiệu các tham số thống kê và phép kiểm chứng thường sử dụng khi phân tích

dữ liệu đề tài NCKHSPƯD.

Hoạt động 1. Tìm hiểu các tham số mô tả dữ liệu

Bƣớc 1. GV trình bày trên power point về các tham số mô tả dữ liệu và ý nghĩa của các

tham số. Sau đó cho HV trao đổi, nêu ví dụ để chắc chắn hiểu rõ ý nghĩa của các tham số.

Bƣớc 2. Giảng viên hướng dẫn cách tính các tham số bằng phần mềm Excel.

Bƣớc 3. HV thực hành tính các tham số. Tùy điều kiện thực tế, có thể cho thực hành theo

cặp, nhóm hoặc cá nhân.

Bƣớc 4. Giảng viên mời 1 – 2 HV lên trình diễn thao tác tính toán các tham số: trung

bình cộng, trung vị, mode và độ lệch chuẩn. Các HV khác nhận xét, đối chiếu kết quả và

giải thích ý nghĩa của những số liệu đã tính được.

Hoạt động 2. Tìm hiểu các phép kiểm chứng so sánh dữ liệu

Bƣớc 1. Hoạt động cá nhân:

Học viên nghiên cứu thông tin hỗ trợ về các phép kiểm chứng dữ liệu trong nghiên cứu

KHSPƯD, suy nghĩ trả lời các câu hỏi:

+ Vì sao c n thực hiện các phép kiểm chứng dữ liệu?

+ Để so sánh dữ liệu có thể tiến hành những phép kiểm chứng nào?

+ Phép kiểm chứng T-Test được sử dụng trong trường hợp nào? Cách thực hiện

và giải thích kết quả?

+ Tính mức độ ảnh hư ng (ES) để làm gì? Vì sao muốn biết mức độ ảnh hư ng

lại phải tính chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD)?

+ Phép kiểm chứng Khi bình phương được dùng trong trường hợp nào? Cách

thực hiện và giải thích kết quả?

Bƣớc 2. Hoạt động cả lớp:

Giảng viên mời 1 – 2 học viên trả lời các câu hỏi trên, học viên khác, bổ sung để đảm

bảo các thành viên đều nắm được mục đích của các phép kiểm chứng dữ liệu và trường

hợp vận dụng các phép kiểm chứng cụ thể.

58

- GV hướng dẫn cách thực hiện phép kiểm chứng T-Test bằng phần mềm Excel, cách

tính độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn và phép kiểm chứng khi bình phương và giải

thích kết quả của các phép kiểm chứng trên.

- HV thực hành tính các tham số. Tùy điều kiện thực tế, có thể cho thực hành theo cặp,

nhóm hoặc cá nhân.

- GV mời một số HV lên trình diễn thao tác tính toán, thực hiện các phép kiểm chứng.

Các HV khác nhận xét, đối chiếu kết quả và giải thích ý nghĩa của những kết quả đã tính

toán được.

Hoạt động 3 . Tìm hiểu cách liên hệ dữ liệu trong NCKHSPƢD

Bƣớc 1. Giảng viên trình bày trên powerpoint về các nội dung:

+ Các cặp dữ liệu cần xem xét sự tương quan và cách tính hệ số tương quan.

+ Cách xác định các phép kiểm chứng cần thực hiện phù hợp với t ng dạng thiết

kế nghiên cứu.

Bƣớc 2. HV thực hành tính các tham số. Tùy điều kiện thực tế, có thể cho thực hành theo

cặp, nhóm hoặc cá nhân.

Bƣớc 3. Giảng viên mời 1 – 2 HV lên trình diễn thao tác tính toán:

+ Tính SMD và giải thích mức độ ảnh hưởng của giải pháp tác động.

+ Tính hệ số tương quan và giải thích kết quả.

+ Xác định các phép kiểm chứng cho t ng dạng thiết kế nghiên cứu.

Các HV khác đối chiếu kết quả và nhận xét, góp ý, bổ sung.

59

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

1. Thông tin hỗ trợ cho hoạt động khởi động: Thống kê trong NCKHSPƢD

1.1. Tại sao sử dụng thống kê trong NCKHSPƢD?

Trong NCKHSPƯD, thống kê được sử dụng để phân tích các dữ liệu thu thập

được nhằm đưa ra các kết quả nghiên cứu đúng đắn.

Trước hết, thống kê được coi là ―ngôn ngữ thứ hai‖ để biểu đạt một cách khách

quan các kết quả nghiên cứu. Thống kê là phương tiện giúp giáo viên - người nghiên cứu

truyền đạt một cách đầy đủ các kết quả nghiên cứu tới những người quan tâm như đồng

nghiệp, cán bộ quản lý nhà trường hoặc các nhà nghiên cứu khác.

Thứ hai, thống kê giúp người nghiên cứu rút ra các kết luận có giá trị về ảnh

hưởng của tác động được thực hiện trong nghiên cứu. Khi được hỏi về ảnh hưởng của

các NC tác động, giáo viên - người nghiên cứu thường trả lời chung chung như ―không

tồi‖, ―có tiến bộ‖ hoặc ―làm tốt hơn‖. Những nhận định chủ quan dựa trên cơ sở quan sát

hạn chế thường thiếu độ chuẩn xác. Rõ ràng, cần có một ngôn ngữ thống nhất để hạn chế

những cách giải thích mang tính chủ quan này. Giống như việc sử dụng ngôn ngữ trong

giao tiếp hằng ngày, thống kê là ―ngôn ngữ thứ hai‖ làm cầu nối giữa người nghiên cứu

với người sử dụng nghiên cứu.

1.2. Chức năng của thống kê trong phân tích dữ liệu NCKHSPƢD

Trong khuôn khổ NCKHSPƯD, Phân tích là bước thứ sáu trước khi thực hiện

bước cuối cùng là Tổng hợp/ báo cáo kết quả. Mục đích sử dụng thống kê trong nghiên

cứu tác động là trả lời cho các câu hỏi:

- Mô tả dữ liệu:

Các điểm số có độ tập trung tốt đến mức độ nào?

Các điểm số có độ phân tán như thế nào?

- So sánh dữ liệu:

Kết quả của các nhóm có sự khác biệt hay không?

Mức độ ảnh hưởng của tác động lớn đến đâu?

- Liên hệ dữ liệu:

Hai tập hợp điểm số có liên hệ gì không?

Như vây, thống kê có ba chức năng phân tích quan trọng là mô tả, so sánh và liên

hệ dữ liệu. Chúng ta sẽ xem xét ba chức năng trên của thống kê trong các nội dung cụ thể

ở phần sau.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1: Mô tả dữ liệu

Mô tả dữ liệu là bước đầu tiên trong việc xử lý các dữ liệu thu thập được. Sau khi

một nhóm học sinh làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, chúng ta sẽ thu được

nhiều điểm số khác nhau. Tập hợp tất cả các điểm số này là dữ liệu thô cần được chuyển

thành thông tin có thể sử dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên cứu cho các

đối tượng quan tâm.

60

Hai câu hỏi quan trọng cần trả lời khi mô tả hoạt động hoặc phản hồi của học sinh là:

1) Các điểm số (hoặc kết quả phản hồi) có độ tập trung tốt đến mức nào?

2) Các điểm số có độ phân tán như thế nào?

Về mặt kỹ thuật, hai câu hỏi này liên quan tới độ tập trung và độ phân tán của dữ

liệu. Như vậy, để mô tả một cách khái quát dữ liệu thu thập được, ta sẽ dùng một số tham

số thống kê để mô tả độ tập trung và độ phân tán của dữ liệu như sau:

Mô tả Tham số thống kê

Độ tập trung

Độ phân tán

* Độ tập trung: mô tả giá trị trung bình là bao nhiêu, ―trung tâm‖ của dữ liệu nằm

ở đâu, giá trị nào xuất hiện nhiều nhất. Các tham số thống kê mô tả độ tập trung của dữ

liệu gồm: Giá trị trung bình, Trung vị và Mốt.

Trong đó:

- Mốt (Mode) là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong dãy số liệu.

- Trung vị (Median) là số nằm ở vị trí giữa trong dãy số liệu xếp theo thứ tự.

- Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số.

* Độ phân tán của dữ liệu: được thể hiện qua tham số ―Độ lệch chuẩn‖.

Có thể minh hoạ độ lệch chuẩn bằng một ví dụ trong thực tế như sau: Khi hai

thành phố (một thành phố trong đất liền và một thành phố ven biển) của một nước có

cùng nhiệt độ trung bình trong một năm là 200C, ta có thể nghĩ rằng biên độ dao động

nhiệt độ ở hai thành phố đó là như nhau. Nhưng khi xác định biên độ dao động nhiệt độ

của hai thành phố trong năm đó, người ta có kết quả như sau:

Vị trí thành phố Nhiệt độ (

0C)

Thấp nhất Cao nhất Trung bình

TP trong đất liền 10 30 20

TP ven biển 15 25 20

Rõ ràng, dữ liệu về nhiệt độ trung bình của hai thành phố đã khiến chúng ta hiểu

chưa đúng vì nó không đưa ra một bức tranh toàn diện. Cần có thêm một phép đo khác là

tính độ lệch chuẩn để có thông tin đầy đủ hơn về nhiệt độ của hai thành phố. Trong

trường hợp này, độ lệch chuẩn của dao động nhiệt độ của thành phố trong đất liền cao

hơn so với thành phố ven biển. Nhiệt độ của thành phố trong đất liền có biên độ dao động

- Giá trị trung bình

(Mean)

- Mốt (Mode)

- Trung vị (Median)

Độ lệch chuẩn (SD)

61

lớn hơn so với thành phố ven biển. Đây chính là một trong những tác dụng thực tiễn của

việc tính độ lệch chuẩn.

Ví dụ về tính Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn: Điểm số bài

kiểm tra ngôn ngữ của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng chấm theo thang điểm 100

trong một thực nghiệm được đưa vào bảng Excel dưới đây:

* Công thức tính các tham số mô tả dữ liệu trong phần mềm Excel như sau:

Tham số Công thức tính trong phần mềm Excel

Mốt =Mode(number1, number 2, …)

Trung vị =Median(number1, number2, …)

Giá trị trung bình =Average(number1, number 2, …)

Độ lệch chuẩn =Stdev(number1, number 2, …)

* Áp dụng công thức vào ví dụ ở bảng trên ta tính được kết quả như sau: + Tính mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm:

Tham số Áp vào công thức tính trong Excel Kết quả nhóm thực nghiệm

Mốt =Mode(B2:B16) 75

Trung vị =Median(B2:B16) 75

Trung bình =Average(B2:B16) 76,3

Độ lệch chuẩn =Stdev(B2:B16) 4,2

A B C

1 Nhóm TN Nhóm ĐC

2 85 75

3 75 76

4 80 72

5 82 84

6 74 75

7 72 80

8 70 70

9 78 74

10 74 78

11 72 75

12 76 73

13 73 76

14 79 73

15 80

16 75

17

18 Mốt 75 75

19 Trung vị 75 75

20 Giá trị trung bình 76.3 75.5

21 Độ lệch chuẩn 4.20 3.62

62

+ Tính mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng:

Tham số Áp vào công thức tính trong

Excel Kết quả nhóm đối chứng

Mốt =Mode(C2:C14) 75

Trung vị =Median(C2:C14) 75

Trung bình =Average(C2:C14) 75,5

Độ lệch chuẩn =Stdev(C2:C14) 3,62

Qua mô tả, chúng ta có được những thông tin cơ bản về dữ liệu thu thập được. Ta cần có

những thông tin này trước khi thực hiện so sánh và liên hệ dữ liệu.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2: So sánh dữ liệu

Chức năng thứ hai của thống kê trong NCKHSPƯD là so sánh dữ liệu. Chúng ta so sánh

dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm hoặc giữa các lần kiểm tra có sự

khác biệt có ý nghĩa hay không. Để tiến hành thực nghiệm và có kết luận một cách chính

xác, khách quan, người nghiên cứu có thể tiến hành các phép so sánh sau:

- So sánh kết quả kiểm tra trước tác động của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng

xem có sự khác biệt hay không. Nếu không có sự khác biệt có ý nghĩa, ta kết luận là 2

nhóm tương đương.

- So sánh kết quả kiểm tra sau tác động của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng,

hoặc kết quả của 2 bài kiểm tra trước và sau tác động của cùng một nhóm (trường hợp

nghiên cứu sử dụng một nhóm duy nhất) để tìm hiểu xem kết quả có khác nhau không?

Trong các trường hợp này, nếu có sự khác biệt, cần xác định xem sự khác biệt đó có phải

là ngẫu nhiên hay không? Nếu sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (tức là không phải do

ngẫu nhiên) ta có thể kết luận sự khác biệt đó là do ảnh hưởng của yếu tố tác động trong

nghiên cứu.

Để có được kết quả tin cậy, tùy t ng loại dữ liệu, ta cần chọn những phép kiểm

chứng phù hợp để thực hiện xử lý dữ liệu:

- Phép kiểm chứng Khi bình phương (sử dụng với dữ liệu rời rạc)

- Phép kiểm chứng t-test (sử dụng với dữ liệu liên tục)

Dữ liệu liên tục là dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng. Ví dụ, điểm một bài

kiểm tra của học sinh có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất (0 điểm) và cao nhất

(100 điểm).

Dữ liệu rời rạc có giá trị thuộc các hạng mục riêng biệt.

Ví dụ: Kết quả trả lời câu hỏi điều tra hứng thú với môn toán của một nhóm học

sinh như sau:

63

Tổng hợp kết quả

Tôi thích môn Toán

Đồng ý Bình thường Không đồng ý

Số học sinh 10 15 5

Trong trường hợp này, học sinh có thể lựa chọn câu trả lời nằm trong 3 ―hạng

mục‖ khác nhau.

Sau đây là một số ví dụ về dữ liệu rời rạc được quy về các miền:

Ví dụ Các miền/nhóm

Kết quả thi Đỗ Trượt

Kết quả học tập Khá Giỏi/Trung bình/Kém

Ý kiến/thái độ Đồng ý/ Không ý kiến Không đồng ý

Thành phần xã hội Trí thức/ Công nhân/ Nông dân

Giới Nam/ Nữ

Tình trạng hôn nhân Độc thân Đã kết hôn/ Ly hôn

1. Phép kiểm chứng t-test

Phép kiểm chứng t-test sử dụng khi kiểm chứng những kết quả là dữ liệu liên tục.

Với dữ liệu liên tục, sau khi tiến hành phép kiểm chứng t-test, còn cần tính ―Mức độ ảnh

hưởng‖. Phép kiểm chứng t-test lại được chia thành phép kiểm chứng t-test độc lập và

phép kiểm chứng t-test phụ thuộc (hay theo cặp) với mục đích cụ thể sau:

TT Công cụ thống kê Mục đ ch

1 Phép kiểm chứng t-test độc lập So sánh giá trị trung bình của hai nhóm khác

nhau

2 Phép kiểm chứng t-test phụ

thuộc (theo cặp)

So sánh giá trị trung bình của các bài kiểm tra

khác nhau của cùng một nhóm

3 Mức độ ảnh hưởng (ES) Đánh giá độ lớn ảnh hưởng của tác động

được thực hiện trong nghiên cứu

a. Phép kiểm chứng t-test độc lập

Phép kiểm chứng t-test độc lập được sử dụng để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị

trung bình của hai nhóm khác nhau (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có ý nghĩa

hay không hay chỉ là ngẫu nhiên.

Ví dụ: Trong một thực nghiệm, giá trị trung bình kết quả của ba bài kiểm tra

(kiểm tra ngôn ngữ, bài kiểm tra trước và bài kiểm tra sau tác động chấm theo thang

điểm 100) của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được thu thập; Chênh lệch giá trị

trung bình của hai nhóm c ng đã được tính toán, thể hiện trong bảng sau:

64

Diễn giải KT ngôn ngữ KT trƣớc tác

động

KT sau tác động

Nhóm thực nghiệm (a) 76,3 24,9 27,6

Nhóm đối chứng (b) 75,5 24,8 25,2

Chênh lệch (c = a - b) 0,8 0,1 2,4

Nhìn vào chênh lệch giá trị trung bình (c), chúng ta thấy có vẻ như có sự chênh

lệch giữa 2 nhóm ở cả 3 bài kiểm tra. Tuy nhiên, ta chưa thể đưa ra kết luận khi chưa

thực hiện phép kiểm chứng t-test.

Trong phép kiểm chứng t-test, để có căn cứ kết luận, chúng ta tính giá trị p, đó là

xác suất xảy ra ngẫu nhiên. Khi xác xuất ngẫu nhiên nhỏ hơn hoặc bằng 5% ( p ≤ 0,05)

thì sự chênh lệch được coi là có ý nghĩa, không phải do ngẫu nhiên.

Như vậy, phép kiểm chứng t-test độc lập được sử dụng để kiểm chứng chênh lệch

kết quả của các bài kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng:

- Khi kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của bài kiểm tra trước tác động của

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, nếu sự chênh lệch này không có ý nghĩa, ta có

thể kết luận là 2 nhóm tương đương. Nếu chênh lệch có ý nghĩa, ta phải chia lại nhóm

sao cho đảm bảo sự tương đương giữa 2 nhóm trước khi tiến hành thực nghiệm.

- Khi kiểm chứng chênh lệch giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động, nếu

sự chênh lệch không có ý nghĩa (tức là chênh lệch không đáng kể) chỉ là ngẫu nhiên. Nếu

chênh lệch có ý nghĩa, ta kết luận chênh lệch không phải ngẫu nhiên mà do ảnh hưởng

của tác động.

* Công thức tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test trong phần mềm Excel:

p =ttest(array1,array2,tail,type)

Trong đó:

- array1, array2: là những dãy điểm số mà chúng ta định so sánh.

- tail (đuôi):

+ Đuôi đơn ( nếu giả thuyết có định hướng): nhập số 1 vào công thức.

+ Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số 2 vào công thức.

- type (dạng):

+ Biến đều (độ lệch chuẩn của 2 dãy dữ liệu bằng nhau) nhập số 2 vào công

thức

+ Biến không đều: nhập số 3 vào công thức

(Lưu ý: 90% các trường hợp là biến không đều, nhập số 3 vào công thức)

* Giải thích kết quả phép kiểm chứng theo giá trị p

Khi tính được giá trị P, ta sẽ căn cứ vào bảng tham chiếu dưới đây để đưa ra kết luận:

65

Giá trị p Giải thích kết quả

p ≤0,05

P> 0,05

Chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm làcó ý nghĩa

( chênh lệch không phảido ngẫu nhiên)

Chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm KHÔNG có ý nghĩa

(chênh lệch có khả năng chỉ là ngẫu nhiên)

* Tóm tắt á ước thực hiện phép kiểm chứng t-test độc lập

1). Tính giá trị trung bình của t ng nhóm bằng công thức trong phần mềm Excel:

=Average (number1, number2, …)

2). Tính độ lệch chuẩn của t ng nhóm

=Stdev(number1, number2, …)

3). Tính chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra

Lấy trung bình của bài kiểm tra sau TĐ tr trung bình bài kiểm tra trước TĐ.

4). Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài KT có ý nghĩa không.

Thực hiện phép kiểm chứng t-test: p=ttest(array1,array2,tail,type)

Đuôi (tail) Dạng (type)

1: Đuôi đơn (giả thuyết có

định hướng): nhập số 1 vào

công thức.

2: Đuôi đôi (giả thuyết không

có định hướng): nhập số 2 vào

công thức.

T- test độc lập:

- Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau) nhập số 2 vào

công thức

- Biến không đều: nhập số 3 vào công thức (lưu ý

90% các trường hợp là biến không đều, nhập số 3 vào

công thức)

5). Đối chiếu kết quả với bảng tham chiếu giá trị p để kết luận chênh lệch giá trị trung

bình của 2 nhóm là có ý nghĩa hay không. Nếu p ≤ 0,05: kết luận chênh lệch có ý nghĩa.

Nếu p>0,05: chênh lệch không có ý nghĩa.

b. Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc (theo cặp)

Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc (hay theo cặp) được sử dụng đểkiểm chứng sự

chênh lệch kết quả các bài kiểm tra của cùng một nhóm xem có sự khác biệt có ý nghĩa

hay không. Khi một nhóm làm một bài kiểm tra 2 lần (ví dụ: kiểm tra trước và sau tác

động), việc so sánh giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra này cho biết liệu có sự thay đổi

(tăng lên hoặc giảm đi) sau khi thực hiện tác động và sự thay đổi này có ý nghĩa thống kê

hay không.

Tương tự như ví dụ ở phần trên, trong thí nghiệm này cả 2 nhóm thực nghiệm và

đối chứng cùng được kiểm tra hai lần (bài kiểm tra trước tác động và sau tác động). Kết

quả các bài kiểm tra và chênh lệch giá trị trung bình giữa bài kiểm tra trước tác động và

sau tác động được tính trong bảng dưới đây:

66

Nhóm KT trƣớc

TĐ (a)

KT sau

TĐ (b)

Chênh lệch

(c = b - a)

Giá trị p Kết luận

TN 24,9 27,6 2,7 0,01 P <0,05

chênh lệch có ý nghĩa

ĐC 24,8 25,2 0,4 0,4 P > 0,05 => Chênh

lệch không có ý nghĩa

Về mặt số học, chúng ta thấy kết quả bài kiểm tra sau tác động của cả 2 nhóm đều

có sự tăng lên. Tuy nhiên, sự chênh lệch (tăng lên) nào là có ý nghĩa ?. Chúng ta chưa thể

đưa ra kết luận trước khi thực hiện phép kiểm chứng t-test phụ thuộc.

Kết quả thực hiện phép kiểm chứng t-test phụ thuộc cho thấy:

- Nhóm thực nghiệm: Giá trị p bằng 0,01(<0,05). Đối chiếu với bảng tham chiếu

ta có thể kết luận chênh lệch giá trị trung bình giữa bài kiểm tra sau tác động và trước tác

động là có ý nghĩa (tức là kết quả bài kiểm tra sau tác động cao hơn trước tác động không

phải ngẫu nhiên mà do ảnh hưởng của tác động).

- Nhóm đối chứng: kết quả phép kiểm chứng p = 0,4 (>0,05). Theo bảng tham

chiếu, ta kết luận: chênh lệch giá trị trung bình giữa 2 bài kiểm tra là không có ý nghĩa

thống kê. Như vậy tức là bài kiểm tra sau so với bài trước không có tiến bộ, sự chênh

lệch đó chỉ là ngẫu nhiên.

* Tóm tắt á ước thực hiện phép kiểm chứng t-test phụ thuộc

Về công thức tính giá trị p trong phép kiểm chứng t-test phụ thuộc c ng giống như

phép kiểm chứng t-test độc lập. Chỉ có điểm khác phép kiểm chứng t-test phụ thuộc là ta

luôn nhập 1 vào vị trí ―type‖ trong công thức.

Các bước thực hiện phép kiểm chứng t-test phụ thuộc được tóm tắt như sau:

1). Tính giá trị trung bình của t ng nhóm bằng công thức trong phần mềm Excel:

=Average (number1, number2, …)

2). Tính độ lệch chuẩn của t ng nhóm

=Stdev(number1, number2, …)

3). Tính chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài kiểm tra

Lấy trung bình của bài kiểm tra sau tác động tr trung bình bài kiểm tra trước tác động.

4). Kiểm tra xem chênh lệch giá trị trung bình của 2 bài KT có ý nghĩa không.

Thực hiện phép kiểm chứng t-test: p=ttest(array1,array2,tail,type)

Đuôi (tail) Dạng (type)

1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng):

nhập số 1 vào công thức.

2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định

hướng): nhập số 2 vào công thức.

T-test phụ thuộc:

nhập số 1 vào công thức

67

5). Đối chiếu kết quả với bảng tham chiếu giá trị p để kết luận chênh lệch giá trị trung

bình của 2 nhóm là có ý nghĩa hay không. Nếu p ≤ 0,05: kết luận chênh lệch có ý nghĩa.

Nếu p>0,05: chênh lệch không có ý nghĩa.

c. Mứ độ ảnh hưởng (ES)

Phép kiểm chứng t-test được sử dụng để xác định xem tác động mang lại tiến bộ

về điểm số có ý nghĩa hay chỉ xảy ra ngẫu nhiên. Lúc này ta còn cần tính xem mức độ

ảnh hưởng của tác động lớn tới mức nào.

Để có thể kết luận về độ lớn của mức độ ảnh hưởng (ES), ta tính chênh lệch giá trị

trung bình chuẩn (SMD). Có thể nói độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) chính

là công cụ đo mức độ ảnh hưởng của tác động. Cohen (1998) đưa ra công thức tính độ

chênh lệch giá trị trung bình chuẩn như sau:

Giá trị TBNhóm TN – Giá trị TBNhóm ĐC

SMD = ----------------------------------------------------- Độ lệch chuẩn Nhóm ĐC

Sau khi tính được độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD), chúng ta căn cứ

vào bảng tiêu chí của Cohen để kết luận về mức độ ảnh hưởng. Độ lớn của mức độ ảnh

hưởng được phân ra thành các mức t không đáng kể đến rất lớn như bảng sau:

Giá trị SMD Mức độ ảnh hƣởng

> 1,00 Rất lớn

0,80 – 1,00 Lớn

0,50 – 0,79 Trung bình

0,20 – 0,49 Nhỏ

< 0,20 Rất nhỏ

Mức độ ảnh hưởng giúp người nghiên cứu hoặc nhà quản lý có cơ sở để cân nhắc,

quyết định trong tương lai liệu có nên tiếp tục thực hiện can thiệp đó hay không.

3.2. Phép kiểm chứng Khi ình phương

Đối với các dữ liệu rời rạc, chúng ta sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương

thay vì phép kiểm chứng t-test. Chúng ta cùng xét ví dụ sau:

Đề tài: Sử dụng phần mềm mô phỏng Flash nhằm nâng cao kết quả học tập của

học sinh khi học chương 1 ―Cấu tạo nguyên tử‖ môn Hóa học ở khối 10 trường THPT A,

tỉnh Nghệ An.

Thiết kế: Kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương.

68

Sau khi tiến hành thực nghiệm, kết quả bài kiểm tra sau tác động được chia thành

các ―miền‖ theo mức điểm: Miền Khá giỏi (7-10 đểm), trung bình và yếu (dưới 6,5

điểm).

Kết quả cụ thể như sau:

Trong nhóm thực nghiệm, số học sinh khá giỏi (108) nhiều hơn số học sinh trung

bình và yếu (42). Trong nhóm đối chứng, số học sinh khá, giỏi (17) ít hơn số học sinh

trung bình và yếu (38).

