Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Az óvodai integrált nevelés vizsgálata

(az eredményességet növelő tényezők és az

óvóképzés fejlesztésének fókuszával)

Doktori (PhD) disszertáció

Böddi Zsófia

2017

1

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Doktori iskola vezetője: Prof. Dr. Halász Gábor, egyetemi tanár

Neveléstudományi kutatások program

Program vezetője: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár

Az óvodai integrált nevelés vizsgálata

(az eredményességet növelő tényezők és az óvóképzés

fejlesztésének fókuszával)

Böddi Zsófia

Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professor emeritus

Elnök: Dr. M. Nádasi Mária, CSc., professor emeritus, ELTE PPK

Belső bíráló: Dr. habil. Papp Gabriella, főiskolai tanár, ELTE BGGYK

Külső bíráló: Dr. habil. Hartl Éva, egyetemi docens, NYME

Titkár: Dr. Hegedűs Judit, egyetemi adjunktus, ELTE PPK

Tagok: Seresné Dr. Busi Etelka, egyetemi adjunktus, ELTE PPK

Dr. habil. Fehérvári Anikó, egyetemi docens, ELTE PPK

Dr. Podráczky Judit, egyetemi docens, KE PK

2

TARTALOMJEGYZÉK

ÁBRAJEGYZÉK .................................................................................................................. 5

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ............................................................................................... 7

MELLÉKLETEK JEGYZÉKE ........................................................................................... 10

1. BEVEZETÉS ................................................................................................................... 11

1.1. A témaválasztás indoklása ........................................................................................ 11

2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS ................................................................................. 14

2.1. Alapfogalmak ............................................................................................................ 14

2.1.1. Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, sajátos nevelési igény ................ 14

2.1.2. Integráció és inklúzió ......................................................................................... 17

2.2. Az integráció helyzetének nemzetközi és hazai áttekintése ..................................... 20

2. 3. Az óvodáskorú gyermekek intézményes ellátásnak, nevelésének nemzetközi és hazai

áttekintése ........................................................................................................................ 27

2.4. Integrált és inkluzív nevelés koragyermekkorban, különös tekintettel az óvodára .. 32

2.5. Az integrált és inkluzív óvodai nevelés összetevői, résztvevői ................................ 39

2. 5. 1. Az óvodai integráció ökológiai megközelítése ................................................ 39

2. 5. 2. Az óvodai integráció hat tényezője .................................................................. 41

3. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI ...................................................................................... 57

3.1. Kutatásom célja ......................................................................................................... 57

3.2. Kutatási kérdések és előfeltevések ........................................................................... 60

4. A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ ÉS SZOCIÁLIS PREFERENCIA VIZSGÁLATA

INTEGRÁLÓ ÓVODAI CSOPORTOKBAN .................................................................... 64

4.1. Módszer .................................................................................................................... 64

4.2. Az adatok feldolgozása ............................................................................................. 69

4.3. A kategóriarendszer megbízhatósági vizsgálatának eredménye, a végleges

kategóriarendszer ............................................................................................................. 72

4.4. Eredmények .............................................................................................................. 76

4.5. Az eredmények megvitatása, következtetések .......................................................... 79

5. INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ ÓVODÁS GYERMEKEK „SAJÁTOS

NEVELÉSI IGÉNNYEL” ÉS „INTEGRÁCIÓVAL” KAPCSOLATOS

VÉLEKEDÉSEINEK VIZSGÁLATA ................................................................................ 85

5.1. Módszer .................................................................................................................... 85

5.2. Eredmények – a gyermekek játéka alapján készült jegyzőkönyvek elemzése alapján

......................................................................................................................................... 98

5.3. Eredmények magával a módszerrel kapcsolatban .................................................. 103

5.4. Következtetések ...................................................................................................... 103

3

6. A KUTATÁSBA BEVONT INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ SAJÁTOS

NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK SZÜLEINEK ÉS A CSOPORTOKBAN DOLGOZÓ

ÓVODAPEDAGÓGUSOK ATTITŰDJEI ....................................................................... 108

6. 1. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek

szüleinek attitűdjei ............................................................................................................. 108

6. 1. 1. Módszer ............................................................................................................. 108

6.1.2. Eredmények – az óvodai integráció jellemzése a sajátos nevelési igényű gyermekek

szüleinek szemszögéből ................................................................................................. 110

6. 1. 3. Összegzés, következtetések ............................................................................... 114

6. 2. A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei,

módszerei ........................................................................................................................... 117

6. 2. 1. Módszer ............................................................................................................. 118

6. 2. 2. Eredmények – Az interjúk összefoglalása ......................................................... 120

6. 2. 3. Összegzés, következtetések ............................................................................... 126

7. UTOLSÓ ÉVES ÓVODAPEDAGÓGUS-JELÖLTEK INTEGRÁCIÓVAL

KAPCSOLATOS ATTITŰDJÉNEK VIZSGÁLATA, FÓKUSZBAN A SAJÁT

FELKÉSZÜLTSÉGÜK MEGÍTÉLÉSÉVEL ................................................................... 133

7. 1. Módszer ................................................................................................................. 133

7. 2. Eredmények ........................................................................................................... 138

7. 2. 1. Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok

.................................................................................................................................... 138

7. 2. 2. Képzésbeli tapasztalatok – Elméleti képzés ................................................... 143

7. 2. 3. Képzésbeli tapasztalatok – Gyakorlati képzés ............................................... 146

7.2.4. Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban – a hallgatók

„integrációs közérzete” .............................................................................................. 151

7. 2. 5. Az integrációra való felkészültség érzése és a hallgatók tapasztalatainak feltárása

.................................................................................................................................... 154

7. 2. 6. Reflexió az integrációs felkészítésre – igények ............................................. 163

7. 3. Az eredmények megvitatása, következtetések ....................................................... 165

8. ÖSSZEGZÉS ................................................................................................................. 174

8. 1. A kutatás ereményeinek és következtetésének összegzése az óvóképzés fókuszával

....................................................................................................................................... 174

8. 2. A kutatás továbblépésének lehetőségei .................................................................. 178

8. 3. Összefoglalás ......................................................................................................... 179

IRODALOM ...................................................................................................................... 181

MELLÉKLETEK .............................................................................................................. 192

1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai ................................................ 192

4

2. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban

végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló

nyilatkozatának mintája ................................................................................................. 194

3. Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság

vizsgálata során számolt KALPHA értékek .................................................................. 197

4. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban

végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló

nyilatkozatának mintája ................................................................................................. 199

5. Melléklet A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat menete és a

jegyzőkönyv sablonja .................................................................................................... 202

6. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési

igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív........................................... 205

7. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó

óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései215

8. Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos

attitűdjének vizsgálatában használt kérdőív................................................................... 216

9. Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén

csoportosítva .................................................................................................................. 224

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS ........................................................................................... 242

5

ÁBRAJEGYZÉK

1. ábra A koragyermekkori nevelés sajátosságait kialakító hatások (Stephen, 2006 nyomán)

............................................................................................................................................. 31

2. ábra A koragyermekkori inklúzióval kapcsolatos egyes részterületek összefüggése

(Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). .............................................................................. 34

3. ábra Bronfenbrenner ökológiai modellje. ....................................................................... 40

4. ábra Az óvodai integráció, inklúzió tényezői. ................................................................. 41

5. ábra Az integráció, inklúzió társas vonatkozásához, azaz a szociális integrációhoz,

inklúzióhoz és – részvételhez kapcsolódó négy kulcskifejezés köré rendezett társas

aspektusok (Koster et al., 2009 nyomán). ............................................................................ 46

6. ábra Az óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét alakító

hatások (Böddi és Serfőző, 2017a). ..................................................................................... 54

7. ábra A megfigyeléses vizsgálat videofelvételeinek készítésekor a kamerák helyének

bemutatása egy példán keresztül. ........................................................................................ 68

8. ábra A megfigyelt gyermekek játéktevékenységének alakulása a társas interakciók

szempontjából. ..................................................................................................................... 79

9. ábra A vizsgálatokban használt egyforma mackók közül egy, ill. az első,

próbavizsgálatokban használt kutya .................................................................................... 90

10. ábra Az elővizsgálatokban használt bekötött lábú maci és a többi maci közül egy. .... 90

11. ábra A vizsgálatokban használt óvodapedagógus szerepben lévő mackó és egy

mackóóvodás. ...................................................................................................................... 90

12. ábra A vizsgálatban használt „mackóóvoda” részei: a csoportszoba (fent) és az udvar

(lent). ................................................................................................................................... 91

13. ábra A végleges vizsgálati elrendezésben használt sérült mackó.................................. 91

14. ábra A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgáltban készült jegyzőkönyvek

elemzéséből nyert dichotóm kategóriák előfordulási gyakorisága. .................................... 99

15. ábra A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban a gyermekek játékban

megállapított Integrálás szintjeinek alakulása .................................................................... 99

16. ábra A kérdőív kitöltőinek intézmények szerinti aránya. ............................................. 136

17. ábra A kérdőív „5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol?”

kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél

több választ is megjelölhettek. ........................................................................................... 139

18. ábra A kérdőív „6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni?” adott válaszok

összesített gyakorisági megoszlása. (A kitöltőket a kérdésnél arra kértem, hogy ha több

gyermekről van szó, és eltérő gyakorisággal találkoznak, a leggyakoribb találkozást jelöljék

be) ...................................................................................................................................... 140

19. ábra A kérdőív „7. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a

gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek?” kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági

megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. ......................... 141

6

20. ábra A „20. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek,

ezeknek a gyermekeknek?” kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A

kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. ................................................. 147

7

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE

1. táblázat A Magyarországon óvodai nevelésben, ill. alap- és középfokú oktatásban

(nappali tagozaton) résztvevő sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok, illetve közülük

integráló nevelésben-oktatásban részesülők és aránya a 2015/2016. nevelési-, ill. tanévben.

(Központi Statisztikai Hivatal, 2016)................................................................................... 26

2. táblázat A sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű gyermekek óvodai együttneveléséből

származó előnyök (Wolery és Wilbers, 1995 nyomán). ....................................................... 36

3. táblázat A megfigyeléses kutatás áttekintése a megfigyelés alapkérdéseire (Szokolszky,

2004) adott válaszok mentén (Keszei, Böddi és Dúll, 2004 nyomán). ................................ 69

4. táblázat A tesztfelvételek kódolásakor használt első kategóriarendszer kategóriái. ...... 70

5. táblázat A megfigyelés végleges kategóriarendszere és a kategóriákhoz tartozó KALPHA

értékek a 8 megfigyelővel számított reliabilitás vizsgálat után. Világosszürkével a fő

kategóriák vannak kiemelve, az alkategóriák fehérek. ........................................................ 74

6. táblázat A megfigyelés eredményeinek megbízhatóságát célzó kódolás megbízhatósági

vizsgálata a teljes megfigyelt anyagon (két megfigyelő közötti megbízhatóság)................. 75

7. táblázat A megfigyelési kategóriák (fehér, szürke és zöld háttér), ill. az azokból képzett

társas interakciók szempontjából informatív összekapcsolt kategóriák (kék háttér)

előfordulási gyakorisága. .................................................................................................... 77

8. táblázat A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” jegyzőkönyvek feldolgozásakor

felhasznált szempontok ........................................................................................................ 95

9. táblázat Az Integrálás szintjei: a problémahelyzet megoldásának szintjei a

„Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban. ................................................... 97

10. táblázat A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat jegyzőkönyveinek

elemzése alapján létrehozott főbb kategóriákból nyert változók közötti együttjárások. ... 101

11. táblázat Az interjús vizsgálatban résztvevő vizsgálati személyek jellemzői. Az egyes

óvodai csoportokhoz (számmal jelölve) tartozó két-két pedagógus dolgozik párban. A 2-3.,

ill. 4-5. csoportok azonos óvodákhoz tartoznak. ............................................................... 119

12. táblázat A kérdőívet kitöltő utolsó éves óvodapedagógus-hallgatók életkori megoszlása

a teljes minta tekintetében, ill. tagozat szerint. ................................................................. 134

13. táblázat A kérdőív kitöltőinek száma aszerint, hogy melyik óvodapedagógus-képző

intézménybe jártak. (A 0 fővel jellemzett intézményekből sajnos nem érkezett kitöltött

kérdőív.) ............................................................................................................................. 135

14. táblázat A kérdőív „4. Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan

gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól,

tipikustól?” kérdésre adott válaszainak megoszlása. ........................................................ 138

15. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat

tekintetében az „5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol?” kérdésére

adott összesített válaszok megoszlása. .............................................................................. 139

16. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat

tekintetében a „6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni?” kérdés kapcsán. ....... 140

17. táblázat A „8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel?”

kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. .... 142

8

18. táblázat A 0-7 éves korú gyermekekkel dolgozó kérdőív kitöltők megoszlása a munkahely

jellege szerint. .................................................................................................................... 142

19. táblázat A „12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot

szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban?” kérdésre adott válaszok

megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. ........................................... 143

20. táblázat A kérdőív 13-14. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. („Kérem, ítélje

meg, hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia

tantárgyak milyen mértékben járultak hozzá tudásához a gyermeki fejlődés tipikus

sajátosságairól, szakaszairól (13.) / a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az

integrációról!” (14.)) ........................................................................................................ 144

21. táblázat A kérdőív 15. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. („Az előbb felsorolt

pedagógiai és pszichológiai tantárgyakon kívül mely tárgyak (pl. módszertanok) érintették

a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjának témáját? Egészítse ki az alábbi listát

és ítélje meg, milyen mértékben járultak hozzá a tantárgyak (tantárgycsoportok) a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos tudásához!”)........................... 145

22. táblázat A kérdőív 16. és 17. kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill.

tagozatonkénti bontásban. („16. A választható tantárgyak körében végzett-e olyan

kurzusokat, amelyek. kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció

témához?” és „17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű

gyermekekkel, integrációval kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat?”)............................... 145

23. táblázat „18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben

töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e?”

kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. .... 146

24. táblázat A 19. kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti

bontásban. („Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan

gyermekek, akiknek (ha – még – nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése

egyértelműen eltért a tipikustól?”) .................................................................................... 146

25. táblázat A 21. kérdés folytatásaként (azaz, hogy a hallgatónak a gyakorlata során voltak-

e feladatai a sajátos nevelési igényű gyermekekkel) szereplő „22. Amennyiben igen, milyen

feladatai voltak?” kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. ............................... 148

26. táblázat A „24. Amennyiben voltak ilyen pozitív élményei, sikerei, örömei: döntse el,

hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül!” kérdésre adott válaszok gyakorisági

megoszlása. ........................................................................................................................ 149

27. táblázat A „26. Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt

eseményei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül!” kérdésre adott

válaszok gyakorisági megoszlása. ..................................................................................... 150

28. táblázat A kérdőív „27. Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi

állítások mennyire igazak Önre!” kérdésére adott válaszok leíró statisztikája

témakörönként, átlagok szerinti csökkenő sorrendben. ..................................................... 152

29. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 4.,

8. és 12. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. ................................................ 156

30. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 17.

kérdése mentén történő felosztásban.. ............................................................................... 157

31. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a

18., 19. és 21. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban.. ...................................... 159

9

32. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 23.

és 25. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban.. ................................................... 160

33. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 3.

kérdés mentén történő bontásban.. .................................................................................... 162

34. táblázat A „28. Óvodapedagógus képzése során milyen területen lett volna még több

felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában?” kérdésre adott

válaszok eloszlása. ............................................................................................................. 163

35. táblázat A „29. Óvodapedagógus képzése során milyen formában lett volna még több

felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában?” kérdésre adott

válaszok eloszlása.. ............................................................................................................ 164

10

MELLÉKLETEK JEGYZÉKE

1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai .................................................... 192

2. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban

végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló

nyilatkozatának mintája ..................................................................................................... 194

3. Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság vizsgálata

során számolt KALPHA értékek ........................................................................................ 197

4. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban

végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló

nyilatkozatának mintája ..................................................................................................... 199

5. Melléklet A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat menete és a jegyzőkönyv

sablonja ............................................................................................................................. 202

6. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési

igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív ................................................ 205

7. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó

óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései . 215

8. Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének

vizsgálatában használt kérdőív .......................................................................................... 216

9. Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén

csoportosítva ...................................................................................................................... 224

11

1. BEVEZETÉS

1.1. A témaválasztás indoklása

Napjainkban mind nemzetközi, mind hazai szinten elfogadott elv (pl. Ferguson, 2008;

Csányi, 2001; Papp, 2012; Perlusz 2013), hogy lehetőség szerint a sajátos nevelési igényű

gyermekek1 intézményes nevelése és oktatása egy közösségben történjen azokkal a

gyermekkel, akiknek fejlődése átlagosnak, tipikusnak mondható2. Hazánkban az

együttnevelés már több évtizedes múltra tekint vissza (pl. Rózsáné, 2013; Perlusz, 2013), a

kísérleti, bevezető lépések óta (ld. Borbély et al., 1995) napjainkig nagy fejlődésen ment

keresztül, mára gyakorlattá vált. Az integrált nevelést alapvetőnek tekinti a jelenleg

érvényben lévő 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről is. Bár számos tekintetben

jól működik, gyakorlattá vált az integráció, még több kérdés megválaszolatlan, vannak

területek, amelyek átgondolást érdemelnek. Továbbá célként él, hogy az intézmények a

sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása irányából elmozduljanak az inklúzió, azaz a

befogadásuk (pl. Csányi, 1995; Perlusz, 2013) felé.

Disszertációmban az integráció egy szűkebb területével, az óvodában történő együttnevelés

témakörével foglalkozom. Az óvodai integráció és inklúzió speciális területnek tekinthető.

Az utóbbi időben nagy hangsúlyt kap a korgyermekkori nevelés (pl. Török, 2015; Stephen,

2006), felhíva a figyelmet a korai életévek intézményeinek, ill. a koragyermekkor

pedagógusképzésének jelentőségére. A koragyermekkor intézményei – így az óvoda is –

azok, amelyekben a gyermekek és a szülők megszerzik életük első intézményes

tapasztalatait, illetve megalapozzák a későbbi iskolás éveket (Smith és Smith, 2000, idézi

Aldrich, 2002; Golyán, 2016). Az óvodás évek során kitágul a gyermek világa, és a fizikai

világról szerzett ismeretek mellett kifejezetten hangsúlyossá válik a szociális

tapasztalatszerzés az egykorú társakkal. Az óvoda az integráció szempontjából is különleges

jelentőséggel bír, szorosan kapcsolódik a korai intervencióval (pl. Rózsáné, 2015; Kereki,

2015; Nutbrown, Clough és Atherton, 2013), hiszen gyakran közvetlenül az óvodás évek

előtt vagy éppen óvodáskorban derül ki a sajátos nevelési igény ténye. Óvodáskorban

1 A sajátos nevelési igényű gyermek fogalmát részletesen kifejtem a disszertáció szakirodalmi áttekintésében. 2 Kihívást jelent megtalálni a legmegfelelőbb kifejezést azokra gyermekekre, akik szintén abba közösségbe

járnak, ahova a sajátos nevelési igényű gyermek jár, és nem rendelkeznek sajátos nevelési igénnyel.

Disszertációmban a nemzetközi szakirodalomban erre alkalmazott tipikusan fejlődő gyermek („tipically

developing child”) (pl. Odom, 2000), ill. az átlagosan fejlődő gyermek kifejezést használom, figyelembe véve,

hogy természetesen a fejlődés folyamata minden esetben egyéni, az adott személyre jellemző, és számos

területen a különböző fejlődési utak és tempó beletartozik a „normál”, tipikus tartományba.

12

előfordul, hogy bizonyos nehézségek esetében még nem olyan markáns az eltérés az átlagos

fejlődésmenethez képest (Odom, Vitztum, Wolery, Lieber, Sandall, Hanson, Beckman,

Schwartz és Horn, 2004), továbbá az óvodában az iskolához képest eltérő a tervezés, kevésbé

jellemző a teljesítménycentrikusság (Odom et al., 2004; Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010),

az óvoda gyermekképét kifejezetten az egyediség és egyéniség tiszteletben tartása, a

hátrányok csökkentése és az elfogadás jellemzi (vö. Óvodai Nevelés Országos

Alapprogramja, 20123) – ezek a jellemzők is köthetők az óvodai inklúzióhoz. Az

óvodapedagógia mindig is összekapcsolódott a toleranciával, az egyéni bánásmód elvével,

így pl. hazánkban még az integráció elvének megjelenése előtt is előfordult, hogy az óvodába

jártak olyan gyerekek, akik különleges bánásmódot igényeltek (Papp, 1995).