Đối với dữ liệu này, câu hỏi đặt ra là liệu có tương quan có ý nghĩa giữa thành

phần nhóm (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) và các hạng mục kết quả (đỗ và

trượt) hay không. Nói cách khác, ba câu hỏi đặt ra là:

a) Nhóm thực nghiệm thực sự có nhiều học sinh đạt kết quả khá giỏi hơn không?

b) Nhóm đối chứng có thực sự nhiều học sinh đạt kết quả trung bình và yếu hơn

không?

c) Sự khác biệt về kết quả học tập giữa 2 nhóm có ý nghĩa hay chỉ là ngẫu nhiên?

Để trả lời câu hỏi a) và b), qua số liệu về kết quả phân loại chúng ta c ng có thể sơ

bộ nhận biết. Tuy nhiên để trả lời câu hỏi c) và có kết luận khách quan, chúng ta cần thực

hiện phép kiểm chứng Khi bình phương.

Chúng ta có thể sử dụng phần mềm Khi bình phương sẵn có trên mạng internet để

tính giá trị p (p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên). Sau khi nhập dữ liệu vào bảng tính, nhấn

vào ô ―Calculate‖, phần mềm sẽ tự động tính kết quả. Chúng ta quan tâm đến chỉ số p-

value và căn cứ vào giá trị p để kết luận:

Nếu p ≤ 0,001 : sự khác biệt giữa các nhóm là có ý nghĩa (do xác suất ngẫu nhiên

rất nhỏ, không dáng kể).

Nếu p>0,001 : sự khác biệt không có ý nghĩa, chỉ là do ngẫu nhiên.

Cụ thể trong ví dụ trên:

69

Kết quả tính được giá trị p= 9*10-8

(= 0,00000009 => nhỏ hơn 0,001).

Ta kết luận: Kết quả học tập giữa 2 nhóm có sự khác biệt có ý nghĩa, không phải

do ngẫu nhiên. Học sinh trong nhóm thực nghiệm có kết quả khá giỏi cao hơn nhóm đối

chứng là đáng tin cậy.

Có thể sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương cho các bảng dữ liệu có số cột

và hàng khác nhau. Nói cách khác, thành viên nhóm có thể thuộc nhiều hơn hai hạng

mục (Phương pháp A, Phương pháp B, và nhóm đối chứng). Tương tự như vậy, có thể có

nhiều hơn hai hạng mục kết quả (ví dụ: Cao, Trung bình, Thấp).

Đối với các dữ liệu về thái độ, các hạng mục phản hồi có thể tuân theo thiết kế của

thang đo thái độ (Ví dụ: Hoàn toàn đồng ý, Đồng ý, Bình thường, Không đồng ý, Hoàn

toàn không đồng ý).

* Lưu ý: Phép kiểm chứng Khi bình phương đòi hỏi tất cả dữ liệu nhập vào các ô

phải có giá trị lớn hơn 5 để đảm bảo độ tin cậy của phép tính.

Trường hợp một trong số các ô có giá trị dưới 5, ta cần tìm cách gộp dữ liệu lại

thành các miền một cách hợp lí để đảm bảo các ô dữ liệu không có giá trị dưới 5.

Ví dụ: Kết quả phân loại học sinh của 2 nhóm như sau:

Nhóm Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém

Thực nghiệm 4 3 10 4 1

Đối chứng 4 4 11 3 2

Ta có thể nhóm lại để không có ô nào có giá trị dưới 5 như sau:

Nhóm Giỏi - Khá Trung bình Yếu - kém

Thực nghiệm 7 10 5

Đối chứng 8 11 5

* Tóm tắt cá ước thực hiện phép kiểm chứng Khi ình phương

1). Truy cập vào công cụ tính Khi bình phương

Vào địa chỉ: http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm trên Internet để

sử dụng công cụ tính Khi bình phương

2). Nhập dữ liệu vào bảng (xem cách nhập theo ví dụ trên):

70

3). Kích chuột vào ô ―Calculate‖ kết quả hiện ra.

4). Lấy giá trị p (p-value) (trong bảng trên là 9*e-8

= 0.00000009).

So sánh giá trị p với bảng tham chiếu dưới đây và kết luận:

Khi giá trị p Kết luận

p ≤ 0,001 Sự khác biệt CÓ Ý NGHĨA

(Sự khác biệt KHÔNG PHẢI do ngẫu nhiên)

p > 0,001 Sự khác biệt KHÔNG có ý nghĩa

(Sự khác biệt là do NGẪU NHIÊN)

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 3:

Hoạt động này nghiên cứu 2 vấn đề, đó là:

- Chức năng ―Liên hệ dữ liệu‖ của thống kê trong NCKHSP.

- Mối liên quan giữa thống kê và thiết kế nghiên cứu.

1. Liên hệ dữ liệu

Chức năng thứ ba của thống kê trong nghiên cứu tác động là liên hệ dữ liệu.

Trong thực tế, chúng ta cần biết mối tương quan giữa các biến.

Ví dụ:

- Tìm tương quan giữa chiều cao và cân nặng của một nhóm người. Mặc dù chúng

ta đều biết không phải lúc nào một người cao hơn c ng nặng hơn, nhưng có thể tính hệ số

tương quan (r) để đo mức độ của mối quan hệ tuyến tính giữa hai biến (chiều cao và cân

nặng).

71

- Khi một nhóm thực hiện hai bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần,

chúng ta cần biết tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra. Ta có thể đặt ra các câu

hỏi: Mức độ tương quan giữa hai tập hợp điểm số như thế nào?

Kết quả kiểm tra sau tác động có phụ thuộc vào kết quả kiểm tra trước tác động

không?

Để xem xét mối liên hệ giữa hai dữ liệu của cùng một nhóm, ta sử sụng ―Hệ số

tương quan Pearson‖ (r), được tính bằng phần mềm Excel theo công thức:

r =correl(array1,array2)

Sau khi tính được giá trị r, chúng ta sẽ tra bảng Hopkin để giải thích kết quả, kết

luận về mức độ tương quan.

Bảng Hopkin (kết luận mức độ tƣơng quan theo giá trị r)

Giá trị r Kết luận về mức độ tương quan

< 0,1 Rất nhỏ

0,1 – 0,3 Nhỏ

0,3 – 0,5 Trung bình

0,5 – 0,7 Lớn

0,7 – 0,9 Rất lớn

0,9 - 1 Gần như hoàn toàn

Ví dụ: Trong một nghiên cứu, học sinh cả 2 nhóm thực nghiệm (TN) và đối chứng

(ĐC) đều thực hiện 3 bài kiểm tra: 1 bài kiểm tra ngôn ngữ và 2 bài kiểm tra môn Văn

học (trước tác động và sau tác động). Người ta đã xem xét xem liệu có tương quan giữa

kết quả học ngôn ngữ với Văn học hay không, đồng thời c ng kiểm tra mối tương quan

giữa kết quả các bài kiểm tra trước tác động (TĐ) và sau tác động. Kết quả tính hệ số

tương quan (r) được thể hiện trong bảng sau:

Tìm tƣơng quan giữa các bài

KT

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Giá trị r Tƣơng quan Giá trị r Tƣơng quan

KT ngôn ngữ - KT trước TĐ 0,39 Trung bình 0,31 Trung bình

KT ngôn ngữ - KT sau TĐ 0,36 Trung bình 0,25 Nhỏ

KT trước TĐ – KT sau TĐ 0,92 Gần như

hoàn toàn

0,93 Gần như

hoàn toàn

Kết quả trên cho thấy:

- Ở nhóm thực nghiệm: bài kiểm tra ngôn ngữ có tương quan trung bình với kết

quả kiểm tra trước tác động (r = 0,39) và kiểm tra sau tác động (r = 0,36).

72

- Ở nhóm đối chứng: bài kiểm tra ngôn ngữ có tương quan trung bình với bài kiểm

tra trước tác động (r = 0,31) và tương quan nhỏ với bài kiểm tra sau tác động (r = 0,25).

- Tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động đều rất cao ở cả 2 nhóm

(lần lượt là 0,92 ở nhóm TN và 0,93 ở nhóm ĐC). Với giá trị này của r, ta kết luận: kết

quả kiểm tra trước tác động có độ tương quan rất chặt chẽ (hay gần như hoàn toàn) với

kết quả kiểm tra sau tác động. Điều này có nghĩa là trong cả hai nhóm, những học sinh

làm tốt bài kiểm tra trước tác động c ng sẽ đạt kết quả cao trong bài kiểm tra sau tác

động.

Để mô tả mức độ tương quan của dữ liệu, người ta sử dụng biểu đồ phân tán. Mỗi

điểm trên biểu đồ biểu thị điểm hai bài kiểm tra của một học sinh. Sau khi vẽ ra tất cả các

điểm, chúng ta vẽ một đường th ng xu hướng để kiểm tra độ tương quan. Tương quan

càng chặt chẽ, các điểm càng tập trung gần đường th ng xu hướng. Hai biểu đồ dưới đây

cho biết tương quan của các dữ liệu trong nhóm thực nghiệm.

Chúng ta hiểu rằng giá trị r = 0,39 biểu thị tương quan ở mức trung bình, các điểm

trong biểu đồ phân tán về hai phía của đường th ng xu hướng nhiều hơn so với biểu đồ

có giá trị r = 0,92. Với hệ số tương quan giữa bài kiểm tra trước và sau tác động r = 0,92,

chúng ta kết luận tương quan của hai bài kiểm tra này là rất chặt chẽ, gần như hoàn toàn.

Hầu hết các điểm trên biểu đồ phân bố tập trung xung quanh đường th ng xu hướng, như

vậy có nghĩa là những học sinh có kết quả cao trong bài kiểm tra trước tác động c ng sẽ

đạt kết quả cao trong bài kiểm tra sau tác động.

* Cá ước kiểm chứng độ tương quan giữa hai dữ liệu của cùng một nhóm

1). Tính hệ số tương quan Pearson (r) bằng công thứctrong phần mềm Excel :

r =correl(array1,array2)

2). Đối chiếu kết quả giá trị r với bảng tham chiếu Hopkins, kết luận về mức độ

tương quan và giải thích kết quả.

Lƣu ý:

1. Trong thực tế, ta chỉ tính tương quan giữa các dữ liệu của cùng một nhóm.

2. Thường chỉ quan tâm khi hệ số tương quan t mức TRUNG BÌNH trở lên.

KT ngôn ngữ - KT trước (r=0.39)

0

5

10

15

20

25

30

35

0 20 40 60 80 100

KT ngôn ngữ

KT

trư

ớc

KT trước - KT sau (r = 0.92)

24

25

26

27

28

29

30

31

0 10 20 30 40

KT sau

KT

trư

ớc

73

3. Hệ số tương quan cho thấy mức độ tương quan của 2 dãy dữ liệu. Nhưng

không cho biết dữ liệu nào là nguyên nhân và dữ liệu nào là kết quả. Trong ví

dụ trên, mặc dù biết điểm Ngôn ngữ và Văn học có sự tương quan ở mức trung

bình nhưng ta không thể biết được liệu năng lực Ngôn ngữ đã ―làm ảnh

hưởng‖ đến Văn học hay ngược lại.

4. Giá trị hệ số tương quan (r) c ng có thể có giá trị âm. Trong trường hợp đó,

hai dãy số liệu có mối tương quan nghịch.

2. Thiết kế nghiên cứu và thống kê

Thiết kế nghiên cứu và thống kê có mối quan hệ mật thiết với nhau. Để có kết

luận chính xác và khách quan về nghiên cứu, tùy theo dạng thiết kế mà ta thực hiện

những phép kiểm chứng phù hợp để phân tích dữ liệu. Các kỹ thuật thống kê v a tìm

hiểu và mối liên hệ với các thiết kế nghiên cứu được tóm tắt trong bảng sau:

KT trước tác động

Tác động

KT sau tác động

Nhóm Thực

nghiệm

O1

X

O3

Phép kiểm chứng t-test theo cặp,

Mức độ ảnh hưởng, Hệ số tương quan

Nhóm

Đối chứng

O2 --- O4 Phép kiểm chứng t-test theo cặp

Phép kiểm chứng t-test độc lập

Phép kiểm chứng t-test độc lập, Mức

độ ảnh hưởng

Căn cứ vào bảng tóm tắt, chúng ta có thể xác định được những phép kiểm chứng

cần thực hiện phù hợp tùy theo dạng thiết kế nghiên cứu. Phần tô màu ở giữa tượng trưng

tóm tắt mô tả thiết kế. Chiếu ra các ô xung quanh tương ứng với thiết kế nào sẽ là những

phép kiểm chứng cần thực hiện phù hợp với thiết kế đó.

Ví dụ:

Thiết kế 1: chỉ có 1 nhóm duy nhất (Nhóm thực nghiệm), tiến hành 2 bài kiểm tra:

bài kiểm tra trước tác động (O1) và bài kiểm tra sau tác động (O3). Các phép kiểm chứng

cần thực hiện là: Phép kiểm chứng t-test theo cặp, Mức độ ảnh hưởng, Hệ số tương quan.

Thực hiện những phép kiểm chứng phù hợp với thiết kế, người nghiên cứu sẽ đảm

bảo có được kết quả tin cậy và có căn cứ để đưa ra kết luận đúng đắn, khách quan cho đề

tài nghiên cứu của mình.

74

VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

Anh/Chị hãy trả lời các câu hỏi sau:

- Nêu sự c n thiết phải sử dụng thống k trong NCKHSPƯD. Thống kê có những

chức năng gì trong phân t ch dữ liệu nghiên cứu ?

- Độ tập trung của dữ liệu được mô tả bằng những tham số nào? Hãy giải thích

ý nghĩ của từng tham số.

- Hãy giải th ch ý nghĩ củ độ lệch chuẩn.

- Thế nào là dữ liệu liên tục, dữ liệu rời rạc? Cho ví dụ?

- Khi so sánh dữ liệu liên tục, c n thực hiện những phép kiểm chứng nào?

- Khi kiểm chứng sự khác biệt kết quả bài kiểm tra của 2 nhóm khác nhau, c n

thực hiện phép kiểm chứng nào ? Nêu cách thực hiện và giải thích kết quả?

- So sánh sự giống và khác nhau khi thực hiện phép kiểm chứng t-test độc lập và

phép kiếm chứng t-test phụ thuộc ( theo cặp).

- Ý nghĩ của việc tính mức độ ảnh hư ng (ES)? Làm thế nào để có căn cứ kết

luận về mức độ ảnh hư ng của một tác động đến vấn đề nghiên cứu?

- Phép kiểm chứng Khi bình phương được dùng trong trường hợp nào? Nêu

cách thực hiện và giải thích kết quả?

- N u ý nghĩ của hệ số tương qu n. Cho v dụ một số cặp dữ liệu có thể tính hệ

số tương qu n.

- Quan sát bảng tóm tắt mối liên quan giữa thiết kế nghiên cứu và thống kê, nêu

những phép kiểm chứng c n thực hiện cho từng loại thiết kế.

Bài tập

Anh/chị hãy lấy kết quả của 2 bài kiểm tra của học sinh trong môn mình phụ trách và

thực hành phân tích: tính Mốt, Trung vị, Giá trị trung bình, Độ lệch chuẩn.

75

VII. PHỤ LỤC BÀI 5

HƢỚNG DẪN CÁCH SỬ DỤNG

CÁC CÔNG THỨC TÍNH TOÁN TRÊN PHẦN MỀM EXCEL

1. Tính giá trị Mốt, Trung vị, Giá trị trung bình v Độ lệch chuẩn:

Công thức tính:

Công thức tính trong phần mềm Excel

Mốt =Mode(number1, number2, …)

Trung vị =Median(number1, number2, …)

Giá trị trung bình =Average (number1, number2, …)

Độ lệch chuẩn =Stdev(number1, number2, …)

Cách tính toán trên phần mềm Excel:

1.1. Để tính Mốt, ta nhập công thức:

=MODE(

Lúc đó, trên màn hình sẽ xuất hiện:

=MODE(number1, number2, …)

Sau đó, ta chọn miền dữ liệu bằng cách dùng chuột đưa con trỏ chạy dọc cột điểm số của

nhóm thực nghiệm (trong ví dụ dưới đây là cột B, t vị trí B2 đến B16):

76

Cuối cùng, ta nhấn phím ―Enter‖, kết quả sẽ hiện ra. Trong trường hợp này, ta có kết quả

giá trị Mốt là 75.

1.2. Để tính giá trị Trung vị, ta nhập công thức:

=MEDIAN(

Trên màn hình xuất hiện: =MEDIAN(number1, number2…)

Sau đó, ta chọn miền dữ liệu tương tự như khi tính Mốt và nhấn phím Enter, kết quả

cuối cùng sẽ hiện ra. Trong ví dụ này, ta có kết quả giá trị trung vị là 75.

1.3. Để tính Giá trị trung bình, ta nhập công thức:

=AVERAGE(

77

Trên màn hình xuất hiện: =AVERAGE(number1, number2, …)

Sau đó, ta chọn miền dữ liệu tương tự như trên và nhấn phím ―Enter‖, kết quả cuối cùng

sẽ hiện ra. Trong ví dụ này, ta có kết quả giá trị trung bình là 76,3.

1.4. Để tính giá trị Độ lệch chuẩn, ta nhập công thức:

=STDEV(

Trên màn hình xuất hiện: =STDEV(number1, number2…)

Sau đó, ta chọn vùng dữ liệu tương tự như trên và nhấn phím ―Enter‖, kết quả cuối cùng

sẽ hiện ra. Trong ví dụ này, ta có kết quả giá trị Độ lệch chuẩn là 4,2.

78

Kết quả của Nhóm thực nghiệm được tóm tắt trong bảng sau:

Công thức trong phần mềm Excel Giá trị (cột B)

Mốt =Mode (B2:B16) 75

Trung vị =Median (B2:B16) 75

Giá trị trung bình =Average (B2:B16) 76,3

Độ lệch chuẩn =Stdev (B2:B16) 4,2

Làm tương tự như trên, ta có kết quả của Nhóm đối chứng như sau:

Công thức trong phần mềm Excel Giá trị (cột B)

Mốt Mode (C2:C16) 75

Trung vị Median (C2:C16) 75

Giá trị trung bình Average (C2:C16) 75,5

Độ lệch chuẩn Stdev (C2:C16) 3,6

2. Tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test trên phần mềm Excel:

2.1. Nhập công thức:

=ttest(

Lúc đó, trên màn hình xuất hiện:

=ttest(array1,array2,tail,type)

2.2. Sau đó ta chọn miền dữ liệu (array1,array2) bằng cách đưa con trỏ chạy dọc theo cột

điểm số của nhóm đối chứng, đánh dấu phẩy (,) rồi tiếp tục đưa con trỏ chạy dọc theo cột

điểm số của nhóm thực nghiệm và đánh dấu phẩy (,).

2.3. Nhập tiếp giá trị đuôi (tail): bằng 1 nếu giả thuyết có định hướng, bằng 2 nếu giả

thuyết không có định hướng. Sau đó đánh dấu phẩy (,).

2.4. Nhập tiếp giá trị dạng (type): bằng 1 (với phép kiểm chứng t-test theo cặp), bằng 2

nếu biến đều và bằng 3 nếu biến không đều (với phép kiểm chứng t-test độc lập).

2.5. Nhấn phím ―Enter‖ ta sẽ được kết quả hiện ra, theo ví dụ trên ta tính được p=0,02.

79

Ghi chú:

Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam hiện nay là việc làm cần thiết. Tuy nhiên có

thể áp dụng một cách linh hoạt, t ng bước tuỳ vào điều kiện thực tế ở mỗi địa phương.

Cụ thể là:

Đối với GV CBQL ở những địa phương có điều kiện thuận lợi về công nghệ thông

tin (máy tính, internet) nên áp dụng đầy đủ quy trình và các yêu cầu về NCKHSPƯD

mang tính quốc tế như đã trình bày ở trên. Vì công nghệ thông tin sẽ hỗ trợ cho việc

sử dụng thống kê (sử dụng excel, internet, áp dụng những công thức có sẵn) trong

kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu để chứng minh, đảm bảo kết

quả nghiên cứu có độ giá trị và độ tin cậy cao.

Đối với GV CBQL ở những địa phương, vùng sâu, vùng xa..., chưa có đủ điều kiện

về công nghệ thông tin sẽ gặp khó khăn trong việc sử dụng thống kê trong kiểm

chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu. Trong điều kiện thực tế này, chúng

ta vẫn có thể thực hiện NCKHSPƯD theo quy trình nghiên cứu ở phần I. Tuy nhiên ở

công đoạn kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và phân tích dữ liệu ta có thể sử dụng

các phương pháp và cách tính đơn giản, dễ thực hiện hơn cụ thể là:

Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu sử dụng phương pháp: kiểm tra nhiều lần hoặc sử

dụng các dạng đề tương đương.

Phân tích dữ liệu ta có thể thực hiện theo cách tính điểm trung bình của bài kiểm tra

sau tác động của nhóm nghiên cứu và nhóm đối chứng. Sau đó tính chênh lệch điểm

trung bình của hai nhóm để rút ra kết luận. Nếu hiệu của hai số lớn hơn không (>0) có

nghĩa là tác động nghiên cứu đã có kết quả và có thể rút ra kết luận trả lời cho câu hỏi

nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.

80

Bài 6. BÁO CÁO VÀ LẬP KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƢ PHẠM

ỨNG DỤNG

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên cần:

- Hoàn thành đề cương một báo cáo NCKHSPƯD theo chuẩn quốc tế;

- Biết cách trình bày một báo cáo NCKHSPƯD bằng văn bản;

- Lập được kế hoạch nghiên cứu theo khung NCKHSPƯD.

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

- Mục đích, nội dung cơ bản của báo cáo NCKHSPƯD;

- Cách viết đề cương báo cáo NCKHSPƯD;

- Cách trình bày bằng văn bản một báo cáo NCKHSPƯD theo chuẩn quốc tế;

- Lập kế hoạch nghiêu cứu theo khung NCKHSPƯD.

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và cán bộ quản lý trường THPT.

- Bút dạ, giấy A0

- Máy tính được kết nối Internet

- Máy chiếu Projector

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động 1. Nghiên cứu thông tin và thực hành viết đề cƣơng báo cáo cho đề tài

nhóm đã chọn

Bƣớc 1. Nghiên cứu thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1

Bƣớc 2. Xây dựng đề cương báo cáo theo mẫu báo cáo NCKHSPƯD cho đề tài của

nhóm đã chọn

Bƣớc 3. Các nhóm trình bày kết quả, thảo luận chung

Bƣớc 4. Giảng viên phân tích, kết luận vấn đề:

- Mục đích của báo cáo

- Ý nghĩa của việc viết báo cáo theo chuẩn quốc tế

- Cấu trúc một báo cáo NCKHSPƯD theo mẫu quốc tế.

- Ngôn ngữ và trình bày báo cáo.

- Một số lỗi thường gặp trong các báo cáo NCKHSPƯD

Hoạt động 2. Thảo luận về những thuận lợi v khó khăn gặp phải khi thực hiện

NCKHSPƢD.

81

Bƣớc 1. Học viên đọc một vài gợi ý trong phần thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2, sau đó

chia sẻ trong nhóm về những khó khăn cá nhân gặp phải trong NCKH nói chung và

NCKHSPƯD nói riêng. Nhóm cử thư kí ghi chép lại và tổng hợp thành ý kiến chung của

nhóm, đưa ra giải pháp dự kiến.

Bƣớc 2. Thảo luận chung cả lớp: T ng nhóm trình bày trước lớp về những khó khăn gặp

phải khi tiến hành NCKHSPƯD và các cách khắc phục. Lớp góp ý.

Bƣớc 3. Giảng viên chốt lại các vấn đề trên

Hoạt động 3. Tìm hiểu cách lập kế hoạch nghiên cứu trong NCKHSPƢD.

Có thể thực hiện theo 2 phương án:

Phương án 1: Cá nhân lập kế hoạch cho đề tài dự kiến sẽ triên khai (nếu học viên đã có

nhiều kinh nghiệm NCKH và đã nắm chắc quy trình NCKHSPƯD)

Phương án 2: Lập kế hoạch NC theo đề tài NC mà nhóm đã chọn.

Theo các bước:

Bƣớc 1. Cá nhân nghiên cứu mẫu kế hoạch NCKHSPƯD trong phần thông tin hỗ trợ cho

họat động 3

Bƣớc 2. Cá nhân xây dựng khung kế hoạch cho đề tài nghiên cứu dự kiến hoặc nhóm xây

dựng khung kế hoạch cho đề tài nghiên cứu đã chọn. Nội dung được thể hiện trên giấy

Ao hoặc máy tính

Bƣớc 3. Trình bày trước lớp, thảo luận chung.

Bƣớc 4. Giảng viên nhận xét, góp ý, kết luận

82

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1

1. Mục đ ch của báo cáo NCKHSPƢD

Viết báo cáo là bước thứ 7 của quá trình NCKHSPƯD. Kết quả nghiên cứu sẽ được trình

bày dưới dạng một báo cáo theo quy định quốc tế.

Mục đích của báo cáo khoa học là nhằm:

- Chuyển tải những thông tin thu được trong quá trình nghiên cứu tới người đọc, các nhà

quản lí, nhà nghiên cứu khoa học và chia sẻ kết quả nghiên cứu cho dồng nghiệp tham

khảo, học tập.

- Chứng minh bằng tài liệu về quy trình và kết quả nghiên cứu.

Một bản báo cáo khoa học chất lượng là phương tiện đắc lực và hiệu quả để trình bày kết

quả của một nghiên cứu. Mọi hoạt động và kết quả của nghiên cứu cần được báo cáo

đúng cách để truyền đạt ý nghĩa của nghiên cứu tới những người quan tâm.

Vì thế, để thiết kế một bản báo cáo tốt, cần xem xét lại bản đề cương nghiên cứu đề tài

và kiểm tra lại những dẫn liệu khoa học, những tài liệu tham khảo đã thu được có liên

quan đến đề tài nghiên cứu. Bố cục của báo cáo khoa học phải logic, chặt chẽ, thống

nhất, phải có tính phù hợp giữa các phần trong một báo cáo khoa học.

Báo cáo nghiên cứu khoa học bằng văn bản là dạng báo cáo phổ biến.

Kết quả NCKHSPƯD là điều mà các giáo viên đồng nghiệp, cán bộ quản lý trong nhà

trường và các nhà nghiên cứu quan tâm. Dựa trên các kết quả nghiên cứu, có thể xác định

các hoạt động sau nghiên cứu hoặc đưa ra quyết định.

Người nghiên cứu cần ghi lại một cách trung thực mục đích, nội dung quá trình và kết

quả của NCKHSPƯD.

2. Nội dung cơ bản của báo cáo

Vấn đề nảy sinh như thế nào? Và vì sao vấn đề lại quan trọng?

Giải pháp cụ thể là gì?Các kết quả dự kiến là gì?

Tác động nào đã được thực hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách nào?

Đo các kết quả đầu ra bằng cách nào? Độ tin cậy của phép đo ra sao?

Kết quả nghiên cứu chỉ ra điều gì? Vấn đề đã được giải quyết chưa?

Có những kết luận và kiến nghị gì?

3. Cấu trúc báo cáo

Cấu trúc đầy đủ của một báo cáo NCKHSPƯD, gồm

83

Trang bìa

Tên đề tài

Tên tác giả và Tổ

chức

Trang 1

Mục lục

Các trang tiếp theo

Tóm tắt

Giới thiệu

Phƣơng pháp

Khách thể nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu

Đo lường và thu thập dữ liệu

Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

4. Các yêu cầu cụ thể khi trình bày một báo cáo

4.1. Tên đề tài

Tên đề tài cần đưa ra thông tin rõ ràng về nội dung nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và

tác động được thực hiện.

Tên đề tài nghiên cứu có thể viết dưới dạng câu hỏi hoặc câu kh ng định, trong phạm vi

20 t .

4.2. Tên tác giả và tổ chức

84

Ví dụ

Nguyễn Văn Minh Trường CĐSP Lào Cai

Phạm Hồng Phương Trường CĐSP Tuyên Quang

Ngô Thanh Toàn Trường PTDTNT Yên Bình

Nếu có t hai tác giả trở lên, cần đưa tên chủ biên ở vị trí đầu tiên. Nếu các tác giả thuộc

nhiều tổ chức khác nhau, nên đưa tên của các tác giả trong cùng tổ chức vào một phần.

4.3. Tóm tắt

Tóm tắt cô đọng về bối cảnh, mục đích, quá trình và các kết quả nghiên cứu để giúp

người đọc hình dung khái quát về nghiên cứu. GV - người nghiên cứu có thể viết t một

đến ba câu để tóm tắt cho mỗi nội dung. Phần tóm tắt chỉ nên có độ dài t 150 đến 200

t .

4.4. Giới thiệu

Trong phần này, người NC cung cấp thông tin cơ sở và lý do thực hiện nghiên cứu. Có

thể trích dẫn một số công trình nghiên cứu gần nhất giúp người đọc biết được những

người nghiên cứu khác đã nghiên cứu những gì có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Việc

trích dẫn tài liệu tham khảo nhằm thuyết phục độc giả về giải pháp thay thế đưa ra. Trong

phần cuối của mục giới thiệu, người nghiên cứu cần trình bày rõ các vấn đề nghiên cứu

sẽ được trả lời thông qua nghiên cứu và nêu rõ giả thuyết nghiên cứu.

4.5. Phương pháp

Giải thích về khách thể nghiên cứu, thiết kế, các phép đo, quy trình và các kỹ thuật phân

tích được thực hiện trong NCKHSPƯD.

a. Khách thể nghiên cứu

Trong phần này, người nghiên cứu mô tả thông tin cơ sở về các đối tượng tham gia (hoặc

học sinh) trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về: giới tính, thành tích hoặc trình

độ, thái độ và các hành vi có liên quan.

b. Thiết kế

Người NC cần mô tả:

- Chọn dạng thiết kế nào trong bốn dạng thiết kế nghiên cứu hoặc thiết kế cơ sở AB;

- Nghiên cứu đã sử dụng kết quả của bài kiểm tra trước tác động hay kết quả bài kiểm tra

thông thường có liên quan để xác định sự tương đương giữa các nhóm;

- Nghiên cứu sử dụng phép kiểm chứng T-test hay phép kiểm chứng khi bình phương.

GV - người nghiên cứu có thể sử dụng khung dưới đây để mô tả thiết kế nghiên cứu:

Thiết kế chỉ sử dụng bài kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên (TK 4)

Nhóm Tác động Bài kiểm tra sau tác động

N1 X O3

N2 ... O4

(Các ký hiệu N1 (nhóm 1), X (tác động), O3 (bài kiểm tra sau tác động) được chấp nhận

rộng rãi và dễ hiểu)

c. Quy trình nghiên cứu

Mô tả chi tiết tác động được thực hiện trong nghiên cứu, trả lời các câu hỏi như:

85

Tác động như thế nào?

Tác động kéo dài bao lâu?

Tác động được thực hiện ở đâu và khi nào?

Có những tài liệu/thiết bị nào được sử dụng trong quá trình thực hiện tác động?

Người nghiên cứu cần tập hợp các tài liệu đã nêu trong báo cáo (gồm công cụ khảo

sát/các bài kiểm tra, kế hoạch bài học, đường link trang web có chứa video …) trong

phần phụ lục. Trong phần quy trình nghiên cứu, GV - người nghiên cứu cần chú thích rõ

phần mối liên quan giữa hoạt động nghiên cứu với các phụ lục này.

d. Đo lường

Trong phần này, người nghiên cứu mô tả công cụ đo bài kiểm tra trước tác động và sau

tác động về: mục tiêu, nội dung, dạng câu hỏi, số lượng câu hỏi, đáp án và biểu điểm. Có

thể bổ sung phần mô tả quy trình chấm điểm, độ tin cậy và độ giá trị (nếu có) của dữ liệu.

Trong phần phương pháp nghiên ứu, GV - người nghiên cứu có thể nêu á tiêu đề

nhỏ như khá h thể nghiên cứu, thiết kế, quy trình nghiên cứu và đo lường nếu ó đủ

thông tin cho mỗi phần.

4.6. Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả

Trong phần này, GV - người nghiên cứu tóm tắt các dữ liệu thu thập được, báo cáo các

kỹ thuật thống kê được sử dụng để phân tích dữ liệu, và chỉ ra kết quả của quá trình phân

tích đó. Cách phổ biến là dùng bảng và biểu đồ. Dưới đây là một ví dụ về mô tả các kết

quả của một NCKHSPƯD.

Như trong bảng dưới đây, điểm TB bài kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm

là 28,5 (SD=3,54) và của nhóm đối chứng là 23,1 (SD=4,01). Thực hiện phép kiểm

chứng t-test độc lập với các kết quả trên tính được giá trị p là 0,02. Điều này cho thấy

kết quả chênh lệch giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa.

Số học sinh Giá trị TB Độ lệch chuẩn

(SD)

p

Nhóm TN 15 28,5 3,54 0,02

Nhóm ĐC 12 23,1 4,01

Trong trường hợp này, các kết quả so sánh được thể hiện gồm: giá trị trung bình, độ lệch

chuẩn và giá trị p của phép kiểm chứng T-test.

Phần này chỉ trình bày các dữ liệu đã xử lý, không trình bày dữ liệu thô.

Để bàn luận kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu trả lời các vấn đề nghiên cứu được đề

cập trong phần ―Giới thiệu‖. Với sự liên hệ rõ ràng cho mỗi vấn đề nghiên cứu, người

nghiên cứu bàn luận về các kết quả thu được và các hàm ý của mình, ch ng hạn nghiên

cứu này có nên được tiếp tục, điều chỉnh, mở rộng hay d ng lại? Bằng cách trả lời vấn đề

nghiên cứu thông qua các kết quả phân tích dữ liệu, người nghiên cứu có thể cho người

đọc biết các mục tiêu của nghiên cứu đã đạt được đến mức độ nào.

Đôi khi, có thể nêu ra các hạn chế của nghiên cứu nhằm giúp người khác lưu ý về điều

kiện thực hiện nghiên cứu. Các hạn chế phổ biến có thể do quy mô nhóm quá nhỏ, nội

86

dung kiểm tra hạn chế, thời gian tác động chưa đủ dài và một số yếu tố không kiểm soát

được.

4.7. Kết luận và khuyến nghị

Phần này đưa ra tóm lược nhanh về các kết quả của nghiên cứu với mục đích nhấn mạnh

các kết quả nghiên cứu, mang lại ấn tượng sâu sắc hơn cho người đọc. Người nghiên cứu

cần tóm tắt các kết quả của mỗi vấn đề nghiên cứu trong phạm vi t một đến hai câu.

Dựa trên các kết quả này, người nghiên cứu có thể đưa ra các khuyến nghị có thể thực

hiện trong tương lai. Các khuyến nghị có thể bao gồm gợi ý cách điều chỉnh tác động, đối

tượng học sinh tham gia nghiên cứu, cách thu thập dữ liệu, hoặc cách áp dụng nghiên cứu

trong các lĩnh vực khác.

4.8. Tài liệu tham khảo

Đây là phần trích dẫn theo thứ tự bảng chữ cái về các tác giả, công trình nghiên cứu và

tài liệu được sử dụng trong các phần trước, đặc biệt là các tài liệu được nhắc đến trong

phần ―Giới thiệu‖ của báo cáo. Các nhà nghiên cứu giáo dục có thể sử dụng cách trích

dẫn của Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (APA). Có thể tham khảo rất nhiều thông tin về cách

trích dẫn này trên mạng internet.

4.9. Phụ lục

Cung cấp các minh chứng cho kết quả NC trong quá trình thực hiện đề tài, ví dụ: phiếu

hỏi, câu hỏi kiểm tra, kế hoạch bài học, tư liệu dạy học, bài tập mẫu và các số liệu thống

kê chi tiết.

Các dạng phụ lục :

- Phụ lục là những số liệu, dữ liệu ở dạng thô chưa được xử lý.

- Phụ lục là những bảng biểu minh họa để làm rõ thêm cho các kết quả nghiên cứu

được trình bày trong phần chính văn.

- Phụ lục là băng hình tư liệu, kế hoạch bài giảng, bảng đo, thang đo, bảng kiểm, các

bài kiểm tra của học sinh, vv…

5. Ngôn ngữ và trình bày báo cáo

Người nghiên cứu cần rất nhiều thời gian và sự rèn luyện để có thể viết một báo cáo

NCKHSPƯD tốt. Các báo cáo cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh diễn đạt phức tạp,

không viết lan man khiến cho người đọc mất tập trung vào các vấn đề trọng tâm của

nghiên cứu.

Lưu ý:

- Báo cáo cần tập trung vào trọng tâm của vấn đề nghiên cứu, không lan man.

- Báo cáo cần sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh diễn đạt phức tạp hoặc sử dụng các t

chuyên môn không cần thiết.

- Sử dụng các bảng, biểu đồ đơn giản khi có thể.

- Có phần chú giải cho các bảng, biểu đồ, không nên để người đọc phải tự phán đoán ý

nghĩa của các bảng, biểu đồ.

- Sử dụng thống nhất một cách trích dẫn cho toàn bộ văn bản.

87

Dưới đây là một số lỗi thường gặp trong các báo cáo NCKHSPƯD:

Phần Lỗi phổ biến

Giới thiệu Vấn đề nghiên cứu không được trình bày hoặc diễn đạt rõ ràng. Người

đọc phải cố gắng suy đoán để tìm ra vấn đề nghiên cứu.

Phƣơng pháp Thiết kế nghiên cứu không đo các dữ liệu để trả lời các vấn đề NC.

Phân tích dữ liệu

và Bàn luận

Phần bàn luận không tập trung vào các vấn đề nghiên cứu và không căn

cứ vào kết quả phân tích dữ liệu.

Kết luận, khuyến

nghị

• Không tóm tắt các kết quả trả lời cho vấn đề nghiên cứu.

• Người NC bàn về một vấn đề mới không gắn với vấn đề NC.

• Các khuyến nghị nêu ra không dựa trên các kết quả nghiên cứu.

Trong những trường hợp này, người nghiên cứu đã quên mất mục đích

của phần kết luận là nhấn mạnh các kết quả quan trọng của nghiên cứu

nhằm tạo ấn tượng sâu sắc hơn với người đọc.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2

Sau khi đã được học về lí luận chung và cách tiến hành NCKHSPƯD, các thấy/cô thấy

mình sẽ gặp những thuận lợi và khó khăn gì khi về thực hiện ở địa phương?

- Thuận lợi

- Khó khăn:

Khó khăn trong việc thiết kế nghiên cứu?

Khó khăn trong việc xây dựng công cụ đo: bảng kiểm quan sát? thang đo thái độ,

hành vi kĩ năng?

Khó khăn trong việc sử dụng máy tính để phân tích, so sánh dữ liệu thu thập

được?

…

Hướng khắc phục.

Một số giáo viên các trường THPT có thể tổ chức NCKHSPƯD đạt kết quả tốt nhưng lại

gặp khó khăn trong quá trình viết báo cáo kết quả nghiên cứu, bởi những lý do sau:

a) Khả năng sử dụng máy tính hạn chế nên việc trình bày các nội dung báo cáo,

các bảng biểu còn gặp nhiều khó khăn.

b) Chưa quen với cách viết theo mẫu báo cáo quốc tế mà thường diễn tả dài dòng,

không chắt lọc được những thông tin cần thiết và cô đọng để thể hiện.

c) Hằn sâu nếp nghĩ và thói quen viết báo cáo khoa học truyền thống nên việc

chuyển đổi sang một báo cáo ngắn gọn, súc tích là điều không hề dễ dàng.

d) Việc kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của dữ liệu thường ít được quan tâm

nên thường sử dụng cách thức mô tả định tính.

đ) Giáo viên chưa quen với cách sử dụng các phép thống kê trong phân tích dữ

liệu nên thường diễn tả mang nhiều tính chủ quan, thiếu sức thuyết phục.

Để khắc phục những khó khăn này, trước hết, mỗi giáo viên trường THPT phải tự

trang bị cho mình những kỹ năng sử dụng máy tính; thường xuyên trao đổi, bàn bạc, học

88

tập kinh nghiệm với đồng nghiệp trong quá trình tiến hành nghiên cứu và viết báo cáo

NCKHSPƯD.

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 3: lập kế hoạch nghiên cứu

Lập kế hoạch là sự khởi đầu của NCKHSPƯD.

Kế hoạch NCKHSPƯD giúp người nghiên cứu lần lượt đi theo các bước của

NCKHSPƯD.

Bảng Kế hoạch Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Bƣớc Hoạt động

1. Hiện trạng 1. Mô tả vấn đề trong việc dạy học, quản lý hoặc hoạt động hiện tại

của nhà trường

2. Liệt kê các nguyên nhân gây ra vấn đề

3. Lựa chọn một hoặc hai nguyên nhân muốn thay đổi

2. Giải pháp

thay thế

1. Tìm hiểu lịch sử vấn đề (xem vấn đề NC đã được giải quyết ở một

nơi khác hoặc đã có giải pháp tương tự liên quan đến vấn đề chưa)

2. Thiết kế giải pháp thay thế để giải quyết vấn đề

3. Mô tả quy trình và khung thời gian thực hiện giải pháp thay thế.

3. Vấn đề NC Xây dựng các vấn đề NC và giả thuyết NC tương ứng

4. Thiết kế 1. Lựa chọn 1 trong các thiết kế sau:

- KT trước và sau tác động với nhóm duy nhất

- KT trước và sau tác động với các nhóm tương đương

- KT trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên

- KT sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên

- Thiết kế cơ sở AB đa cơ sở AB

2. Mô tả số HS trong nhóm thực nghiệm đối chứng

5. Đo lường 1. Thu thập dữ liệu nào (nhận thức, hành vi, thái độ)?

2. Sử dụng công cụ đo bài KT (bình thường trên lớp hay thiết kế đặc

biệt)?

3. Kiểm chứng độ giá trị bằng cách nhờ GV khác hoặc chuyên gia

4. Kiểm chứng độ tin cậy bằng phương pháp chia đôi dữ liệu sử dụng

công thức Spearman-Brown hoặc kiểm tra nhiều lần

6. Phân tích

dữ liệu

Lựa chọn phép kiểm chứng thống kê phù hợp:

- T-test độc lập

- T-test phụ thuộc (theo cặp)

- Mức độ ảnh hưởng

- Khi bình phương

- Hệ số tương quan

7. Kết quả Trả lời cho các câu hỏi:

- Kết quả đối với t ng vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa không?

- Nếu có ý nghĩa, mức độ ảnh hưởng như thế nào?

- Tương quan giữa các bài KT như thế nào?

Lƣu ý: Trong bước lập kế hoạch, GV - người nghiên cứu có thể chưa

điền nội dung của mục này vì chưa thu thập được dữ liệu.

89

Ví dụ về kế hoạch NCKHSPƯD:

Tên đề tài: Sử dụng trò chơi ―Đóng vai‖ (Role – Play) trong dạy học môn tiếng Anh để

nâng cao kĩ năng nói của học sinh lớp 10 trường THPT Dương Văn An tỉnh Quảng Bình.

Ngƣời nghiên cứu: Nguyễn Mạnh Cường

Đơn vị: tỉnh Quảng Bình

Bƣớc Hoạt động

1. Hiện

trạng

Kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh lớp 10 trường THPT Dương Văn

An - tỉnh Quảng Bình còn yếu.

Cụ thể: Vốn t vựng ít, phát âm còn sai, sử dụng cấu trúc câu chưa

chính xác, ý tưởng chưa phong phú, chưa tự tin, chưa lưu loát.

Hiện trạng trên xuất phát t một số nguyên nhân cơ bản sau:

1. Môi trường giao tiếp tiếng Anh hạn chế.

2. Vốn t vựng của học sinh ít.

3. Việc sử dụng trò chơi để tăng kĩ năng nói trong hoạt động dạy

học tiếng Anh của giáo viên chưa phong phú…

T các nguyên nhân trên, chọn nguyên nhân thứ 3 để tác động.

2. Giải

pháp

thay thế

Sử dụng trò chơi ―Đóng vai‖ trong dạy học môn tiếng Anh để nâng

cao kĩ năng nói của học sinh.

Quy trình thực hiện: chúng tôi cho học sinh đóng vai theo tình

huống giáo viên lựa chọn theo t ng chủ đề tương ứng với nội dung

bài học. Thời gian thực hiện: vào đầu hoặc cuối của mỗi tiết với thời

lượng 10 đến 15 phút, thực hiện trong 8 tiết lên lớp.

3. Vấn

đề

nghiên

cứu

Vấn đề nghiên cứu

Sử dụng trò chơi ―Đóng vai‖ trong dạy học môn tiếng Anh có nâng

cao kĩ năng nói của học sinh lớp 10 trường THPT Dương Văn An –

tỉnh Quảng Bình không?

Giả thuyết nghiên cứu

Có, Sử dụng trò chơi ―Đóng vai‖ trong dạy học môn tiếng Anh sẽ

nâng cao kĩ năng nói của học sinh lớp 10 trường THPT Dương Văn

An – tỉnh Quảng Bình.

4. Thiết

kế

Chúng tôi lựa chọn thiết kế: Kiểm tra trước và sau tác động với các

nhóm tương đương.

Chọn hai lớp để tiến hành nghiên cứu: lớp thực nghiệm (10A3) và

lớp đối chứng (10A4) tương đương nhau về: Số lượng học sinh, kỹ

năng nói, giới tính, điều kiện kinh tế - xã hội… Hai lớp có cùng một

giáo viên dạy môn tiếng Anh.

90

5. Đo

lường

Sử dụng hai bài kiểm tra kỹ năng nói trước và sau thời gian tác động

đối với hai lớp nghiên cứu. Kiểm tra về kiến thức, tính thuần thục, sự

tự tin, ý tưởng của học sinh.

Sử dụng bảng kiểm quan sát theo dõi hoạt động nói của học sinh của

hai lớp trong thời gian nghiên cứu.

6. Phân

tích

Lựa chọn phép kiểm chứng

1. T-Test:

2. Mức độ ảnh hưởng (ES)

Sử dụng kết quả của T-Test độ lập giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng trước khi thực hiện tác động để kiểm chứng sự tương

đương về kĩ năng nói.

Sử dụng kết quả của T-Test độ lập giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng sau khi thực hiện tác động để kiểm chứng sự chênh lệch

kết quả kiểm tra kĩ năng nói của 2 lớp.

Sử dụng Mứ độ ảnh hưởng (ES) và bảng tiêu chí của Cohen để

xem tác động ảnh hưởng lớn đến mức nào.

7. Kết quả

91

VII. PHỤ LỤC BÀI 6

PHỤ LỤC 1. MẪU BÁO CÁO

Trang bìa

Tên đề tài

Tên tác giả và Tổ chức

Trang 1

Mục lục

Các trang tiếp theo

Tóm tắt

Giới thiệu

Phƣơng pháp

Khách thể nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu

Đo lường và thu thập dữ liệu

Phân tích dữ liệu và bàn luận kết quả

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

92

PHỤ LỤC 2. MẪU KẾ HOẠCH NCKHSPƢD

Tên đề tài:

Người NC:

Tổ chức:

Bƣớc Hoạt động

1. Hiện trạng

2. Giải pháp thay thế

3. Vấn đề nghiên cứu

Giả thuyết NC

4. Thiết kế

5. Đo lƣờng

6. Phân tích dữ liệu

7. Kết quả

93

BÀI 7. ĐÁNH GIÁ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

KHOA HỌC SƢ PHẠM ỨNG DỤNG

I. MỤC TIÊU

Học xong bài này, học viên cần:

- Hiểu mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá đề tài NCKHSPƯD

- Biết cách sử dụng công cụ đánh giá để tự đánh giá kết quả nghiên cứu đề tài

của mình và đánh giá đề tài nghiên cứu của đồng nghiệp.

- Biết cách tổ chức đánh giá

II. NỘI DUNG CƠ BẢN

- Mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá đề tài NCKHSPƯD

- Cách tổ chức đánh giá

- Công cụ đánh giá đề tài NCKHSPƯD

III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Tài liệu tập huấn NCKHSPƯD cho giáo viên và cán bộ quản lý trường THPT.

- Phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƯD để thực hành đánh giá thử

IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU

Hoạt động 1. Tìm hiểumục đ ch, ý nghĩa của việc đánh giá đề t i NCKHSPƢD v

cách tổ chức đánh giá

Bƣớc 1. Chia sẻ kinh nghiệm trong nhóm về mục đích, ý nghĩa và cách tổ chức đánh giá

đề tài nghiên cứu/sáng kiến kinh nghiệm ở trường địa phương.

Bƣớc 2. Chia sẻ kinh nghiệm với cả lớp

Hoạt động 2 . Nghiên cứu, thảo luận về mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƢD

Bƣớc 1. Nghiên cứu cá nhân về các tiêu chí đánh giá đề ra trong mẫu phiếu đánh giá đề

tài NCKHSPƯD.

Bƣớc 2. Thảo luận chung cả nhóm về các tiêu chí đánh giá đề tài NCKHSPƯD

Bƣớc 3. Thảo luận chung cả lớp, giảng viên giải thích các tiêu chí và điểm số đề ra cho

mỗi tiêu chí trong mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƯD và cách vận dụng ở địa

phương.

Hoạt động 3. Thực h nh đánh giá thử 01 đề t i NCKHSPƢD

Bƣớc 1. Các nhóm thực hành đánh giá đề tàiNCKHSPƯD (có thể chọn 1 trong 4 đề tài

NC thực nghiệm trong phần phụ lục của tài liệu để đánh giá)

Bƣớc 2. Chia sẻ chung cả lớp

94

V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG

Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1

1. Mục đ ch, ý nghĩa của việc đánh giá đề t i NCKHSPƢD

Đánh giá đề tài NCKHSPƯD là đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài.

Trên cơ sở kết quả để tài đã được hội đồng đánh giá, tuỳ thuộc vào kết quả của đề tài có

thể phổ biến cho giáo viên trong trường, trong huyện, trong tỉnh hoặc giáo viên trong

toàn quốc tham khảo và áp dụng.

Đồng thời qua đánh giá, GV CBQL và đồng nghiệp có cơ hội nhìn lại quá trình, rút ra

những bài học kinh nghiệm cho công tác dạy học/ QLGD và công tác nghiên cứu, tìm ra

hướng giải quyết mới cho vấn đề nghiên cứu tiếp theo, góp phần thúc đẩy, nâng cao chất

lượng giáo dục ở các địa phương nói riêng cả nước nói chung.

2. Cách tổ chức đánh giá

- NCKHSPƯD là hoạt động thường xuyên của giáo viên được thực hiện ở các phạm vi

khác nhau trong môn học, lớp học, trường học, cấp học. Tuỳ thuộc vào cấp độ quản lý để

tổ chức đánh giá . Ví dụ:

- Ở trường phổ thông do Hội đồng chuyên môn tổ chức đánh giá

- Ở trường sư phạm do Hội đồng khoa học của trường tổ chức đánh giá

….

- Hội đồng đánh giá, căn cứ vào các tiêu chí đánh giá để đánh giá, xếp loại đề tài.

Những đề tài có kết quả tốt cần được biểu dương, khen ngợi kịp thời, coi đây là một tiêu

chí quan trọng để xếp loại giáo viên giỏi, giáo viên có thành tích xuất sắc… Đồng thời

động viên, khuyến khích GV/CBQL tích cực chuẩn bị cho các nghiên cứu tiếp theo. Phổ

biến kết quả cho GV trong trường và các trường khác học tập, áp dụng.

3. Công cụ đánh giá đề t i NCKHSPƢD

Công cụ đánh giá các đề tài NCKHSPƯD được xây dựng nhằm giúp cho GV/CBQL có

đủ cơ sở để đánh giá các đề tài NCKHSPƯD của đồng nghiệp, đồng thời GV/CBQL

người thực hiện nghiên cứu có cơ sở tự đánh giá đề tài nghiên cứu của chính mình. Trên

cơ sở đó tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm, thúc đẩy hoạt động NCKHSPƯD ngày một hiệu

quả góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

95

Mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƢD

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG

1. Tên đề tài: ............................................................................................................

..............................................................................................................................

2. Họ tên người đánh giá: ........................................................................................

3.Đơn vị công tác: ...................................................................................................

4. Ngày họp:..............................................................................................................

5. Địa điểm họp:..........................................................................................................

6. Ý kiến đánh giá :

Tiêu ch đánh giá Điểm

tối đa

Điểm

đánh giá Nhận xét

1. Tên đề tài

- Thể hiện rõ nội dung, đối tượng và tác động,

- Có ý nghĩa thực tiễn

5

2. Hiện trạng

- Nêu được hiện trạng

- Xác định được nguyên nhân gây ra hiện trạng.

- Chọn một nguyên nhân để tác động, giải quyết

5

3. Giải pháp thay thế

- Mô tả rõ ràng giải pháp thay thế,

- Giải pháp khả thi và hiệu quả

- Một số nghiên cứu gần đây liên quan đến đề tài

10

4. Vấn đề nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu

- Trình bày rõ ràng vấn đề nghiên cứu dưới dạng câu hỏi

- Xác định được giả thuyết nghiên cứu.

5

5. Thiết kế

Lựa chọn thiết kế phù hợp, đảm bảo giá trị của nghiên

cứu

5

6. Đo lƣờng

- Xây dựng được công cụ và thang đo phù hợp

để thu thập dữ liệu

- Dữ liệu thu được đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị

15

7. Phân tích dữ liệu và bàn luận

- Lựa chọn phép kiểm chứng thống kê phù hợp với thiết

kế

- Trả trả lời rõ được vấn đề nghiên cứu

15

8. Kết quả

- Kết quả nghiên cứu: đã giải quyết được các vấn đề

đặt ra trong đề tài đầy đủ, rõ ràng, có tính thuyết phục.