Ismert, hogy az integráció számos előnnyel bír az óvodában fejlődő sajátos nevelési igényű

és tipikusan fejlődő gyermekek számára (pl. Wolery és Wilbers, 1995; Odom, 2000),

ugyanakkor fontos felhívni a figyelmet arra, hogy ezek a pozitívumok nem adottak

önmagukban, hanem nagyfokú tudatosság szükséges hozzá (pl. Wolery és Wilbers, 1995;

Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015).

A szakirodalmi áttekintésben körüljárom a sajátos nevelési igényhez és integrációhoz

kapcsolódó fogalomrendszert, majd fókuszba helyezem az óvodai nevelést, azon belül is az

óvodai integráció és inklúzió sajátosságait, végül rátérek az óvodai integrációt meghatározó

tényezőkre.

Kvalitatív megközelítésű, feltáró jellegű kutatásomban az óvodai integráció különböző

aspektusait vizsgáltam, olyan tényezőket kutattam és elemeztem, amelyek közvetlenül, a

mindennapok szintjén meghatározzák egy-egy integráló óvodai csoport életét: a gyermekek

szociális interakciói és vélekedései, a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és az

óvodapedagógusok attitűdjei, az utóbbiak természetesen a fejlesztő szakemberekkel való

együttműködés kontextusában is. Mindehhez öt integráló óvodai csoportban végeztem el a

kutatásomat. A kutatás másik szála a hazai óvóképző intézményekbe járó utolsó éves

óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültség- és kompetencia

érzésének vizsgálata, hiszen az óvodapedagógusok felkészültsége és attitűdjei is fontos

tényezői az integrációnak.

Az óvodai kutatásaim terepkutatások, mindegyiket olyan csoportokban folytattam, ahol már

több éve folyt integráció, az adott odajáró sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése így

3 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról

13

már a rutin részévé vált. Vizsgálódásom során arra voltam kíváncsi, miképpen működik egy-

egy óvodai közösségben az integráció, a sajátos nevelési igényű gyermekek hogyan

illeszkednek be társaik közé, mik az eredményes integráció meghatározói a sajátos nevelési

igényű gyermekek szülei és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok szerint.

Kutatásom sajátossága, hogy az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe a

gyógypedagógiai és pedagógiai nézőpont mellé hangsúlyosan beemeltem a pszichológia

megközelítését is. Ez egyrészt az óvodai terepkutatásomban használt – a fejlődéslélektan

kutatási metodológián nyugvó – módszerek megválasztásában, másrészt az eredmények

interpretációjában nyilvánul meg, illetve abban, hogy utolsó éves óvójelöltek attitűdjeinek

feltárásában hangsúlyos szerepet kapnak az élmények és érzelmek, és vizsgálom ezek

összefüggéseit a hallgatók attitűdje, és önmaguk felkészültségének és kompetenciájának

megítélése szempontjából.

Az integráció működésének tanulmányozása révén törekszem rámutatni olyan hatásokra,

tényezőkre, amelyek az integráció eredményességét segítik, és elemzem őket az

óvodapedagógus-képzés aspektusából. Ezek mind a gyermekek interakcióiból,

vélekedéseiből, a szülők és pedagógusok véleményéből, attitűdjeiből, illetve az óvójelöltek

által megfogalmazott érzésekből emelkednek ki. Összegyűjtésük „visszaforgatható” az

óvodapedagógus képzésbe, támogatva a hallgatók integrációs felkészítését.

14

2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS

2.1. Alapfogalmak

Az óvodai nevelésben megvalósuló integráció tanulmányozása előtt szükséges a témához

tartozó alapfogalmakat tisztázni, hiszen mind a köznyelvben, mind a tudományos

szaknyelvben és irodalomban némi zavar és átfedések mutatkoznak a használatukban.

2.1.1. Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, sajátos nevelési igény

A gyógypedagógiában korábban elterjedt fogyatékosság fogalmat ma már egyre inkább

felváltják a tágabb, nem a hiányra utaló kifejezések. A fogyatékosság kifejezés arra az

alapvetően biológiai elváltozásra (sérülés/károsodás) utal, amelynek következtében

pszichológiai azaz, a személy szintjén is megjelenik a hatás, a funkciózavar (Papp, 2004;

Gordosné, 2004). Gyakran használt kifejezés az akadályozottság, amely a személy szociális

tulajdonságaival kapcsolatos, a fogyatékossága következtében megélt szociális szerepek

problémájára utal, azaz a hátránnyal kapcsolatos. Tehát ebben a gyógypedagógiai

fogalomban megjelenik a szociális szempont is (Papp, 2004; Gordosné, 2004).

A széles körben elterjedt fogyatékosság fogalmát egyre inkább felváltja a speciális nevelési

szükséglet kifejezés, amely tágabb fogalom, és kifejezetten a nevelés-oktatás aspektusára

vonatkozik (Papp, 2004). A speciális nevelési szükséglet fogalmáról azt mondhatjuk, hogy

kevésbé pejoratív, nem a hiányok állnak a középpontjában; sokkal általánosabb (nem egy

kategóriára vonatkozik), kiterjedt, beletartoznak az akár átmeneti, vagy nem csak organikus

eredetű problémák is (Csányi, 1995). Ez a kifejezés magában rejti az értelmezés változását

is, hiszen míg korábban a fogyatékosság fogalmát használók és az orvosi szemlélet a

gyermekben, az ő hiányosságaiban kereste gondot, maga után vonva a speciális

intézményben történő, tehát szegregált nevelést-oktatást (Csányi, 1995), a speciális nevelési

szükséglet fogalom nem erre fókuszál: „…Nem azt tartjuk fontosnak megmondani, hogy mi

a deficit és mi a negatívum az egyénben, hanem azt, hogy mi a többletigény, amit az iskolától

vagy bármilyen más szolgáltatótól meg kell kapnia a személynek ahhoz, hogy az

esélyegyenlősége biztosított legyen. Ez a megközelítés az ellátás célját illetően a szociális

dimenzió felé nyit.” (Nagy, 2007, 23-24. old). Továbbá a speciális nevelési szükséglet a

korábbi éles (fogyatékossági) kategóriák helyett átfogóbb, hiszen beleértenek számos eltérő

jellegű és különböző okra visszavezethető problémát, nehézséget, amelyek terjedhetnek az

enyhétől a súlyosig (Csányi és Perlusz, 2001). A magyar terminológiában a speciális

nevelési szükséglet mellett a sajátos nevelési igény kifejezés is elterjedt az angol special

15

educational need (SEN) alternatív fordításaként (Csépe, 2008), így gyakran találkozunk a

sajátos nevelési igényű (SNI) gyermek kifejezéssel. Ez a kifejezés szerepel a a jogi

szempontú meghatározásban is, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek a kiemelt

figyelmet igénylő, azon belül is a különleges bánásmódot igénylő gyermekek egyik

alcsoportja (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). (A meghatározását ld.

később).

A diagnosztika szempontjából tekintve is a fogalom meghatározásának változását láthatjuk,

azaz, hogy a sérült, fogyatékos, akadályozott kategóriát felváltva a nevelési-oktatási

szükségletek meghatározása került előtérbe. Ezt erősítette meg, hogy a korábbi, 1993-as

közoktatási törvényben szereplő fogyatékos gyermek, tanuló kifejezést is (2003-ban)

megváltoztatták sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekre, tanulóra (Csányi és Zsoldos,

2003, idézi Lányiné, 2014; Csányi, 2013, idézi, Lányiné, 2014), amely szintén szerepel a

jelenleg érvényes Köznevelési törvényben (2011. évi CXC. törvény a nemzeti

köznevelésről). Az éles kategóriahaszálat elkerülésének és a hangsúly áthelyezésének célja

mellett mégis jelentkezett némi ellentmondás a sajátos nevelési igény fogalmának

használatában. „Ugyanakkor az SNI gyűjtőfogalom magyarázatában a köznevelési törvény

szövege megtartja a kategorizáló diagnosztikus fogalmakat” (Lányiné, 2014, 37. old), hiszen

megfogalmazásában kategorizál, ill. a szakértői bizottságoknak diagnosztizálnia,

kategorizálnia kell a fogyatékossági típust és súlyosságot. Szembetűnő jelenség, ahogy az

orvosi modell, a kategorizálás ellen létrehozott sajátos nevelési igény fogalom a

szóhasználatban időnként mégiscsak rövidítéssé, egyfajta kategóriává, sőt szinte címkévé

vált, mint „SNI”, „BTM” stb. (Lányiné, 2014).

Fontos tehát figyelembe venni, hogy még ha diagnosztikus kategóriákat is használunk, nem

szabad elfeledkezni az adott gyermekkel kapcsolatos nevelési-oktatási teendőkről (azaz

valójában a sajátos nevelési igényről) és a különböző szakemberek diagnosztizálásban

történő együttműködésének jelentőségéről (vö. Lányiné, 2014).

A jelenleg érvényben lévő 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (Köznevelési

törvény) értelmezésében a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmát az alábbi

felosztás egyik elemeként találjuk meg:

kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló:

• különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:

o sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló

16

o beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló

o kiemelten tehetséges gyermek, tanuló

• hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló (2011. évi CXC.

törvény a nemzeti köznevelésről)

A Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről)

megfogalmazásában a „sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges

bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján

mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több

fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum

zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy

magatartásszabályozási zavarral) küzd” (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről).

A fenti áttekintésből látható, hogy a tipikustól eltérő fejlődésmenetet mutató gyermekek

fogalmának meghatározásában némi zavar és átfedések találhatók a szakirodalomban és a

szóhasználatban egyaránt, amely egyfajta problémakört vet fel az integráció tanulmányozása

kapcsán. Ezért az alábbiakban szükségesnek érzem, hogy meghatározzam és egyben

lehatároljam, hogy disszertációmban a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek mely

csoportjával foglalkozom.

A disszertációban az óvodában megvalósuló integráció vizsgálatát és elemzését helyezem

fókuszba. Kutatásom megvalósításakor arra törekedtem, hogy az integráció sajátosságait

tudjam megragadni, ezért a speciális nevelési szükségletű gyermekek egy jól

körülhatárolható csoportjából kikerülő gyermekek integrált óvodai nevelését vizsgáltam.

Azaz kutatásomba olyan óvodai csoportokat vontam be, ahova járnak olyan különleges

bánásmódot igénylő gyermekek, akik egyértelműen valamilyen fogyatékossággal

rendelkeznek, és/vagy – szakértői vélemény alapján – a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti

köznevelésről alapján sajátos nevelési igényűnek minősülnek, valamint a pedagógusok

számára is egyértelmű a különleges bánásmód igénye.

A integrációval, inklúzióval kapcsolatos nemzetközi szakirodalmat tanulmányozva is a

tipikusan fejlődő gyermekekkel együttnevelkedő „nem tipikusan fejlődő” gyermekekre több

megnevezést találunk. Dolgozatomban a továbbiakban a szakirodalmi áttekintés során, ahol

a szöveg tartalma szempontjából lényeges, vagy a szöveghűség igényli, szó szerint fordítom

a kifejezéseket (pl. fogyatékos gyermek), más esetekben, amikor pl. általánosságban

beszélek azokról a gyermekekről, akiknek eltér a fejlődése a tipikustól, vagy az integráció,

17

inklúzió és nem a speciális nevelési szükséglet aspektusából lényegesek a kifejezések, a

sajátos nevelési igényű gyermek megnevezést használom.

2.1.2. Integráció és inklúzió

A gyógypedagógiában az integráció fogalmát alapvetően a fogyatékos személyek

társadalomba történő beilleszkedésére használták, majd ez a kifejezés kapott pedagógiai

szempontú többletjelentést azáltal, hogy a fogyatékos gyermekek és az átlagos fejlődést

mutató gyermekek együttnevelését értették alatta (Papp, 2012). Tehát általánosítva az

integráció fogalmán azt értjük, hogy a fogyatékos, sajátos nevelési igényű gyermekek

beilleszkednek a nem-sajátos nevelési igényű gyermekek közé (Illyés, 2000, idézi

Kőpatakiné, 2004). Ennek a fogalomnak az alapja a szegregáció, azaz elkülönítés, hiszen a

célja épp az elkülönült „részek” egyesítése volt (Papp, 2012).

Az inklúzió ezzel szemben a befogadást jelenti, azaz – az integrációval szemben – nem azt

várják a sajátos nevelési igényű gyermektől, hogy beilleszkedjen, hanem az intézmény maga

alkalmazkodik, újratervezik az intézmény sajátosságait, úgy, hogy minden odajáró gyermek

haladni tudjon (Sebba, 1996, idézi Kőpatakiné, 2004). Ez összefügg egyfajta pedagógiai

nézettel, eszményképpel, a befogadó iskola szemléletével. Az inklúzió fogalmában,

szemléletében az van, hogy eleve sem különítünk el senkit, nem csak a fogyatékos

gyermekeket, hanem ez vonatkozik mindenkire. Az inklúzió – inkluzív nevelés kifejezést

pedagógiai szakkifejezésként először a Salamancai tézisek (UNESCO, 1994) használta a

fenti értelemben.

Az eltérő koncepció ellenére azonban a nemzetközi szakirodalomban mégsem különült el

sikeresen az integráció és inklúzió szakkifejezés, gyakran összemossák, vagy – tévesen –

szinonímaként alkalmazzák őket. A magyar szaknyelvben az integráció kifejezés a valódi

jelentésében terjedt el, illetve szinonímájaként a magyar együttnevelést alkalmazzák. A

Salamancai tézisek hatásaként került be a szóhasználatba az inklúzió is a szó valódi

jelentésében, illetve magyarul a befogadás, befogadó iskola kifejezések rögzültek. Mégis

előfordulnak fogalmi zavarok a kifejezések használatában (Papp, 2012).

Hasonló problémakört vet fel D’Alessio és Watkins (2009), akik az összehasonlító kutatások

szempontjából teszik fel a kérdést, hogy a kutatásokban és leírásokban egyáltalán ugyanarról

„beszélünk-e”. Két problémakört járnak körül: egyrészt a terminológiai zavar (és így

összevethetőség) kérdését, azaz pl. a korábban kifejtett nemzetközi „zavart” az inklúzó

fogalma körül, másrészt az inklúzió kutatásmódszertanában rejlő nehézségeket a vizsgálni

18

kívánt „populáció” kapcsán, mivel a sajátos nevelési igényű gyermekeket nem egyformán

határozzák meg, és látják el a különböző országokban. A szerzők felhívják a figyelmet az

egyes országokban nyert eredmények összehasonlíthatóságának korlátozottságára

(D’Alessio és Watkins, 2009).

A fogalmak nem egyértelmű viszonya a kutatókat is zavarta, így az 1980-90-es években több

kísérlet született a tisztázásukra (pl. Odom és Speltz, 1983, idézi Odom, 2000; Filler, 1996,

idézi Odom, 2000; Guralnick, 1982, idézi Odom, 2000). Bizonyos definíciók a mainstream

és integráció fogalmának meghatározásának kulcsát a fogyatékos és nem fogyatékos

gyermekek arányában látták. Egyesek az inklúzió definíciójában azt vélték

kulcsfontosságúnak, hogy a csoportba járó fogyatékos gyermekek aránya reprezetálja a

természetes populációban előforduló arányt, bár ezt az érvet mások megdöntötték. A

gyermekek aránya más nézőpontból is felmerült, miszerint az inklúzió egyik fontos

meghatározója, hogy a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek egy csoportba járnak

„minden szempontból”, és nem csak a nap egy bizonyos idejében, bizonyos

tevékenységekben osztoznak. Egyesek pedig azt hangsúlyozzák, hogy ahhoz, hogy már ne

speciális osztályról/csoportról beszéljünk, szükséges, hogy a tipikusan fejlődő gyermekek

megfelelő arányban jelen legyenek (Odom, Brown Li és Zercher, 1999, idézi Odom, 2000),

hogy a fogyatékos gyermekek részt tudjanak venni a tipikusan fejlődő gyermekek

tevékenységeiben. Odom (2000) szerint a fizikai találkozás és a „kritikus arány”

kulcsfontosságú a szociális aspektus szempontjából, ezeken túl „maguk a programok,

pedagógusok határozzák meg az inklúzió sajátosságait, aszerint, hogy mi illeszkedik a

szervezéshez, helyszínhez, környezethez és legfőképpen a gyermekhez és családjához.

Ezáltal maguk a (z inkluzív) program kivitelezői definiálják az inklúziót a tevékenységükön

át.” (Odom, 2000, 23. old.)

A nemzetközi terminológiai zavart félretéve, elfogadva az integráció és inklúzió fogalmak

eredeti definícióit, szükséges beszélnünk az együttnevelés különböző szintjeiről. A sajátos

nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelésének típusai az alábbiak:

• Spontán integráció (vagy ún. hideg, vad integráció): ez nem tudatos együttnevelés,

ebben az esetben nincs szakemberek támogatásával történő reakció a speciális

nevelési szükségletre, a pedagógus próbálja megoldani a kihívásokat, esetenként

pedig gyakorlatilag elviseli a sajátos nevelési igényű gyermeket, gyermekeket a

közösségben.

19

• A lokális/helyi integráció: tudatos, de a legegyszerűbb forma, azaz a speciális és

„átlagos” csoportok egy épületen osztoznak, de nincs valódi interakcióban a két

csoport. (Ebben az esetben legalább a lehetőség adott az integrált nevelés

fejlesztésére, azaz a további integrációs szintek elérésére).

• Szociális integráció: tudatos forma, a szociális interakciókat elősegítendő a sajátos

nevelési igényű és átlagosan fejlődő gyerekek találkoznak, de a foglalkozásokon,

iskolai órákon kívüli tevékenységek kapcsán.

• Funkcionális integráció: amikor tudatosan „keverednek” a gyerekek, és valóban egy

csoport, közösség részei, együtt fejlődnek és fejlesztik őket. A részleges integráció

esetében a sajátos nevelési igényű gyermek egy bizonyos időtartamban van a tipikus

fejlődésűekkel, és a teljes integráció – a legmagasabb szint – amikor minden időben

és tevékenységben egy csoport részeként vannak jelen a sajátos nevelési igényű, és

a tipikusan fejlődő gyermekek. Ez a típus feltételezi a fogadó pedagógus és speciális

végzettségű szakember (pl. gyógypedagógus) kooperációját (Czibere, 2006; Csányi

2001; Csányi és Perlusz, 2001).

Az együttnevelés szintjei más felosztásban, a funkcionális integráció szintjeiben is

megragadható:

Első szintje a fogadás, amikor a fogadó intézmény nem változtat a sajátosságain,

gyakorlatilag a sajátos nevelési igényű gyermektől várják el, hogy beilleszkedjen (lehetőleg

a legkevesebb gondot okozva). Ez valójában a jó vagy a kiemelkedő képességű sajátos

nevelési igényű gyermekek esetében tud megvalósulni. A fogadó pedagógus a saját

felelősségét nem éli meg. A második, magas szint az inklúzióé, amelyre jellemzők az

alábbiak: a teljes nevelő/tantestület elkötelezettsége, a gyermekek (minden gyermek) egyedi

szükségleteinek figyelembevétele; a szemlélet, hogy bármely gyermeknek adódhatnak

nehézségei; elérhető segítség mindenki számára; a tanulási nehézség eredete nem a

gyermekben keresendő, hanem a nevelési-oktatási folyamatokat vizsgálják a pedagógus

felelősségét hangsúlyozva; speciális szakmai segítségnyújtás a fogadó pedagógusok számára

történik, a gyógypedagógiai segítség rugalmassága (akár kéttanáros modellben), az egyén

fejlesztési terv, a differenciálás, a rugalmas szervezés és értékelés fókuszával, ill. a szülők

bevonásával (Csányi, 1995, 2001; Csányi és Perlusz, 2001; Czibere, 2006).

Az integráció és inklúzió tehát szemléletében két eltérő fogalmat takar: „Egy, az integráció

fogalmát használó szakember úgy fogalmaz, hogy az enyhe értelmi fogyatékos gyermek és

20

nem sérült társai egy óvodába járnak. Míg az inklúzió kifejezést alkalmazók azt mondják,

hogy az összes óvodás és köztük az értelmi fogyatékosok is együtt járnak óvodába.” (Illyés,

1994, idézi Pákozdiné, 1995, 112. old.).