10

96

- Những đóng góp của đề tài NC: Mang lại hiểu biết mới

về thực trạng, phương pháp, chiến lược...

- Áp dụng các kết quả: Triển vọng áp dụng tại địa

phương, cả nước, quốc tế.

9. Minh chứng cho các hoạt động NC của đề tài:

- Kế hoạch bài học, bài kiểm tra, bảng kiểm, thang đo,

băng hình, ảnh, dữ liệu thô...

(Đầy đủ, khoa học, mang tính thuyết phục)

20

10. Trình bày báo cáo

- Văn bản viết

(Cấu trúc khoa học, hợp lý, diễn đạt mạch lạc, hình

thức đẹp)

- Báo cáo kết quả trước hội đồng

(Rõ ràng, mạch lạc, có sức thuyết phục)

10

Tổng cộng 100

Đánh giá

Tốt (T 86–100 điểm) Khá (T 70-85 điểm)

Đạt (50-69 điểm) Không đạt (< 50 điểm)

Nếu có điểm liệt (không điểm ) thì sau khi cộng điểm xếp loại rồi sẽ hạ một mức.

Ngày……… tháng……… năm...........

(Ký tên)

97

VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

Câu hỏi:

- Hãy nêu mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá đề tài NCKHSPƯD?

- Nêu cách tổ chức đánh giá đề tài NCKH/sáng kiến kinh nghiệm ở trường cơ quan

của bạn.

Bài tập:

Thực hành đánh giá một đề tài NCKHSPƯD

98

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ, Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng

dụng, Nhà xuất bản đại học sư phạm, 2010.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ ― Dạy học tích cực - Một số phương

pháp và kỹ thuật dạy học tích cưc‖, NXB Đại học sư phạm, 2010.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục, Bài

giảng Phương pháp nghi n cứu sư phạm ứng dụng cho giáo viên và cán bộ

quản lý giáo dục thường xuyên, 2013.

4. V Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản khoa học

và kĩ thuật, 2005.

5. Tan, C. Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học dành cho

giảng viên sư phạm 14 tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam. Dự án Việt Bỉ - Bộ

GD&ĐT, 2008.

99

PHẦN THỨ HAI

PHỤ LỤC

MỘT SỐ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

100

ĐỀ TÀI 1: NÂNG CAO HỨNG THÚ VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP LOẠI BÀI TÁC

GIẢ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƢỜNG THPT LÊ VIẾT THUẬT

QUA VIỆC HƢỚNG DẪN CHUẨN BỊ BÀI TRƢỚC KHI ĐẾN LỚP

Ngƣời nghiên cứu: Lê Thị Mậu Thanh, Giáo viên trƣờng THPT Lê Viết Thuật,

thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.

I. TÓM TẮT ĐỀ TÀI

Có thể nói môn Ngữ văn có một vai trò quan trọng trong việc giáo dục tư tưởng

tình cảm cho học sinh. Qua đó góp phần hình thành những con người có trình độ học

vấn, tích cực chủ động trong cuộc sống đặc biệt là trong thời đại khoa học công nghệ

phát triển như hiện nay. Bên cạnh đó môn Ngữ văn còn giúp học sinh biết yêu thương

trân trọng cái đẹp, cái thiện, lên án, căm ghét cái ác, cái xấu t đó có hành động suy nghĩ

phù hợp.

Có lẽ không phải bàn nhiều về thực trạng, thái độ học bộ môn Ngữ văn của học

sinh ngày nay. Học sinh THPT không viết được câu văn đúng; dùng sai phong cách ngôn

ngữ; sai kiến thức cơ bản; trình bày, chữ viết cẩu thả … là những hiện tượng không khó

gặp trong thực tế. Chép tài liệu tham khảo, đọc thuộc bài giảng của thầy là những cách

thức học sinh vận dụng nhằm vượt qua trong các bài kiểm tra, bài thi môn Ngữ văn.

Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều học giả, những người trực tiếp trong nghề chỉ

ra những nguyên nhân cơ bản tạo nên hiện tượng được trình bày ở trên. Nhưng chung

quy lại thực trạng trên xuất phát t nguyên nhân cơ bản nhất là thiếu niềm đam mê ở học

sinh và thiếu một phương pháp dạy học sáng tạo, hiệu quả ở người giáo viên.

T thực trạng trên, tôi suy nghĩ cần có cái nhìn đúng đắn về vai trò của những bài

học liên quan đến tác giả văn học, hơn nữa cần có phương pháp hiệu quả nhằm khơi dậy

lòng đam mê ở học sinh t đó nâng cao chất lượng dạy học văn và hướng tới mục tiêu xa

hơn là tạo cho học sinh những hiểu biết và lòng yêu quý, trân trọng nền văn học của dân

tộc. Vậy làm thế nào để các em yêu thích môn Ngữ văn, t đó chăm học, nâng cao kết

quả học tập. Một trong số giải pháp mà tôi mạnh dạn lựa chọn để cải thiện tình hình đó là

hướng dẫn, tổ chức cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật chuẩn bị bài trước

khi đến lớp học loại bài Tác giả văn học.

Nghiên cứu được tiến hành trên hai nhóm tương đương nhau về học lực. Đó là các

em học sinh lớp 12D1 (gồm 40 em – lớp thực nghiệm); Lớp 12D2 (gồm 38 em - lớp đối

chứng). Lớp thực nghiệm được thực hiện giải pháp thay thế ở các tiết : 30, 75, 80, 101.

Lớp đối chứng được dạy bình thường trong cùng thời gian và phạm vi trên.

Kết quả cho thấy giải pháp đã có tác động rất tích cực đến kết quả học tập của các

em. Điểm số của các em nhóm thực nghiệm cao và đồng đều hơn so với nhóm đối chứng

và các em đã yêu thích giờ văn hơn. Điều đó chứng tỏ rằng ― iệc hướng dẫn chuẩn bị

bài trước khi đến lớp khi học bài Tác giả văn học‖ đã nâng cao được hiệu quả giờ dạy,

học sinh yêu thích, chăm học hơn và kết quả học tập phần tác giả văn học tốt hơn.

101

II. GIỚI THIỆU

1. Hiện trạng

Hiện nay một thực trạng đáng buồn đang xẩy ra đó là đa số học sinh không thích

học môn Ngữ văn, thậm chí một số em còn chán và ghét môn học này.

Rất nhiều học sinh mang tư tưởng học văn để đối phó, để đảm bảo tiêu chí trong

đánh giá xếp loại và để vượt qua kỳ thi tốt nghiệp để ra trường, chứ không phải học để

hiểu biết, để khám phá, học vì say mê và để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

Nhiều giáo viên dạy văn xót xa khi nghĩ rằng nếu tất cả các môn thi tốt nghiệp đều

tự chọn có lẽ mỗi hội đồng thi chỉ có một vài học sinh chọn thi môn văn.

Đặc biệt, trong quá trình học tập, việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp của các em

đang rất sơ sài và mang tính đối phó, các em thường chép ở các sách tham khảo, nhất là

đối với bài Tác giả văn học thì các em càng thờ ơ. Bên cạnh đó, đa số học sinh chỉ chú ý

phần nội dung về tác phẩm liên quan đến những đề văn cụ mà không chú tâm đến kiến

thức về tác giả. Sự nhầm lẫn thông tin t tác giả này đến tác giả khác, không nhớ được

những tác phẩm tiêu biểu của một tác giả, nhìn một bức chân dung học sinh không biết là

tác giả văn học nào, … thực sự là hiện tượng không hiếm gặp và là vấn đề cần được báo

động. Theo khảo sát 77 học sinh ở 2 lớp 12D1, 12 D2 tại trường THPT Lê Viết Thuật-

Vinh-Nghệ An có tới 60 HS không hứng thú học môn Ngữ văn và không quan tâm đến

bài Tác giả văn học, không thường xuyên chuẩn bị bài chu đáo trước khi đến lớp.

2. Nguyên nhân

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên song theo tôi có thể khái quát thành

các nguyên nhân chính sau:

Thứ nhất: Đại đa số học không chịu đọc tác phẩm, không tiếp cận tác phẩm,

không soạn bài hoặc chép đối phó trước khi đến lớp, có em đọc chưa đúng với yêu cầu:

phát âm sai, đọc không đúng với ngữ điệu, đọc thêm hoặc bớt t ...

Thứ hai: Nhiều học sinh thiếu năng lực cảm thụ, không hề có sự rung động

trước các hình tượng văn học, trước cái hay, cái đẹp của văn chương. Do một bộ phận

không nhỏ học sinh lười suy nghĩ, học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức, không

rèn t , rèn câu, rèn viết mà chỉ học thuộc lòng văn mẫu, bài mẫu và sao chép một

cách rập khuôn máy móc theo một bài mẫu hoặc dàn ý có sẵn. Khả năng viết bài, tạo lập

văn bản giống như việc làm bài của các môn khoa học lịch sử, địa lí.

Thứ a: Một bộ phận học sinh ham chơi, chưa ham thích học tập. Trong giờ học,

các em còn thụ động, chưa mạnh dạn trao đổi, hỏi han do chưa hiểu sâu, chưa nắm được

kiến thức, thiếu tự tin, thiếu sự tư duy trước những câu hỏi, những vấn đề giáo viên đặt ra

mà chủ yếu trông chờ vào bài giảng của thầy cô.

Thứ tư : Do tâm lí chung của một bộ phận học sinh và phụ huynh bị ảnh hưởng

bởi xu thế phát triển của nền kinh tế hiện đại nên chỉ hướng con cái của mình vào việc

học một số môn khoa học tự nhiên, ngoại ngữ , tin học... để có lợi cho công việc, cho

việc chọn nghề sau này mà ít hoặc không chú trọng đến môn Ngữ văn.

Thứ năm: Nhiều giáo viên dạy văn chƣa thu hút đƣợc học sinh, chưa chú ý

quan sát đến các đối tượng học sinh, đặc biệt là học sinh yếu. Hơn nữa, họ chưa tìm tòi

102

nhiều phương pháp dạy học mới để kích thích niềm say mê, tính tích cực, chủ động của

học sinh.

Thứ sáu: Có những giáo viên cho rằng việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp của

học sinh là không quan trọng. Bởi vì dù có giao cho các em bài tập để chuẩn bị thì các

em vẫn cứ chép lại trong sách và không biết cách sắp xếp khoa học, đặc biệt là với bài

Tác giả văn học lại càng không cần thiết.

3. Giải pháp thay thế

Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp nhằm giúp HS nâng cao hứng

thú và kết quả học tập môn Ngữ văn nói riêng và loại bài Tác giả văn học nói chung.

3.1. Cơ sở khoa học của giải pháp

Việc hướng dẫn HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp đã chứng minh được ích lợi

trong dạy học hiện nay, giúp cho HS được làm việc nhiều hơn, tích cực chủ động tìm ra

kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV hơn là thu nhận thông tin t GV. Trong chiến lược

phát triển giáo dục (ban hành kèm theo quyết định 201 2001 QĐ-TTg ngày 28 tháng 12

năm 2001 của thủ tướng chính phủ) ghi rõ ―đổi mới và hiện đại hoá PPGD dục chuyển t

việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động

tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức. Dạy cho người học PP tự thu nhận thông tin một

cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp phát triển năng lực của mỗi cá nhân,

tăng cường tính chủ động tích cực, tự chủ của HS trong quá trình học tập‖. Như vậy mục

đích của việc đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục là phát huy được vai trò chủ

thể, phát huy được tính tích cực chủ động và khả năng tư duy sáng tạo của HS.

3.2. Các yêu cầu khi thực hiện giải pháp

Để việc hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp cho học sinh phát huy hiệu quả

trong việc dạy bài Tác giả văn học, đòi hỏi giáo viên phải đảm bảo những yêu cầu sau:

Trướ hết: Người giáo viên phải có niềm đam mê thực sự với môn học của mình,

có kiến thức phong phú, nắm vững nội dung chương trình, vận dụng kiến thức liên

môn… để sử dụng phương pháp dạy học phù hợp cho t ng bài, t ng mục.

Thứ hai: Giáo viên phải có kiến thức tin học, sử dụng thành thạo các phần mềm

hỗ trợ như phần mềm Powerpoint.

Thứ a : Giáo viên phải đọc nhiều sách, xem nhiều tư liệu về các tác giả, phải

thường xuyên tích l y hiểu biết về các tác giả văn học...

3.3. Quá trình thực hiện giải pháp

Bƣớc 1: Giáo viên tìm hiểu, sưu tầm, lựa chọn tư liệu về các tác giả: các yếu tố về

thời đại, quê hương, cuộc đời, sự nghiệp sáng tác cho phù hợp với nội dụng bài học.

Yêu cầu cơ bản của bước này là: tư liệu phải đảm bào tính chân thực, tính lịch sử

và tính khách quan.

+ Cách tìm tư liệu: Tìm đọc những cuốn sách viết về các tác giả, giai đoạn văn

học mà tác giả đóng góp, khai thác các tư liệu trên các trang truyền hình, thư viện tư liệu

giáo dục trên mạng internet...

+ Xử lý tư liệu: chọn những nội dung phù hợp với nội dung bài dạy, dung lượng

đủ cả thông tin và thời gian.

103

Bƣớc 2: Nghiên cứu các phương án phù hợp và xây dựng các câu hỏi để giao cho

HS ít nhất trước khi dạy 4 ngày (có thể giao theo nhóm hoặc theo t ng cá nhân, tùy vào

nội dung mỗi bài dạy).

Bƣớc 3: Thiết kế bài giảng

Thực hiện kế hoạch dạy học:

Hướng dẫn HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp được tiến hành ở các tiết 30, 75, 80,

101 với các tác giả Tố Hữu, Tô Hoài, Kim Lân, Nguyễn Minh Châu - Lớp 12 - Ban cơ

bản.

Tiết 30. Tác giả Tố Hữu

Ở tiết học này, giáo viên chia lớp thành 2 nhóm và giao nhiệm vụ:

Nhóm 1: Tìm hiểu về các chặng đường thơ Tố Hữu và hệ thống lại kiến thức đã

tìm hiểu được bằng sơ đồ tư duy.

Nhóm 2: Tìm hiểu về phong cách nghệ thuật của nhà thơ và hệ thống lại kiến thức

đã tìm hiểu theo cách thức tùy chọn.

Ngoài ra, mỗi học sinh soạn thêm các câu hỏi trong sách giáo khoa và tìm hiểu kĩ

về các yếu tố thời đại và quê hương của nhà thơ Tố Hữu.

Yêu cầu đối với các nhóm: Các ví dụ minh họa không lấy trong sách giáo khoa mà

phải sưu tầm tư liệu ở ngoài.

Tiết 75. Tác giả Tô Ho i

Ở tiết học này, sách giáo khoa không dành riêng một tiết học để nghiên cứu về tác

giả mà chỉ cung cấp những nét cơ bản nhất, vì vậy giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu

các nội dung sau:

- Tiểu sử của tác giả: thời đại, quê hương, gia đình, cuộc đời riêng

- Sự nghiệp văn học của tác giả: các giai đoạn sáng tác, nội dung của t ng giai

đoạn, các tác phẩm tiêu biểu.

Ngoài ra, mỗi học sinh phải tóm tắt được một tác phẩm và khái quát giá trị của các

tác phẩm đó.

Tiết 80. Tác giả Kim Lân

Ở tiết học này, sách giáo khoa không dành riêng một tiết học để nghiên cứu về tác

giả mà chỉ cung cấp những nét cơ bản nhất, vì vậy giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu

các nội dung sau:

- Tiểu sử của tác giả: thời đại, quê hương, gia đình, cuộc đời riêng

- Sự nghiệp văn học của tác giả: các giai đoạn sáng tác, nội dung của t ng giai

đoạn, các tác phẩm tiêu biểu.

Ngoài ra, giáo viên chia học sinh lớp thành 3 nhóm: mỗi nhóm chuẩn bị 10 câu

hỏi:

Nhóm 1: các câu hỏi liên quan đến cuộc đời của tác giả

Nhóm 2: các câu hỏi liên quan đến các giai đoạn sáng tác.

Nhóm 3: các câu hỏi liên quan đến phong cách nghệ thuật tác giả

Tiết 101. Tác giả Nguyễn Minh Châu

Ở tiết học này, giáo viên chia học sinh lớp thành 3 nhóm:

104

Nhóm 1: Sưu tầm tư liệu và làm thành đoạn phim tư liệu giới thiệu về tiểu sử của

tác giả.

Nhóm 2: Tìm hiểu và giới thiệu về sự nghiệp văn học (bao gồm các tác phẩm,

quan điểm nghệ thuật, phong cách nghệ thuật) của tác giả trước năm 1975.

Nhóm 3: Tìm hiểu và giới thiệu về sự nghiệp văn học (bao gồm các tác phẩm,

quan điểm nghệ thuật, phong cách nghệ thuật) của tác giả sau năm 1975.

4. Vấn đề nghiên cứu

- Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp có nâng cao hứng thú học tập loại bài

Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật không?

- Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp có nâng cao kết quả học tập loại bài

Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật không?

5. Giả thuyết nghiên cứu

- Có. Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp có nâng cao hứng thú học tập loại

bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật.

- Có. Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp có nâng cao kết quả học tập loại

bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật.

III. PHƢƠNG PHÁP

1. Khách thể nghiên cứu.

Tôi chọn khách thể nghiên cứu là lớp 12D1, 12D2 Trường THPT Lê Viết Thuật -

Thành phố Vinh - Tỉnh Nghệ An. Lớp thực nghiệm (12D1) và lớp đối chứng (12D2)

tương đương nhau về: Số lượng học sinh, năng lực học tập môn Ngữ văn, giới tính, điều

kiện kinh tế - xã hội… Hai lớp có cùng một giáo viên dạy môn Ngữ văn.

Bảng 1: Bảng tương quan giữa hai nhóm.

Các thông

tin

Học sinh các nhóm Kết quả năm học 2016-2017 Hạnh kiểm

Sĩ số Nam Nữ G K TB Y K T K TB Y

Lớp 12D1 40 6 34 18 19 3 0 0 32 8 0 0

Lớp 12D2 38 12 26 18 16 4 0 0 30 8 0 0

2. Thiết kế

Chúng tôi lựa chọn thiết kế: Kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương.

Bảng 2

Lớp Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác động

12 D1

Nhóm thực

nghiệm

- Khảo sát về hứng thú

của HS để xác định hai

nhóm tương đương nhau.

- Kết quả học tập năm học

lớp 11 đã được xác định là

tương đương, nên không

kiểm tra trước tác động

Dạy học hướng dẫn

cho HS chuẩn bị bài

trước khi đến lớp

- - Khảo sát về hứng thú

- - Kiểm tra kiến thức của

HS

12 D2

Nhóm đối

chứng

Dạy học bình thường

- - Khảo sát về hứng thú

- - Kiểm tra kiến thức của

HS

3. Quy trình nghiên cứu

a. Chuẩn bị của giáo viên

105

Sưu tầm, chọn lựa, xử lý các tư liệu phim, âm nhạc tại các web bài giảng điện tử,

thư viện tư liệu, đài truyền hình…

b. Khảo sát hứng thú của học sinh trƣớc khi tác động

- Xây dựng thang đo hứng thú: khi xây dựng thang đo, chúng tôi đã lấy ý kiến của

GV trong bộ môn và góp ý của một số chuyên gia trong giáo dục.

- Khảo sát hứng thú của học sinh ở 2 lớp để xác định sự tương đương về hứng thú

của các nhóm tham gia nghiên cứu.

c. Tiến h nh tác động

Sử dụng giải pháp mới: cho HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Chúng tôi chia lớp

thực nghiệm làm 4 nhóm. Mỗi nhóm chuẩn bị tư liệu về một tác giả: nhóm tìm hiểu về

Tố Hữu. Nhóm tìm hiều về Tô Hoài. Nhóm tìm hiểu về Tác giả Kim Lân và nhóm tìm

hiểu về Nguyễn Minh Châu. Đồng thời dạy học theo phương pháp dạy bình thường tại

lớp đối chứng.

Thời gian dạy như sau:

Ngày dạy Tiết phân phối CT Tên bài

18 - 10 - 2017 30 Tác giả Tố Hữu

17 - 1 - 2018 75 Tác giả Tô Hoài

22 - 1 - 2018 80 Tác giả Kim Lân

2 - 3 - 2018 101 Tác giả Nguyễn Minh Châu

d. Khảo sát hứng thú và kiểm tra kiến thức của học sinh sau khi tác động

- Khảo sát hứng thú của HS 2 lớp.

- Kiểm tra 01 tiết về kiến thức

e. Phân tích xử lí dữ liệu

f. Viết báo cáo kết quả.

4. Đo lƣờng

Chúng tôi thu thập dữ liệu về kiến thức và thái độ thông qua việc:

- Sử dụng thang đo thái độ trướ và sau khi họ của 2 lớp để đo sự thay đổi về

hứng thú của HS đối với nội dung được học.

- Bài kiểm tra kiến thứ sau thời gian tá động đối với hai lớp. (Bảng so sánh

kết quả bài kiểm tra 1 tiết môn Ngữ văn của 2 lớp 12D1 (lớp có hướng dẫn HS chuẩn bị

bài trước khi đến lớp), 12D2 (lớp không hướng dẫn HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp).

4.1. Đo lƣờng hứng thú

Trước và sau khi tác động chúng tôi tiến hành khảo sát hứng thú học tập đối với

môn Ngữ văn ở hai lớp thực nghiệm (12D1) và lớp đối chứng (12D2). (Phiếu khảo sát ở

phần phụ lục).

4.2. Đo lƣờng kiến thức

Kết quả kiểm tra học kì 1 cho thấy trình độ 2 lớp tương đương nhau. Sau tác động,

chúng tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết ở lớp thực nghiệm (12 D1) và lớp đối chứng (12D2).

(Đề kiểm tra và kết quả kiểm tra ở phần phụ lục).

106

IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ

1. Phân t ch kết quả về hứng thú học tập của HS

Bảng 4. Phân tích kết quả trước và sau tác động

Lớp thực nghiệm 12D1 Lớp đối chứng 12D

KQ khảo sát

trước TĐ

KQ khảo sát

sauTĐ

KQ khảo sát

trước TĐ

KQ khảo sát

sauTĐ

Mốt 61 70 65 62

Trung vị 61 70 62 62

Giá trị trung bình 61,29 70,21 60,71 62,06

Độ lệch chuẩn 5,51 3,03 5,88 3,48

P (TTEST) trƣớc tác động: 0,33

P (TTEST) sau tác động: 0,0000000000000004

Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) của 2 nhóm sau tác động là : 2,34

Biểu đồ so sánh kết quả khảo sát hứng thú

Qua bảng dữ liệu trên, ta rút ra nhận xét sau:

Trướ tá động:

Chênh lệch điểm khảo sát trước tác động là 0,58 điểm. Kiểm chứng T-TEST độc

lập kết quả kiểm tra trước tác động giữa 2 lớp cho giá trị P bằng 0,33 lớn hơn 0,05 rất

nhiều, cho thấy chênh lệch giữa điểm TB giữa 2 lớp ĐC và TN không có ý nghĩa, chứng

tỏ mức độ hứng thú của hai lớp là tương đương.

Sau tá động:

- Điểm TB của lớp thực nghiệm là 70,21 của lớp ĐC là 62,06. Chênh lệch điểm trung

binh: Điểm TB của lớp TN cao hơn lớp ĐC là 8,15 cho thấy điểm TB giữa 2 lớp có sự

khác biệt rõ rệt. Lớp được tác động có điểm TB cao hơn lớp ĐC.

- Kiểm chứng T-TEST độc lập kết quả kiểm tra sau tác động giữa 2 lớp cho giá trị P bằng

0,0000000000000004 nhỏ hơn 0,05 rất nhiều, cho thấy chênh lệch giữa điểm TB giữa 2

lớp ĐC và TN rất có ý nghĩa. Điểm TB của lớp TN cao hơn điểm TB của lớp ĐC là

không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động nghiêng về lớp thực nghiệm.

61.29

70.21

60.71 62.06

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

Trước TĐ Sau TĐ

Lớp TN

Lớp ĐC

107

- Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) của bài kiểm tra hứng thú 2 lớp là 2,34.

Theo bảng tiêu chi Cohen, mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn

- Ta rút ra: Hướng dẫn chuẩn bị ài trướ khi đến lớp đã nâng ao hứng thú học tập

loại bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật.

2. Phân t ch kết quả về kiến thức

Bảng 6. Kết quả kiểm tra 1 tiết

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Điểm trung bình 8,40 6.38

Độ lệch chuẩn 0,96 1.95

Giá trị P của TTEST 0.0000003

Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) 2,12

Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra kiến thức giữa 2 lớp

Từ kết quả phân t ch dữ liệu thu đƣợc, cho thấy:

- Điểm TB của lớp thực nghiệm là 8.40, của lớp ĐC là 6.38. Điểm TB của lớp TN

cao hơn lớp ĐC là 2,02.

- Kiểm chứng T-TEST độc lập kết quả kiểm tra sau tác động giữa 2 lớp cho giá trị

P bằng 0,0000003 nhỏ hơn 0,05 rất nhiều, cho thấy chênh lệch giữa điểm TB giữa 2 lớp

ĐC và TN rất có ý nghĩa . Điểm TB của lớp TN cao hơn điểm TB của lớp ĐC là không

ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động, nghiêng về lớp thực nghệm.

- Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) của bài kiểm tra 2 lớp là 2,12. Theo

bảng tiêu chí Cohen, mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn

- Ta kết luận: Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp đã nâng cao kết quả học

tập loại bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật.

8.4

6.38

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Lớp 12 D1 Lớp 12 D2

108

V. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận:

Qua nghiên cứu, chúng ta đã trả lời cho 2 câu hỏi trong vấn đề nghiên cứu là

Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp đã nâng cao hứng thú và kết quả học tập loại

bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật.

Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp là điều rất cần thiết trong

phương pháp dạy học tiên tiến, phù hợp với nhà trường hiện đại và chủ trương tích cực

hoá hoạt động của học sinh trong học tập, làm cho các em yêu thích môn Ngữ văn,chăm

học và t đó nâng cao kết quả học tập.

Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp c ng phù hợp với xu thế giáo

dục của thế giối nói chung và Việt Nam nói riêng là học để biết, học để làm, học để cùng

chung sống, học để sống với chất lượng cao.

- Thứ nhất: Góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học.

- Thứ hai: Rèn luyện cho các em kỹ năng tìm hiểu, phân tích, đánh giá, xử lí các thông

tin hợp lí, sáng tạo.

- Thứ ba: Tạo điều kiện để các em nêu lên những suy nghĩ, những cảm nhận của mình về

các tác giả, tác phẩm, nhân vật hoặc bàn luận vấn đề văn học để t đó các em tự tin hơn

trong quá trình lĩnh hội tri thức.

Nhìn chung, không khí học tập rất sôi nổi, hào hứng. Các em cho rằng với hình

thức dạy học này không những được quan sát mà còn được nói lên những suy nghĩ,

những nhận xét của chính mình... Vì thế, giờ học Ngữ văn nói chung và bài tác giả văn

học nói riêng không còn nhàm chán, tẻ nhạt. Sau những giờ học như thế, có nhiều em đã

gặp tôi để tâm sự: Chúng em rất thích học những bài học Ngữ văn bằng hình thức này.

Các em đã chủ động, tham gia tích cực hơn vào quá trình dạy - học. Nhiều em hăng say

xây dựng bài, thảo luận sôi nổi những vấn đề mà giáo viên đưa ra.

2. Khuyến nghị

a. Đối vối giáo viên

+ Cần hiểu lứa tuổi học sinh lớp 12 tuy đã có vốn kiến thức văn học và đời sống

nhất định nhưng các em vẫn chịu ảnh hưởng và kinh nghiệm của giáo viên sâu sắc. Bởi

vậy các em hồn nhiên và hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề giáo viên đặt ra. Và

c ng dễ dàng tin vào những kết quả đạt được dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Vì thế

giáo viên phải hết sức thận trọng khi chọn vấn đề, nêu vấn đề sao cho v a sức với tất cả

học sinh trong lớp t yếu – trung bình – khá - giỏi để các em không chán nản và ỉ lại vào

bạn khác, có hứng thú, tinh thần trách nhiệm trong học tập. Bởi vậy phải đặt vấn đề t dễ

đến khó, t đơn giản đến phức tạp, t thấp đến cao. Muốn làm được điều đó đòi hỏi

người giáo viên phải am hiểu tác giả, tác phẩm, am hiểu tâm lí lứa tuổi, am hiểu khả năng

của học sinh mình.

+ Trong quá trình dạy bài Tác giả văn học giáo viên cần soạn bài chi tiết và hướng

dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp, kết hợp với các phương pháp dạy học khác

để giờ học đạt hiệu quả cao.

109

. Đối với học sinh:

Soạn bài chi tiết. Trong giờ học cần chú ý, hăng hái tích cực tham gia giải quyết

vấn đề giáo viên đặt ra.

. Đối với tổ, nhóm chuyên môn:

Đề nghị xây dựng các chuyên đề áp dụng hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước

khi đến lớp học bài Tác giả văn học để rút kinh nghiệm làm cho giờ dạy đạt kết quả cao.

110

MỘT VÀI MINH CHỨNG HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

1. Báo cáo kết quả hoạt động chuẩn bị bài của các nhóm

Báo cáo kết quả hoạt động của nhóm Thái: Phong cách thơ Tố Hữu

2. Một vài hình ảnh giớ dạy – học thực nghiệm

111

ĐỀ TÀI 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CÁC BỨC

XẠ KHÔNG NHÌN THẤY NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC

SINH LỚP 12 TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngƣời nghiên cứu: H Minh Phƣơng, Trƣờng Phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện

Biên

I. TÓM TẮT ĐỀ TÀI

Chương trình môn Vật lí nói chung và vật lí 12 nói riêng gồm rất nhiều nội dung

được ứng dụng rộng rãi trong đời sống như: dòng điện xoay chiều, sóng điện t , sóng

ánh sáng… do đó đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình

huống thực tiễn, đây c ng là mục tiêu quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học.

Tuy nhiên qua quá trình học trên lớp c ng như qua các bài kiểm tra đánh giá của học sinh

lớp 12 trường phổ thông dân tộc (PTDT) nội trú tỉnh Điện Biên cho thấy đa phần học

sinh vẫn còn gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các bài tập có tính thực tiễn, các bài tập

yêu cầu cần vận dụng kết hợp kiến thức t nhiều bộ môn, t đó ảnh hưởng đến kết quả

học tập của các em. Nguyên nhân của tình trạng này là do giáo viên vẫn sử dụng phương

pháp phát vấn, thuyết trình là chính, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy

móc; Một số giáo viên mặc dù đã kết hợp phương pháp, kĩ thuật dạy và học tích cực như:

dạy học theo nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật mảnh ghép… nhưng mới chỉ d ng lại ở

việc xây dựng các nội dung kiến thức trong sách giáo khoa, giúp học sinh hiểu bài, nhớ

kiến thức nhưng ít có sự liên hệ giữa các nội dung kiến thức với nhau và với các hiện

tượng, sự vật vì thế học sinh gặp nhiều khó khăn khi vận dụng kiến thức vào các tình

huống thực tiễn.

Giải pháp đưa ra là tổ chức dạy học theo trạm với các nội dung phù hợp, gắn kiến

thức với thực tiễn để học sinh có thể tự mình trải nghiệm, tìm hiểu chiếm lĩnh kiến thức

trong chủ đề dạy học tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy.

Nghiên cứu được tiến hành trên hai lớp tương đương: lớp 12C1 và lớp 12C2 của

trường PTDT nội trú tỉnh Điện Biên. Lớp 12C1 là lớp thực nghiệm, lớp 12C2 là lớp đối

chứng. Lớp thực nghiệm được sử dụng giải pháp thay thế là tổ chức dạy học theo trạm

khi dạy học chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy gồm 2 bài Tia hồng ngoại, tia tử

ngoại; Tia X trong chương Sóng ánh sáng - Vật lí 12 và các nội dung tích hợp về các bức

xạ không nhìn thấy trong khí quyển. Kết quả cho thấy tác động đã ảnh hưởng rõ rệt tới

kết quả học tập của học sinh, kết quả lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Phép kiểm

tra t-test cho kết quả p < 0,05 chứng tỏ có sự khác biệt giữa lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm là do tác động mang lại chứ không phải do ngẫu nhiên. Như vậy có thể kh ng

định rằng việc tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy đã

nâng cao kết quả học tập của học sinh.

112

II. GIỚI THIỆU

2.1. Hiện trạng

Thực hiện CV5555 BGDĐT- GDTrH năm 2014, việc xây dựng các chủ đề dạy

học tích hợp là việc làm thường niên của các trường THPT trong những năm gần đây.

Chủ đề các bức xạ không nhìn thấy gồm hai bài học: Tia hồng ngoại, tia tử ngoại và Tia

X. Đây là chủ đề có nhiều ứng dụng thực tế, gần g i với học sinh, các kiến thức về tia

hồng ngoại, tia tử ngoại kết hợp với kiến thức một số môn học như: địa lí, hóa học, sinh

học c ng được sử dụng để giải thích các vấn đề đang được quan tâm hiện nay như: hiệu

ứng nhà kính - sự ấm lên của Trái Đất và lỗ hổng tầng ozon nên rất thích hợp để xây

dựng chủ đề dạy học tích hợp.

Với phương châm học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, nhóm vật lí

trường PTDT nội trú tỉnh Điện Biên đã tổ chức một số chủ đề dạy học tích hợp. Tuy

nhiên nhóm mới chỉ chú trọng đến việc lựa chọn các nội dung kiến thức đưa vào trong

chủ đề còn phương pháp dạy học chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp phát vấn, thuyết

trình như: giáo viên đưa ra hệ thống các câu hỏi gợi mở, học sinh tích cực suy nghĩ, trả

lời câu hỏi giải quyết vấn đề; bên cạnh đó có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt

động nhóm c ng như sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực như: đặt câu hỏi, mảnh

ghép. Kết quả là học sinh hiểu bài, nhớ kiến thức nhưng vẫn ít có sự liên hệ giữa các nội

dung kiến thức với nhau và với các hiện tượng, sự vật trong thực tế. Vì thế, đối với các

bài tập cơ bản học sinh làm tương đối tốt nhưng khi gặp các bài tập có tính thực tiễn rất ít

học sinh phát hiện được vấn đề cần giải quyết c ng như rất khó khăn khi vận dụng kiến

thức để giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra hoặc nếu phát hiện được vấn đề thì c ng mất rất

nhiều thời gian để giải quyết do đó ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em.

Để thay đổi hiện trạng trên, nghiên cứu được tiến hành nhằm đổi mới phương

pháp dạy học khi thực hiện chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy, bên cạnh việc

sử dụng phương pháp thuyết trình đối với một số nội dung trong chủ đề, phần lớn nội

dung còn lại đều tổ chức dạy học bằng phương pháp dạy học theo trạm.

Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội

dung dạy học thành các nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau. HS có

thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh

hoạt. Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khá là linh hoạt, đa dạng. Có thể thực hiện

phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ

khác nhau. C ng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn

cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp.

Dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức

thực hiện. Trong dạy học vật lí, đã có những nghiên cứu về tổ chức dạy học theo trạm

như: đã có một số nghiên cứu, bài viết được tiến hành và trình bày như: Tổ chức dạy học

theo trạm nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính – Vật lí 11 THPT nhằm bồi dưỡng

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh của Nhữ Cao Vinh (Luận văn thạc sĩ, ĐHQG Hà

Nội, 2014); Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức chương ―Cơ học chất

113

lưu‖ sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo

của học sinh của V Viết Cường (Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2011); Tổ chức dạy

học theo trạm chủ đề tích hợp Chuyển động dưới nước – Vật lí 10 Trung học phổ thông

của Phạm Minh Nguyệt (Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 2015), …

Tuy nhiên, chưa có các nghiên cứu về dạy học chủ đề Tích hợp Các bức xạ không nhìn

thấy, c ng như những nghiên cứu về tổ chức dạy học theo trạm với đối tượng học sinh

dân tộc nội trú.

2.2. Giải pháp thay thế

Tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy với các nội

dung phù hợp, gắn với thực tiễn để học sinh dân tộc nội trú có thể tích cực chiếm lĩnh

kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

2.3. Mục tiêu nghiên cứu

Nâng cao kết quả học tập cho HS lớp 12 trường dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên khi

dạy học chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy bằng dạy học theo trạm.

2.4. Vấn đề nghiên cứu

Tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy có nâng

cao kết quả học tập cho HS lớp 12 trường dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên không?

2.5. Giả thuyết nghiên cứu

Có, tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy sẽ

nâng cao kết quả học tập cho HS lớp 12 trường dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên.

III. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hai lớp được chọn làm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm có nhiều điểm tương

đồng:

- Về ý thức học tập phần lớn các học sinh đều có thái độ tích cực, chủ động.

- Về lực học hai lớp có sự chênh lệch không đáng kể

Bảng 1 Lực học học kì I- Năm học 2017- 2018

Lớp Tổng số học sinh Giỏi Khá Trung bình Yếu - Kém

12C1 24 6 12 6 0

12C2 24 6 14 4 0

- Hai lớp có sự tương đồng về thành phần dân tộc

Bảng 2 Thống k theo thành ph n dân tộc

Lớp Số HS Dân tộc

Tổng số Nam Nữ Kinh Thái Mông Lào Cống Sila Tày Hà

Nhì

Xạ

Phang Dao

12C1 24 17 7 2 6 5 2 1 0 2 2 1 3

12C2 24 14 10 1 5 10 1 1 1 3 0 2

114

3.2. Thiết kế nghiên cứu

Chọn 2 lớp nguyên vẹn: Lớp 12C1 là nhóm thực nghiệm, lớp 12C2 là nhóm đối

chứng.

Với phần kiểm tra trước tác động: nghiên cứu sử dụng kết quả bài kiểm tra học kì

I môn vật lí của hai lớp. Do điểm trung bình của hai lớp có sự khác nhau nên để kiểm

chứng sự chênh lệch điểm trung bình của hai lớp có ngẫu nhiên hay không, nghiên cứu

sử dụng phép kiểm chứng t- test độc lập. Kết quả ở bảng 3:

Bảng 3 Kiểm chứng sự ch nh lệch điểm trung bình củ h i lớp

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Điểm trung bình 7,1 6,6

p = 0.0697

Giá trị 0,0697 0,05p như vậy sự chênh lệch điểm trung bình của hai nhóm là

không có ý nghĩa. Nói cách khác, hai nhóm được chọn là tương đương về học lực.

Thiết kế 2: Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương

Lớp Trƣớc tác động Tác động Sau tác động

Thực nghiệm O1 Dạy học theo trạm O2

Đối chứng O3 Không dạy học theo

trạm O4

3.3. Quy trình nghiên cứu

* Chuẩn bị củ giáo vi n

- Lớp đối chứng: Thiết kế chủ đề dạy học tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy

với các nội dung: Tia hồng ngoại, tia tử ngoại; Tia X; Các bức xạ không nhìn thấy trong

khí quyển (gồm các nội dung: Hiệu ứng nhà kính, Tầng ozon, Tác động của các bức xạ

không nhìn thấy lên cơ thể sống). Quy trình chuẩn bị bài như bình thường.

- Lớp thực nghiệm: Thiết kế dạy học theo trạm chủ đề tích hợp các bức xạ không

nhìn thấy với các nội dung Tia hồng ngoại, tia tử ngoại; Tia X; Các bức xạ không nhìn

thấy trong khí quyển (gồm các nội dung: Hiệu ứng nhà kính, Tầng ozon, Tác động của

các bức xạ không nhìn thấy lên cơ thể sống).

* Tiến hành dạy thực nghiệm

- Thời gian tiến hành thực nghiệm vẫn tuân theo kế hoạch của nhà trường đã xây

dựng t đầu năm học: 4 tiết cho chủ đề dạy học tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy.

+ Nhóm đối chứng: Lớp 12C2 dạy theo thời khóa biểu bình thường.

+ Nhóm thực nghiệm: Do đặc thù của dạy học theo trạm học sinh cần có thời gian

hoạt động tại các trạm sau đó giáo viên tổng kết, hợp lí hóa kiến thức nên xin bố trí thời

khóa biểu 3 buổi vào tiết 4 (tiết cuối) để dạy 60 phút buổi. Về tổng thời gian vẫn tương

đương với 4 tiết học.

Cụ thể:

115

Bảng 4: Thời gian thực nghiệm

Lớp Thứ ngày Tiết

PPCC

Buổi

dạy

Nội dung

12C2

Thứ năm, 1 2 2018 44 1 Tia hồng ngoại, tia tử ngoại

Thứ hai, 5/ 2/ 2018 45 2 Tia X

Thứ tư, 7 2 2018 TC14 3

Một số ứng dụng của tia hồng ngoại, tia tử

ngoại, tia X; Ảnh hưởng của các bức xạ

không nhìn thấy lên cơ thể sống

Thứ năm, 8 2 2018 TC15 4 Hiệu ứng nhà kính và lỗ hổng tầng Ozon

12C1

Thứ sáu, 2/ 2/ 2018

44, 45,

TC14,

TC 15

1

Thí nghiệm phát hiện tia hồng ngoại, tia tử

ngoại, tia X; Nguồn phát của tia hồng ngoại,

tia tử ngoại, tia X

Thứ ba, 6/ 2/ 2018 2 Tính chất, ứng dụng của tia hồng ngoại, tia

tử ngoại, tia X

Thứ sáu, 9/ 2/ 2018 3 Các bức xạ không nhìn thấy trong khí quyển

3.4. Đo lƣờng

Bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra học kì I môn Vật lí do nhóm chuyên

môn ra đề chung cho toàn trường.

Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra do giáo viên thực hiện nghiên cứu ra đề

với nội dung thuộc phạm vi của chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy có sự đóng

góp, chỉnh sửa nội dung của các giáo viên nhóm Vật lí của nhà trường. Bài kiểm tra sau

tác động gồm 17 câu hỏi trong đó có 12 câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn và 5 câu tự luận.

*) Tiến hành kiểm tra và chấm bài

Sau khi thực hiện xong chủ đề tích hợp, nghiên cứu tiến hành kiểm tra đối với

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (đề và đáp án kèm theo ở phần phụ lục) và tiến

hành chấm bài theo đáp án đã xây dựng.

IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ KẾT QUẢ

Để mô tả dữ liệu, nghiên cứu sử dụng các tham số thống kê mô tả, đặc biệt mô tả

kết quả của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau tác động.

Nhìn vào bảng 5, cho thấy, kết quả kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm,

các giá trị thống kê về giá trị trung tâm như giá trị trung bình (mean), giá trị trung vị

(median) và mode rất gần nhau: 7.99; 8.0; 7.90. Tương tự như vậy với lớp đối chứng

(6.96; 6.80; 7.10). T đó có thể thấy việc phân bố điểm số tuân theo hàm chuẩn, nói cách

khác, bài kiểm tra được thiết kế tốt, cho phép đánh giá đúng học sinh

116

Bảng 5: Các tham số thống kê mô tả của các nhóm duy nhất và so sánh sự khác biệt về

điểm trung bình củ 2 nhóm s u tác động:

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Trước tác động Sau tác động Trước tác động Sau tác động

Điểm trung bình 7,11 7,99 6,58 6,96

Giá trị trung vị 8,0 6,80

Giá trị mode 7,90 7,10

Độ lệch chuẩn 1,17 0,64 1,18 0,78

Giá trị p của T-Test 0,00137 0,10151

Bảng 6 So sánh điểm trung bình củ nhóm tương đương

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Điểm trung bình 7,99 6,96

Độ lệch chuẩn 0,64 0,78

Giá trị p của T-Test 0,00000533

Như vậy đối với thiết kế kiểm tra với nhóm duy nhất:

Nhóm thực nghiệm: điểm trung bình của nhóm sau trước tác động là 7,11 sau tác

động tăng lên thành 7,99. Phép kiểm chứng T-Test cho p= 0,00137< 0,05 chứng tỏ sự

thay đổi kết quả là do tác động mang lại.

Biểu đồ so sánh điểm trung bình trước tác động và s u tác động củ nhóm đối

chứng và nhóm thực nghiệm

Nhóm đối chứng mặc dù điểm trung bình c ng tăng t 6,58 lên 6,96 nhưng phép kiểm

chứng T-Test cho p= 0,10151> 0,05 chứng tỏ sự chênh lệch điểm số này chỉ do tính ngẫu

nhiên.

Với thiết kế kiểm tra các nhóm tương đương:

Nghiên cứu đã chứng tỏ được sự chênh lệch điểm số giữa hai nhóm trước tác động là

hoàn toàn ngẫu nhiên. Sau tác động điểm trung bình của nhóm thực nghiệm vẫn cao hơn

nhóm đối chứng và phép kiểm chứng T-Test cho p= 0,00000533< 0,05 chứng tỏ sự

chênh lệch điểm số này là do tác động mang lại.

Để biết xem có sự tương quan giữa điểm kiểm tra trước và sau tác động hay không,

nghiên cứu đã đi tính hệ số tương quan r. Với nhóm thực nghiệm, hệ số tương quan r =

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Trước tác động Sau tác động

Nhóm đối chứng

Nhóm thực nghiệm

117

0,579; với nhóm đối chứng, hệ số tương quan r = 0,357. Đối chiếu với bảng Hopkin cho

thấy ở lớp thực nghiệm có tương quan lớn, ở lớp đối chứng, có tương quan trung bình.

T đó có thể bước đầu kh ng định, các học sinh ở lớp thực nghiệm có kết quả học tập

đầu vào tốt sẽ có nhiều khả năng làm tốt bài kiểm tra sau tác động hơn so với học sinh ở

lớp đối chứng.

Để xác định mức độ ảnh hưởng của tác động, nghiên cứu tính hệ số SMD - Chênh lệch

giá trị trung bình chuẩn: 7,99 6,96

D 1,320,78

SM

Theo bảng tiêu chí Cohen, độ lệch giá trị trung bình chuẩn D 1,32SM cho thấy mức

độ ảnh hưởng của việc dạy học theo trạm đến kết quả học tập của học sinh là rất lớn.

Như vậy, phân tích các dữ liệu thực nghiệm bước đầu cho thấy, giả thuyết của đề tài "Tổ

chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy sẽ nâng cao kết quả

học tập cho HS lớp 12 trường dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên" đã được kiểm chứng.

V. BÀN LUẬN

Với mục đích nâng cao kết quả học tập của học sinh đặc biệt là nâng cao kết quả

đối của việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, nghiên cứu đã thiết kế các hoạt

động học, trong đó các nhiệm vụ được tổ chức thành các trạm học tập với các nội dung

của chủ đề Các bức xạ không nhìn thấy gắn với thực tiễn. Để đánh giá kết quả học của

học sinh sau khi kết thúc chủ đề, nghiên cứu đã xây dựng công cụ đo đã được chuẩn hóa,

nội dung các câu hỏi trong bài kiểm tra sau tác động đã tăng cường tỉ lệ những câu hỏi

gắn với tình huống thực tiễn. Kết quả của phép kiểm chứng T-Test với hai thiết kế: kiểm

tra với nhóm duy nhất và kiểm tra với nhóm tương đương đều chứng tỏ việc tổ chức dạy

học theo trạm đã góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh nói chung c ng như

nâng cao kết quả học tập của học sinh đối với việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các

vấn đề tính thực tiễn. Hệ số tương quan r cho thấy có sự tương quan mạnh hơn ở lớp thực

nghiệm so với lớp đối chứng. Hơn nữa, hệ số ảnh hưởng SMD còn cho thấy tác động của

dạy học theo trạm là rất lớn.

* Hạn chế

Việc tổ chức dạy học theo trạm với tính chất đặc thù là học sinh hoàn thành nhiệm

vụ của các trạm, giáo viên tổng kết, hợp lí hóa kiến thức nên thường tốn nhiều thời gian.

Trong nghiên cứu này để phù hợp với phương pháp dạy học theo trạm đã có sự điều

chỉnh thời gian 4 tiết học chia thành 3 tiết - 60 phút tiết nên có gây xáo trộn thời khóa

biểu thông thường.

Để học sinh có thể tự lực hoàn thành nhiệm vụ tại mỗi trạm đòi hỏi giáo viên phải

xây dựng hệ thống các phiếu học với nội dung rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh

và hệ thống các phiếu hỗ trợ với các mức độ khác nhau. Nhiệm vụ tại các trạm thường rất

khác nhau và có thể nằm ngoài nội dung sách giáo khoa nên đòi hỏi giáo viên phải có sự

đầu tư, khai thác các nguồn thông tin, phương tiện, thiết bị dạy học.

118

VI. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

* Kết luận

Việc tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp Các bức xạ không nhìn thấy đã

nâng cao thành tích học tập của học sinh lớp 12 trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh

Điện Biên.

* Khuyến nghị

Đối với các cấp lãnh đạo: Khuyến khích, động viên giáo viên xây dựng các chủ đề

dạy học trong bộ môn, các chủ đề dạy học tích hợp, liên môn theo hướng tích cực hóa

hoạt động của học sinh bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có

dạy học theo trạm. Tạo điều kiện tối đa về thời gian, cơ sở vật chất để giáo viên thực hiện

các chuyên đề.

Đối với giáo viên: Không ng ng tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên

môn. Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực trong đó có phương pháp

dạy học theo trạm tùy theo điều kiện thực tế của t ng trường .

119

Một số phiếu bài tập của các trạm

120

121

ĐỀ TÀI 3: SỬ DỤNG PHIM TƢ LIỆU, ÂM NHẠC ĐỂ DẠY CÁC BÀI 21, 22, 23

GIAI ĐOẠN 1954 – 1975 PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 12 – BAN CƠ BẢN

NHẰM TĂNG CƢỜNG HỨNG THÚ VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Ngƣời nghiên cứu: Đặng Thị Kim Hoa, giáo viên trƣờng THPT Lê Viết Thuật,

thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.

I. TÓM TẮT ĐỀ TÀI

Môn Lịch sử có vai trò rất quan trọng trong việc bồi dưỡng lòng yêu nước, niềm

tự hào dân tộc, ý thức, trách nhiệm của công dân đối với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc đồng thời còn góp phần hình thành nhân cách của học sinh.

Tuy vậy, nhiều học sinh hiện nay không thích học môn Lịch sử và kết quả học tập

không cao. Trong quá trình giảng dạy môn Lịch sử ở trường THPT, một số giáo viên tâm

huyết với nghề đã luôn trăn trở, tìm tòi, đổi mới phương pháp day học như: Tổ chức các

trò chơi, khai thác kênh hình, sử dụng phim tư liệu lịch sử…, phối hợp với nhà trường tổ

chức các chuyến tham quan học tập ở các di tich lịch sử, văn hóa, các bảo tàng… để góp

phần tạo hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh. Song, việc đổi mới phương

pháp dạy học của giáo viên chủ chủ yếu được tiến hành ở những giờ thao giảng, thanh

tra hoặc các kỳ thi giáo viên giỏi cấp trường, cấp tỉnh, còn những giờ học trên lớp hàng

ngày rất ít. Nhiều giáo viên vẫn còn tiến hành dạy học theo lối truyền thống: thầy đọc -

trò ghi, không sử dụng kênh hình, không khai thác phim, âm nhạc vào giảng dạy lịch

sử… Vì thế, giáo viên chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh.

Để góp phần tạo hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh đối với môn

Lịch sử, tôi đã mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học bằng hình thức: Sử dụng phim

tƣ liệu, âm nhạc để dạy các bài 21, 22, 23 giai đoạn 1954-1975 phần lịch Việt Nam

lớp 12 - Ban cơ bản.

Đề tài được nghiên cứu trên 2 nhóm đối tượng tương đương: lớp thực nghiệm

(12A3) và lớp đối chứng (12A4) . Hai lớp tương đương nhau về số lượng học sinh, giới

tính, khả năng tiếp thu, cùng lựa chọn thi ban KHTN, cùng điều kiện kinh tế - xã hội…,

có cùng một giáo viên dạy môn Lịch sử. Lớp thực nghiệm được thực hiện giải pháp

thay thế ở các bài 21, 22, 23 ( tiết 37, 38, 40, 41, 47) lớp 12- phần Lịch sử Việt Nam giai

đoạn 1954- 1975. Kết quả cho thấy, tác động đã có ảnh hưởng rõ rệt đến sự hứng thú và

kết quả học tập của học sinh: Lớp thực nghiệm có hứng thú và đạt kết quả học tập cao

hơn so với lớp đối chứng. Điều đó được thể hiện qua kết quả khảo sát sự hứng thú và bài

kiểm tra 1 tiết của cả 2 lớp.

II. GIỚI THIỆU

2.1. Hiện trạng

Hiện nay một thực trạng đáng buồn đang xẩy ra đó là đa số học sinh không thích học

môn lịch sử thậm chí một số em còn chán và ghét môn học này. Các em học lịch sử là để

đối phó với thầy, cô, thi cử chứ không phải học để hiểu biết, để khám phá, vận dụng vào

122

thực tiễn cuộc sống. Vì thế hiểu biết của các em về lịch sử rất mơ hồ, học xong, thi xong

là quên hết.