Az (iskola előtti) inkluzív nevelés kapcsán másfajta megközelítés, melyben háromféle

együttnevelést különítenek el, a nemzetközi szakirodalomban is fellelhető (Hanson et al.,

2001, idézi (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015; Guralnick, 2008, idézi Lundquist, Allodi,

Siljehag, 2015):

• teljes inklúzió (amikor a sajátos nevelési igényű gyermekek az átlagosan fejlődő

gyermekek csoportjának teljes tagjai, a teljes napot velük töltik)

• részleges inklúzió (amikor a sajátos nevelési igényű gyermekek a napjuk egy

részében – Hanson és mtsai meghatározásában a nap legalább 50%-ában - az

átlagosan fejlődő gyermekek tevékenységeiben vesznek részt)

• „integrált tevékenységeket beépítő programok”. Ez utóbbiak túlnyomórészt

különálló tevékenységeket tartalmaznak, de vannak olyan elemei, amikor életkorban

illeszkedő, tipikusan fejlődő gyermekekkel vannak együtt a sajátos nevelési

igényűek.

„Az inkluzív nevelés ilyen felfogása és gyakorlata feltételezi, hogy a gyermekek „többé

kevésbé” inkluzív óvodákba járnak, és „többé kevésbé” inkluzív nevelési körülmények közé

helyezték el őket” (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015, 274. old.). Magyarországon az óvodai

együttnevelés kapcsán talán elmondhatjuk, hogy a részleges integráció-inklúzió kevésbé

gyakori. Egy gyermek óvodai elhelyezése viszonylag kizárólagos, vagy speciális

intézménybe jár, vagy a tipikusan fejlődő gyermekek integráló óvodájába. Természetesen

előfordulnak olyan megoldások, hogy a gyermek igényeihez alkalmazkodva pl. csak néhány

órát tölt az óvodában (vö. pl. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015).

2.2. Az integráció helyzetének nemzetközi és hazai áttekintése

2.2.1. Nemzetközi áttekintés

A 19. században a gyógypedagógusok azon fáradoztak, hogy a korábban kizárt fogyatékos

gyermekek és fiatalok részesülhessenek nevelésben és oktatásban (Reynolds és Ainsow,

1994, idézi Ainscow, Dyson Weiner, 2013). Ez általában a speciális, szegregáló

intézmények létrehozásában és fejlesztésében valósult meg (Ainscow, Dyson Weiner, 2013),

21

és ennek megfelelően alakult a pedagógusok képzése is, azaz élesen elkülönült az „átlagos

gyermekeket” nevelő-oktató pedagógusok és gyógypedagógusok képzése (Rózsáné, 2013).

„A határ éles volt a fogyatékosok és nem fogyatékosok között. Az utóbbi, nagyobb csoport

minden tagja a többségi tanterv szerint haladhatott. Ez a szemlélet egyben fel is mentette a

többségi iskolák pedagógusait az egyénre szabott, speciális figyelem biztosítása, a

differenciáló metodikák alkalmazása, az egyéni képességekhez igazodó haladás, tananyag

és követelmény megválasztása alól” (Csányi és Perlusz, 2001, 315. old.) Azonban

természetesen a való életben ez az élesen elkülönítő elképzelés nem működött, az

„átlagosok” intézménye a fogyatékos gyermekek nélkül sem volt homogén, a számukra

előirányzott tananyag és tervezés egyáltalán nem illeszkedett mindenkihez, és így is voltak

gyerekek, akiknek tanulási nehézségeik voltak. A lemaradókat pedig akár át is helyezték

szegregált csoportokba, mégha a lemaradás oka nem is a képességeikben volt (Csányi és

Perlusz, 2001).

A 20. század második felében a korábbi szegregált nevelés és oktatás dominanciáját váltotta

fel az a szemlélet, hogy ne legyenek elkülönített, kizárt embercsoportok.

Réthyné (2002) Európában három fő tendenciát emel ki, amelyek az integrációs szemlélet

elterjedéséhez, az integrációs törekvések megjelenéséhez vezettek. Ezek „a felerősödő

társadalmi kritika”, „a teljesítményorientált iskolarendszer kritikája” és az „elégedetlenség

a gyógypedagógiai oktatás hatásfokával” (Réthyné, 2002, 283-284. old.).

Az integrációs, inklúziós törekvések az 1970-es, korai ’80-as években kezdődtek az Egyesült

Államokban és Európában (Ferguson, 2008; Ainscow, 2013). Bár egyes források (pl. Odom,

2000) az 1970-es éveket is megjelölik, az Egyesült Államokban például igazán az 1990-es

években jelent meg mint a fő igénybevehető szolgáltatás (Odom, 2000).

Az integráció, inklúzió kialakulása mögött a különböző országokban eltérő okok húzódnak

meg. Például Európában Skandináviában a normalizációs elv, Olaszországban az

antipszichiátriai mozgalom és a diszkrimináció elleni lépések, Angliában a gyógypedagógiai

intézmények felülvizsgálata, Nématországban és Ausztriában a szülők fellépése, majd a

kísérleti lépések bevezetése és kiértékelése. Az Egyesült Államokban a polgárjogi

mozgalmak térnyerése segítette elő az integrációt, és fontos mérföldkőnek számít az 1975-

ös oktatási törvény, amely bevezette a legkevésbé korlátozó környezet fogalmát és

biztosításának feladatát (Csányi és Perlusz, 2001).

22

Az UNESCO által 1994-ben kiadott Salamancai tézisek (Salamanca Statement: Framework

for Action for Special Needs Education (UNESCO, 1994, idézi Nutbrown, Clough és

Atherton, 2013) számos európai ország figyelmét irányította az integrációra és az inklúzióra

(Ferguson, 2008). A Salamacában tartott világkonferencián 92 kormány és 25 nemzetközi

szervezet képviselői vettek részt (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013; Horváth, 2009).

Ebben a nyilatkozatban az inklúziós, „mindenki iskolája”, befogadó iskola szemlélet jelenik

meg, (bár elismeri, hogy vannak gyermekek, akik esetében a szegregált intézménybeli

nevelés-oktatás a járható út) (Rózsáné, 2013). Kimondja, hogy minden gyermeknek

általános iskolában a helye, függetlenül pl. a fogyatékosságától. Méghozzá abban az

iskolában, „amelybe járna, ha nem lenne fogyatékos” (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013,

39. old.). Salamacai nyilatkozat rögzített gazdasági, társadalmi, politikai és oktatási célokat

(Nutbrown, Clough és Atherton, 2013), és hatására számos módosítás történt több

országban, így hazánkban is, amelyek pl. érintették a gyógypedagógus képzést, az integráló

intézményeket (Horváth, 2009) (ld. később).

A különböző országokban a sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok korábbi nevelése,

képzése eltérőképpen alakult, így az integráció, inklúzió megvalósítása is különböző

módokon történt. A háttérben történelmi, politikai, demográfiai és földrajzi okok húzódnak

meg (Sujbert és Vajda, 2006), hiszen pl. más „alapokról” indultak azok az országok, pl.

Magyarország is, ahol a gyógypedagógus-képzés, a szegregált módon történő nevelés-

oktatás igen magas színvonalon állt (Rózsáné, 2013; Sujbert és Vajda, 2006), mint ahol nem;

vagy ugyanígy igaz, hogy pl. egyes országokban a távoleső, ritkán lakott területeken nehezen

valósulhatott volna meg szegregáció, ezért történelmi hagyománya volt, hogy a fogyatékos

gyermekeket mindig is együtt tanították az átlagosan fejlődőkkel (Sujbert és Vajda, 2006).

A különböző USA államokban, ill. európai országokban eltérő mintázatok, megoldásmódok

valósultak meg. Egyesek egyszerűen bevezették a törvényeket és irányelveket, amelyek a

fogyatékos gyermeket nem tekintették bármilyen más tanulótól eltérőnek. Így az „átlagos”

iskolát tekintették (majdnem) minden tanuló intézményének (Ferguson, 2008). Ezt a

megoldási módot Csányi (1995, idézi Papp, 2004) kizárólagosnak nevezi. Mások

megtartották a párhuzamos oktatási-nevelési rendszereket, egy általánosat, és egy

speciálisat, egyes helyeken ezek akár igen távol működtek egymástól. Számos állam és

ország valahol a kettő között „mozgott”, olyan rendszerrel, ahol kisebb-nagyobb mértékben

és különböző módokon működött együtt az átlagos- és a gyógypedagógia (Ferguson, 2008;

Csányi, 1995, idézi Papp, 2004). Csányi (1995, idézi Papp, 2004) megnevez egy harmadik

23

variációt is, azt, amikor egy -egy országban kísérleti szinten vagy kutatási jelleggel valósult

meg az integráció.

Sujbert és Vajda (2006) három Európában jellemző modellt különít el: (1) az ún. „one-track

approach”: azok az országok, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek nagy többségét a

„átlagosok” iskolájában képezik, ahol rendelkezésükre áll a sajátos nevelési igényükhöz

igazodó ellátás. A (2) „two-track approach” esetében két, elkülönülő ellátási rendszer, egy

általános és egy speciális létezik; az előző modellhez képest nagyobb arányban vannak jelen

a speciális intézmények, és bár létezik integrált nevelés, viszonylag ritka. A (3) „multitrack

approach” esetében jelen van az integráció és a szegregáció is, a sajátos nevelési igényű

gyermek esetében nem az intézménytípus a meghatározó, hanem az ellátás, amit mindkét

fajta képzésben résztvevők igénybe vehetnek. Ez azokra az országokra jellemző, ahol

viszonylag magas a sajátos nevelési igényű gyermekek aránya. A szerzők ide sorolják a

legtöbb európai országot, beleértve Magyarországot is (Sujbert és Vajda, 2006).

Ferguson (2008) nemzetközi áttekintése szerint szerint az 1990-es években az inklúzióval

kapcsolatban számos pozitív tapasztalatra tettek szert a kutatók, ugyanakkor a több

problémát, elégedetlenségre okot adó jelenséget észleltek, így megjelentek azok

megközelítések, amelyek azon fáradoztak, hogy lehetnek egyre „inkluzívabbak” az iskolák

(Ferguson, 2008).

Az egyes amerikai államok és európai országok adatai eltérnek a tekintetben, hogy mit

állítanak, milyen arányban részesülnek integrált nevelésben és oktatásban a sajátos nevelési

igényű gyermekek és fiatalok (Ferguson, 2008; Nutbrown, Cough és Atherton, 2013). A

konkrét számarányokat azonban nem csak az integráló intézményhálózat kiépítettsége,

szervezettsége stb. befolyásolja. Fontos kiemelni, hogy a tekintetben is eltérnek az egyes

nemzetek, hogy jellemzően milyen arányban sorolnak be gyermekeket a sajátos nevelési

igényű kategóriába, azaz egyáltalán az összesített gyermek- és fiatallétszám hány százalékát

definiálják sajátos nevelési igényűként (Ferguson, 2008), mint ahogy a sajátos nevelési igény

meghatározásán kívül az is eltérő, hogy egyáltalán hány kategóriát használnak, hánnyal

„dolgoznak” a szakemberek (Sujbert és Vajda, 2006).

2.2.2. Az integráció kialakulása Magyarországon

Magyarországon az 1970-es években jelentek meg az integrációs törekvések, elsősorban

pedagógiai műhelyekben és a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola

24

oktatóiban, kutatóiban. Ennek következtében indultak meg az a hazai kísérletek, kutatások,

amelyek integráló intézményeket támogattak, bevezetve az utazó gyógypedagógusi

segítséget (Rózsáné, 2013; Borbély et al., 1995).

Az első integrációs próbálkozások az 1970-es évek végén a gyengénlátó gyermekkel

kapcsolatosan történtek, velük kapcsolatban jelentek meg az első utazótanárok is.

Tudományos kutatások először a hallássérültek, majd a többi fogyatékosság terén kezdődtek,

összességében elmondható, hogy eleinte főként érzékszervi és mozgáskorlátozott

gyermekek integrációja kapcsán születtek beszámolók (Csányi és Perlusz, 2001).

Az integráció alakulása szempontjából hazánkban kiemelt hatású volt az 1993-as

Közoktatási törvény, amely támogatta egyrészt a speciális szükségletek kielégítését,

másrészt az integráció megvalósítását. Tehát az integrációt hivatalosan is törvénybe

foglalták, és szabályozták. A Közoktatási törvény megfogalmazott olyan ingyenes

szolgáltatásokat is, pl. a korai fejlesztés, emelt normatíva, a létszámba való háromszoros

beszámítás, gyógypedagógus foglalkoztatásának lehetősége, felmentés lehetősége stb.,

amelyek szintén az integrációt előrelépését segítették. A Közoktatási törvényen kívül az

integráció megvalósulását segítette a Fogyatékosok jogairól és esélyegyenlőségük

biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény is, amely szerint, amennyiben a fogyatékos

gyermek fejlődését elősegíti, részt vesz az óvodai, ill. iskolai nevelésben és oktatásban

(Csányi és Perlusz, 2001; Perlusz, 2013). Az integráció, és főként a szemlélet alakulása

szempontjából jelentős a Közoktatási törvény 2003-as módosítása, amelyben a fogyatékos

szót felváltotta a sajátos nevelési igényű kifejezés (Lányiné, 2014), ahogy azt korábban

említettem.

A törvényi szabályozás mellett természetesen az integráció tanulmányozása és a nemzetközi

szakmai együttműködések is kifejtették hatásukat. Így Magyarországon is publikálták a

Salamancai nyilatkozat elveit (Csányi és Zsoldos, 1994), ami hatást gyakorolt az integráció-

inkluziós szemlélet, ill. a megvalósulás alakulására.

A szabályozó dokumentumok integrációs szemlélete mellett hazánkban az alternatív

pedagógiai irányztatok térnyerése, a tanulók létszámának csökkenése, a diagnosztika

fejlődése, és az érzékszervi- és mozgássérült gyermekek igen korai műtéti, ill.

segédeszközzel történő segítése szintén előmozdította az integáció elterjedését (Perlusz,

2013). „Ugyanakkor a sajátos nevelési igényű gyermekek megjelenése a többségi

intézményekben merőben új helyzetet teremtett e populáció speciális oktatási-nevelési

25

szükségleteinek kielégítése, illetve az integrált oktatási-nevelési folyamatban résztvevők

szerepe, feladatai tekintetében.” (Perlusz, 2013, 73. old.).

Szükségessé vált, hogy a pedagógusképzés reagáljon a megváltozott helyzetre, az integráció

általánossá válására (Papp és Schiffer, 2011), így elindultak azok a kezdeményezések,

amelyek során a gyógypedagógiai, differenciálási alapismereteket beépítették a korábban

tipikus fejlődésű gyermekekre fókuszáló pedagógusképzési tantervekbe (bővebben ld. pl.

Rózsáné, 2013).

Csányi Yvonne 2001-ben írt tanulmányában az integrációval kapcsolatos magyarországi

helyzetképet a következőképpen festette le: még mindig az orvosi modell uralkodott a

szemléletben. Az integráció típusai közül a lokális integráció gyakran előfordult (pl. az eltérő

tantervű („kisegítő”) osztályok, logopédiai- fejlesztő osztályok), bár ez inkább a

szegregációhoz köthető. A szociális integrációt leginkább az óvodában (különösen

mozgássérült gyermekek esetében), ill. egy-egy speciális iskola esetében tartotta

jellemzőnek. A funkcionális integráció tekintetében a részleges integráció egyáltalán nem, a

teljes integráció viszont teljes mértékben jellemző volt hazánkban. Ugyanakkor ez a legtöbb

esetben integrációs és nem inkluzív nevelést-oktatást jelentett. Jellemzőnek tekintette

továbbá a spontán integrációt is, amelyről azonban csak korlátozott mennyiségben álltak

rendelkezésükre adatok (Csányi, 2001), és igyekeztek feltárni azt (ld. Csányi és Perlusz,

2001). 2001-ben még kevés tudás volt jelen a tanulásban akadályozottak integrációja, ahogy

az inklúzió kapcsán is (Csányi és Perlusz, 2001). Csányi és Perlusz 2001-ben „óvatos, talán

túlságosan is óvatos integrálás jeleit” (Csányi és Perlusz, 2001, 322. old) látta hazánkban.

A következő években folyamatosan alakult és fejlődött az integráció megvalósulása, a

szemlélet elterjedése, amelyben hazánk segítségére voltak pl. a nemzetközi

együttműködések. Így például az UNESCO fogyatékos gyermekek integrációját irányító

munkacsoportjával történő kooperáció eredményeként pl. 2009-ben megtörtént az Inklúziós

index (Booth és Ainscow, 2009) hazai adaptációja, amely segítséget kívánt nyújtani az

intézmények – iskolák – integrációs és főként inklúziós (ön)fejlesztése terén (Papp, 2009).

(Azóta már hazánkba is megérkezett az Inklúziós index harmadik, átdolgozott kiadása

(Booth és Ainscow, 2011)).

Hazánkban a szakmai fejlődés mellett a szabályozók is megtartották az integrációt

fókuszukban, így pl. a jelenleg érvényben lévő Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény

a nemzeti köznevelésről) tartalmazza a korábban kifejtett meghatározásokat, és szabályozza

26

a sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő

gyermekek, tanulók nevelését, oktatását. Továbbá számos szabályozó igyekszik elősegíteni

az integrációt (ezeket bővebben ld. az óvodai integrált nevelés külső tényezőit bemutató

fejezetben).

Összegezve napjainkban elmondható, hogy „az eltelt közel 20-25 évben az integrált oktatás-

nevelésben résztvevő gyermekek száma folyamatosan emelkedett, napjainkban minden

második sajátos nevelési igényű gyermek integrált oktatásban vesz részt. Ugyanakkor, mire

Magyarországon széleskörűen elterjedt az integráció, számos országban már az inkluzív

oktatás mind tökéletesebb megvalósításáról beszélnek.” (Perlusz, 2013, 73. old.), és jellemző

tendencia lett, hogy a speciális intézményekbe inkább a súlyosan vagy halmozottan

fogyatékos gyermekek járnak (Csányi, 1999, idézi Perlusz, 2013).

Hazánkban a következőképpen alakult a 2015/2016-os nevelési-, ill. tanévben a sajátos

nevelési igényű gyermekek aránya, illetve az integrált nevelésben-oktatásban való

részesülésük (1. táblázat):

1. táblázat A Magyarországon óvodai nevelésben, ill. alap- és középfokú oktatásban

(nappali tagozaton) résztvevő sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok, illetve közülük

integráló nevelésben-oktatásban részesülők és aránya a 2015/2016. nevelési-, ill. tanévben.

(Központi Statisztikai Hivatal, 2016).

INTÉZMÉNY ÖSSZLÉTSZÁM

AZ SNI-

GYERMEKEK

ARÁNYA

EZ HÁNY

FŐT

JELENT

INTEGRÁLT

NEVELÉSBEN

RÉSZESÜLŐK

ARÁNYA

Óvoda 321 ezer 2,5% 8 ezer 81%

Általános

iskola 745 ezer 7,2 % 53,6 ezer 69%

Szakiskola

451 ezer

16% 14 ezer 49%

Középiskola 2,1% 7800 csaknem

mindegyik

Az összesen 321 ezer óvodás 2,5%-át sorolták sajátos nevelési igényű kategóriába, ami 8

ezer főt jelent. Ezeknek a gyermekeknek 81%-a integráló óvodai csoportba járt. A 745 ezer

magyar általános iskolás gyermek 7,2%-a, azaz 53,6 ezer fő sajátos nevelési igényű. 69%-

uk integráló oktatásban részesült, 16,7 ezer gyermek külön osztályba járt. A középfokú

oktatáshoz tartozó intézményekbe összesen 451 ezer fő tanult nappali tagozaton. Ezek közül

27

a szakiskolákba – köszönhetően a speciális szakiskoláknak – 14 ezer fő (16 %) sajátos

nevelési igényű tanuló járt, ami igen magas arány. A középiskolások közül 7800-an voltak

sajátos nevelési igényűek, azaz a tanulók 2,1 %-a. Közülük csaknem mindenki integrált

osztályba járt.

A tanköteles korú súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, akiknek a száma közel

2,5 ezer, fejlesztő nevelési-oktatási ellátásban részesülnek (Központi Statisztikai Hivatal,

2016).