Theo khảo sát 80 học sinh ở 2 lớp 12A3, 12 A4 tại trường THPT Lê Viết Thuật - thành

phố Vinh, tỉnh Nghệ An có tới 60 HS không hứng thú học môn lịch sử vì các em cho rằng

môn lịch sử là môn phụ, kiến thức nhiều, khô khan, khó học, khó nhớ…

2.2. Nguyên nhân.

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, song theo tôi có thể khái quát thành 4

nguyên nhân chính sau:

Thứ nhất: Chương trình sách giáo khoa nặng nề, khô khan với nhiều con số, sự kiện,

cách tổ chức kiểm tra, đánh giá học sinh, thi cử còn nặng về điểm số…

Thứ 2: Quan niệm của học sinh, gia đình và xã hội coi môn lịch sử là môn phụ, khô

khan, nhiều sự kiện, khó học, khó nhớ, không mang lại lợi ích kinh tế sau này do đó

các em không cần phải đầu tư nhiều thời gian và không hứng thú với môn học này.

Thứ 3. Nhiều giáo viên vẫn chưa chú trọng đến việc đổi mới phương pháp dạy học

theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh như: khai thác phim,

âm nhạc, tổ chức trò chơi… Vì thế trong các giờ học lịch sử, giáo viên chưa tạo được sự

hứng thú học tập cho các em.

Thứ 4. Cơ sở vật chất nhiều trường chưa đáp ứng yêu cầu của việc sử dụng, khai thác

phương tiện dạy học hiện đại, chưa có kinh phí để tổ chức học sinh tham quan học tập tại

các di tích lịch sử, văn hóa, bảo tàng…

Trong 4 nguyên nhân trên, theo tôi việc giáo viên chưa thực sự đổi mới phương pháp

dạy học có ảnh hưởng rất lớn đến vấn đề tạo hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập môn

Lịch sử của học sinh.

2.3. Giải pháp thay thế

Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc để dạy một số bài lịch sử trong giai đoạn 1954 – 1975

phần Lịch sử Việt Nam.

2.3.1. Cơ sở khoa học của giải pháp

Để thay đổi thực trạng trên đòi hỏi người giáo viên phải không ng ng đổi mới phương

pháp dạy học với nhiều hình thức khác nhau như: tổ chức trò chơi, thảo luận nhóm, học

tập ở các di tích lịch sử, văn hóa, sử dụng phim tư liệu, âm nhạc...

Sử dụng phim, âm nhạc vào dạy học bộ môn lịch sử là một trong những hình thức đem

lại hiệu quả rất cao. Bởi phim góp phần tái hiện lại lịch sử một cách chân thực. Thông

qua những thước phim, người học được sống lại trong khung cảnh của lịch sử, đựợc quan

sát những sự kiện lịch sử, những nhân vật lịch sử thông qua lăng kính của bản thân chứ

không chỉ bằng lời giảng, bằng sự áp đặt một chiều của giáo viên. Không những thế, xem

phim còn rèn luyện cho người học kỹ năng quan sát, phân tích, đánh giá các sự kiện,

các nhân vật lịch sử và góp phần tạo hứng thú cho học sinh, làm cho giờ hoc lịch sử trở

nên hấp dẫn, sinh động.

Âm nhạc là món ăn tinh thần không thể thiếu trong đời sống của mỗi con người. Ngoài

khả năng đem lại niềm vui, sự sảng khoái, nguồn nghị lực cho con người trong cuộc

sống, âm nhạc còn có tác dụng thức tỉnh tình cảm của họ qua những cung bậc hết sức

123

tinh tế. Sức mạnh cảm hóa của âm nhạc tiến bộ, lành mạnh giúp con người vươn tới một

nhân cách toàn diện. Mỗi con người cảm nhận âm nhạc thông qua những cung bậc cảm

xúc của tâm hồn mình chứ không phải bằng sự áp đặt của người khác. Vì thế khi kết hợp

âm nhạc vào dạy học lịch sử, giáo viên không những đã phát huy được tính chủ động,

sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mà còn góp phần hoàn thiện nhân

cách của học sinh.

- Như vậy, việc sử dụng phim, âm nhạc có ảnh hưởng lớn đến việc tạo hứng thú học

môn lịch sử cho học sinh. Tuy nhiên việc khai thác phim tư liệu, âm nhạc lại chưa được

tiến hành thường xuyên mà chỉ được tiến hành ở một số giờ thao giảng, thanh tra hoặc

các kỳ thi giáo viên giỏi cấp trường... Khai thác âm nhạc vào giờ học lịch sử còn là vấn

đề mới bởi một số giáo viên cho rằng dạy học lịch sử không cần đến âm nhạc, Hơn nữa,

lượng kiến thức trong một giờ học rất nhiều nên giáo viên không đủ thời gian để tiến

hành khai thác.

- Mặt khác việc khai thác phim, âm nhạc vào việc giảng dạy môn Lịch sử ở các trường

phổ thông hiện nay chủ yếu giáo viên dùng để minh họa chứ chưa hướng tới việc hướng

dẫn học sinh khai thác. Nhiều giáo viên chưa nắm vững qui trình sử dụng phim, âm nhạc

như thế nào? Vì thế hiệu quả chưa cao.

2.3.2. Các yêu cầu khi thực hiện giải pháp

Để việc sử dụng phim, âm nhạc vào dạy học có hiệu quả, đòi hỏi giáo viện phải đảm

bảo những yêu cầu sau:

Trướ hết: Người giáo viên phải có niềm đam mê thực sự với môn học của mình, có kiến

thức phong phú, nắm vững nội dung chương trình, vận dụng kiến thức liên môn… để sử

dụng phương pháp dạy học phù hợp cho t ng bài, t ng mục.

Thứ hai: Giáo viên phải có kiến thức tin học, sử dụng thành thạo các phần mềm hỗ trợ.

Thứ a: Giáo viên nắm vững qui trình soạn một giáo án điện tử có sử dụng phim, âm

nhạc.

- Bƣớc 1: Chọn bài dạy, đây là một vấn đề quan trọng bởi không phải bài học nào c ng

có thể vận dụng, khai thác phim, âm nhạc một cách có hiệu quả. Vì thế yêu cầu đầu tiên

khi sử dụng phim, âm nhạc vào giảng dạy, giáo viên phải lựa chọn những bài phù hợp.

- Bƣớc 2: Sau khi định hướng bài dạy, giáo viên tiến hành sưu tầm, lựa chọn, xử lí tư liệu

cho phù hợp với nội dụng bài học. Yêu cầu cơ bản của bước này là: tư liệu phải đảm bào

tính chân thực, tính lịch sử và tính khách quan.

+ Cách tìm tư liệu: Khai thác các đoạn phim trên các trang truyền hình, thư viện tư liệu

giáo dục trên mạng internet, còn các bài hát thì vào google, hoặc mua một số đĩa có

những bài hát phù hợp với bài dạy mà mình đã chọn.

+ Xử lý tư liệu: chọn những đoạn phim, những bài hát có hình ảnh, âm thanh phù hợp

với nội dung bài dạy, dung lượng đủ cả thông tin và thời gian.

- Bƣớc 3: Thiết kế bài giảng

Trước khi thiết kế bài giảng, giáo viên phải xác định cụ thể những vấn đề sau:

+ Sử dụng phim, âm nhạc vào mục nào của bài học

124

+ Mục đích sử dụng phim, âm nhạc: khởi động, minh họa hay củng cố kiến thức cho bài

học, rèn luyện kỹ năng hoặc tạo hứng thú học tập cho học sinh, khơi dậy lòng yêu nước,

tinh thần dân tộc và ý thức trách nhiệm của học sinh trong công cuộc xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc hiện nay.

+ Thời điểm khai thác: Đầu mục, giữa mục, cuối mục

+ Thời gian khai thác

+ Hình thức khai thác: Giáo viên có thể cho học sinh xem phim, nghe nhạc trước sau đó

sử dụng hệ thống câu hỏi để học sinh giải quyết vấn đề hoặc giáo viên hướng dẫn học

sinh giải quyết vấn đề trước sau đó mới tiến hành xem phim, nghe nhạc..

2.3.3. Quá trình thực hiện giải pháp

Việc sử dụng phim, âm nhạc đƣợc tiến h nh trong 5 tiết ở các b i: 21, 22, 23 lịch sử

Việt Nam giai đoạn 1954 -1975 - Lớp 12 - ban cơ bản.

Bài 21: Xây dựng hủ nghĩa xã hội ở miền Bắ , đấu tranh hống đế quố M và hính

quyền Sài Gòn ở miền Nam(1954-1965).

Tiết 37. Tình hình v nhiệm vụ cách mạng nƣớc ta sau Hiệp định Giơ ne vơ

Tiết học này giáo viên sử dụng ca khúc: Câu hò ên ến Hiền Lương của nhạc sỹ

Hoàng Hiệp.

- Thời điểm khai thác: cuối mục I. Tình hình và nhiệm vụ cách mạng Việt Nam sau 1954.

- Mục đích khai thác:

+ Củng cố, khắc họa kiến thức để các em nhớ lâu hơn

+ Biết thêm 1 ca khúc cách mạng, làm cho giờ giờ học nhẹ nhàng hơn, sinh động hơn.

- Thời gian khai thác 5 phút

- Cách thức tiến hành

+ Giáo viên cho học sinh nghe ca khúc

+ Sau khi học sinh nghe ca khúc, giáo viên nêu 1 số câu hỏi:

1?Ca khúc trên nói về địa danh nào?

2?Địa danh đó gắn liền với sự kiện lịch sử nào?

3? Ca khúc gợi cho người nghe điều gì?

Tiết 38.

B i 21 mục III. Miền Nam đấu tranh chống chế độ Mỹ - Diệm giữ gìn, phát triển lực

lƣợng cách mạng tiến tới phong tr o Đồng khởi 1954-1960

- Giáo viên sử dụng ca khúc Dáng đứng ến tre của nhạc sỹ Nguyễn Văn Tý.

- Thời điểm khai thác đầu mục 2. Phong trào Đồng khởi.

- Mục đích: khởi động bài học, tạo sự hứng thú học tập cho học sinh, rèn luyện kỹ năng

lắng nghe và phán đoán.

- Thời gian khai thác: 3 phút

- Cách thức tiến hành

+ Giáo viên cho học sinh nghe 1 đoạn trong ca khúc

+ Sau đó giáo viên nêu câu hỏi

1? Ca khúc trên nói về địa danh nào?

2? Địa danh đó gắn với sự kiện lịch sử nào?

Bài 22: Nhân dân 2 miền trự tiếp hiến đấu hống đế quố M xâm lượ . Nhân dân

miền Bắ vừa hiến đấu, vừa sản xuất (1965-1968)

Tiết 40.

I. Chiến đấu hống hiến lượ hiến tranh ụ ộ ủa đế quố M ở miền Nam (1965-

1968)

125

Giáo viên sử dụng hình thức khai thác phim: Cuộc tổng tiến công nổi dậy năm 1968

- Thời điểm khai thác: đầu mục 3. Tổng tiến công nổi dậy xuân 1968.

- Mục đích của việc sử dụng phim: Rèn luyện cho các em kỹ năng quan sát, phán đoán,

đánh giá, nêu kết luận và đưa nhận xét của bản thân. Với hình thực này giáo viên sẽ phát

huy năng lực chủ động, sáng tạo của học sinh, tránh sự nhàm chán, khô khan đối với

những giờ học lịch sử các cuộc chiến tranh.

- Thời gian khai thác: 5 phút

- Cách thức tiến hành

+ Giáo viên cho học sinh xem phim

+ Sau khi xem phim, giáo viên nêu câu hỏi dẫn dắt vấn đề:

1? Cuộc Tổng tiến công diễn ra chủ yếu trên địa bàn nào? Mục đích của ta khi mở cuộc

Tổng tiến công năm 1968?

2? T những dữ liệu đã xem trên phim và thực tế cách mạng miền Nam, theo em mục

tiêu nào ta đã đạt được, chưa đạt được? T kết quả đó rút ra bài học gì?

3? Ý nghĩa của cuộc Tổng tiến công Tiết 41. Chiến đấu chống chiến lƣợc Việt Nam hóa chiến tranh v Đông Dƣơng hóa

chiến tranh (1969-1973)

Giáo viên sử dụng 2 hình thức: khai thác phim và âm nhạc

Khai thác phim cuộc tống tiến công chiến lƣợc năm 1972

- Thời điểm khai thác: Giữa mục 3. Cuộc tiến công chiến lược 1972.

- Mục đích: Hiểu được sự khốc liệt, tinh thần chiến đấu, sự hy sinh của quân và dân ta để

bảo vệ độc lập của tổ quốc.

- Thời gian khai thác: 5 phút

- Cách thức tiến hành: GV cho học sinh xem phim tư liệu sau đó nêu câu hỏi

1? Tại sao ta lại chọn Quảng Trị làm hướng tấn công chủ yếu trong năm 1972?

2? Thái độ của địch như thế nào khi quân ta mở cuộc tấn công chiến lược?

3? Kết quả, ý nghĩa cuộc tấn công?

*Phim tƣ liệu về cuộc tập k ch 12 ng y đêm v o H Nội, Hải phòng của đế quốc Mỹ

tháng 12-1972.

- Thời điểm khai thác: Giữa mục 2. Miền bắc v a chống chiến tranh phá hoại, v a sản

xuất và làm nghĩa vụ hậu phương.

- Thời gian khai thác: 5 phút

- Cách thức tiến hành:

+ Giáo viên học sinh xem phim sau đó nêu câu hỏi

1? Mục đích tấn công của đế quốc Mỹ?

2? Qui mô, cường độ, tính chất cuộc tấn công sẽ như thế nào?

3? Mỹ có đạt được mục đích của mình không? Vì sao?

Khai thác âm nhạc.

GV chọn 2 ca khúc: Cỏ non thành Cổ và Ngọn lửa tuổi 20

- Thời điểm khai thác cuối mục 3

- Mục đích để các em khắc sâu hơn những kiến thức đã học, tinh thần chiến đấu kiên

cường, d ng cảm, sự hy sinh của những người lính ở tuổi đời còn rất trẻ. T đó giáo dục

cho các em lòng biết ơn, sự tri ân và trách nhiệm của mình đối với tổ quốc.

- Thời gian: 6 phút.

Bài 23: Khôi phụ và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắ , giải phóng hoàn toàn miền

Nam ( 1973- 1975)

Tiết 47.

III. Giải phóng hoàn toàn miền Nam, giành toàn vẹn lãnh thổ Tổ quố .

126

Giáo viên sử dụng 2 hình thức: phim và âm nhạc

Khai thác phim

GV chọn tư liệu: Phim tư liệu về diễn biến Tây Nguyên, Huế - Đà Nẵng, chiến dịch Hồ

Chí Minh - Nguồn t thư viện tư liệu giáo dục

- Thời điểm khai thác: Mục 2

- Thời gian khai thác: 3 phút

Cách thức tiến hành:

* Chiến dịch Tây Nguyên

GV cho học sinh xem phim t đầu mục sau đó nêu 1 số câu hỏi để giải quyết vấn đề:

1?Tại sao Bộ chính trị lại chọn Tây Nguyên làm điểm mở đầu cho cuộc Tổng tiến công

nổi dậy năm 1975?

2? Khi mở chiến dịch Tây Nguyên, quân ta đã sử dụng lối đánh như thế nào? Chọn địa

điểm nào để mở đầu cho chiến dịch?

3? Địch đã đối phó như thế nào?

4? Kết quả, ý nghĩa của chiến dịch?

* Chiến dịch Huế - Đ Nẵng

- Thời gian khai thác: 3 phút

- Thời điểm khai thác cuối mục b.

* Chiến dịch Hồ Ch Minh.

- Thời điểm khai thác cuối mục c

- Thời gian khai thác: 5 phút

- Cách thức tiến hành

+ Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về phương châm, diễn biến trên lược đồ

+ Cho HS xem phim

+ Mục đích: Học sinh khái quát được toàn bộ diễn biến cuộc tổng tiến công

Khai thác âm nhạc

- Chọn tư liệu: Bài hát ―Đất nước trọn niềm vui‖ của Hoàng Hà

- Thời điểm khai thác: cuối mục IV: Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc

kháng chiến chống Mỹ cứu nước( 1954- 1975)

- Mục đích khai thác: Làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần khơi dậy lòng yêu

nước, niềm tự hào dân tộc, sự tri ân đối với những người đã ngã xuống cho Tổ Quốc nở

hoa độc lập, củng cố kiến thức .

- Thời gian khai thác: 5 phút

- Hình thức: Lồng bài hát vào những thước phim tư liệu về diễn biến chiến dịch Hồ Chí

Minh

III. VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

3.1. Vấn đề nghiên cứu

- Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc vào dạy học bài 21, 22, 23 lịch sử lớp 12 có nâng cao

hứng thú học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 cho học sinh không?

- Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc vào dạy học bài 21, 22, 23 lịch sử lớp 12 có nâng cao

kết quả học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 cho học sinh không?

3.2. Giả thuyết nghiên cứu

- Có, Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc vào dạy học bài 21, 22, 23 lịch sử lớp 12 sẽ nâng

cao hứng thú học tập Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 cho HS.

- Có, Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc vào dạy học bài 21, 22, 23 lịch sử lớp 12 sẽ nâng

cao kết quả học tập cho học sinh.

127

IV. PHƢƠNG PHÁP

4.1. Khách thể nghiên cứu

Tôi chọn khách thể nghiên cứu là lớp 12A3, 12A4 Trường THPT Lê Viết Thuật -

Thành phố Vinh - Tỉnh Nghệ An. Lớp thực nghiệm (12A3) và lớp đối chứng (12A4)

tương đương nhau về số lượng học sinh, năng lực học tập, giới tính, điều kiện kinh tế - xã

hội… Hai lớp có cùng một giáo viên dạy môn Lịch sử.

Bảng 1: Bảng tương quan giữa hai nhóm.

Các nhóm tham gia

nghiên cứu

Học sinh các nhóm

Sĩ số Nam Nữ

Lớp 12A3 40 27 13

Lớp 12A4 41 21 20

4.2. Thiết kế.

Chúng tôi lựa chọn thiết kế: Kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương.

Bảng 2

Lớp Kiểm tra trước tác động Tác động Kiểm tra sau tác động

12A3

Nhóm thực

nghiệm

Khảo sát về hứng thứ của HS

để xác định hai nhóm tương

đương nhau.

Kết quả học tập học kì I đã

được xác định là tương đương

nhau, nên không kiểm tra trước

tác động

Dạy học có sử

dụng phim, âm

nhạc

- Khảo sát về hứng thú

- Kiểm tra kiến thức

của HS

12A4

Nhóm đối

chứng

Dạy học bình

thường

- Khảo sát về hứng thú

- Kiểm tra kiến thức

của HS

4.3. Quy trình nghiên cứu.

a. Chuẩn bị của giáo viên

Sưu tầm, chọn lựa, xử lý các tư liệu phim, âm nhạc tại các web bài giảng điện tử, thư

viện tư liệu, đài truyền hình…

b. Khảo sát hứng thú của học sinh trƣớc khi tác động

- Xây dựng thang đo hứng thú: khi xây dựng thang đo, chúng tôi đã lấy ý kiến của GV

trong bộ môn và góp ý của một số chunyên gia trong giáo dục.

- Khảo sát hứng thú của học sinh ở 2 lớp để xác định sự tương đương về hứng thú của

các nhóm tham gia nghiên cứu.

c. Tiến hành tác động (dạy thực nghiệm)

Sử dụng giải pháp mới trong việc dạy học tại lớp thực nghiệm đồng thời dạy học theo

phương pháp dạy bình thường tại lớp đối chứng.

Thời gian dạy như sau:

128

Bảng 3. Thời gian tiến hành dạy thực nghiệm

Thời gian Tiết theo

PPCT

Tên b i dạy

16/1/2018 37 Bài 21: Xây dựng CNXH ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc

Mỹ ở Miền Nam(1954-1965)

27/1/2018 38 Bài 21: Xây dựng CNXH ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc

Mỹ ở Miền Nam (1954-1965)

7/2/2018 40 Bài 22: Nhân dân 2 miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mỹ

xâm lược. Nhân dân miền Bắc v a chiến đấu, v a sản xuất

(1965-1968)

27/2/2018 41 Bài 22: Nhân dân 2 miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mỹ

xâm lược. Nhân dân miền Bắc v a chiến đấu, v a sản xuất

(1965-1968)

17/3/2018 47 Bài 23: Khôi phục phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải

phóng hoàn toàn miền Nam1973-1975.

d. Khảo sát hứng thú và kiểm tra kiến thức của học sinh sau khi tác động

- Khảo sát hứng thú của HS 2 lớp.

- Kiểm tra 01 tiết về kiến thức

e. Phân tích xử lí dữ liệu

f. Viết báo cáo kết quả.

4.4. Đo lƣờng

Chúng tôi thu thập dữ liệu về kiến thức và thái độ thông qua việc:

- Sử dụng thang đo thái độ trướ và sau khi họ của 2 lớp để đo sự thay đổi về hứng

thú của HS đối với nội dung được học.

- Bài kiểm tra kiến thứ sau thời gian tá động đối với hai lớp. (Bảng so sánh kết quả

bài kiểm tra 1 tiết môn Lịch sử của 2 lớp 12A3 (lớp sử dụng phim, âm nhạc vào bài

dạy), 12A4 (lớp không sử dụng phim, âm nhạc)

4.4.1. Đo lƣờng hứng thú

Trước và sau khi tác động, chúng tôi tiến hành khảo sát hứng thú học tập đối với môn

Lịch sử ở hai lớp thực nghiệm (12A3) và lớp đối chứng (12A4). (Phiếu khảo sát ở phần

phụ lục).

4.4.2. Đo lƣờng kiến thức

Kết quả kiểm tra học kì 1 cho thấy trình độ 2 lớp tương đương nhau. Sau tác động, chúng

tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết ở cả lớp thực nghiệm (12 A3) và lớp đối chứng (12 A4.). (Đề

kiểm tra và kết quả kiểm tra ở phần phụ lục).

129

V. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ

5.1. Phân t ch kết quả về hứng thú

- Sử dụng kết quả của T-Test độ lập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi

thực hiện tác động để kiểm chứng sự tương đương về sự hứng thú học tập môn lịch sử

của học sinh.

Bảng 4. Kết quả khảo sát hứng thú trƣớc tác động

Lớp TN - 12A3 Lớp ĐC - 12A4

Điểm trung bình 54,74 55,26

Độ lệch chuẩn 7,85 6,76

Giá trị P của T - Test 0,38

Bảng 5. Kết quả khảo sát sau tác động

Lớp TN - 12A3 Lớp ĐC - 12A4

Điểm trung bình 70,08 55,63

Độ lệch chuẩn 6,68 6,21

Giá trị P của T - Test 0,0000000000000020

Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn

(SMD) của 2 nhóm sau tác động 2,33

Biểu đồ kết quả khảo sát về hứng thú

Trên cơ sở so sánh dữ liệu, cho phép ta đưa ra nhận xét:

1) So sánh kết quả khảo sát trướ tá động ủa 2 nhóm:

Chênh lệch điểm trung bình của 2 nhóm 0,52 điểm và điểm kiểm chứng TTEST độc lập

kết quả kiểm tra trước tác động giữa 2 nhóm cho giá trị P bằng 0,38, cho thấy xác suất

xẩy ra ngẫu nhiên cao do vậy chênh lệch này không có ý nghĩa. Ta kết luận: Trước khi

tác động, hứng thú của 2 nhóm tương đương nhau.

2) So sánh kết quả sau tá động ủa 2 nhóm:

- Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 70,08 của nhóm đối chứng là 55,63. Chênh

lệch điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là 14,45 cho thấy điểm TB giữa 2

nhóm có sự khác biệt rõ rệt. Lớp được tác động có điểm TB cao hơn lớp ĐC.

54.74

70.08

55.26 55.63

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

Trước TĐ Sau TĐ

Lớp TN

Lớp ĐC

130

- Kiểm chứng TTEST độc lập kết quả kiểm tra sau tác động giữa 2 nhóm cho giá trị P rất

nhỏ, cho thấy chênh lệch điểm TB giữa 2 nhóm rất có ý nghĩa. Điểm TB của nhóm TN

cao hơn điểm TB của nhóm ĐC là không ngẫu nhiên mà do kết quả tác động (sử dụng PP

dạy học mới) nghiêng về nhóm thực nghiệm.

- Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD) của kết quả khảo sát 2 nhóm là 2,33. Theo bảng

tiêu chí Cohen, mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn.

- T kết quả trên, ta rút ra: Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc để dạy các bài 21, 22, 23 giai

đoạn 1954-1975 phần lịch sử Việt Nam lớp 12 – Ban cơ bản, đã làm tăng hứng thú học

tập môn học của học sinh lớp 12 , trường THPT Lê Viết Thuật, TP Vinh, Nghệ An.

5.2. Phân t ch kết quả học tập

Bảng 6. Kết quả kiểm tra 1 tiết

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng

Điểm trung bình 7,24 6,47

Độ lệch chuẩn 1,24 1,28

Giá trị P của TTEST 0,0056

Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD) 0,60

Biểu đồ kết quả kiểm tra kết quả học tập

Từ kết quả phân t ch dữ liệu thu đƣợc, cho thấy:

- Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 7,24, của nhóm đối chứng là 6,47. Chênh lệch

điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là 0,77.

- Kiểm chứng TTEST độc lập kết quả kiểm tra sau tác động giữa 2 nhóm cho giá trị P bằng

0,0056, cho thấy chênh lệch điểm TB giữa 2 nhóm là có ý nghĩa. Điểm TB của nhóm TN

cao hơn điểm TB của nhóm ĐC là không ngẫu nhiên mà do kết quả tác động ( sử dụng PP

dạy học mới) nghiêng về nhóm thực nghiệm.

- Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD) của kết quả bài kiểm tra 1 tiết 2 nhóm là 0,6. Theo

bảng tiêu chí Cohen, mức độ ảnh hưởng của tác động là trung bình.

- Rút ra: Sử dụng phim tư liệu, âm nhạc để dạy các bài 21, 22, 23 giai đoạn 1954-1975 phần

lịch sử Việt Nam lớp 12 – Ban cơ bản - đã nâng kết quả học tập môn Lịch sử của học sinh

lớp 12- trường THPT Lê Viết Thuật – TP Vinh- Nghệ An.

7.24 6.47

0.00

2.00

4.00

6.00

8.00

Lớp TN Lớp ĐC

131

VI. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

6.1. Kết luận:

Qua nghiên cứu, chúng ta đã trả lời cho 2 câu hỏi trong vấn đề nghiên cứu là Sử dụng

phim tư liệu, âm nhạc vào dạy học Lịch sử đã đem lại kết quả là nâng cao kết quả học tập

và hứng thú học tập bộ môn Lịch sử cho học sinh lớp 12, trường THPT Lê Viết Thuật.

Khai thác phim, âm nhạc vào giảng dạy lịch sử là một trong những hình thức đem lại

hiệu quả cao.

- Thứ nhất: Góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học.

- Thứ hai: Bằng việc cho học sinh xem những thước phim tư liệu, những ca khúc cách

mạng trình chiếu trên bảng powerpoint, giáo viên rèn luyện cho các em kỹ năng thực

hành, kỹ năng quan sát, phân tích, phán đoán nhanh chóng, chính xác các tình huống xẩy

ra, tìm được nhanh nhất các câu trả lời...

- Thứ ba: Tạo điều kiện để các em nêu lên những suy nghĩ, những cảm nhận của mình

về các sự kện, nhân vật hoặc bàn luận vấn đề lịch sử để t đó các em tự tin hơn trong quá

trình lĩnh hội tri thức.

- Thứ tư: Khai thác phim, âm nhạc vào giảng dạy lịch sử giúp học sinh tiếp thu bài học

nhẹ nhàng, thoải mái, củng cố những kiến thức đã học một cách chủ động, tự giác đồng

thời giúp các em phát huy năng lực cá nhân.

- Không khí học tập rất sôi nổi, hào hứng. Các em cho rằng với hình thức dạy học này

không những được quan sát những hình ảnh sinh động, được xem những thước phim tư

liệu, được nghe lại những bài hát hào hùng về một thời oanh liệt mà còn được nói lên

những suy nghĩ, những nhận xét của chính mình... Vì thế, giờ học lịch sử đối với các em

không còn là những con số khô khan, tẻ nhạt nữa mà thực sự có ý nghĩa. Có những giờ

học khi trống trường đã điểm nhưng các em vẫn chưa thôi tranh luận, hoặc còn nán lại để

xem phim, nghe tiếp bài hát. Sau những giờ học như thế, có nhiều em đã gặp tôi để tâm

sự: Chúng em rất thích học những bài học lịch sử bằng hình thức này.

- Các em đã chủ động, tham gia tích cực hơn vào quá trình dạy - học. Nhiều em hăng say

xây dựng bài, thảo luận sôi nổi những vấn đề mà giáo viên đưa ra.

6.2. Khuyến nghị

a. Đối vối giáo viên

- Khai thác phim, âm nhạc là một trong những hình thức dạy học mang lại hiệu quả cao

đối với môn Lịch sử. Tuy nhiên không phải bài nào c ng có thể sử dụng hình thức này.

Vì vậy giáo viên phải biết chọn lựa những bài dạy phù hợp.

- Khi sử dụng phim, âm nhạc vào dạy học, giáo viên không chỉ d ng lại ở dạng minh họa

mà phải đi sâu khai thác hết giá trị tối đa của nó.

- Giáo viên phải không ng ng tự học, tự bồi dưỡng để biết và sử dụng thành thạo công

nghệ thông tin.

- Để sử dụng phim, âm nhạc, giáo viên phải đầu tư rất nhiều thời gian để sưu tầm, xử lý

tư liệu, thiết kế bài bài dạy. Vì vậy, giáo viên cần phải vượt qua khó khăn.

132

. Đối với tổ huyên môn

Cần tiến hành tổ chức các tiết dạy học theo chủ đề, nghiên cứu bài học…

. Đối với á ấp lãnh đạo

Cần quan tâm về cơ sở vật chất như máy chiếu hoặc ti vi màn hình rộng để giáo

viên có điều kiện đổi mới phương pháp dạy học.

133

MỘT VÀI HÌNH ẢNH GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

TRONG CÁC GIỜ HỌC THỰC NGHIỆM

134

ĐỀ TÀI 4: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN “TÌM HIỂU MỘT SỐ NHẠC CỤ DÂN

TỘC” NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN SÓNG ÂM VÀ

HỨNG THÚ VỚI NHẠC CỤ DÂN TỘC CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƢỜNG

PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngƣời nghiên cứu: Vũ Phƣơng Thanh, Giáo viên trƣờng Phổ thông dân tộc nội trú

tỉnh Điện Biên

I. TÓM TẮT ĐỀ TÀI

Là một trong những bộ môn nghiên cứu khoa học có tính thực tiễn chính vì vậy

mà Vật lý mang tính hấp dẫn và đặc thù riêng của bộ môn. Một điều đặc biệt hơn tạo nên

sức hấp dẫn của Vật lí đó là sự gắn liền với tự nhiên, với các hiện tượng về thời tiết, thiên

văn hay những sự vật hiện tượng thường diễn ra trong cuộc sống hằng ngày. Chính vì

vậy, dựa vào kiến thức bộ môn c ng như các môn khoa học khác mà học sinh thu nhận

được qua t ng tiết học để giải thích các vấn đề thực tiễn và vận dụng kiến thức vào đời

sống thực tế sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc các kiến thức đã tiếp thu c ng như có được

hứng thú trong học tập.

Tuy nhiên qua quá trình dạy học trên lớp c ng như qua các bài kiểm tra đánh giá

học sinh tại trường PT DTNT tỉnh Điện Biên, bản thân tôi c ng như các đồng nghiệp của

mình đều nhận thấy đa phần các em vẫn còn gặp nhiều khó khăn khi vận dụng kiến thức

các môn học vào giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn của đời sống, của kĩ thuật. Một

trong những nguyên nhân của hiện trạng này là do giáo viên chưa vận dụng các phương

pháp dạy học tích cực hoặc có vận dụng nhưng vận dụng chưa hiệu quả nhằm kích thích

tư duy, sự sáng tạo nhận thức của học sinh. Chính vì vậy, học sinh vẫn tiếp thu kiến thức

một cách thụ động, máy móc, không thích học theo các phương pháp dạy học tích cực,

học sinh dù có học bài, nhớ bài nhưng ít có sự liên hệ giữa các nội dung kiến thức với

nhau và với thực tiễn, do vậy, việc học tập còn mang tính đối phó, chưa hiệu quả.

Là một trường học với nhiều học sinh các dân tộc khác nhau, chúng tôi nhận thấy

nếu trong quá trình dạy học, giáo viên khéo léo lồng ghép được các kiến thức môn học

với vốn sống, vốn văn hóa của học sinh thì nội dung bài học sẽ phong phú, kích thích

được hứng thú học sinh, t đó làm tăng kết quả học. Với các dân tộc miền núi phía bắc,

cuộc sống tâm hồn rất phong phú, kho tàng dân ca, dân v , nhạc cụ dân tộc rất đa dạng

và đặc sắc, thường được hát vào các ngày chợ phiên, ngày Tết – Lễ – Hội cổ truyền của

các dân tộc. Nội dung những bài hát, điệu nhạc ca ngợi quê hương đất nước, cuộc sống

lao động hăng say; nêu gương người tốt việc tốt, tình yêu lứa đôi, tình cảm gia đình, tình

bè bạn, tình làng nghĩa xóm; đồng thời đả phá những cái ác, thói hư tật xấu, ích k cá

nhân và các tệ nạn trong xã hội. Tuy nhiên, theo thời gian, các điệu dân ca dân v , cách

sử dụng các nhạc cụ dân tộc đang có nguy cơ bị mai một, thế hệ trẻ các dân tộc rất ít hiểu

biết hoặc không thích tìm hiểu hay biết về các làn điệu dân ca, dân v hay chơi các nhạc

cụ dân tộc. Nếu được lắng nghe âm thanh du dương gọi bạn qua tiếng khèn, tiếng sáo của

135

người con trai dân tộc Thái, dân tộc H'Mông, được nghe tiếng trống, tiếng chiêng rộn rã

trong những ngày đầu xuân, lễ m ng mùa mới..., đặc sắc hơn khi nghe những khúc hát

giao duyên được hát truyền nhau qua ống bơ hát..., chắc h n học sinh có ý thức hơn trong

việc gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa thông qua các giá trị về văn hóa vật thể, tạo cho

các em có hứng thú với văn hóa của các dân tộc thiểu số của nước ta. Với đặc thù của

môn học, môn vật lí có nhiều cơ hội giúp học sinh tìm hiểu và sử dụng các nhạc cụ dân

tộc, đặc biệt ở nội dung kiến thức về âm thanh và một trong những phương pháp dạy học

có thể thực hiện tốt điều này là tổ chức dạy học dự án.

Đã có một số nghiên cứu về tổ chức dạy học dự án trong môn vật lí, c ng như đã

có một số nghiên cứu về tổ chức dạy học chương Sóng cơ, sóng âm lớp 12 như: Tổ chức

dạy học dự án trong dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" sách

giáo khoa Vật lý 10 nâng cao của Nguyễn Thị Phương Hoa (Luận văn thạc sĩ, Đại học

giáo dục, ĐHQG Hà Nội, 2012); Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức phần cơ học

vật lí 10 THPT nhằm hướng nghiệp, phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh của Trần

Thị Ngọc (Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, 2015); Tổ chức

dạy học chương Sóng cơ, sóng âm – Vật lí 12 với sự hỗ trợ của phần mềm và bản đồ tư

duy của Trần Anh D ng (Luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2016); … Tuy

nhiên, những nghiên cứu về dạy học phần Sóng âm qua việc tổ chức cho học sinh dân tộc

thực hiện các dự án Tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc là còn chưa có.

Để giúp học sinh biết cách vận dụng những kiến thức đã học vào tìm hiểu cấu tạo,

cách chơi một số loại nhạc cụ của dân tộc thiểu số của tỉnh Điện Biên t đó hiểu được

nguyên tắc tạo ra âm thanh trong các nhạc cụ dân tộc bằng cách vận dụng kiến thức vật lí

về sóng cơ - sóng âm, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: "Tổ chức dạy học dự án tìm hiểu một

số nhạc cụ dân tộc nhằm nâng cao kết quả học tập ph n Sóng âm và hứng thú với nhạc

cụ dân tộc của HS lớp 12 trường PT DTNT tỉnh Điện Biên". Chúng tôi hy vọng thông

qua nghiên cứu thực tiễn của đề tài sẽ khơi dậy niềm đam mê với nhạc cụ của dân tộc

thiểu số của tỉnh Điện Biên qua đó giáo dục ý thức giữ gìn bảo tồn và phát huy bản sắc

văn hóa của các em học sinh lớp 12 người dân tộc hiện đang học ở trường PT DTNT tỉnh

Điện Biên, t đó nâng cao kết quả học tập phần Sóng âm.

Nghiên cứu được tiến hành trên hai lớp tương đương là lớp 12C1 và lớp 12C2 của

trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên. Lớp 12C1 là lớp thực nghiệm, lớp 12C2

là lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm được sử dụng giải pháp tác động là tổ chức dạy học dự

án khi dạy bài: Đặc trưng vật lí, đặc trưng sinh lí trong chương Sóng cơ - Vật lí 12 và các

nội dung dạy học có liên quan đến các vấn đề thực tiễn khi tìm hiểu nhạc cụ của dân tộc

thiểu số ở tỉnh Điện Biên.

Kết quả cho thấy tác động đã ảnh hưởng rõ rệt tới kết quả học tập của học sinh.

Điểm trung bình sau tác động của nhóm thực nghiệm là 8,329 và nhóm đối chứng là 7,242

(chênh nhau 1,1 điểm) cho thấy kết quả lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Phép

kiểm tra T- test cho giá trị 0,000008 0,05p đối với kết quả học tập giữa hai nhóm cho

thấy sự chênh lệch là có ý nghĩa, không phải ngẫu nhiên.

136

Thiết kế kiểm tra với nhóm duy nhất - nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực

hiện dự án kết quả thu được qua phép kiểm tra T - test

Nội dung kiểm tra T - test Giá trị p

Kết quả học tập 0,000003 0,05p

Kết quả điều tra về mức độ hứng thú của học sinh về nhạc cụ. 0,00000004

T kết quả điều tra về mức độ hứng thú của học sinh khi tìm hiểu về nhạc cụ dân

tộc thiểu số, kết quả học tập của nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực hiện dự án có

giá trị p < 0,05 đã chứng tỏ sự khác biệt là do tác động mang lại chứ không phải do ngẫu

nhiên.

Với mức độ ảnh hưởng SMD tính được có giá trị 1.248 > 1 so sánh với bảng tiêu

chí Cohencho thấy tác động mang lại của dạy học dự án tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc

nhằm nâng cao kết quả học tập phần sóng âm có tính thực tiễn và có ý nghĩa rất lớn, tác

động có kết quả và giả thuyết đưa ra là đúng.

Để minh chứng các kết quả thu được là đúng nhóm nghiên cứu đã tính hệ số

tương quan r giữa kết quả học tập trước tác động và sau tác động của hai nhóm đối

chứng, thực nghiệm kết quả thu được: Với nhóm thực nghiệm, hệ số tương quan r =

0,543, nhóm đối chứng, hệ số tương quan r = 0,338. Đối chiếu với bảng Hopkins cho

thấy ở lớp thực nghiệm có tương quan lớn, ở lớp đối chứng, có tương quan trung bình.

Như vậy, kh ng định tác động có kết quả lớn với việc nâng cao kết quả học tập phần

Sóng âm.

Đặc biệt với kết quả so sánh giữa điều tra mức độ hứng thú của học sinh về nhạc

cụ dân tộc với kết quả học tập trong nhóm thực nghiệm sau tác động có tương quan ở

mức độ rất lớn với hệ số tương quan r = 0,832 theo bảng Hopkins có thể kết luận mức độ

húng thú về nhạc cụ dân tộc có tương quan rất lớn với kết quả học tập sau tác động.

Như vậy có thể kh ng định chắc chắn rằng việc tổ chức dạy học dự án "Tìm hiểu

một số nhạc cụ dân tộc" đã nâng cao kết quả học tập phần Sóng âm của học sinh và có tác

dụng tăng hứng thú của học sinh trong việc nâng cao ý thức giữ gìn, phát huy bản sắc văn

hóa của các dân tộc thiểu số qua tìm hiểu nhạc cụ của các dân tộc thiểu số ở Điện Biên.

II. GIỚI THIỆU CHUNG

1. Lí do chọn đề tài

Các dân tộc Thái, H Mông, Dao, Kinh, Khơ Mú, Hà Nhì, La Hủ, Hoa, Kháng, Tày,

Cống, Si La, Nùng, Mường, Phù Lá... là các dân tộc hiện đang sinh sống ở tỉnh Điện Biên.

Mỗi một dân tộc đều có đời sống văn hoá tinh thần phong phú đặc biệt là các loại hình nghệ

thuật hát, múa, nhạc cụ rất phong phú và đặc sắc. Dân tộc Thái, Mông là hai dân tộc có dân

số đông hiện đang cư trú tại các huyện như Huyện Điện Biên, Điện Biên Đông, Mường Nhé,

Nậm Pồ... là những dân tộc có một nguồn di sản rất phong phú về nhạc cụ.

Cụ thể:

Nhạc cụ của người Thái Tây Bắc cơ bản gồm bộ hơi: các loại pí – (sáo dọc), khèn

bè; bộ dây: đàn tính, nhị và bộ gõ: trống, chiêng, ch m chọe, quả nhạc… trong đó chủ

đạo là bộ gõ và bộ hơi. Bộ gõ: Nhạc cụ gõ của người Thái Tây Bắc gồm trống, chiêng,

137

ch m chọe và quả nhạc. Bộ gõ này có vai trò rất quan trọng trong đời sống nghệ thuật và

tâm linh. Bộ gõ là vật linh thiêng của mỗi bản, không bao giờ được để mất, không để kẻ

thù chiếm đoạt, không được đổi chác mua bán. Việc chế tác bộ gõ được tiến hành với

những bước rất nghiêm ngặt: cúng tế xin phép thần linh, cầu mong thần cho phép, chứng

giám và phù hộ rồi tiến hành ở nơi kín đáo, sạch sẽ. Khi chế tác xong phải cử hành lễ tế

trang trọng và cất giữ ở nhà sàn hoặc gian thờ ma nhà của trưởng bản hoặc người có chức

sắc và chỉ được dùng trong dịp tết hoặc lễ cúng xên bản, xên mường. Người Thái cho

rằng nếu dùng trống chiêng tùy tiện sẽ có hại cho bản mường. Với bộ hơi gồm: Pí, Sáo,

Khèn bè... Nếu tiếng pí là tiếng lòng, là nỗi niềm, là tâm tình của người thổi thì tiếng

khèn bè được coi là: "điệu hồn" của dân tộc. Nhờ có âm thanh rộn rã của khèn bè cùng

kết hợp với những nhạc cụ khác làm nên bản hòa tấu rộn ràng, náo nức, thể hiện niềm lạc

quan, yêu đời và tinh thần đoàn kết của cộng đồng dân tộc Thái.

Nhạc cụ của người dân tộc Mông rất phong phú và đa dạng có thể kể đến khèn

mông, sáo mèo (sáo mông), ống hát, đàn môi, nhị, kèn lá... Tiêu biểu nhất là tiếng khèn

môn được coi là "linh hồn" của người Mông để gửi gắm, thể hiện tiếng lòng, tình cảm giữa

con người với con người, với cộng đồng, với thiên nhiên hùng vĩ. Và không thể không kể

đến giai điệu ngọt ngào của tiếng sáo mông lúc trầm, lúc bổng đi sâu vào lòng người.

Tuy nhiên, hiện nay việc lưu truyền và giữ gìn những nét đặc sắc trong sinh hoạt

văn hóa và nghệ thuật biểu diễn của các dân tộc thiểu số tại tỉnh Điện Biên ngày càng bị

mai một, những người còn lưu giữ vốn hiểu biết về những nét đặc trưng văn hóa truyền

thống càng ít, chủ yếu là những người lớn tuổi. Một bộ phận của giới trẻ hiện nay không

yêu thích và không có ý thức giữ gìn những vốn quý về nét văn hoá đặc sắc này hoặc

có muốn thì c ng không có điều kiện để học. Vì vậy trong quá trình dạy học các môn học

giáo viên không chỉ cung cấp kiến thức mà cần phải góp phần vào việc giáo dục học sinh

có ý thức giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa truyền thống các dân tộc. Điều này sẽ có ý

nghĩa thiết thực, đóng vai trò quan trọng trong thực hiện tuyên truyền, gìn giữ bản sắc

văn hóa tại địa phương nơi học sinh sinh sống.

Chương―Sóng cơ‖ là chương II trong chương trình Vật lý 12 Ban cơ bản sau

chương Dao động cơ học. Đây là chương có nhiều vấn đề khó liên quan đến sóng lan

truyền trong các môi trường, giao thoa sóng, sóng d ng và đặc biệt là phần sóng âm với

đặc trưng vật lý, nhạc lí của âm có rất nhiều những ứng dụng trong thực tế nhưng nếu chỉ

vận dụng theo cách dạy truyền thống thì học sinh sẽ ít biết cách vận dụng các kiến thức đã

học được để tìm hiểu các vấn đề về nhạc lí, âm thanh trong cuộc sống. Vì vậy cần giúp học

sinh biết cách vận dụng những kiến thức đã học vào tìm hiểu cấu tạo, cách chơi một số loại

nhạc cụ của dân tộc thiểu số của tỉnh Điện Biên t đó các em hiểu được cách tạo ra âm

thanh trong các nhạc cụ dân tộc bằng cách vận dụng kiến thức vật lí về sóng cơ - sóng âm.

T những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài: "Tổ chức dạy học dự án tìm hiểu

một số nhạc cụ dân tộc nhằm nâng cao kết quả học tập ph n Sóng âm và hứng thú với

nhạc cụ dân tộc của HS lớp 12 trường PT DTNT tỉnh Điện Biên".

138

Giải pháp thay thế: Đề tài tổ chức dạy học dự án hướng dẫn học sinh thực hiện

một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn – tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc

thiểu số nói chung, dân tộc Thái, dân tộc Mông nói riêng sinh sống ở tỉnh Điện Biên trên

cơ sở hiểu biết các kiến thức vật lí phần Sóng cơ – Vật lí lớp 12.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Nâng cao kết quả học tập phần Sóng âm và hứng thú của HS với nhạc cụ dân tộc

bằng cách tổ chức dạy học theo dự án.

3. Vấn đề nghiên cứu

Tổ chức DHDA có làm nâng cao kết quả học tập của học sinh về phần sóng âm hay

không? Có làm tăng hứng thú của học sinh với việc tìm hiểu nhạc cụ dân tộc hay không?

4. Giả thuyết nghiên cứu

Tổ chức DHDA về tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc thì sẽ làm nâng cao kết quả

học tập của học sinh phần Sóng âm và làm tăng hứng thú của HS với nhạc cụ dân tộc.

III. PHƢƠNG PHÁP

1. Khách thể nghiên cứu

Chúng tôi lựa chọn trường PT DTNT tỉnh Điện Biên với những điều kiện thuận

lợi cho việc nghiên cứu sư phạm ứng dụng cụ thể:

- Các em đều là học sinh người dân tộc thiểu số sinh sống tại tỉnh Điện Biên.

- Nhà trường có đủ điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học để thực hiện DA

Nghiên cứu chọn hai lớp 12C1 (Lớp thực nghiệm); 12C2 (Lớp đối chứng) của

trường PT Dân tộc Nội trú tỉnh Điện Biên. Học sinh hai lớp có tỉ lệ học sinh các dân tộc

tương đương nhau, có mức độ nhận thức tương đối đồng đều. Cụ thể:

Bảng 1: Thống kê thành ph n dân tộc tại 2 lớp:

Lớp Số HS Dân tộc

Tổng số Nam Nữ Kinh Thái Mông Lào Cống Sila Tày Hà

Nhì

Xạ

Phang Dao

Thực nghiệm 24 17 7 2 6 5 2 1 2 2 1 3

Đối chứng 24 14 10 1 5 10 1 1 1 3 2

Bảng 2: Thống k điểm trung bình môn Vật lý năm học 2016 - 2017

của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

Lớp TS HS Giỏi Khá TB Yếu, Kém

SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ %

Thực nghiệm 24 8 33,3% 15 62,5% 1 4,2% 0 0%

Đối chứng 24 9 37,5% 14 58,3% 1 4,2% 0 0%

2. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu lấy kết quả trung bình môn Vật lí học kì I làm kết quả so sánh sự tương

đương của hai nhóm trước tác động. Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình của hai

139

nhóm có sự khác nhau, do đó chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự

chênh lệch giữa điểm số trung bình của 2 lớp trước khi tác động có ngẫu nhiên hay không.

Bảng 3. Phép kiểm chứng T – test độc lập để xác định các nhóm tương đương

Đối chứng (Lớp 12C2) Thực nghiệm (Lớp 12C1)

TBM 7.165 7.438

Giá trị p 0.089

Giá trị p = 0,089> 0,05, t đó có thể kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của

hai nhóm TN và ĐC không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương đương nhau về học lực.

Sử dụng đồng thời hai loại thiết kế

Bảng 4. Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế 2: Kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm tương đương

Lớp Trƣớc tác động Tác động Sau tác động

Đối

chứng

Làm bài kiểm tra (Lấy kết quả học

tập gần nhất).

Làm bài kiểm tra.

Khảo sát hứng thú (Phiếu hỏi).

Thực

nghiệm

Làm bài kiểm tra.

X

Làm bài kiểm tra.

Khảo sát hứng thú (Phiếu hỏi). Khảo sát hứng thú

(Phiếu hỏi).

3. Quy trình nghiên cứu

a) Chọn chủ đề, xây dựng dự án

- Giáo viên nêu ý tưởng dự án: giới thiệu hoàn cảnh, vấn đề cần giải quyết bằng

dự án. Xác định những nhiệm vụ học sinh cần thực hiện, giới hạn thời gian thực hiện.

Chuẩn bị các nguồn tài nguyên, thông tin hỗ trợ cho học sinh, các phần mềm, ...

- Dự kiến các dự án cho học sinh thực hiện:

+ Tìm hiểu, thiết kế, chế tạo và sử dụng nhạc cụ thuộc bộ khí: Sáo - Dân tộc Mông.

+ Tìm hiểu, thiết kế, chế tạo và sử dụng nhạc cụ thuộc bộ khí: Khèn - Dân tộc Mông.

+ Tìm hiểu, thiết kế và cách sử dụng nhạc cụ thuộc bộ dây: Đàn Tính - Dân tộc Thái.

+ Tìm hiểu, thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ gõ: Trống, chiêng - Dân tộc Thái.

b) Triển khai dự án

* Giáo viên

- Giáo viên đưa ra các dự án cho các nhóm học sinh lựa chọn theo sở thích.

- Thiết kế kế hoạch dạy học.

- Soạn các công cụ đánh giá hoạt động dự án.

* Học sinh

- Chủ động lựa chọn dự án, nhận các nội dung thực hiện dự án, các biểu mẫu.

+ Xác định mục tiêu mỗi dự án cần đạt được; dự kiến các sản phẩm của dự án và

hướng phát triển.

140

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, cách thức tiến hành.

+ Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm theo đúng năng lực, sở

trường.

+ Tìm kiếm sự trợ giúp của các chuyên gia, nghệ nhân, giáo viên hướng dẫn.

+ Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, cùng thảo luận với các thành viên trong

nhóm đưa vào nội dung báo cáo của nhóm.

+ Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm.

c) Tiến h nh dạy thực nghiệm

- Thời gian tiến hành thực nghiệm: theo kế hoạch của chuyên môn nhà trường,

nghiên cứu thực hiện trong thời gian 4 tiết cho chủ đề dạy học dự án: "Tìm hiểu một số

nhạc cụ dân tộc" nhằm nâng cao kết quả học tập phần Sóng âm và hứng thú với nhạc cụ

dân tộc của HS lớp 12 trường PT DTNT tỉnh Điện Biên.

+ Nhóm đối chứng: Lớp 12C2 dạy theo thời khóa biểu bình thường.

+ Nhóm thực nghiệm: Lớp 12C1GV báo phụ trách chuyên môn của nhà trường

sắp xếp thời khóa biểu 03 buổi xếp vào hai tuần học liên tiếp (Tiết 1 - tuần thứ 8; tiết 2,

3 - tuần thứ 9) vào tiết 4 (tiết cuối) để dạy 60 phút buổi. Về tổng thời gian vẫn tương

đương với 4 tiết học. Cụ thể:

Bảng 5: Thời gian thực nghiệm sư phạm

Lớp PPCT Tiết

dạy Nội dung bài học Thời gian thực hiện

12C2

17 1 Những đặc trưng vật lý của âm Thứ 2, ngày 16/10/2017

18 2 Đặc trưng sinh lý của âm Thứ 6, ngày 20/10/2017

19 3 Bài tập Thứ 2, ngày 23/10/2017

TC6 4 Ôn tập Thứ 6, ngày 27/10/2017

12C1

17,

18,19

TC6

1

- Tìm hiểu về: những đặc trưng vật lý

của âm; đặc trưng sinh lí của âm.