Természetesen a számok nem árulnak el mindent az integrációról, pusztán azt, hogy hány

sajátos nevelési igényű gyermek számára adott a lehetőség, hogy „átlagos”

csoportba/osztályba járjon. Az adatok arról nem beszélnek, pontosan mi zajlik a csoportban,

pl. a gyermekek valóban közös tanulás és közösség részei-e (Ferguson, 2008). Az adatok

továbbá – nyilvánvalóan – nem beszélnek azokról a tulajdonképpen integrált gyermekekről,

akik különleges bánásmódot igényelnek, de – még – nem rendelkeznek szakértői

véleménnyel, illetve azokról a gyermekekről, akik bár nem számítanak sajátos nevelési

igényűnek, mégis pl. magatartásuk miatt speciális odafigyelést igényelnek. Az utóbbi két

jelenség az óvodai nevelés terén igen gyakori, és kihívást, feladatot jelent a pedagógusok

számára (vö. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015).

2. 3. Az óvodáskorú gyermekek intézményes ellátásnak, nevelésének nemzetközi és

hazai áttekintése

Az óvodai integráció és inklúzió jellemzése előtt egy rövid áttekintést adok az „óvodai

nevelés” kapcsán nemzetközi aspektusban. Az óvoda (és bölcsőde) kifejezések – és

intézménytípusok – között nincs egyértelmű megfeleltethetőség az országok között. A

koragyermekkori nevelés nemzetközi áttekintésében azt találjuk, hogy az intézményes

gyermekellátás igen változatos, más-más felépítésű egy-egy területen, országban.

Az Egyesült Államokban változatos formában jelenik meg az iskola előtti nevelés és oktatás

„megoldása”. Összességében a „preschool education” („iskola előtti oktatás/nevelés”)

kifejezés foglalja egybe az összes 6 év alatti nevelési-oktatási-gyermekgondozási formát.

Ezek a „kindergarten” és „pre-kindergarten” szint intézményei (utóbbiba tartoznak a

csecsemőkről és kisgyermekekről gondoskodó, ill. a Magyarországon a bölcsődéhez

hasonlítható intézmények pl. „play school”, „nursery school”). A hatéves kor előtti

nevelés/oktatás nem kötelező, formája a körülmények, hely, finanszírozás függvénye. A

28

legtöbb iskolában létezik egy 5 évesek számára létrehozott egy éves, „óvodai” csoport

(preschool kindergarten), amely gyakorlatilag az iskola első osztálya.4

Európában több eltérő mintázattal valósul meg az iskola előtti nevelés. A teljesség igénye

nélkül áttekintem néhány európai ország koragyermekkori nevelési gyakorlatát, fókuszba

helyezve a nálunk óvodáskori nevelésnek megfeleltethető szintet. A tankötelezettség, ill. az

iskolakezdés időpontja minden országban egyértelműen megállapított életkor. Előtte

különböző variációkban valósul meg a gyermekek napközbeni ellátása: pl. változó, hogy

kötelező-e vagy sem, milyen finanszírozású, hányféle formában, intézménytípusban

történhet (pl. gyermekmegőrzők, bölcsődék, óvodák, különböző „iskolai osztályok”), hány

éves kortól vehető igénybe, szakaszokra oszlik-e, van-e kötelező iskolaelőkészítő évfolyam

(Golyán, 2013, 2016).

„Az Európai Unió tagállamaiban az iskola előtti nevelés közös célkitűzése: a gyermekek

szocializálása, hozzászoktatása a társas-közösségi élethez” (Golyán, 2016, 44. old).

Fókuszában más-más célok állhatnak: a családi nevelést kiegészítve támogatják a

szocializációt vagy elsősorban az iskolára való felkészítés.

A korai életévekben történő nevelés kapcsán kulcstényező a tankötelezettség adott

életkorban történő bevezetése. Ez jelentheti, hogy már az iskola előtti évben, akár több évben

kötelező részt venni a nevelésben-oktatásban (Golyán, 2016). Hazánk egyedülálló abból a

szempontból, hogy a szabályozók a korai, 3 éves kortól kötelező óvodáztatást állapítanak

meg (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről).

Egyfajta óvodáskorú gyermekeket is érintő „megoldásmód”, hogy az iskolakezdés idejét –

számunkra – óvodás életkorban állapítják meg. Ilyen az Egyesült Királyság, ahol nagy

hagyományokra visszatekintően az iskolakezdés 5 éves korban történik, de van, hogy már 4

évesen is iskolába kerülnek a gyerekek, ún. „befogadó osztályba” (vagy Észak -Írországban

4 évesen kezdik az iskolát). Iskola előtt óvodákba és az iskolák óvodai osztályába járnak a

gyerekek. Természetesen az Egyesült Királyság tagjaiban vannak eltérések ebben, de az

egységes, hogy az iskola előtti nevelés nem kötelező, és az iskolakezdés időpontját csak az

életkor dönti el (Golyán, 2013, 2016). Érdekes helyzet Írországé, ahol nincs rendszere a

koragyermekkori nevelési intézményeknek, elsősorban alapítványok, jótékonysági

4 http://www.usaeducation.info/USA-Education-System/Pre-Primary.html

29

intézmények adnak lehetőséget rá. A tankötelezettség 6 éves kor, de 4 éves kortól lehet az

iskola iskolaelőkészítőjébe, majd az életkorilag megfelelő osztályába járni (Golyán, 2013).

A koragyermekkori nevelés egy másik megoldási módja az egyértelműen elkülönülő „iskola

előtti nevelés” (a szó szerint vett preschool), majd iskolaelőkészítés (preschool-class)

felosztás. Skandináviában, Dániában az óvodai osztály előtt a gyerekek járhatnak

bölcsődébe (0,5-3 év), óvodába (3-5/6 év) vagy vegyes intézménybe (1-5/6 év), majd

belépnek az első osztályba, ami iskolaelőkészítő, „óvodai osztály” (Golyán, 2013, 2016).

Hasonlóan, Svédországban az iskola előtti nevelés egyértelműen két szakaszra bomlik, az

„óvodára” (1-5 év; „preschool-értelemben) és az „óvodai osztályok-ra” (preschool-class

értelemben), majd ezt követi az első osztályba lépés (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015).

Ha az szó szoros értelmében (számunkra) vett „óvoda” intézményét tekintjük, akkor is más-

más megoldásokat látunk. Franciaországban kétéves, más országokban hazánkhoz

hasonlóan hároméves kortól vehető igénybe. Ilyen Németországban a „Kindergarten”,

amely több tartományban kiegészül a tanköteles, de az iskolaéretlen gyermekek számára

létrehozott „óvodaiskolákkal”, előkészítő osztályokkal. Az óvoda-iskola átmenet hasonló

formája megtalálható a hazánkhoz közeli országokban is: pl. Romániában a bölcsődék,

állami és magán óvodák mellett van „nulladik” iskolaelőkészítő osztály is, Csehországban

van óvoda (3-6 év) és az utolsó éve kötelező. Szlovákiában szintén van (nem kötelező

óvoda), és létezik nulladik évfolyam a tanköteles, de nem iskolaérett gyermekek számára

(Golyán, 2013, 2016).

Végül egy példa, egy osztott, a magyar bölcsőde-óvoda „felosztáshoz” hasonló

koragyermekkori nevelési rendszerre: Spanyolországé kétszakaszos, 3 éves kor előttire és 3-

6 éves korira oszlik, és ingyenesen vehető igénybe (Golyán, 2013, 2016).

Magyarországon az óvoda alapvetően a 3-6 éves gyermekeket nevelő intézmény.

„az óvodai nevelés szakasza, amely a gyermek hároméves korában kezdődik, és addig az

időpontig tart, ameddig a gyermek a tankötelezettség teljesítését meg nem kezdi” (2011. évi

CXC. törvény a nemzeti köznevelésről), Magyarországon a „gyermek abban az évben,

amelynek augusztus 31. napjáig a harmadik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától

legalább napi négy órában óvodai foglalkozáson vesz részt.” (2011. évi CXC. törvény a

nemzeti köznevelésről) Óvodába felvehetik azokat, akik még kétévesek, de a felvételüktől

30

számítva fél éven belül betöltik a hármat, (ha az összes körzetes gyermeket el tudták helyezni

az óvodában, és maradt hely). Hazánkban az óvodai nevelés szakasza kötelező (legalább

napi 4 órában), indokolt esetben az 5. életévig felmentés kapható alóla, és fejlesztő

nevelésben is megvalósítható. A tankötelezettség hatéves korban kezdődik (2011. évi CXC.

törvény a nemzeti köznevelésről). „A gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31.

napjáig a hatodik életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik.” (2011.

évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről), amely egy év óvodai neveléssel megtoldható,

ha szakértői vélemény indokolja azt. A tankötelezettség elméletben megkezdhető hatéves

kor előtt is, ha a szülő kezdeményezi és a szakértői vélemény alátámasztja azt (2011. évi

CXC. törvény a nemzeti köznevelésről).

A magyar óvodáztatás igen nagy múltú, történeti gyökerekre nyúlik vissza, mind az

óvodáskorú kisgyermekek nevelése, mind az óvodapedagógusok képzése magas szintű

szakmai alapokon nyugszik (pl. Aggné, 2014; Janek, 2017). A hazai óvodáztatás fő

szabályozója – Köznevelési törvényen túl – az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja

(ÓNOAP) (2012), amely meghatározza az óvodák gyermek- és óvodaképét, az óvodai

nevelés feladatait, az óvodai élet megszervezésének elveit, az óvodai tevékenységformáit és

az óvodapedagógus feladatait és a fejlődés óvodáskor végére várható jellemzőit.

A fenti nemzetközi áttekintésből is jól látható, hogy nehéz, és nem is lehet egy az egyben

megfeleltetni a különböző országokban a kisgyermekeket gondozó, nevelő, oktató

intézményeket. Vargáné (2016, 2017) felhívja a figyelmet arra, hogy a magyar óvodai

viszonyokra, szemléletre nem igazán alkalmazható a preschool kifejezés, inkább a

kindergarten. Ahogyan az óvodapedagógusokra sem igazán adekvát a „preschool teacher”,

„nursery school teacher” (hiszen ők nem „tanárok”). Ugyanakkor azt is leírja, hogy az

angolban elterjedt „preschool” kifejezés mégis megfeleltethető a magyar óvoda szónak, még

ha tudjuk, hogy sajátosságaiban más jellegű intézményre vonatkozik.

Stephen (2006) a koragyermekkor nemzetközi irodalmát tanulmányozva hívja fel a

figyelmet a gyermekellátás típusával, az intézménybe járó gyermekekkel és az ott dolgozó

felnőttekkel kapcsolatos az elnevezésekben, kifejezésekben, meghatározásokban található

zavarra.

Az egyes országokban természetesen nem csak az óvoda intézményének a neve, hanem az

óvoda intézményének funkciója, sajátosságai is eltérnek. Stephen (2006) foglalja össze azt,

31

hogy mely hatások alakítják adott közegben a koragyermekkori, így az óvodai nevelés

sajátosságait, hangsúlyait, nézőpontját. A hatások szerinte két forrásból fakadnak: (1) a

gyermekképből, a gyermekkorfelfogásból és a tanulásról mibenlétéről kialakult képből,

illetve (2) a korai életévekben nyújtott nevelés céljairól, kimenetéről alkotott társadalmi-

politikai felfogásból (Stephen, 2006) (1. ábra).

1. ábra A koragyermekkori nevelés sajátosságait kialakító hatások (Stephen, 2006

nyomán)

A nemzetközi fogalmi zavar felismerése, ill. azt enyhítendő jöttek létre azok a kifejezések,

amelyek segítségével behatárolható, hogy a szakirodalomban, tudományos életben milyen

életkorú gyermekek neveléséről, oktatásáról, illetve a nevelés, oktatás mely szintjéről van

szó.

„A nemzetközi összehasonlításokban alkalmazott angol nyelvű irodalomban az „Early

Childhood Education and Care” (ECEC) kifejezés terjedt el, melyet magyarra a

„koragyermekkori nevelés és gondozás” vagy a „kisgyermekkori nevelés és gondozás”

kifejezésével fordítanak … Az ECEC – a kisgyermekkori nevelés és gondozás – az

iskoláskornál fiatalabb korosztály napközbeni gondozását, nevelését biztosító szolgáltatások

teljes körét lefedi, beleértve a magyar bölcsődei, családi napközi és óvodai ellátást is.”

(Török, 2015, 9-10. old.) A fogalomrendszer tisztázása és a nemzetközi

összehasonlíthatóság céljából hozta létre az UNESCO az International Standard

Classification of Education (ISCED) (oktatás egységes nemzetközi osztályozási rendszere)

osztályozási rendszerét (UNESCO, 2012). Az ISCED 2011 alapján a 0. szint az Early

Childhood Education (koragyermekkori nevelés), azaz az ISCED 1-be lépés előtti szint. A

NEVELÉS

gyermekkép, gyermekkor-felfogás

és a tanulásról kialakított kép

társadalmi, politikai felfogás a az adott

életkorú gyermekek nevelésének céljáról,

kimeneteléről

32

0. szint első szakasza a „early childhood educational development” (koragyermekkori

nevelési fejlődés), amely 0- 2 éves korra vonatkozik, míg a második szakasza a „preprimary

education” (iskola előtti nevelés/oktatás), amely 3 éves kortól az iskolakezdésig tart. Az

utóbbi felosztás, azaz a 0. szint kettébontása természetesen csak olyan országok nevelési-

oktatási rendszerében értelmezhető, ahol a koragyermekkori nevelés szakaszokra (bölcsőde,

óvoda) oszlik (Török, 2015).

Természetesen az óvodáskorú gyermekek integrált vagy inkluzív nevelését kutatva,

elemezve szükségszerű a nemzetközi szakirodalom és tapasztalatok tanulmányozása. Bár

látható, hogy a különböző országokban a családon kívül más-más sajátossággal bíró

intézményekben nevelik a 3-7 éves gyermekeket, ezeket is éppúgy fontos megismerni és

elemezni, mint a hazai forrásokat, illetve ugyanígy szükséges az egyes országokban

megvalósuló kutatásokat megosztani a nemzetközi szakirodalomban, és ismerni azokat. A

nemzetközi szakirodalomban történő keresésben a legtöbb tudományos írást az „óvoda”

kapcsán a preschool és kindergarten szavak adják. A preschool kifejezés talán az egyik

legáltalánosabb fogalmat takaró, ezért is használják a nemzetközi publikciókban olyan

gyakran a szerzők.

Írásomban – szem előtt tartva, hogy a magyar óvodarendszernek nem feleltethető meg egy

az egyben (vö. Vargáné, 2016, 2017) – a főként a preschool-t és kindergarten-t, illetve a

további óvodáskorú gyermekeket fogadó intézményt óvodaként nevezek meg (ahol nem

szükséges külön megjelölés), természetesen figyelembe véve, hogy az adott publikáció

mindenképp olyan résztvevőkről szóljon, akik – között vannak – a hazai óvodásoknak

megfeleltethető életkorú, tehát 3-6/7 éves gyermekek.

2.4. Integrált és inkluzív nevelés koragyermekkorban, különös tekintettel az óvodára

A koragyermekkori nevelés az integráció tekintetében számos olyan jellemzővel bír,

amelyekről az iskolai integráció esetében nem beszélhetünk. Az egyik legfontosabb tény,

hogy a koragyermekkor intézményeinek, pedagógusainak van egy olyan kulcsfontosságú

szerepe az integráció, inklúzió sikeressége szempontjából, amely az iskolai együttnevelésnél

már nem tényező. Azaz a koragyermekkor intézményei (hazánkban az óvoda, esetleg előtte

a bölcsőde), az „elsők” a szülők és gyermekek életében, itt szerzik az első „intézményes

tapasztalataikat”, és egyben a későbbi iskolai sikerességet is megalapozzák (Smith és Smith,

2000, idézi Aldrich, 2002).

33

A különleges bánásmódot igénylő gyermekek nevelésének kérdéskörét nem lehet a korai

intervenciótól elválasztva értelmezni. Így az óvodai integrációt, az abban közreműködőket

tekinthetjük a korai intervenció résztvevőinek is.

A nemzetközi irodalomban nincs teljes megegyezés a korai intervenció fogalmában. A

szélesebben vett definíciójában jelen van az óvodáskor, óvodáskori fejlődést-fejlesztést

érintő területek is. A „koragyermekkori intervenció magában foglalja a prekoncepcionális

időszak preventív jellegű szolgáltatásait, valamint a fogantatástól a gyermek iskolába

lépéséig a gyermekekre és családjaikra irányuló ellátások szolgáltatások összességét.

Beletartozik minden olyan tevékenység, amely a gyermekek és családjaik speciális

támogatását szolgálja a gyermek személyes fejlődése, a család saját kompetenciájának

megerősítése, valamint a gyermek és a család szociális befogadása érdekében. A

koragyermekkori intervenció a szűrés szakaszától, a probléma felismerésétől és jelzésétől

kezdve a diagnosztizáláson keresztül magában foglalja a különböző

habilitációs/rehabilitációs, a (pszicho)terápiás, valamint a gyógypedagógiai tanácsadó és

fejlesztő tevékenységet, illetve a juttatások rendszerét is.” (Kereki, 2015, 56. old). A korai

intervencióban kiemelten fontos a preventív szemlélet. Elmondható, hogy ma már nem

megkérdőjelezhető a korai életévek fejlődésben betöltött szerepének és így a korai

intervenciónak hangsúlyossága, hiszen esélyt ad a későbbi sikeres kimenetelhez, a

problémák megelőzéséhez vagy a meglévő nehézségek kezeléséhez (Rózsáné, 2015; Kereki,

2015; Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). Nagyon fontos, hogy a korai intervencióban

dolgozók tisztában legyenek azzal, hogy sérülékeny gyermekekkel és családokkal dolgoznak

(Nutbrown, Clough és Atherton, 2013).

Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért (2014)

által kiadott „Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba

ültetése” c. összefoglalóban az inkluzív nevelés elősegítése szempontjából fogalmaztak meg

öt fontos megállapítást: (1) „A lehető leghamarabb”, (2) „Az inkluzív oktatás mindenki

számára előnyt jelent”, (3) „Magasan képzett szakemberek” (4) „Támogatási rendszerek és

finanszírozási mechanizmusok” és (5) „Megbízható adatok”.

Látható, hogy az üzenetek között rögtön az első helyen szerepel „... „A lehető leghamarabb”.

„A lehető leghamarabb” elsősorban a gyerek életének egy korai szakaszában történő

beavatkozást jelent. Ezen kívül számos egyéb lényeges elemet foglal magában, mint például:

az igény észlelését követő mihamarabbi beavatkozás; korai felmérés bevezetése; a szükséges

támogatás mihamarabbi biztosítása; valamint az átmeneti időszakok egyik oktatási

34

időszaktól a következőig, illetve a foglalkoztatásig történő előkészítése és megtervezése.”

(Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014,

8. old.) Látható tehát, hogy a korai intervenció, korai fejlesztés jelentősége és az inkluzív

nevelés és oktatás szorosan összefonódik egymással.

Az óvodai integráció, inklúzió értelmezésekor nem szorítkozhatunk pusztán külön a

speciális nevelési szükséglet vizsgálatára, vagy külön az óvoda elemzésére, hiszen számos

tényező függvénye az együttnevelés, és több, egymással átfedő témakört kell áttekintenünk,

amikor az óvodai integrációról vagy inklúzióról beszélünk (2. ábra).

2. ábra A koragyermekkori inklúzióval kapcsolatos egyes részterületek összefüggése

(Nutbrown, Clough és Atherton, 2013).

A koragyermekkori, óvodai integráció, inklúzió más tekintetben is eltér a későbbi, iskolai

együttneveléstől. Az iskoláskor előtti nevelés terén a tervezés sajátosságai nagymértékben

eltérnek az iskolaitól. Az Egyesült Államokban például a koragyermekkori nevelés szintjén

az ún. fejlődés szempontjából megfelelő gyakorlat („developmentally appropriate practice”)

jellemző, amely „fejlődési területekre (pl. motoros, kognitív, szociális képességek,

készségek) fókuszál, és a gyermek, illetve a pedagógus által irányított tevékenységek közti

egyensúlyt bátorítja” (Odom, et al., 2004, 17. old.). Ezzel szemben az iskolában az ismeretek

és a pedagógus irányítása hangsúlyos (Odom, et al., 2004). Ez a szemlélet párhuzamba

állítható a haza óvodai nevelés nézőpontjával, szemléletével (vö. Óvodai Nevelés Országos

Alapprogramja, 2012).

koragyermekkori nevelés és gondozás

speciális nevelési

szükségletinklúzió

35

Odom 2000-ben a szakirodalom tanulmányozása alapján írt összefoglalójában tíz

megállapítást tesz óvodai inkluzív nevelés kapcsán, melyek közül azokat mutatom be,

amelyek a hazai viszonyokra is érvényesek, vagy elgondolkodtatók, ha a magyar óvodákra

vonatkoztatjuk őket.