- Giới thiệu về nhạc cụ và đưa ra câu

hỏi khái quát. Xây dựng ý tưởng dự

án, quyết định chủ đề:

+ Câu hỏi khái quát

+ Câu hỏi bài học

+ Câu hỏi nội dung

Thứ 2, ngày 16/10/2017

2 Báo cáo kết quả hoạt động nhóm:

1; 2; 4 Thứ 6, ngày 27/10/2017

3

Báo cáo kết quả hoạt động nhóm 3

Giáo viên đánh giá nhận xét kết quả

hoạt động của các nhóm.

Thu sản phẩm, phiếu chấm đánh giá

điểm đạt được của các nhóm.

Thứ 7, ngày 28/10/2017

141

d) Tổng kết đánh giá dự án

* Giáo viên: Thu thập sản phẩm của học sinh. Cho các nhóm báo cáo sản

phẩm. Nhận xét, cho điểm kết quả hoạt động của các nhóm, đánh giá dự án và rút ra bài

học kinh nghiệm sau khi thực hiện dự án.

* Học sinh: Hoàn thiện sản phẩm theo dự án đăng kí, báo cáo sản phẩm, rút ra

bài học cho bản thân, nâng cao hiểu biết của mình về nhạc cụ và vận dụng linh hoạt các

kiến thức vật lí để tìm hiểu thực tiễn.

IV. ĐO LƢỜNG VÀ THU THẬP DỮ LIỆU

1. Đo kết quả học

Việc so sánh hai lớp trước tác động bằng điểm TBM Vật lí của lớp đối chứng và thực

nghiệm năm học 2016 –2017 cho thấy về mặt nhận thức, 2 lớp được chọn là tương đương.

Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra sau khi học xong nội dung chương II:

Sóng cơ trong đó có nội dung các kiến thức vật lí liên quan tới việc tìm hiểu nhạc cụ của

dân tộc Thái, Mông ở tỉnh Điện Biên. Bài kiểm tra sau tác động gồm 34 câu hỏi trong đó

có 32 câu hỏi trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn, đúng, sai, 02 câu hỏi tự luận.

Nội dung bài kiểm tra sau tác động đã được kiểm định độ giá trị của bài thông qua

việc hỏi các đồng nghiệp trong tổ bộ môn.

2. Đo thái độ: Để đo hứng thú của học sinh, nghiên cứu sử dụng bảng hỏi với học

sinh nhóm thực nghiệm trước và sau khi tác động.

3. Tiến hành kiểm tra, chấm bài và khảo sát qua phiếu điều tra mức độ hứng

thú của học sinh sau khi thực hiện dự án.

Sau khi học sinh thực hiện xong các dự án, nghiên cứu tiến hành điều tra mức độ

hứng thú của học sinh c ng như tiến hành kiểm tra đối với nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng (đề v đáp án kèm theo ở phần phụ lục) và tiến hành chấm bài theo đáp án

đã xây dựng.

V. PHƢƠNG PHÁP PHÂN TÍCH DỮ LIỆU

1. Phân tích dữ liệu định tính

Việc phân tích dữ liệu định tính sẽ dựa trên quan sát: Quan sát các hành vi của HS

để thu thập dữ liệu về các biểu hiện hứng thú của học sinh trong quá trình TNSP (căn cứ

vào quá trình thực hiện dự án c ng như báo cáo sản phẩm dự án).

Phân tích các dữ liệu định tính còn dựa trên các hồ sơ học tập của học sinh (bảng

lập kế hoạch, phân công công việc, sản phẩm dự án…)

2. Phân tích dữ liệu định lƣợng

Kết quả học được đánh giá qua bài kiểm tra với cả hai nhóm đối chứng và thực

nghiệm. T đó sẽ so sánh kết quả thu được ở lớp đối chứng và thực nghiệm có sự khác

biệt về mặt thống kê hay không.

142

Sự hứng thú của học sinh được đánh giá qua bảng hỏi:

Trƣớc tác động Sau tác động

Lớp thực nghiệm: bảng hỏi (Q1TN) Lớp thực nghiệm: Bảng hỏi (Q2TN)

Lớp đối chứng: bảng hỏi (Q1ĐC)

Kết quả thu được sẽ: So sánh Q1TN với Q1ĐC; So sánh Q1TN với Q2TN

VI. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ KẾT QUẢ

1. Phân t ch định tính

Qua phân tích các dữ liệu định tính cho phép nghiên cứu đánh giá quá trình thực

hiện dự án và đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh lớp thực nghiệm c ng như các

biểu hiện hứng thú của học sinh.

a) Các biểu hiện hứng thú:

Trong quá trình thực hiện dự án các thành viên trong các nhóm đều tham gia tích cực

và có tinh thần trách nhiệm cao đối với dự án của nhóm mình:

- Tất cả các nhóm đều hiểu nhanh chủ đề mà GV triển khai; phân tích được tình

huống học tập, thực trạng hiểu biết của học sinh với kiến thức phần sóng âm c ng như

nhạc cụ dân tộc thiểu số.

- Thực hiện nghiêm túc các nhiệm vụ được phân công; hăng hái trả lời câu hỏi của

giáo viên và các nhóm. Hăng hái phát biểu ý kiến của mình trước những câu hỏi được đặt ra.

- Hoạt động trong các nhóm nghiêm túc (thông qua bảng tự đánh giá và đánh giá

của các thành viên trong nhóm; qua quan sát của giáo viên; qua nhận xét của các chuyên

gia, nghệ nhân cùng tham gia thực hiện dự án.

- Các sản phẩm báo cáo Powerpoint có chất lượng, sản phẩm sáo mông (nhóm 1)

được chuyên gia đánh giá có chất lượng âm thanh tốt, khoảng cách giữa các nốt nhạc

đảm bảo; các tiết mục biểu diễn được đầu tư công phu, có nghệ thuật.

- Hoàn thành báo cáo dự án đúng thời gian quy định.

- Tuy nhiên một số phần báo cáo Powerpoint của các nhóm phông chữ chưa hợp

lí, còn cài đặt nhiều hiệu ứng không cần thiết. Phần xử lí đồ thị nhóm 1; 3 còn chưa tốt.

Một số nguồn thông tin trên mạng chưa được chọn lọc chính xác c ng như cách trích dẫn

nguồn tài liệu tham khảo nhằm nâng cao tính khoa học cho t ng sản phẩm.

b) Các biểu hiện về việc vận dụng được kiến thức vào thực tiễn:

Nhiệm vụ của dự án đã lôi cuốn được mọi học sinh. Học sinh không chỉ tham gia

một cách hứng thú mà còn thể hiện được sự sáng tạo trong quá trình thực hiện, biết vận

dụng các kiến thức về Sóng âm để giải quyết các nhiệm vụ dự án như:

- Các dự án đều được các em vận dụng sáng tạo ứng dụng công nghệ thông tin, sử

dụng phần mềm xử lí xác định đồ thị, phổ âm tần t đó rút ra các đặc điểm vật lí về âm

thanh gắn với nhạc cụ dân tộc.

- Đề xuất ra một số giải pháp khắc phục khi chế tạo ra nhạc cụ sáo khi âm thanh

không thu được theo chuẩn như: thay đổi kích thước lỗ sáo, thay đổi vị trí của nút chặn

so với lỗ định âm. Nhóm 2: xây dựng một câu lạc bộ hiểu về đàn tính biểu diễn giao lưu

143

với các bản văn hóa dưới sự hướng dẫn của các nghệ nhân (Bác Mào Ết, Bác Lò Vân)

của tỉnh Điện Biên...

2. Phân t ch định lƣợng

a) Đánh giá kết quả họ

Để đánh giá kết quả học, HS được thực hiện bài kiểm tra sau tác động (Đề kiểm tra

đƣợc tr ch dẫn trong phụ lục). Kết quả so sánh trên một nhóm thu được ở bảng 6:

Bảng 6: So sánh kết quả học trên một nhóm trước và s u tác động

Nhóm Trƣớc tác động Sau tác động

Đối chứng

Điểm trung bình 7,165 7,242

Giá trị trung vị 7,3

Giá trị mode 8,0

Độ lệch chuẩn 0,710 0,872

Giá trị p = 0,371

Thực nghiệm

Điểm trung bình 7,438 8,329

Giá trị trung vị 8,5

Giá trị mode 8,0

Độ lệch chuẩn 0,652 0,665

Giá trị p = 0,0000123

So sánh các tham số thống kê mô tả phản ánh độ tập trung của dữ liệu ở bài kiểm

tra sau tác động của cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm đã cho thấy các tham số giá

trị trung bình, giá trị trung vị và mode rất gần nhau. Điều đó chứng tỏ các điểm số thu

được trên hai nhóm phân bố chuẩn, bài kiểm tra đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của dữ

liệu, cho phép nghiên cứu thu được đúng các dữ liệu cần đo.

Giá trị xác suất p ở nhóm đối chứng lớn hơn 0,05. Điều đó chứng tỏ sự chênh lệch

về điểm trung bình của lớp đối chứng là không có ý nghĩa. Trong khi đó, giá trị p ở lớp

thực nghiệm nhỏ hơn 0,05. Như vậy, tác động đã làm tăng kết quả học của học sinh.

Nghiên cứu đã đạt mục tiêu đề ra: Nâng cao kết quả học của học sinh.

Biểu đồ so sánh điểm TB trước tác động và s u tác động củ nhóm ĐC và nhóm TN

7.165 7.242 7.438

8.329

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Trước TĐ Sau TĐ

Nhóm ĐC

Nhóm TN

144

Có thể phân tích sâu hơn bằng cách so sánh sự khác biệt về giá trị trung bình của

lớp đối chứng và thực nghiệm ở bảng 7 qua phép kiểm chứng T – test độc lập.

Nhóm Điểm trung bình

Giá trị p Trước tác động S u tác động

Đối chứng 7,165 7,242 p = 0,371

Thực nghiệm 7,433 8,454 p = 0,0000012

Nhóm thực nghiệm: điểm trung bình của nhóm sau trước tác động là 7,433 sau tác

động tăng thành 8,454. Phép kiểm chứng T-Test cho p = 0,00000123< 0,05 chứng tỏ sự

thay đổi kết quả là do tác động mang lại.

Kết quả nhóm đối chứng điểm trung bình c ng thay đổi t 7,165 tăng lên 7,242

nhưng phép kiểm chứng T-Test cho giá trị p = 0,371 > 0,05 chứng tỏ sự chênh lệch điểm

số này chỉ do tính ngẫu nhiên.

Như vậy, sự khác biệt của điểm số sau tác động của lớp đối chứng và thực nghiệm

là có ý nghĩa. Sự khác biệt này là do kết quả tác động đem lại.

Để đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động đối với việc nâng cao kết quả học,

nghiên cứu tính giá trị chênh lệch giá trị TB chuẩn 8,329 7,242

1,248 1.0,872

SMD

Đối

chiếu với bảng tiêu chí Cohen cho thấy mức độ ảnh hưởng của việc tổ chứcdạy học dự án

tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc đến kết quả học tập của nhóm thực nghiệm là rất lớn.

Kết quả trên còn được nhóm nghiên cứu tiếp tục kiểm chứng qua việc xác định hệ

số tương quan r giữa kết quả học tập của nhóm thực nghiệm, nhóm đối chứng trước và

sau tác động kết quả thu được: Với nhóm thực nghiệm, hệ số tương quan r = 0,543,

nhóm đối chứng, hệ số tương quan r = 0,338. Đối chiếu với bảng Hopkins cho thấy ở lớp

thực nghiệm có tương quan lớn, ở lớp đối chứng có tương quan trung bình. Như vậy,

kh ng định tác động có kết quả lớn với việc nâng cao kết quả học tập phần Sóng âm.

) Đánh giá hứng thú ủa họ sinh

Nghiên cứu xây dựng:

2 bảng hỏi sử dụng điều tra trước tác động:

Bảng 1: Điều tra hiểu biết và hứng thú khi tìm hiểu các nhạc cụ dân tộc.

Bảng 2: Điều tra hứng thú sử dụng, chế tạo nhạc cụ dân tộc.

2 bảng hỏi sử dụng điều tra sau tác động:

Bảng 3: Điều tra hiểu biết và hứng thú khi tìm hiểu các nhạc cụ dân tộc.

Bảng 4: Điều tra hứng thú sử dụng, chế tạo nhạc cụ dân tộc.

Nội dung bảng 3 và 4 có điều chỉnh một số câu hỏi so với với các bảng 1 và 2 để

phù hợp với các nhiệm vụ dự án học sinh lớp thực nghiệm đã thực hiện.

Để đảm bảo độ giá trị của dữ liệu, nội dung các bảng hỏi đều được đưa cho các

đồng nghiệp góp ý, chỉnh sửa. Tuy nhiên, để đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu thu được,

nghiên cứu phân tích độ tin cậy dựa vào hệ số tương quan Spearman Brown bằng cách

tính hệ số tương quan chẵn lẻ.

145

Bảng 1, Thu được với lớp đối chứng:

Từ đó t nh được tương qu n chẵn lẻ r và độ tin cậy Spe rm n—Brown

Tương quan chẵn lẻ: 0,8964 0.9454> 0,7

Vậy các giá trị thu được ở Bảng 1 với

lớp đối chứng có độ tin cậy cao Độ tin cậy Spearman—Brown: 0.9454

Tương tự, với Bảng 1, thu được với lớp thực nghiệm

146

Tương quan chẵn lẻ: 0,9133 0.9547> 0,7

Vậy các giá trị thu được ở Bảng 1 với

lớp thực nghiệm có độ tin cậy Độ tin cậy Spearman—Brown: 0.9547

147

Bảng 2: Kết quả thu được với lớp đối chứng

Tương quan chẵn lẻ: 0,8493 0.9185> 0,7

Vậy các giá trị thu được ở Bảng 2 với

lớp đối chứng có độ tin cậy cao Độ tin cậy Spearman—Brown: 0.9185

148

Tương tự, với Bảng 2, thu được với lớp thực nghiệm

Tương quan chẵn lẻ: 0,8651 0.9276> 0,7

Vậy các giá trị thu được ở Bảng 2 với

lớp thực nghiệm có độ tin cậy Độ tin cậy Spearman—Brown: 0.9276

149

Bảng 3 thu được với lớp thực nghiệm:

Tương quan chẵn lẻ: 0,80 0,889> 0,7

Vậy các giá trị thu được ở Bảng 3 với

lớp thực nghiệm có độ tin cậy cao

Độ tin cậy Spearman—Brown: 0,889

150

Bảng 4 thu được với lớp thực nghiệm:

Tương quan chẵn lẻ: 0,886 0,939 > 0,7

Vậy các giá trị thu được ở Bảng 4 với

lớp thực nghiệm có độ tin cậy cao Độ tin cậy Spearman—Brown: 0,939

Như vậy, các dữ liệu thu được t các bảng hỏi trước và sau tác động đều đảm bảo

độ tin cậy.

So sánh kết quả thu được ở bảng 1 và bảng 2 ở cả hai lớp đối chứng và thực

nghiệm trước tác động cho thấy: qua phép kiểm chứng T-Test cho p= 0,285 > 0,05 chứng

tỏ hai nhóm tương đương nhau về mức độ hứng thú với nhạc cụ dân tộc thiểu số.

So sánh kết quả thu được ở bảng 1 và bảng 3 ở lớp thực nghiệm trước, sau tác

động với phép kiểm chứng T-Test cho giá trị p= 0,00000627 < 0,05 và kết quả bảng 2

với bảng 4 với p = 0,000000001 < 0,05 cho thấy sự tăng lên của mức độ hứng thú trong

tìm hiểu nhạc cụ của học sinh nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa, do kết quả của tác động

mang lại chứ không phải ngẫu nhiên và giả thuyết đưa ra là đúng.

151

T đó, có thể kết luận rằng, qua dạy học dự án về tìm hiểu một số nhạc cụ DTTS

ở Điện Biên cụ thể là nhạc cụ của dân tộc Thái, Mông đã làm tăng hứng thú của HS với

nhạc cụ, góp phần nâng cao ý thức của học sinh trong việc gìn giữ, phát huy bản sắc văn

hóa của các dân tộc đang dần bị mai một đây c ng là một trong những nhiệm vụ giáo dục

chính trị quan trọng của các nhà trường nhất là với khối các trường PT Dân tộc nội trú.

Để có thể phân tích sâu hơn, nghiên cứu xác định xem liệu có sự tương quan giữa

những hiểu biết của học sinh về một số nhạc cụ dân tộc với các kiến thức phần Sóng âm

hay không. Muốn vậy, nhóm nghiên cứu đã tính hệ số tương quan r với nhóm thực

nghiệm. Kết quả tính được r = 0,83 đối chiếu với bảng Hopkins có thể kết luận mức độ

húng thú về nhạc cụ dân tộc có tương quan rất lớn với kết quả học tập sau tác động.

T các kết quả thông kê thu được có thể kh ng định chắc chắn rằng việc tổ chức

dạy học dự án "Tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc" đã nâng cao kết quả học tập phần Sóng

âm của học sinh và có tác dụng tăng hứng thú của học sinh trong việc nâng cao ý thức

giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa của các dân tộc thiểu số qua dự án học tập tìm hiểu

một số nhạc cụ của các dân tộc thiểu số ở Điện Biên.

Như vậy, giả thuyết khoa học của đề tài: "Tổ chức DHDA về tìm hiểu một số nhạc

cụ dân tộc nhằm nâng cao kết quả học tập ph n Sóng âm và hứng thú với nhạc cụ dân

tộc của HS lớp 12 trường PT DTNT tỉnh Điện Biên" đã được kiểm chứng.

VII. BÀN LUẬN

Kết quả của bài kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm là TBC= 8,329, kết

quả bài kiểm tra tương ứng của nhóm đối chứng là TBC = 7,242. Độ chênh lệch điểm số

giữa hai nhóm là 1,15 cho thấy điểm TBC của hai lớp đối chứng và thực nghiệm đã có sự

khác biệt rõ rệt, lớp được tác động có điểm TBC cao hơn lớp đối chứng. Chênh lệch giá

trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD = 1,248. Điều này có nghĩa mức độ ảnh

hưởng của tác động là rất lớn. Với kết quả điều tra về mức độ hứng thú của học sinh với

việc tìm hiểu về nhạc cụ DTTS ta c ng thu được độ chênh lệch điểm số rõ rệt của nhóm

thực nghiệm trước và sau tác động là 23. Với phép kiểm chứng T- test điểm TB sau tác

động có giá trị p = 0.00000123 < 0.05 với nhóm thực nghiệm và sau tác động của hai lớp

với bài kiểm tra kiến thức là p = 0.000008 < 0.05. Kết quả này kh ng định sự chênh lệch

điểm TB của hai nhóm không phải là do ngẫu nhiên mà là do tác động chứng tỏ việc tổ

chức dạy học dự án các kiến thức về sóng âm đã góp phần nâng cao kết quả học tập của

HS và nâng cao ý thức giữ gìn, phát huy nét văn hóa đặc trưng của các DTTS thông qua

việc tìm hiểu nhạc cụ dân tộc. Đặc biệt chỉ số SMD = 1,248 còn cho thấy việc tổ chức

dạy học dự án tác động vào kết quả học tập của HS là rất lớn.

Với việc tính hệ số tương quan r về kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng về kết quả học tập trước, sau tác động cho thấy hệ số tương quan r =

0,543 (nhóm thực nghiệm), hệ số tương quan r = 0,338 (nhóm đối chứng) cho thấy ở lớp

thực nghiệm có tương quan lớn, ở lớp đối chứng có tương quan trung bình. Kết quả có

được chứng tỏ tác động có kết quả lớn với việc nâng cao kết quả học tập phần Sóng âm..

Kết quả tính được r = 0,83 đối chiếu với bảng Hopkins có thể kết luận mức độ

húng thú về nhạc cụ dân tộc có tương quan rất lớn với kết quả học tập sau tác động.

152

* Hạn chế:

- Dạy học dự án yêu cầu HS trước một vấn đề thực tiễn phải xác định một dự án, thiết

kế các hoạt động và lựa chọn PP thích hợp, lên kế hoạch cụ thể, chi tiết . Điều này đòi hỏi

phải hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân một cách tích cực, hiệu quả. Quản lý thời gian, giữ

đúng thời hạn cho t ng công việc và khi kết thúc dự án. Để HS có thể tự lực hoàn thành

nhiệm vụ trong các dự án đòi hỏi GV, HS cần phải xây dựng bộ câu hỏi định hướng hợp lí,

cụ thể chi tiết, t đó giúp HS định hướng ra kế hoạch hoạt động, phân chia nhiệm vụ cho các

thành viên trong nhóm hợp lí, phù hợp với năng lực t ng HS. Việc sử dụng phần mềm xử lí

kết quả âm thanh đòi hỏi GV phải có sự đầu tư, khai thác các nguồn thông tin, phương tiện,

thiết bị dạy học, nghiên cứu phần mềm để kịp thời có sự tư vấn trực tiếp cho HS.

Bên cạnh đó các nhóm cần phải sử dụng phần mềm để phân tích kết quả thu được

nhiều nhóm còn lúng túng, mất khá nhiều thời gian trong thu âm, xử lí kết quả. Cơ sở vật

chất (máy tính, thiết bị thu âm...) còn thiếu các nhóm phải hỗ trợ nhau trong khi thực

hiện. Trong quá trình tìm hiểu các thông tin qua các nghệ nhân, các chuyên gia nhiều vấn

đề liên quan đến kiến thức vật lí c ng chưa được khai thác triệt để, các kiến thức thông

tin tìm hiểu trên mạng còn chưa tập trung, nhiều thông tin chưa được chọn lọc kĩ dẫn đến

những sai sót và đã được khắc phục.

Thời gian xây dựng dự án kéo dài trong một tuần, đòi hỏi học sinh phải đầu tư tìm

hiểu các thông tin, xây dựng báo cáo, hoàn thành sản phẩm, mất nhiều thời gian. Nội dung

trong các tiết học kéo dài 60 phút /1 tiết làm cho thời khóa biểu thay đổi, gây xáo trộn.

VIII. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Việc vận dụng PPDH dự án trong tìm hiểu một số nhạc cụ dân tộc khi học kiến

thức phần Sóng âm - vật lý 12 với HS trường PT DTNT tỉnh Điện Biên đã phát huy tính

tích cực của HS, nâng cao chất lượng học tập đồng thời giúp các em tìm hiểu nhạc cụ dân

tộc gắn với kiến thức vật li, tăng thêm sự yêu thích, hứng thú và đặc biệt là nâng cao ý

thức trách nhiệm trong việc giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa các DTTS nói chung và

dân tộc Thái, Mông sinh sống ở tỉnh Điện Biên nói riêng trong thời đại ngày nay.

2. Khuyến nghị

Đối với các cấp lãnh đạo: cần quan tâm về cơ sở vật chất như trang thiết bị máy

tính, máy chiếu Projector, các thí nghiệm hỗ trợ kết nối với máy tính... cho các trường.

Mở các lớp bồi dưỡng ứng dụng CNTT, khuyến khích và động viên giáo viên áp dụng

CNTT vào dạy học.

Đối với chuyên môn nhà trường: tạo điều kiện sắp xếp thời khóa biểu cho các

chuyên đề dạy học theo phương pháp dạy học tích cực. Tham gia dự giờ, đóng góp ý

kiến để việc xây dựng, triển khai các chuyên đề hiệu quả hơn.

Đối với giáo viên: không ng ng tự học, tự bồi dưỡng để hiểu biết về CNTT, biết khai

thác thông tin trên mạng Internet, có kĩ năng sử dụng thành thạo các trang thiết bị dạy học

hiện đại, phần mềm hỗ trợ học vật lí để nâng cao chất lượng học tập môn lí.

153

CÁC MINH CHỨNG CỦA HOẠT ĐỘNG THỰC NGHIỆM

Đƣờng link các video hoạt động của các nhóm HS tham gia dự án

Video ghi lại quá trình hoạt động của dự án

Đường linh báo cáo chung dự án: https://youtu.be/fqyl81R7U-0

Nhóm 1: Tìm hiểu về Sáo của người dân tộc Mông

Báo cáo sản phẩm nhóm Sáo: https://youtu.be/N_ZZEdYqZ5I

Tập luyện biểu diễn https://youtu.be/4Ae5EckyAOc

Tìm hiểu về Sáo Mông - Phần 1: https://youtu.be/OvmBm0rOnQA

Tìm hiểu về Sáo Mông - Phần 2: https://youtu.be/8qSI46yXwDc

Cách làm Sáo mông: https://youtu.be/QdIzQKOFI48

Video biểu biểu diễn Sáo mông: https://youtu.be/csRvyugNF1M

Báo cáo Powerpoint tìm hiểu về Sáo mông

Nhóm 2: Tìm hiểu về Khèn của người dân tộc Mông - gặp mặt nghệ nhân Lầu A Sùng

Giao lưu với nghệ nhân khèn mông Lầu A Sùng - Phần 1: https://youtu.be/PupnpmeWk-

8

Tìm hiểu về khèn Mông - Phần 2: https://youtu.be/a0OD93JGNHU

Báo cáo sản phẩm nhóm khèn mông: https://youtu.be/ntEErRhwU_s

Báo cáo Powerpoint tìm hiểu về Sáo mông

Nhóm 3: Tìm hiểu về nhạc cụ đàn tính của người dân tộc Thái

+ Thổi Pí và Đàn Tính do hai nghệ nhân biểu diễn https://youtu.be/BoFs0M44-W8

* Tìm hiểu về đàn tính với hai nghệ nhân là bác Mào Ết và Bác Lò Vân của nhóm 3

+ Tìm hiểu về đàn tính - Phần 1: https://youtu.be/ima1lreILkY

+ Tìm hiểu về đàn tính - Phần 2: https://youtu.be/Ha4NuzQc9BU

154

+ Báo cáo sản phẩm nhóm đàn tính: https://youtu.be/Bs50u8FZOSM

Báo cáo Powerpoint tìm hiểu về Đàn tính

Nhóm 4: Nhóm tìm hiểu về cồng chiêng của người dân tộc Thái

Báo cáo sản phẩm nhóm trống, cồng, chiêng https://youtu.be/sF6MwI6KVPg

Biểu diễn Cồng Chiêng: https://youtu.be/x1OfXnKdB9E

Báo cáo Powerpoint tìm hiểu về trống, cồng, chiêng

Một số hình ảnh minh chứng cho hoạt động của các nhóm

Nhóm 1: Tìm hiểu, thiết kế, chế tạo và sử dụng nhạc cụ thuộc bộ khí: Sáo - Dân tộc Mông.

155

Nhóm 2: Tìm hiểu, thiết kế, chế tạo và sử dụng nhạc cụ thuộc bộ khí: Khèn - Dân tộc Mông

Nhóm 3: Tìm hiểu, thiết kế và cách sử dụng nhạc cụ thuộc bộ dây: Đàn Tính - Dân tộc Thái

Nhóm 4: Tìm hiểu, thiết kế và chơi nhạc cụ thuộc bộ gõ: Trống, cồng, chiêng - Dân tộc Thái