• A fogyatékos gyermekek esetében pozitív fejlődést tapasztalható az együttnevelés

esetében (sőt, egyes tanulmányok szerint nagyobb fejlődés, mintha speciális

csoportba járnának). Kiemeli továbbá az átlagos fejlődésű gyermekek

tevékenységeiben való részvétel viselkedésre gyakorolt pozitív hatását. Ezeken kívül

az inklúzió pozitívan hat a tipikusan fejlődő gyermekek fogyatékosokkal szembeni

attitűdjeire és ismereteire.

• Az egyik leggyakrabban vizsgált témakör a szociális interakcióké: a fogyatékos

gyermekek kevesebb szociális interakcióban vesznek részt, és nagyobb eséllyel

válnak elutasítottá a csoportban. Odom (2000) felhívja a figyelmet a korai

intervenció jelentőségére ezen a területen.

• Az inklúzió eltérő fogalmat takar a különböző inkluzív programok számára, így más

sajátosságokkal rendelkeznek, másként valósítják meg a fejlesztést.

• A pedagógusok általában pozitív attitűddel rendelkeznek az inklúzióval

kapcsolatban, de vannak aggodalmaik (pl. a saját speciális tudásuk hiánya, vagy a

súlyosan fogyatékos gyermekek fogadása miatt).

• A fogyatékos gyermekek családjai pozitívan viszonyulnak az inklúzióhoz, és ez az

attitűd az idővel nő, bár vannak aggodalmaik is.

• A kulturális és nyelvi közeg hatással van arra, hogy miképpen valósul meg az

inkluzív nevelés (Odom, 2000).

A sajátos nevelési igényű és áltagosan fejlődő gyermekek óvodai együttnevelése számos

pozitívummal jár, ezek közül néhányat már fent is vázoltam. Wolery és Wilbers (1995)

összegzésében jól látható, hogy a gyermekek és a családok szintjén milyen előnyökkel járhat

az inkluzív nevelés (2. táblázat). Ugyanakkor a szerzők arra is felhívják a figyelmet, hogy a

„feltételezhető előnyök közül sok nem valósulhat meg céltudatos és körültekintő támogatás

nélkül, amelyek elősegítik azokat. Például sok fogyatékos gyermek nem utánozza a társait,

de instrukciókkal megtanulják, hogy megtegyék” (Wolery és Wilbers, 1995, 9. old.).

36

2. táblázat A sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű gyermekek óvodai

együttneveléséből származó előnyök (Wolery és Wilbers, 1995 nyomán).

Kinek a számára előny? Az együttnevelésből származó előny

a sajátos nevelési igényű

gyermekek • megkíméli őket a szegregált oktatás negatív

hatásaitól, mint pl. az izoláció, címkézés, a kontaktus

hiánya miatt kialakuló velük szembeni negatív

attitűdök

• kompetens modelleket látnak, akiket utánozva a saját

készségeiket használhatják

• egykorú kompetens társakkal kerülnek interakcióba,

amely által fejlődik a saját szociális kompetenciájuk

• valós élettapasztalatokat nyújtanak számukra

• lehetőségük van, hogy tipikusan fejlődő

gyermekekkel kössenek barátságokat

a nem sajátos nevelési

igényű gyermekek • valósabb és pontosabb tudást szerezhetnek a

fogyatékos személyekkel kapcsolatban

• lehetőséget kapnak arra, hogy pozitív attitűdöt

alakíthassanak ki „a mások” iránt

• lehetőségük van megtanulni a segítségnyújtást,

altruizmust és ezek alkalmazásának módját

• találkozhatnak olyan modellekkel, akik sikeresen

megküzdenek a nehézségeikkel az életben

a sajátos nevelési igényű

gyermekek családjai • ismereteket szerezhetnek a tipikus fejlődésmenettel

kapcsolatban

• kevésbé érzik magukat izoláltnak

• kapcsolatot építhetnek ki a tipikusan fejlődő

gyermekek családjaival, akiktől támogatást is

kaphatnak

a nem sajátos nevelési

igényű gyermekek

családjai

• kapcsolatot alakíthatnak ki olyan családokkal, akik

sajátos nevelési igényű gyermeket nevelnek

• lehetőségük nyílik a gyermekeik ismereteit,

szemléletét formálni az egyéni különbségekről és

tőlük különböző személyek elfogadásával

kapcsolatban

Az óvodai inklúzió kapcsán a gyermekek számára nyújtott támogatás sajátosságai

kulcsfontosságú tényezőnek számítanak. Sandall és munkatársai (2001, 2008, idézi

Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015) kidolgozták a hatékony óvodai inklúzió didaktikus

keretrendszerét. Rendszerükben a támogatás nyújtásának több szintjét határozzák meg:

1. A „tervezés átalakítása és adaptáció”: támogatják a gyermekek tevékenységekben,

rutinokban, játékban való részvételét (pl. a tevékenységek egyszerűsítése, speciális

felszerelés, felnőtt támogatás)

37

2. „beágyazott tanulási lehetőségek”: az általános tevékenységekbe épített fejlesztések

(pl. nyelvi fejlesztés a beszélgetőkörben, amelyben az egész csoport részt vesz)

3. „gyermek-fókuszú tanítási-nevelési stratégiák”: mint például az egyéni fejlesztések.

A támogatás, fejlesztés módjának gondos megtervezése és mérlegelése kulcstényező az

óvodai integráció szempontjából. Kulcsfontosságú a szakmai megalapozottság és a

tudatosság, hogy a lehető legjobban segítsék elő a gyermek fejlődését.

„… a támogató eljárások hiánya azt kockáztathatja, hogy olyan körülményeket alakítunk ki,

amelyben a gyerekek küszködnek a részvétellel és a tanulással, és nem „profitálnak”

optimálisan a koragyermekkori nevelésből” (Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015, 275. old.).

Az óvodai inklúzió kapcsán tehát nemcsak az előnyöket, hanem az akadályokat is fontos

megemlíteni.

Odom és McEvoy (1990, idézi Wolery és Wilbers, 1995) összegzi az óvodai inklúziót

esetlegesen akadályozó tényezőket, melyek közül azokat említem, amelyek a hazai

viszonyokra is vonatkoztathatók.

• a megfelelő képzés hiánya, mind az átlagos, mind a sajátos nevelési igényű

gyermekek nevelése és a tanácsadás terén. Fontos, hogy az inkluzív csoportokban a

dolgozóknak mindkét területen legyen képzettsége, készségei.

• filozófiai különbségek: az „átlagos” pedagógia és a gyógypedagógia nézőpontjából,

hagyományaiból stb. fakadó különbségek

• a kapcsolódó szolgáltatások, fejlesztések hiánya, hiányossága, elérhetőségének

problémái

• az óvoda dolgozóinak negatív attitűdje; illetve még ha az inklúzió tényével elfogadók

is, több olyan konkrétummal találják szembe magukat (pl. magas felnőtt-gyermek

arány, a képzettség, konzultációs lehetőségek hiánya), amelyek így akadállyá válnak

• egyéb akadályok, pl. finanszírozási, szabályozási, politikai kérdések

Ez az 1990-ben készült összegzés több gondolatot, problémafelvetést (pl. a magas

csoportlétszámok (vö. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015)) is tartalmaz, ami még

mai is helytálló lehet.

38

Magyarországon az átlagosan fejlődő és az attól eltérő gyermekek együttnevelése valójában

sohasem volt az óvoda intézményétől távoleső jelenség. Az óvodákban az integráció elvének

törvénybe iktatása előtt is vállalták a kihívást jelentő, pl. magatartási problémás gyermekek

nevelését. Ugyanakkor régen „hivatalosan” az óvodába az átlagosan fejlődő gyermekek

jártak (Papp, 1995).

Az óvoda intézményének szemléletétől nem esik távol a gyermekek közötti eltérések

elfogadása és az integrációs, akár az inklúziós szemlélet. Ez megjelenik az Óvodai Nevelés

Országos Alapprogramjának (2012) „Óvodaképében” is:

„Az óvodai nevelés célja az, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését,

a gyermeki személyiség kibontakozását, a hátrányok csökkenését, az életkori és egyéni

sajátosságok valamint az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével (ideértve a kiemelt

figyelmet igénylő gyermekek ellátását is).” (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja,

2012)

Az óvoda mint integrációs színtér jól működhet. Az óvodai csoportba járva az integrált

sajátos nevelési igényű óvodás egy valódi közösség tagja, alakulnak a társas kapcsolatai,

miközben fejlesztésben és nevelésben részesül (Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010). „Az

óvoda előnye az iskolával szemben, hogy nem teljesítménycentrikus intézmény, szabadabb

a légkör, rugalmasabb az időbeosztás, hiányzik a teljesítmény-elvárásoknak való megfelelés

állandó nyomása. Az óvodákra jellemző, hogy a csoportösszetétel tág keretek között

mozoghat, több a tolerálható különbség a csoporttagok között. Mindezek mellett nem

elhanyagolható az a jelenség sem, hogy az óvodában gyakrabban előfordulhat, hogy a

speciális nevelési szükséglet az intézményben töltött évek, a fejlődés során derül ki.

(Venterné, 2006).” (Böddi, 2010, 41-42. old.) Továbbá az óvodás gyermekek esetében

bizonyos nehézségek, fogyatékosságtípusok estében előfordulhat, hogy az iskolásokhoz

képest – még – kisebb fejlődésbeli eltérés tapasztalható a fogyatékos és a velük egykorú

átlagos gyermekek között (Odom, et al., 2004), illetve vannak olyan nehézségek, amelyek

az iskolában válnak nyilvánvalóvá (vö. Csányi és Perlusz, 2001).

Az utóbbi két szempont különösen szorosan kapcsolódik a korai intervenció témaköréhez.

Az óvodai integráció, inklúzió területén a nemzetközi irodalomban igen nagy számú

vizsgálatot találunk (amelyek jó részében inkluzív intézményekben végeznek pl.

megfigyeléses kutatásokat), de a hazai kutatások és szakirodalom is foglalkozik a témával.

Az átfogó, többszempontú kutatások (ld. Kőpatakiné, 2008; Tamás, 2017) mellett

39

megtalálhatók az egy-egy óvodában megvalósuló integráció bemutatásáról szóló

beszámolók, tanulmányok (pl. Csiky és Rózsáné, 1995; Pákozdiné, 1996; Venterné, 2006;

Böddi és B. Lakatos, 2010a; Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015). Továbbá nem

elhanyagolhatók azok a nemzetközi projektek, és az azok keretében született írások (pl.

Early Childhood Education in Inclusive Settings ld. Kron, 2012; Early Inclusion:

http://www.early-inclusion.eu/), amelyek nemzetközi együttműködés részeként jöttek létre,

és céljuk, hogy a résztvevő országok – köztük Magyarország is egymástól tanuljanak, illetve

támogassák az integráció, inklúziói résztvevőit.

2.5. Az integrált és inkluzív óvodai nevelés összetevői, résztvevői

A sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelését – ahogyan más

pedagógiai vagy (fejlődés)pszichológiai témakört, nem lehet a kontextustól függetlenül

értelmezni, elemezni.

2. 5. 1. Az óvodai integráció ökológiai megközelítése

Az egyik leggyakrabban idézett és leginkább átfogó ún. ökológiai megközelítésű fejlődési

elmélet Bronfenbrenner (1976, 1979, idézi Odom, et al., 2004) ökológiai modellje, mely a

későbbi, kiegészített változatában (Bronfenbrenner és Morris, 1998, idézi Odom, et al.,

2004) a „bioökölógiai” nevet viseli. Ezt a modellt gyakran alkalmazzák az óvodai (pl.

Booren, Downer és Vitiello, 2012) és az óvodai integráció, inklúzió kapcsán is a hatások,

tényezők értelmezéséhez (pl. Odom és Diamond, 1998; Odom, et al., 2004; Lundquist,

Allodi, Siljehag, 2015).

Bronfenbrenner modellje a biológiai hatások jelentőségének elismerése mellett az ember

alkotta környezet, a kontextus hatását helyezi fókuszba. „Fészekmodelljének” közepén áll a

fejlődő gyermek, a bioszisztéma. Őt veszik körbe az egyes környezeti rendszerek, melyek

egymásra is hatással vannak (3. ábra).

40

3. ábra Bronfenbrenner ökológiai modellje. A fejlődő gyermeket az ábrán GY jelöli.

A fejlődő gyermeket körülvevő rendszerek az alábbiak:

Mikroszisztéma: a gyermeket közvetlenül érintő hatások, amelyeknek gyakori résztvevője

(pl. család, az integráló óvodai csoport).

Mezoszisztéma: a mikrorendszerek (pl. a szülők és pedagógusok) közötti hatások,

befolyások, kapcsolatok. Ezen a szinten fontos figyelembe venni az elemek közötti kapcsolat

jellegét, és annak fejlődésre gyakorolt hatását.

Exoszisztéma: olyan hatások, amelyek közvetetten befolyásolják a gyermek fejlődését, nem

vesznek részt benne a mikroszisztéma tagjai. Pl. társadalmi, politikai döntések, szülő

munkahelye.

Makroszisztéma: a tágabb társadalmi, politikai, kulturális környezet, amelybe a fejlődés

ágyazódik, ilyen pl. a speciális nevelési szükségletekhez kapcsolódó kulturális értékek.

Kronoszisztéma: az idői hatás, azaz a változások, amelyek az idő során bekövetkeznek a

rendszerekben (Upton, 2011; Odom és Diamond, 1998; Odom, et al., 2004).

41

2. 5. 2. Az óvodai integráció hat tényezője

A következőkben áttekintem az óvodai integrált és inkluzív nevelés hatásrendszerét és

tényezőit, amelyek önmagukban, illetve egymással interakcióban hatással vannak az óvodai

együttnevelés sajátosságaira, sikerességére A tényezőket hat csoportba osztottam: (1) külső

tényezők, (2) a gyermek, (3) az egykorú társak, (4) a szülők, (5) a gyógypedagógusok és más

szakemberek és (6) a fogadó pedagógusok (4. ábra).

Felosztásomban igyekeztem jól megfogható és körülhatárolható összetevőket megragadni,

nem feledve az ökológiai szemléletet. Ugyanakkor nem teljesen követem azt, mert míg egyes

tényezők megfeleltethetők egy-egy szisztémának, mások több szisztémában is jelen

lehetnek, kifejthetnek hatást. Áttekintésem az óvodai integráció és inklúzió tényezőire

fókuszál, ugyanakkor felhasználok olyan forrásokat is, amelyek általánosságban véve

elemzik az integráció, inklúzió egy-egy aspektusát. Ezekből azokat megállapításokat,

eredményeket emelem ki, amelyek vonatkoztathatók az óvodai együttnevelés helyzetére is.

4. ábra Az óvodai integráció, inklúzió tényezői.

óvodai integráció

külső tényezők pl. társadalmi kontextus,

szabályozók, intézmény

gyermek

az egykorú társak

szülők

gyógypeda-gógusok és

más szakemberek

fogadó pedagógusok

42

Külső tényezők

Az óvodai integráció, inklúzió megvalósulásának és megteremtésének feltételeit biztosítják

a külső tényezők, faktorok. Ide tartoznak a bronfenbrenneri krono- és makroszisztéma

elemei, illetve ide érthetők az exoszisztéma egyes elemei is. Tehát külső tényező a kultúra,

társadalom, annak pl. integrációval, speciális nevelési szükségletekkel kapcsolatos

hiedelmei, nézetei (vö. Odom, et al., 2004), közvélemény, a törvények, rendeletek, az

együttnevelést megteremtő anyagi források (Lynas, 2004).

A hazai óvodai integrált neveléssel kapcsolatos fő szabályozók az alábbiak:

• 1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november

20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről

• 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények

működéséről

• 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és

a köznevelési intézmények névhasználatáról (2016-os módosítás)

• 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük

biztosításáról (2013-as módosítások)

• 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

• 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai

nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának

irányelve kiadásáról

• 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról

Egyfajta külső – legalábbis a szociális környezet elemein kívüli – tényező maga az óvoda

épülete, annak sajátosságai, pl. az akadálymentesítés terén.

Az óvodai környezet, és annak tudatos alakítása fontos együttható a gyermekek fejlődése

nézőpontjából (ld. Böddi, Keszei, Serfőző és Dúll, 2015). Integrált óvodai környezetben –

de természetesen nem csak integráló csoportokban – a tudatos csoportszobai környezet

létrehozása hatással lehet a társas interakciók alakulására. A fizikai környezet alakításával,

pl. a berendezéssel, játékterek alakításával hatással lehetünk a csoportban folyó

interakciókra (Beckman és Kohl, 1984, idézi F. Lassú, 2007). Ugyanígy tudatossá válhat a

pedagógus a játékszerek megválasztásában és felkínálásában (ld. az ún. szociális és izolációs

játékok) (Ivory és McCollum, 1999). „Azok a játékeszközök, amelyek hatékonyak abban a

43

tekintetben, hogy „előcsalják” és támogassák a szociális játékot, egy olyan visszafogott

tanítási-nevelési eszközt adhatnak a pedagógusok kezébe, amely szépen belevegyül az

inkluzív csoportok mindennapi játéktevékenységeibe” (Ivory és McCollum, 1999, 238.

old.).

A gyermek

Alapvetőnek tekinthetjük azt a nézőpontot, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeknek joga

van együtt „nevelődni” az átlagos fejlődésű gyermekekkel (ld. korábban a törvényi

szabályozókat).

Természetesen az integrált gyermek személyisége, karakterisztikumai hatással vannak az

együttnevelési helyzetre, és nyilvánvalóan maga a fogyatékosság is tényező, amelyet

figyelembe kell venni. Odom és munkatársai (2004) összegzése szerint az óvodai inklúzió

(amerikai) irodalma két dimenzióval foglalkozik: a fogyatékosság típusával és

súlyosságával. Összefoglalójuk szerint a kutatások fókuszában – az általános összegzések

mellett, amelyekben csak fejlődésbeli késésről írnak – leggyakrabban az érzékszervi

fogyatékosság, Down-szindróma és az autizmus áll. Kiemelt figyelmet szentelnek a

gyermekekkel történő kommunikációnak, interakcióknak és a fogyatékosság

összefüggéseinek. A fogyatékosság súlyossága is tényező, egyrészt magát az elhelyezést is

befolyásolja (integrált nevelésben részesül-e egyáltalán a gyermek), illetve természetesen

hatással van a nevelési helyzetre is.

Avramidis és Norwich (2002) átfogó munkájukban (review), melyben a pedagógusok

integrációval/inklúzióval kapcsolatos attitűdjét befolyásoló tényezőket összegzik a

szakirodalom alapján, írnak „gyermekhez kötődő változókról”. Úgy tűnik, hogy az

integrációval szembeni attitűdöt és a sikerességével kapcsolatos hiedelmeket befolyásolják

a gyermek fogyatékosságának, nevelési igényének sajátosságai. Általánosságban a

pedagógusok vélekedései három dimenzió mentén oszlanak el: fizikai és érzékszervi

fogyatékosság, kognitív, ill. viselkedéses-érzelmi érintettség. Bár leszögezik, hogy

országonként eltérnek az egyes sérüléstípusokkal és súlyossággal kapcsolatos pedagógus-

attitűdök jellemzői, egy óvatos összegzésben leírják, hogy általánosságban a pedagógusok

pozitívabb attitűddel rendelkeznek a fizikai és érzékszervi fogyatékos gyermekek

integrálásával kapcsolatban, mint a tanulási és érzelmi-magatartási nehézségeket

mutatókkal. Fontos azonban megjegyezni, hogy az idézett szerzők összegzésüket mind az

óvodai, mind az iskolai integráció és inklúzió szakirodalmának 2000-ig releváns

44

irodalmának áttekintéséből készítették (Avramidis és Norwich, 2002). Kutatásokban

vizsgálták a gyermek fogyatékosság típusa és súlyossága, ill. a szülők (mind a sajátos

nevelési igényű gyermekek, mind a tipikusan fejlődő gyermekek szüleinek) attitűdjeit az

integrációval kapcsolatban. Úgy találták, hogy a szülők pozitív attitűdjei legkevésbé a

viselkedési problémákkal és a súlyos értelmi fogyatékossággal küzdő gyermekek, legjobban

a testi- és érzékszervi fogyatékos gyermekek inklúziójával kapcsolatban jellemző (de Boer,

Pijl és Mannaert, 2010).

Az egykorú társak

A sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelésében

kulcsfontosságú kérdés, hogy vajon valóban egy csoport, közösség részeként élnek-e a

gyermekek, megvalósul-e a társas szempontból az integráció, inklúzió (Bossaert, Colpin,

Pijl és Petry, 2013).

„A sikeres beilleszkedés alapja abban a szociális közösségben rejlik, abban a közegben, ahol

maga a folyamat zajlik” (Herbainé és Szekeres, 2016, 150. old.).

Míg az integráció, inklúzió céljai között szerepel tehát, hogy a sajátos nevelési igényű

gyermekek kapcsolatot alakíthassanak ki a tipikusan fejlődő társaikkal (ld. pl. Koster,

Nakken, Pijl és van Houten, 2009; Odom, 2000, ill. ld. az integráció előnyeinél leírtakat),

gyakran felmerülő kérdéskör, hogy valójában mi jellemzi a gyermekek szociális kapcsolatait

(ld. pl. Herbainé és Szekeres, 2016).

Többször ismételt kutatási eredmény az óvodai inklúzió kapcsán a sajátos nevelési igényű

gyermekek kevesebb interakcióban való részvétele (Odom, 2000), illetve úgy tűnik, a

nagyobb mértékű fejlődésbeli késés kevesebb szociális kapcsolattal jár együtt (Guralnick,

1980, idézi, Odom, 2002). Természetesen a sajátos nevelési igény típusa is hatással van az

interakciókra, pl. a nyelvi funkciók sajátosságai nagy jelentőségűek az interakciók alakulása

szempontjából (Odom, 2002; Harper és McCluskey, 2002). A sajátos nevelési igényű

gyermekek között változatos képet mutat az elfogadottság és a barátságok alakulása

(Diamond, Hong és Tu, 2008).

„Abban egyetértünk, hogy a fogyatékos gyermekek szociális integrációja az inklúzió egyik

célja kell, hogy legyen (Guralnick, 1980), ám ez emellett problémát jelent egyes gyermekek

számára (Guralnick, 1999).” (Odom, 2002, 167. old.)

45

Az integrált óvodai környezetben nevelkedő óvodások esetében különösen fontos, hogy

tudatosan tanulmányozzuk a tevékenységeket, azok társas szintjét (ld. pl. File, 1994; Harper

és McCluskey, 2002; 2003), továbbá tisztában legyünk a felnőttek (pedagógusok)

interakciókat befolyásoló szerepével, azaz a felnőtt támogassa azokat, akár a

játéktámogatásban, akár stratégiák tanításával, vagy konkrét szociális készségeket fejlesztő

technikákkal, ugyanakkor ne gátolja az egykorú társakkal folytatott interakciókat (File,

1994; Harper és McCluskey, 2003; Stanton-Chapman és Snell, 2011; Stanton-Chapman,

2015). Természetesen a fenti megfontolások nem csak a sajátos nevelési igényű

gyermekeket fogadó csoportokban, hanem minden óvodai közösségben jelentősek.

Az inklúzió nemzetközi irodalmában ugyanakkor a szociális aspektust fedő fogalmak

használata nem teljesen tisztázott vagy pontatlan. Az alábbi fogalmak keverednek: szociális

integráció, szociális inklúzió, szociális részvétel (Bossaert et al., 2013; Koster et al., 2009).

A nemzetközi irodalom nem teljesen egységes abban a tekintetben, hogy az együttnevelés

egyes társas vonatkozásait melyik fenti fogalmakkal írják le. Az alábbiakban összegzem,

hogy a kutatások, vizsgálatok mely társas aspektusokat tanulmányozzák: Koster és

munkatársai (2009) a három kifejezés témakörébe tartozó fogalmakat igyekezett tisztázni a

szakirodalom elemzése által. Összegzésükben négy fontos terület emelkedett ki: (1) barátság

és kapcsolatok, (2) interakciók és szociális kontaktusok, (3) a sajátos nevelési igényű

gyermek vélekedései, ill. (4) a társak általi elfogadás. A kapcsolódó szociális aspektusokat

az 5. ábra mutatja be. Az áttekintett társas meghatározók nagy része vonatkoztatható az

óvodai integrációra, azonban természetesen néhány összetevő, főként a sajátos nevelési

igényű gyermek önmagáról alkotott vélekedései, ill. pl. a negatív hatások közül pl. a bullying

kapcsán inkább az iskoláskorú gyermekekre gondolhatunk.

46

5. ábra Az integráció, inklúzió társas vonatkozásához, azaz a szociális integrációhoz,

inklúzióhoz és – részvételhez kapcsolódó négy kulcskifejezés köré rendezett társas

aspektusok (Koster et al., 2009 nyomán).

Az inklúzió szempontjából meghatározó a befogadás, a tipikusan fejlődő gyerekek

viszonyulása a sajátos nevelési igényű társukhoz. A korai életévekben történő együttnevelés

esetében különösen nagy jelentőséget kap a fejlődéslélektani nézőpont:

„A fogyatékos gyermekek szociális környezetének megértése szempontjából

kulcsfontosságú megérteni a tipikusan fejlődő gyermekek gondolkodásának fejlődését

fogyatékosságról és a döntéseiket arról, hogy bevonjanak-e egy fogyatékos gyermeket egy

SZOCIÁLIS INKLÚZIÓ; SZOCIÁLIS

INTEGRÁCIÓ; SZOCIÁLIS

RÉSZVÉTEL

Barátság/kapcsolatok

baráti kapcsolatok hálózata

kölcsönös kapcsolatok

inetrakciók/kontaktusok

közös játék

közös feladatvégzés

részvétel a csoport tevékenységeiben

felismert kezdeményezések

társas elszigetelődés

A sajátos nevelési igényű gyermek

vélekedései önmagáról az elfogadottság terén

elégedettsége az iskolában

társas énképe

szociális kompetenciájáról

magányosságáról

Elfogadás a társak részéről

társas preferencia

társas támogatás

bullying

visszautasítás

47

társakkal folytatott tevékenységbe, mindezt a gyermekek egyéni társakhoz fűződő szociális

kompetenciájával együtt” (Diamond, Hong és Tu, 2008, 142. old.)

A fogyatékosság megértése egy meghatározott fejlődésen megy keresztül. Az óvodások

esetében azt találták, hogy a látható „jelek” esetében, mint testi-, és érzékszervi sérülés

tudatában voltak a fogyatékosságnak, ám mentális elmaradás vagy érzelmi zavarok esetében

nem. Azt tehát már az óvodások is megértették, hogy egy látható sérülés következtében

valakinek a képességei mások, ám azt, hogy a gondolkodásban vagy az érzelmi reakciók

terén is problémája lehet, csak későbbi gyermekkorban, korai serdülőkorban értették meg a

gyerekek (Contant és Budoff, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008).

Kutatások nagy hányada (pl. Diamond, 1993, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Odom,

1997, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond és Tu,

2009) irányult annak vizsgálatára, hogy megértsék a gyermekek fogyatékosságról, ill. a

társuló képességekről-készségekről történő vélekedését, sajátos nevelési igényű gyermekek

iránti attitűdjeit (Okagaki, Diamond, Kontos és Hestenes, 1998), hiszen ez a terület

kulcsfontosságú az óvodai inklúzióban megvalósuló társas kapcsolatok megértése

szempontjából.

A szülők

A szülőknek kulcsfontosságú szerepe van gyermekük integrált nevelésében. Egy küzdelmes

úton mennek keresztül, melynek során szembesülnek gyermekük speciális nevelési

szükségletével, próbálják elfogadni, majd megtalálni a számára legmegfelelőbb fejlesztési,

nevelési majd oktatási lehetőségeket (vö. Fatalin, 2004). A szülők számos országban az

integrációs, inklúziós törekvések fontos együttműködői, katalizátorai voltak (Leyser és Kirk,

2004), és kulcsfontosságú szerepet kapnak gyermekük fejlesztésében és nevelésében

(Fatalin, 2004). Az óvodai együttnevelésben határozottan jelentős szerepe van a szülőknek,

különösen a befogadás-beszoktatás időszakában, jó, ha a pedagógus támaszkodhat rájuk akár

informátorként (Czibere, 2006). Továbbá – a pedagógusok mellett – a szülők is fontos

szerepet játszanak a sajátos nevelési igényű gyermekek társas kapcsolatainak, barátságainak

támogatásában, elősegítésében (Hollingsworth és Buysse, 2009).

A szülők attitűdjének kutatása a nemzetközi irodalomban is hangsúlyos témakör, mind az

integrációban érintett sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek, mind a tipikusan fejlődő

48

gyermekek szüleinek attitűdjeit vizsgálják. de Boer, Pijl és Mannaert (2010) összegzése

alapján mindkét csoport pozitív attitűddel rendelkezik az inklúzióval szemben. Ugyanakkor

a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek csoportját nem jellemzi teljes mértékben

pozitív attitűd, kifejeznek bizonytalanságot, ha a saját gyermekükről van szó (de Boer, Pijl

és Mannaert, 2010). A szülőkben az együttnevelés kapcsán az előnyök mellett

megfogalmazódnak kétségek, kérdések, pl. a szociális aspektus (elfogadás-elutasítás,

izoláció, negatív attitűdök), a gyermek érzelmi fejlődése, a megfelelő fejlesztés, támogatás

vagy a pedagógusok szakértelme kapcsán (Fatalin, 2004; Leyser és Kirk, 2004; de Boer, Pijl

és Mannaert, 2010). Továbbá találtak változókat, amelyek összefüggést mutattak az

attitűddel: a szülők magasabb szocioökonómiai státusza, végzettségi szintje, az inklúzióval

kapcsolatos több korábbi tapasztalata pozitívabb attitűddel járt együtt. További változó volt

a fogyatékosság típusa, amelyet korábban említettem (de Boer, Pijl és Mannaert, 2010).

A sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek támogatása kiemelt feladat (Czibere, 2006),

a korai intervenció fókuszában is benne van a szülők segítése, bevonása, a velük való

együttműködés (Borbély, 2015; Kereki, 2015). Olsson és Roll-Pettersson (2012) értelmi

fogyatékos óvodás gyermekek szüleivel végzett interjús kutatásában három fontos témakör

emelkedett ki, amely a szülők vélekedéseiben hangsúlyos: a különböző formális támogatási

módok összehangolása, „vezénylése”, a korai intervenció és az informális támogatási módok

fontossága.

Gyógypedagógusok és más segítő szakemberek

Dolgozatomban nem célom a gyógypedagógusképzés történetét, illetve a gyógypedagógus

szakemberek munkáját részletesen elemezni, pusztán azokat az aspektusokat összegzem

röviden, amelyek a (z óvodai) integrált nevelés szempontjából kulcstényezőnek

bizonyulnak.

Magyarországon a gyógypedagógusképzés nagy múltra tekint vissza, és igen magas

színvonalúnak volt mondható mindig is (ld. pl. Rózsáné, 2013). Az integráció bevezetése és

térnyerése szükségszerűen maga után vonta a korábbi szegregációhoz inkább kötődő,

„speciális pedagógia” átalakulását. Az integráció irányába történő elmozdulások átalakulást

jelentettek mind intézményes szinten (pl. új jellegű szolgáltatásokkal), mind a

gyógypedagógusok szerepeit, feladatait, kompetenciáit illetően (Papp és Mile, 2012). Az

integráló óvodákban például pedagógusnak „be kellett engednie” a csoportba a

49

gyógypedagógust, nemcsak fizikailag, hanem a csoport életébe is. A gyógypedagógusnak

pedig a szegregációt kellett „elengednie”, együtt kellett működnie a pedagógusokkal

interakcióba lépni nemcsak a csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekekkel, hanem

a többi gyermekkel is (Papp, 1995). A gyógypedagógusok feladatainak, szerepének

átalakulását jól jellemzi az utazószakember hálózat bevezetése (ld. pl. Borbély et al., 1995;

Papp és Mile, 2012). Összességében elmondható, hogy az utóbbi évtizedekben jelentősen

átalakult a gyógypedagógiai intézményrendszer, mindvégig fókuszában tartva, hogy a

sajátos nevelési igényű gyermekeket támogassák attól függetlenül, hogy milyen

intézményben kerülnek elhelyezésre (Papp és Mile, 2012).

Mára az integráció elve elfogadott, helyzete körülhatároltabb, mint a kezdetekkor. Az

integrált nevelési helyzetben a fogadó pedagógus és más szakemberek szükségképpen

találkoznak és együttműködnek egymással. Sajnálatosan állapítható meg, hogy a

köznevelésben működő fejlesztő szakemberek elnevezései és főként kompetenciahatárai

nem mindig tisztázottak, így nem mindig tudják az integráció résztvevői, hogy kinek-

pontosan mi a feladata, mi tartozik a kompetenciájába (ld. pl. a fejlesztőpedagógusokat)

(Papp, 2007).

„A hatékony együttnevelésnek legalább két szereplője van a pedagógia oldaláról: a többségi

pedagógus és a gyógypedagógus. Kettőjük sikeres együttműködése az eredményesség

záloga.” (Papp, 2007, 116. old). Az integráló csoportban, osztályban a fogadó pedagógusnak

az a feladata, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek kompetenciáit a csoportban,

osztályban fejlessze (a gyógypedagógus pl. a differenciálás szintjeiben adott támogatásával),

míg a gyógypedagógus a rehabilitációért felel. A gyermek egyéni sajátosságaihoz igazítva a

speciális módszertanát használva fejleszti őt (Papp, 2007).

A fogadó pedagógus és a sajátos nevelési igényű gyermeket támogató, fejlesztő

gyógypedagógus (és más szakemberek) együttműködésének minősége, jellemzője

kulcsfontosságú az integráció zökkenőmentessége szempontjából, de hatással van a fogadó

pedagógusok attitűdjeire is (Avramidis és Norwich, 2002).

Egy-egy intézményben a gyógypedagógussal való együttműködés, annak minősége, a

támogatáshoz való viszonyulás meghatározza, hogy hogyan élik meg pl. a pedagógusok az

integráció sajátosságait, sikerességét. Ezt alátámasztja több olyan tanulmány, amelyben egy-

egy integráló óvoda esetét járja körül (ld. pl. Böddi és B. Lakatos, 2010a; Böddi, B. Lakatos

és Fehér-Kenderesi, 2015; Tamás, 2017).

50

Természetesen az óvodai integrációban nemcsak a gyógypedagógusok, hanem más segítő

szakemberek, pl. az óvodapszichológus is együttműködik a pedagógusokkal – ideális

esetben – team munkában támogatva a sajátos nevelési igényű gyermeket és családját.

A fogadó pedagógusok

A következő fejezetben a fogadó pedagógusok témakörét két témára bontva, a gyakorlatban

lévő pedagógusok és a pedagógusjelöltek alfejezetben tárgyalom.

Pedagógusok

Az integráció és inklúzió előtérbe kerülésével megváltozott a pedagógusok szerepe. Új

feladatokkal, szerepekkel kellett szembesülniük, hiszen a sajátos nevelési igényű gyermekek

fogadása új kihívásokkal szembesítette őket. Együtt kellett működniük más szakemberekkel,

pl. a gyógypedagógusokkal, ismerni és érezni a saját kompetenciájukat és határait (Papp,

1995, 2007). Az integráció előtérbe kerülése gyakorlatilag a két tudományterület, a

gyógypedagógia és a neveléstudomány találkozását és egymással interakcióba kerülését

jelentette (Papp és Schiffer, 2011).

Mára egyértelműnek tűnik, hogy a fogadó pedagógusok attitűdjei, vélekedései

kulcsfontosságúak a sikeres integrációval és inklúzióval kapcsolatban, sőt a sikeres

együttnevelés szempontjából az egyik legfontosabb tényezőnek tartják (Štemberger és

Kiswarday, 2017). Így ez a témakör, azaz a pedagógusok integrációval, inklúzióval

kapcsolatos attitűdjei, vélekedései, emellett a saját szerepükkel, hatékonyságukkal

kapcsolatos hiedelmeik, ill. mindezek hatása, mind a nemzetközi (pl. Smith és Smith, 2000;

Leatherman, és Niemeyer,2005; Mitchell és Hegde, 2007; Horne és Timmons, 2009; de

Boer, Pijl és Mannaert, 2011; Savolainen, Engelbrecht, Nel és Malinen, 2012; Dias és

Cadime, 2016; Štemberger és Kiswarday, 2017), mind a hazai (pl. Horváthné, 2006; Fischer,

2009; Némethné, 2009; Pető és Ceglédi, 2012; Szabó, 2016; Tamás, 2017) kutatások

fókuszában megtalálható. Főként a nemzetközi irodalomban tanulmányok széles köre

foglalkozik kifejezetten az óvodás korosztállyal foglalkozó pedagógusok attitűdjeivel,

vélekedéseivel, de hazai kutatások is irányulnak a témára (ld. pl. Békési és Kasza, 2008;

Tamás, 2017).

A pedagógusok integrációval és inklúzióval szembeni attitűdjének legátfogóbb

tanulmányozására Avramidis és Norwich (2002) vállalkozott. A szisztematikus

51

szakirodalomelemzésük alapján részletesen vizsgálták azokat a tényezőket, amelyek

összefüggésbe hozhatók a pedagógusok attitűdjével. Ezeket három csoportba osztották: (1)

a gyermekhez, (2) a pedagógushoz ill. (3) a nevelési-oktatási környezethez köthető változók.

A gyermekkel kapcsolatos befolyásoló tényezőket a korábbi fejezetben kifejtettem. A

pedagógushoz kötődő faktorok közül a következőket (amelyek a hazai viszonylatokra is

értelmezhetők) emelem ki. Az életkor, ill. pályán töltött idő kapcsán egyes tanulmányok azt

találták, hogy a fiatalabb vagy kevesebb tapasztalattal rendelkező pedagógusok

támogatóbbak az integrációval kapcsolatban, bár más kutatások ezt nem tudták

alátámasztani. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel, fogyatékos személyekkel

kapcsolatos tapasztalatok kiemelt szerepet játszanak az attitűdök alakulásában, ez az ún.

„kontaktus hipotézis”, miszerint a kontaktus pozitív attitűdökhöz vezet. Ugyanakkor ki kell

emelni, hogy a találkozás önmagában nem feltétlenül vezet pozitív attitűdökhöz, nagyon

fontos, hogy azt gondos szakmai tervezés és támogatás övezze. A pedagógusok sajátos

nevelési igénnyel, integrációval, inklúzióval kapcsolatos képzése vagy továbbképzése

szintén központi szerepet tölt be a pozitív attitűdök alakulásában. Ugyanígy jelentős hatással

bírnak a pedagógusok hiedelmei is, amelyek nem csak az attitűdjeikre, hanem a munkájukra

és adaptációjukra is hat. „Mondhatjuk, hogy azok a pedagógusok, akik elfogadják a

felelősségét annak, hogy a tanulók széles sokféleségét tanítják (észlelve tanításuknak a

tanuló fejlődésére gyakorolt hatását), és biztosnak érzik magukat a tanítási és szervezési

készségeikben (a képzésnek köszönhetően), képesek sikeresen inkluzív programokat

megvalósítani” (Avramidis és Norwich, 2002, 140. old.).

Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért

(2014) által kiadott „Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet

gyakorlatba ültetése” c. kiadványának harmadik megállapítása a „Magasan képzett

szemberek”. Azaz megfogalmazzák azt az igényt és gyakorlatilag követelményt, hogy „a

tanárok és egyéb szakemberek megfelelő kezdeti és munkahelyi képzése kulcsfontosságú

tényezője a sikeres befogadó gyakorlatoknak.” (Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési

Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014, 17. old.)

A pedagógusok attitűdjére a fentieken kívül hatással van a nevelési/oktatási környezet,

különös tekintettel a támogatásra, mind a fizikai, mind a humán erőforrás (pl. pedagógiai

asszisztensek) értelmében. További fontos tényező a támogatás a vezetés és a

gyógypedagógusok részéről, a velük való együttműködés (Avramidis és Norwich, 2002).

52

Ugyanakkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek

fogadása, nevelése-oktatása kihívást és esetleges negatív hatást is jelenthet a pedagógusok

aspektusából. Kétségeik, gondjaik merülhetnek fel a megfelelés, a saját szerepük

értelmezése kapcsán. Az együttnevelés pozitív hatásai mellett tehát számolni kell az ezzel

járó nehézségekkel is, különös tekintettel a stresszre (Pető, 2010). Forlin (1997, idézi Pető

2010) a stresszorokat két csoportra osztja: (1) a pedagógus személyes problémáira és (2) a

gyermek tevékenysége által előidézett tényezőkre. A pedagógusok számára teher a saját

felelősségérzetük, hiszen úgy érzik, ők felelnek a gyermekek teljesítményéért és jóllétéért.

A pedagógusok számára a viselkedési problémákat mutató gyermekek jelentik a legnagyobb

kihívást, ill. stresszor lehet még a gyermekek esetleges agressziója, kiszámíthatatlan

reakciója (Pető, 2010). Egy kérdőíves kutatás tapasztalatai (Loreman et al, 2007, idézi Pető,

2010) alapján a pedagógusok az inklúzió előnyeit és nehézségeit öt témakörre fókuszálják,

amelyek a tipikus fejlődésű gyermekekkel, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, a

tanulási (iskolában tantermi) környezettel, (a tantermi) eseményekkel és magával a

pedagógussal kapcsolatosak. A stresszorokat elemezve pedig az alábbi témakörök

emelkednek ki: az adminisztráció, a támogatás jellege, az egészségügy és higiénia köréhez

kötődő tényezők, a gyermeki viselkedés, a környezet (tanterem), a szülők, a szakmai

képességek és a személyiségjegyek. A stresszkezelésnek érzelem- és problémafókuszúnak

kell lennie (Pető, 2010). Clough és Nutbrown (2004) kérdőívvel és interjúk készítésével

végzett vizsgálatában, melyben óvodapedagógusok speciális nevelési szükséglettel és

inklúzióval kapcsolatos nézeteit vizsgálták, némileg átfedő, de más kulcstémakörök

emelkedtek ki: a személyes tapasztalataik, a szakmai fejlődésük, a gyermekkor-felfogásuk,

az inklúzióról való vélekedéseik (inklúzió-exklúzió kérdés) és a szülők szerepe.

Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért

(2014) kiadványában a befogadó tanár (pedagógus) és egyéb szakemberek profilja (Európai

Ügynökség, 2012, idézi Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az

Inkluzív Oktatásért, 2014) kapcsán négy alapvető értéket-kompetenciaterületet állapít meg:

(1) „A tanulók sokszínűségének elfogadása és értékelése”, (2) „Valamennyi tanuló segítése,

támogatása”; (3) „Együttműködés másokkal” és (4) „Egyéni szakmai fejlesztés”. (Európai

Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014, 18. old.).

Ezekre valamennyi inklúzióval kapcsolatos pedagógusképző program építhet (Európai

Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014).

53

Pedagógusjelöltek

Az integráció, inklúzió megjelenésével és előtérbe kerülésével természetesen kialakult az

igény, hogy az alapvetően átlagosan fejlődő gyermekek nevelésére és oktatására képzett

pedagógusokat felkészítsék az együttnevelésre. Sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása

nemcsak új ismereteket, hanem új kompetenciák meglétét is feltételezi, szükséges, hogy a

pedagógushallgatókat egy alapvető felkészítéssel indítsák el a pályán. Ennek megfelelően

hazánkban számos pedagógusképző intézményben indult és alakult ki a speciális nevelési

szükséglethez, integrációhoz kapcsolódó képzés (pl. Papp és Schiffer, 2011).

A pedagógusjelöltek egyfajta laikus nézetrendszerrel lépnek a képzésükbe, amelyet az ott

eltöltött idő, megszerzett ismeretek és tapasztalatok tesznek egy árnyalt, professzionális

nézetrendszerré (vö. pl. Hunyadyné, 2004; Bárdossy és Dudás, 2011). Az óvodapedagógus

hallgatók integrációval, inklúzióval kapcsolatos felkészültségére ható, azt befolyásoló

tényezőket a 6. ábrán foglalom össze. Fontos ismernünk, hogy a pedagógushallgatók milyen

vélekedésekkel lépnek a pályára, hiszen amellett, hogy ezáltal képet kapunk a jövőbeni

pedagógusok nézeteiről, akár nevelési elveiről, visszajelzést kapunk a képzés elemeire,

hatására. Ennek megfelelően tudunk támogatást nyújtani a számukra, fejleszteni a képzést.

Ez kiemelten fontos az integrációs felkészítés szempontjából. A képzés pedagógusok

integrációval, inklúzióval kapcsolatos attitűdjének alakulásában ismert szerepe (Avramidis

és Norwich, 2002) tovább hangsúlyozza annak jelentőségét, hogy vizsgálni érdemes a

pedagógusjelöltek vélekedéseit, attitűdjeit, nézeteit az integráció és kapcsolódó témakörök

területén. Domović, Vlasta és Bouillet (2017) az „inkluzivitást” egyenesen a professzionális

pedagógusidentitás részének tekintik, úgy vélik, „napjaink pedagógusainak identitásának

tartalmaznia kell az inkluzív komponenst, vagy más szavakkal, alkalmasnak kell tartaniuk

magukat, hogy sokféle tanulót tanítsanak” (Domović, Vlasta és Bouillet, 2017, 177. old.)

Tehát ebből továbblépve a pedagógus-, így az óvodapedagógushallgatók

szerepértelmezésében, identitásában helyet kell kapnia a diverzitás, differenciálás,

inkluzivitás fogalmaknak és azok jelentőségének.

54

6. ábra Az óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét alakító

hatások (Böddi és Serfőző, 2017a).

A pedagógusképzés nemzetközi áttekintése alapján (Pető, 2011) kétféle integrációs-

inklúziós felkészítési modell létezik: az egyik az ún. „content infusion”, amely során az

ismeretek szisztematikusan, a képzés minden részében megjelennek, tehát ez másnéven a

diffúz modell. A másik megközelítésben, hagyományosan, önálló tanegység(ek) formájában

sajátítják el a megfelelő képzettséget a témában. Főként az utóbbi típusnál kiemelt szerepet

tulajdonítanak az egyéb, sajátélményű tapasztalatszerzési lehetőségeknek. Kutatásokban

törekedtek arra, hogy megkeressék a választ, melyik képzési modell a célravezetőbb, ám

ezek nem zárultak egyértelmű eredménnyel. Pető Ildikó (2011) a kutatások tanulmányozása

alapján így összegez: „…megállapítható, hogy mind a diffúz modell, mind az önálló

tantárgyi modellek egyaránt hatásosak lehetnek, s hogy egy tanárképzési program filozófiája

és tartalma jó előrejelzője lehet a jövendő pedagógusok inklúzióval kapcsolatos

hozzáállásának, véleményeinek és aggodalmainak.” (Pető, 2011, 112. old.). Kiemelik

továbbá annak jelentőségét, hogy a hallgatók kerüljenek kapcsolatba direkt és indirekt

módon is a fogyatékossággal, speciális nevelési szükséglettel. Mindezeken túl fontos

tényező az is, hogy a pedagógusjelölteknek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy

megfogalmazhassák az aggodalmaikat, kételyeiket a saját jövőbeni inklúzióval kapcsolatos

feladataik, munkájuk terén (Pető, 2011).

az óvodapedagógus

hallgatók integrációs

felkészültége

képzésen kívüli

tapasztalatok

elméleti ismeretek

gyakorlati képzés

tapasztalatai

attitűdök, hiedelmek

vélekedések a saját

kompetenci-ájukról

55

Az inklúzióval kapcsolatosan Symeonidou (2017) megfogalmaz egy hangsúlyos gondolatot:

„a pedagógusok inklúziós felkészítése … nemcsak azt foglalja magába, hogy megtaláljuk a

pedagógusképzés hatékony megközelítésének komponenseit, hanem a helyzetbe bele kell

számítani a konkrét országot, a kulturális kontextust a nevelés és oktatás történelmi

alakulását és a nevelési-oktatási rendszer és az iskolák természetét”. (Symeonidou, 2017,

402. old)

A nemzetközi irodalomban a pedagógusjelöltek kutatásában elkülönül, a pedagógus

hallgatókat („student teacher”) és ún. „pre-service teacher”-eket (szószerint a „szolgáltatás

előtti”), azaz a gyakorlatukat töltő pedagógusokat érintő vizsgálatok köre. A

pedagógusjelöltek integrációs, inklúziós felkészültségének vizsálata, elemzése

szempontjából mindkét csoportra vonatkozó kutatások értelmezése jelentőséggel bír,

megfogalmazhatunk belőlük a képzésre is reflektáló következtetéseket.

A pedagógusjelöltekkel kapcsolatos integrációhoz, inklúzióhoz kötődő kutatások a sajátos

nevelési igénnyel és az integrációval, inklúzióval kapcsolatos attitűdök vizsgálatán túl

(Avramidis, Bayliss és Burden, 2000; Jeon és Peterson, 2003; Hastings és Oakford, 2003;

Leatherman és Niemeyer, 2005) a pedagógusjelöltek tudásával (Aldrich, 2002),

hiedelmeivel pl. önmaguk hatékonyságára vonatkozóan (Savolainen, Engelbrecht, Nel és

Malinen, 2012; Aldrich, 2002; Jordan, Schwartz és McGhie-Richmond, 2009), a pedagógus

inkluzív nevelésben betöltött szerepével (Domović, Vlasta és Bouillet, 2017) is

foglalkoznak. Feltárulnak továbbá olyan eredmények, melyek azt mutatják, hogy egyes

képzések milyen (pl. pozitív) hatást gyakorolnak a hallgatók tudása mellett az attitűdjeikre,

vélekedéseire, ill. vizsgálják a képzések értékelését, hatását (ld. pl. Campbell, Gilmore és

Cuskelly, 2003; Sharma, Forlin és Loreman, 2008; Torda és Perlusz, 2010; Marton, Papp és

Perlusz, 2011). A különböző képzések más és más jellegűek, eltérő módon lehetnek

hatékonyak. Érdekes megközelítés Florian és Linklater (2010) hatásvizsgálatának kiindulási

pontja, akik egy olyan pedagógusképzésben szereplő kurzus hatásait tanulmányozták, amely

az alábbiból indul ki: „a kérdés nem az, hogy vajon a pedagógusok rendelkeznek-e a

szükséges az inkluzív osztályokban történő tanításhoz szükséges tudással és készségekkel,

hanem, hogy miként használják ki a legjobban azt, amit már tudnak, amikor a tanulók

nehézséget tapasztalnak…” (Florian és Linklater, 2010, 369. old).

A számos nemzetközi, az óvodapedagógus-hallgatókat bevonó integrációval kapcsolatos

kutatáson túl hazai kutatások is foglalkoznak a hallgatók integrációs felkészültségével.

Baloghné (2013a, 2013b) óvodapedagógushallgatók képzését elemezte integrációs

56

aspektusból, illetve a sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos tudásukat vizsgálta

a fogalmak, jelentések, módszertani ismeretek szintjén. A kutatásban a hallgatók ismeretei

mellett feltárultak azok hiányosságai, pontatlanságai is (pl. Baloghné, 2013a, 2013b). A

hallgatók gyermek- és pedagógusképének vizsgálatával megismerhetjük a vélekedéseik

látenst tartalmait, hiszen a gyermekkép és a pedagóguskép a gyermekekhez való

viszonyulásaikat, a nevelési nézeteiket, hiedelmeiket és saját szerepértelmezéseiket is rejti

(Serfőző és Böddi, 2016). Saját kutatásunkban a képzésbe frissen belépő, első éves és utolsó

éves óvodapedagógus hallgatók az „átlagostól eltérő fejlődésű gyermekképét” vizsgáltuk

asszociáció- és metaforaelemzés segítségével. Eredményeink alapján szignifikáns eltérés

mutatkozott a két csoport gyermekképe között, más volt a válaszok eloszlási mintázata. A

pozitív attitűdök és szeretet kifejezése mindkét csoportban jelentős volt, ám az utolsó éves –

több elméleti és gyakorlati tapasztalattal rendelkező – hallgatók komplexebben látták az

átlagostól eltérő fejlődésmenetet mutató gyermekeket. Válaszaikban megjelent a különleges

bánásmód, a differenciálás, az integrációban rejlő pedagógiai kihívások és feladatok,

valamint a sajátos nevelési igény esetleges szociális következménye is (Serfőző és Böddi,

2016; Böddi és Serfőző, 2017b).

57

3. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI

3.1. Kutatásom célja

Doktori disszertációm kutatásának célja, hogy az óvodai integráció jellemzőinek vizsgálata

által találjak olyan tényezőket, amelyekről megállapítható, hogy az integráció előrevivői, így

fókuszba helyezésükkel növelhető az óvodai integráció hatékonysága. Ezeket elsősorban az

óvodapedagógus-képzés szempontjából vizsgálom, mivel célom, hogy olyan

megállapításokra jussak, amely az óvodapedagógus képzés integrációs felkészítésére

vonatkoztathatók. A fenti célok teljesítéséhez az óvodai integráció minél több

résztvevőjének szemszögéből vizsgálom meg a témát, végzem el kutatásaimat, majd

összegzem tapasztalataimat. Úgy gondolom, hogy minél több aspektusból tekintünk az

együttnevelésre, annál árnyaltabb képet kapunk a jellemzőiről.

Az integrációt mint az óvodai csoportban megvalósuló nevelési helyzetet több

megközelítésben érdemes elemezni, mivel mindegyik nézőpont új perspektívát adhat az

együttnevelés feltárásához és elemzéséhez, ill. az integrációt előrevivő tényezők

megtalálásához. Három, az integrációval foglalkozó tudományterület említhetünk: a

gyógypedagógiát, a pedagógiát és a pszichológiát, amelyek kiegészítik egymást. A

tudományos eredményeket és szakirodalmat tekintve hazánkban mind a gyógypedagógia,

mint a pedagógia tekintetében nagymértékben feltártnak tekinthető az integráció, számos

kutatás született a témában, a szakirodalomban jelen vannak a pedagógiai tapasztalatok

leírásai is. Mindezek mellett természetesen a pszichológiának is helye van az integráció

értelmezésekor, hiszen pl. a diagnosztizálásban együttműködő szakemberek között

pszichológusok is vannak, valamint az integráló intézményekben jelen vannak az óvoda- és

iskolapszichológusok. Disszertációmban arra vállalkozom, hogy az integráció

tanulmányozásába markánsabban beemeljem a pszichológia nézőpontját is. Ez egyrészt a

fejlődéspszichológia aspektusát jelenti abban a tekintetben, hogy vizsgálom az óvodás

gyermekek közösségét, az egyes gyermekek és a csoport szintjén megvalósuló szociális

integrációt, másrészt kutatásomban a gyermeki oldal vizsgálatakor a fejlődéslélektani

kutatások metodológiáját (viselkedésmegfigyelés, játék és befejezetlen történet) ötvöztem a

felnőttek attitűdjeit vizsgáló módszerekkel (interjú és kérdőív). További, a pszichológia

szempontjából is hangsúlyos része dolgozatnak, hogy az óvodapedagógus-jelöltek

integrációval kapcsolatos felkészültségét vizsgáló kérdőíves vizsgálatban a fókuszt a

hallgatók önreflexiójára helyezem, önmaguk felkészültség- és kompetencia érzéséről

58

számolnak be, és jelentős hangsúlyt kapnak az integrációval kapcsolatosan megélt

tapasztalatok, élmények, pozitív és negatív érzelmek, illetve azok hatásai.

Kiindulásom, hogy olyan óvodai csoportokban tárjam fel az integráció működésének

sajátosságait, ahol már több éve nevelnek integráltan sajátos nevelési igényű gyermekeket.

Kutatásom feltáró, leíró jellegű, mivel célom nem az összehasonlítás, hanem az, hogy

megvizsgáljam, a már „gyakorlottan” integráló csoportokban miként működik az

együttnevelés. Tehát leíró szinten vizsgálom, hogyan működik ezekben az óvodai

csoportokban a mindennapokban az integráció, és az így kapott eredményeket elemzem az

integrációt előrevivő hatások, tényezők és az óvodapedagógus-képzés szempontjából.

Az integráció jellemzőinek feltárásához terepkutatást végeztem, hogy közvetlen módon

szerezzek tapasztalatot az óvodai csoportok működéséről. A feltáró, több nézőpontból

közelítő kutatás fókuszában az áll, hogy az integrációt megvizsgáljam a kutatásba bevont

csoportokba járó óvodás gyermekek és a társas kapcsolataik, a sajátos nevelési igényű

gyermekek szüleinek és a csoportokban dolgozó pedagógusok szempontjából. A társas

kapcsolatok vizsgálatának esetében ahhoz, hogy megismerjem a csoportokban jellemző

szociális integrációt, a sajátos nevelési igényű gyermekek az általam tapasztalt társas

interakcióinak mintázatást összevetem a szakirodalomban található adatokkal, hogy így

képet kapjak arról, miként működnek a csoportok közösségként, a megfigyelt integrált

sajátos nevelési igényű gyermekek valóban az óvodai csoportjuk részei-e.

Mivel a fogadó pedagógusok attitűdje, felkészültsége kulcsfontosságú az integráció

alakulása szempontjából (pl. vö. Avramidis és Norwich, 2002), bevontam a kutatásba az

óvodapedagógus-jelöltek szemszögét is. Így további célom, hogy megvizsgáljam a pályára

lépés előtt álló óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültség- és

kompetenciaérzését, feltárjam az integrációs felkészítéssel kapcsolatos reflexióikat és

igényeiket.

Összegezve kutatásomban két fő hangsúly található: (1) az integráló óvodai csoportok

működésének és (2) az utolsó éves óvójelöltek integrációval kapcsolatos felkészültségükkel

kapcsolatos nézőpontjának megismerése. Az előbbiben, azaz az óvodai csoportok

kutatásában nem egyforma súlyúak az egyes részek. A csoportok vizsgálatában a fő

hangsúlyt a sajátos nevelési igényű gyermekek társas interakcióinak feltárására és a

csoportokba járó gyerekek nézőpontjára helyezem, melyet kiegészítek, árnyalok a sajátos

nevelési igényű gyermekek szüleinek, illetve a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok

59

attitűdjeinek bevonásával, mivel így kaphatok teljesebb képet az integráció működéséről a

csoportokban. Kutatásom másik fő hangsúlya a pályáralépés előtt álló óvójelöltek

vélekedéseinek feltárása, melynek során vizsgálom a felkészültség- és kompetenciaérzet és a

tapasztalatok, élmények összefüggéseit is.

Összefoglalva kutatásom fő céljai

I. Az óvodai integráció sajátosságainak részletes vizsgálata:

1. A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló csoportokban. A

csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek, mind a gyermekekkel, mind a

felnőttekkel folytatott interakcióinak feltárása, tevekénységeik társas szintjének

meghatározása. A felnőtt interakcióban betöltött szerepének elemzése.

2. Integráló csoportokba járó óvodás gyermekek „sajátos nevelési igényről” és

„integrációval” kapcsolatos vélekedéseinek megismerése, ill. az integrációval,

inklúzióval kapcsolatos lehetséges érzékenyítési pontok meghatározása.

3. A vizsgált integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek

és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok és integrációval kapcsolatos

attitűdjeinek, tapasztalatainak megismerése, annak érdekében, hogy az integráló

csoportok működéséről kapott képet árnyaljam, megismerjem az integrációval

kapcsolatos kérdéseket, problémákat mind a szülők, mind a pedagógusok részéről.

4. A pályára lépés előtt álló, utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval

kapcsolatos attitűdjének vizsgálata, fókuszban a saját felkészültségük

megítélésével. Célom megismerni, hogy milyen képzésbeli és képzésen kívüli

tapasztalatok járulnak hozzá a felkészültség és kompetencia érzéséhez, illetve mely

területeket éreznek kihívásnak, szorongáskeltőnek.

II. Az óvodai integráció eredményességét növelő tényezők megfigalmazása és elemzése

a pedagógusképzés nézőpontjából:

Célom a kérdéskör részletes megvizsgálásán és feltárásán túl, hogy olyan tanulságokat

fogalmazhassak meg, ill. kiemeljem azokat a sajátosságokat, hasznos – akár apró vagy

annak tűnő – mozzanatokat, jó gyakorlatokat, amelyek fókuszba helyezésével, elemzésével

eszközt adhatunk az integráló csoportban dolgozó óvodapedagógusok, ill. leendő

óvodapedagógusok kezébe. Ezáltal rámutathatok olyan pontokra, amelyek hozzájárulhatnak

az integráció sikerességéhez, illetve olyan elemekre, amelyek tudatosítása, képzésbe

60

emelése növelheti az óvodapedagógushallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét,

így áttételesen az integráció hatékonyságát.

Kutatásomat kvalitatív megközelítésben terveztem meg, és végeztem, összességében az

mondható, hogy feltáró jellegű vizsgálatokat végeztem. Kutatási módszereim

megválasztásában az vezetett, hogy a kutatási kérdésekhez, azaz az adott vizsgálati

személyek vélekedéseinek, attitűdjeinek megismeréséhez megtaláljam a megfelelő kutatási

módszert.

Munkám fent kifejtett fő célján túl néhány, a kutatás sajátosságaiból fakadó

kutatásmódszertani célt is megfogalmazok:

• Célom, hogy olyan kutatásokat végezzek, melynek során az óvodai integráció

konkrét megvalósulásába is bepillantást nyerek, azaz megfigyelem a sajátos nevelési

igényű gyermekek interakcióit, viselkedését. Ehhez kutatás-módszertani célom egy

olyan megbízható viselkedés-megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása, amellyel

egyrészt megfelelően kódolhatók az interakciók, másrészt akár adaptálható később

más hasonló témájú viselkedés-megfigyeléses kutatásokban. Úgy vélem, az óvodai

és főként az integráló óvodai „terepmunkák”, konkrét, óvodai környezetben történő

megfigyelések végzése és elemzése hiánypótló lehet. Bár a nemzetközi

szakirodalomban több ilyen jellegű kutatást találunk, a hazai óvodai integrációval

kapcsolatos kutatások fókuszában kevésbé gyakran találhatók meg.

• Munkámban további célom, hogy az óvodai integráció kutatásába beemeljem a

fejlődéslélektani, gyermeklélektani nézőpontot. Ez egyrészt megtörténik a

viselkedés-megfigyelés által, másrészt vizsgálom az óvodáskorú gyermekek

vélekedését is. Így kutatásom egy másik – szintén kutatásmódszertani – céljának

tekintem, hogy kidolgozzak egy olyan eljárást, amely az óvodáskor fejlődéslélektani

sajátosságaira építve megragadja az óvodások vélekedéseit.

3.2. Kutatási kérdések és előfeltevések

Kutatásom kvalitatív megközelítéséből és feltáró jellegéből fakadóan főként kutatási

kérdéseket fogalmazok meg. Kutatásom kvalitatív mivoltából kiindulva kvantitatív kutatás

megközelítés értelemben hipotéziseket nem írok (vö. Sántha, 2006), azonban a kutatási

kérdések mellett előfeltevéseket is megfogalmazok.

61

Kutatási kérdéseim tehát a következők:

• A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló csoportokban:

Hogyan alakulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált

integráló óvodai csoportokban? Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy

felnőttekkel folytatott interakciókban? Milyen arányban kétszemélyesek ezek az

interakciók? A tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi? Milyen mértékben

jelenik meg a felnőtt támogatásának szükségessége a gyermekkel folytatott

interakciókban?

• Óvodás gyermekek „sajátos nevelési igényről” és „integrációval” kapcsolatos

vélekedései:

Megragadhatók-e az óvodás gyermekek vélekedései a sajátos nevelési igényről?

Hogyan alakulnak az óvodások vélekedései egy „sajátos nevelési igényű társ-

helyzetben”? Miképpen figyelhető meg a segítés, támogatás, érzékenység, empátia

az integráló csoportokba járó óvodás gyermekek esetében?

Előfeltevések:

A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás

gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos

vélekedéseinek megragadására

Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő

szándék. Mivel óvodáskorra az empátia és a proszociális viselkedés fejlődése

– bár még nem záródott le (ld. Buda, 2012) – előrehaladott, az óvodáskor

jelentős időszaknak tekintendő az érzelmi kompetencia fejlődése

szempontjából (pl. Cole és Cole, 2003; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007).

Feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét mutatják az empátiának.

Az empátia alakulásának sajátosságaira alapozva (pl. Sandberg és Meyer-

Bahlburg, 1994, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Rapp, 2007, idézi

Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Buda, 2012) a lányok több empátiát

mutatnak, mint a fiúk.

A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy

pontok, amelyek az integrációhoz kötődő érzékenyítéssel kapcsolatba

hozhatók

• A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek

szüleinek attitűdjei: Mit tekintenek a sikeres integrált nevelés kulcstényezőinek?

62

Hogyan találkoznak az elvárásaik a valósággal? Megítélésük szerint melyek vagy

melyek lennének a sikeres együttnevelés elemei? Számukra mik a fontos tényezők a

gyermekük óvodai nevelése kapcsán? Hogyan működnek együtt a pedagógusokkal?

Véleményük szerint „hol tart” az intézmény az (számukra) ideális együttnevelési

„helyzethez” képest?

A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei,

módszerei: Hogyan alakulnak a vizsgált csoportokban az óvodapedagógusok

attitűdjei az integrációval kapcsolatosan? Mit emelhetünk ki az „eszköztárukból”?

Megítélésük szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres integrált vagy még

inkább az inkluzív nevelés elemei? Hogyan vélekednek a saját kompetenciájukról?

Mi segíti és mi nehezíti a munkájukat? Megítélésük szerint az együttnevelés „milyen

fokán” tart az intézményük?

• Óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjei:

Hogyan vélekednek az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók arról, hogy az integrált

és inkluzív nevelés témakörében milyen elméleti és gyakorlati tudással

rendelkeznek? Milyen képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalataik vannak az

integrációval kapcsolatban? Milyen várakozásaik és esetleges félelmeik vannak?

Milyen jellegű felkészítésre lenne még igényük amellett, amit jelenleg a képzésük

során megkapnak? Mennyire érzik saját magukat felkészültnek az integrációra, az

azzal kapcsolatos kihívásokra?

Előfeltevések:

Mivel szakirodalmi adatok alapján a sajátos nevelési igénnyel, inklúzióval

kapcsolatosan szerzett tapasztalatok pozitívabb integrációval kapcsolatos

attitűddel kapcsolódnak össze (vö. Avramidis és Norwich, 2002), ezért

feltételezem, hogy

▪ a sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő egyetemi és

egyetemen kívüli élmények, tapasztalatok pozitívabb integrációval

kapcsolatos attitűddel, nagyobb kompetencia- és felkészültség

érzettel járnak együtt.

▪ az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem

integráló óvodai csoport; gyakorlati tapasztalatok az integrált

neveléssel kapcsolatban) kapcsolatot mutatnak a felkészültség

érzésével

63

▪ az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok

nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak.

▪ mivel a nappali és levelező tagozatos hallgatók tapasztalatai eltérőek

(pl. munka, családi, gyakorlati képzés jellege), feltételezem, hogy

különbségek lesznek a felkészültséggel kapcsolatos vélekedéseikben.

A hallgatók megfogalmaznak az integrációs felkészítéssel kapcsolatos

hiányokat.

A disszertációmban a kutatásomat képező négy kutatási elemet sorban mutatom be,

mindegyik esetében a módszert, eredményeket és azok értelmezését, a következtetéseket

írom le. Írásom lezárásaként összegzem az eredményeket, és megfogalmazom az általános

következtetéseimet.

64

4. A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ ÉS SZOCIÁLIS PREFERENCIA

VIZSGÁLATA INTEGRÁLÓ ÓVODAI CSOPORTOKBAN

A szakirodalmi áttekintésben bemutatottaknak megfelelően értelmezve a szociális

integrációt és szociális preferenciát, vizsgáltam a kutatásomba bevont integráló óvodai

csoportokat. Ennek feltárására a sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak elemzését

választottam. Ezzel összefüggő kutatási céljaim, (amelyeket a Célkitűzések fejezetben

kifejtettem) az alábbiak voltak:

A csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek társaikkal és a felnőttekkel folytatott

interakcióinak feltárása, tevekénységeik társas szintjének meghatározása. A felnőtt

interakcióban betöltött szerepének elemzése.

Kutatási kérdéseim az alábbiak voltak:

1. Hogyan alakulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált

integráló óvodai csoportokban?

2. A tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi?

3. Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy felnőttekkel folytatott

interakciókban?

4. Milyen arányban kétszemélyesek ezek az interakciók?

5. Milyen mértékben jelenik meg a felnőtt támogatásának szükségessége a sajátos

nevelés igényű gyermekkel folytatott interakciókban?

Kutatásom módszertani célja volt, hogy egy olyan megbízható viselkedés-megfigyelési

kategóriarendszer dolgozzak ki, amellyel kódolhatók a gyermekek interakciói.

4.1. Módszer

Vizsgálati személyek

Az integráló óvodai csoportban a sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak

vizsgálatához a megfigyelés módszerét választottam. A megfigyeléses vizsgálatokat a

kutatásba bevont három budapesti óvoda összesen öt integráló csoportjában végeztem. Ezt

megelőzően a tesztfelvételek egy részét egy negyedik budapesti óvoda középső csoportjában

vettük fel, ill. itt dolgoztuk ki az adatgyűjtés pontos eljárását.5 Az óvodákban történő

5 A kutatás megfigyeléses részében a videofelvételek készítése közös munka Keszei Barbarával (Eötvös Loránd

Tudományegyetem Pszichológiai Doktori Iskola). (Kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatát ld. az 1.

Mellékletben.)

65

megfigyeléses kutatáshoz írásbeli hozzájárulást kértem az óvodavezetéstől, illetve a

gyermekek kutatásban történő részvételéről a szülőktől írásbeli engedélyt kaptam. (Az

engedélykérő nyilatkozatok és tájékoztatók mintáját ld. a 2. Mellékletben.)

A kutatásba bevont felvételeken szereplő csoportok közül egy életkor tekintetében homogén

középső-, a többi heterogén összetételű csoport volt. Az öt csoportba összesen 9 sajátos

nevelési igényű gyermek járt (3 lány és 6 fiú), ill. az egyik csoportba akkoriban érkezett egy

fiú, akinek a diagnosztizálása folyamatban volt. Ezen kívül az egyik csoportban volt egy

kislány, aki csak néhány órát járt naponta óvodába, vele nem is találkoztam, és egyik

felvételen sem szerepelt. A csoportok szerinti megoszlást tekintve egy-egy csoportban volt

egyetlen sajátos nevelési igényű gyermek, a többiben kettő vagy három.

Az autizmus spektrum zavar nagymértékben érinti a személy szociális interakcióit (ld. pl.

Csepregi és Stefanik, 2012; American Psychiatric Association, 2014), következésképpen

nyilvánvalóan egy autista gyermek esetében másként kell értelmezni a gyermek óvodai

interakcióit, társas kapcsolatait, mint akár a tipikusan fejlődő, akár a szociális területet nem,

vagy másképp érintő sajátos nevelési igényű gyermekeknél (vö. Bakonyi, 2015), ezért a

szociális integráció megfigyelését célzó vizsgálatom mintájából kihagytam az autizmus

spektrum zavarral rendelkező gyermekek interakcióinak megfigyelését. Úgy vélem, az ő

interakcióiknak a megfigyelése és elemzése egy önálló kutatás témája lenne, amelyhez

szükséges lett volna az autizmussal rendelkező vizsgálati személyek számát növelni, és az

autizmus sajátosságait figyelembe véve elemezni a megfigyelés társas aspektusait. Továbbá

a megfigyelésből kihagytam egy olyan gyermeket, akinek az esetében az óvónők elmondása

alapján nem volt számomra egyértelmű a gyermek nehézsége.

Tehát így hat sajátos nevelési igényű gyermek megfigyelését végeztem (3 lány és 3 fiú).

Ezek a gyerekek az óvónők elmondása alapján mindannyian sajátos nevelési igényűnek

minősültek. A szakértői véleményt egy gyermek esetében olvastam én magam, óvónőtől

pontos diagnózist és az előrt fejlesztések megnevezését két gyermek esetében kaptam, a

többi gyermek bemutatásánál az óvónők jellemzését, a nyilvánvaló sajátosságokat, és a

szülők válaszát (amennyiben válaszoltak az ilyen irányú kérdésemre) tudom alapul venni.

A megfigyeléses kutatásba bevont gyermekek:

• Kislány (6 éves), szájpadhasadékos, az értelmi funkciói is érintettek, és a beszédje is

kevéssé érthető

• Kislány (5 éves), beszédértési és -észlelési zavar

66

• Kisfiú (7 éves), Down-szindrómá6

• Kisfiú (6 éves), Down-szindróma, nem osztályozott mentális retardáció, enyhe

értelmi fogyatékos (utólag kiderült, hogy a megfigyelés idejében halláscsökkenés is

jelemezte)

• Kislány (7 éves), kevert specifikus fejlődési-egyéb pszichés fejlődési zavar (egy

korábbi diagnózís felülbírálása után), de hangsúlyos tünete – több más mellett – a

beszéd területén volt (korábban nem- vagy artikulálatlan beszéd jellemezte, a

megfigyelés idejében is nagyon nehezen volt érthető a beszédje)

• Kisfiú (6 éves), egyéb pszichés fejlődési zavar/súlyos tanulási zavar (korai krónikus

betegség, ill. a fejlődése több területen megkésett)

A kutatási módszer bemutatása

A gyermekek pszichés működéseinek vizsgálatára a megfigyelés az egyik legkézenfekvőbb

eszköz. Mivel fiatalabb korban az írásbeli, de még a szóbeli kikérdezés módszerei is

korlátozottak az életkori sajátosságokból fakadóan, a megfigyelés megfelelő eszköz lehet a

szociális integráció tanulmányozásához (ld. Böddi, Keszei, Serfőző és Dúll, 2015).

Objektívebb nézőpontot biztosít, mintha az óvodapedagógusokat kérdezném meg arról,

miképpen alakul a csoportban a szociális integráció, ill. a megfigyelés által olyan

információkhoz is juthatok, amelyről a felnőttek nem számolnának be, vagy mert nem is

tudatosul bennük, vagy valamilyen feltételezés (pl. a szociális kívánatosság, kutatónak való

megfelelés) miatt hallgatnának róla.

A természetes közegben, mint amilyen az óvoda is, végzett megfigyelés (azaz a természetes

megfigyelés) során képet kaphatunk az óvodások társas kapcsolatairól (ld. pl. Mérei Ferenc

és munkatársai aktometriát használó vizsgálatait (Mérei, 1989; Mérei és V. Binét, 2006), de

alkalmazható például az óvodai tevékenységformák, és az azokhoz kapcsolódó interakciók

és a pedagógusi viselkedések megragadására is (pl. Booren, Downer és Vitiello, 2012). A

sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai életének tanulmányozásához nélkülözhetetlen,

hogy magában az óvodában figyeljük meg a gyermekek tevékenységeit és azok társas

6 Természetesen a szindróma megadása nem tekinthető diagnózisnak, hiszen a Down-szindróma esetében

tudhatjuk, hogy eltérő képességekkel rendelkezhetnek a gyermekek. Azonban a szindróma diagnózis is

informál a gyermekkel kapcsolatos feladatokról (Lányiné, 2014), ill. feltételezhetjük, hogy bizonyos

képességek érintettek a Down-szindróma esetében, így a gyermek különleges bánásmódot igényel. Ennek a

kisfiúnak a diagnózisáról pontosabb információt sajnos nem tudok.

67

szintjét. Korábbi vizsgálatok, amelyek integrált és inkluzív óvodai csoportokban történő

megfigyeléseket tartalmaznak, a gyerekek játéktevékenységét, interakcióit, illetve a

pedagógusok viselkedésének megragadását célozták (ld. pl. Kontos, Moore és Giorgetti,

1998; File 1994; Harper és McCluskey 2002, 2003).

Kutatásomban szisztematikus megfigyelést végeztem integráló óvodai csoportokban

készített videófelvételeken.

Adatgyűjtés

A megfigyeléses vizsgálatom tervezésében az egyik legfontosabb szempont volt, hogy minél

inkább megvalósuljon a természetes megfigyelés, azaz a lehető legkevésbé avatkozzak be a

vizsgálati személyek természetes viselkedésébe, reakcióiba. Ezért úgy döntöttünk, hogy –

csökkentendő a megfigyelők jelenlétéből fakadó hatásokat – nem kézből vesszük fel az

történéseket, hanem videokamerákat helyezünk ki a csoportszoba meghatározott pontjaira,

hogy így különböző szögekből felvéve az eseményeket, lefedjük a csoportszoba összes

játékterét., azaz rögzítünk egy időben minden történést (7. ábra). A kamerák helyének és

dőlésszögének meghatározása pontos beállítást igényelt. Ezen kívül, hogy minél kevésbé

zavarjuk a csoport életét, a videokamerák kb. 90 perc időtartamban rögzítettek mindent,

megszakítás nélkül, és csak a felvétel leteltével mentünk vissza leszedni őket.

68

7. ábra A megfigyeléses vizsgálat videofelvételeinek készítésekor a kamerák helyének

bemutatása egy példán keresztül.

Az egyik óvodai csoportszoba alaprajza a játéterekkel, ahol videofelvételeket készítettünk

(fent). A csoportszoba összes látóterét befogó kamerák helye (lent). (Forrás: Keszei, Böddi

és Dúll, 2016)

A videófelvételek készítésére minden esetben délelőtt került sor, a szabad játék idejében,

illetve, ha az időtartamba beleesett, akkor a felnőtt által irányított tevékenység közben. Egy

óvodai csoportban általában három alkalommal készítettünk felvételeket. A technikai

nehézségek lehetőség szerinti kiküszöbölésen túl, a módszer egyik kulcsfontosságú

tényezőjének az instrukciók adása bizonyult. Egyrészt a kamerák kihelyezésekor a

kérdezősködő gyerekek kérdéseire fontos volt röviden és informatívan, a felvételkészítés

jelentőségét csökkentve reagálni, másrészt az óvodapedagógusokat úgy instruálni, hogy ne

hívják fel a figyelmet a kamerákra (ahogy ez pl. az első, kutatásba végül nem bevont

óvodában a tesztfelvételek készítésekor megtörtént), hanem a lehető legtermészetesebben

reagáljanak a gyerekek kérdéseire. (Az adatgyűjtés részleteivel kapcsolatban részletesen ld.

Keszei, Böddi és Dúll, 2016).

Az 3. táblázatban a megfigyelés mint módszer alapkérdései (Szokolszky, 2004) alapján

röviden összegzem a jelen kutatásban használt módszer sajátosságait.

69

3. táblázat A megfigyeléses kutatás áttekintése a megfigyelés alapkérdéseire (Szokolszky,

2004) adott válaszok mentén (Keszei, Böddi és Dúll, 2004 nyomán).

A megfigyeléses

kutatási módszer

kérdése

A kutatás jellemzői

MI A CÉLJA?

Integráló óvodai csoportokban megfigyelhető interakciós mintázatok

leírása; a gyermek-gyermek és felnőtt-gyermek interakciók megragadásához

szükséges megbízható kategóriarendszer kidolgozása

KIT?

A csoportokba járó óvodás gyermekek

A csoportok óvodapedagógusa(i)

Összesen 4 óvoda 6 csoportja (a tesztfelvételekkel együtt), ebből integráló:

3 óvoda 5 csoportja

MIT? Integráló óvodai csoportokban megfigyelhető gyermek-gyermek és felnőtt-

gyermek interakciók

HOL? Természetes megfigyelés, saját óvodai csoportszobában

MIKOR?

Óvodai csoportonként 3 alkalommal a délelőtti órákban, a szabad játék ideje

alatt, illetve az ez alatt előforduló felnőtt irányította tevékenységek közben

(kb. 90 percnyi időtartamban)

HOGYAN?

Nyílt, résztvevő megfigyelés (nagyon kis mértékben résztvevő a kamerák

használata miatt), passzív megfigyelővel.

Strukturált megfigyelés; tesztfelvételeken a megfigyelési kategóriarendszer

kidolgozása, a megbízhatóság tesztelése, majd a felvételek kódolása, ill. az

eredmények megbízhatóságának ellenőrzése

A videofilmek rögzítése mini DV kamerákkal, mini DV kazettákra történt, majd a felvételek

digitalizálása követte (ArcSoft ShowBiz programmal).

4.2. Az adatok feldolgozása

A megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása

Kutatásom módszertani célja volt, hogy létrehozzak egy olyan megfigyelési

kategóriarendszert, amellyel megragadhatók a sajátos nevelési igényű gyermekek

interakciói, hogy képet kaphassak arról, miképpen alakulnak interakciós szempontból a

tevékenységeik.

A kategóriarendszer kidolgozásához a szakirodalomban található témában született, hasonló

céllal végzett kutatások (pl. File, 1994; Harper és McCluskey, 2002, 2003) kategóriáit

vettem alapul, és alakítottam az általam készített felvételeken megfigyelhető

viselkedéselemeknek és a megfigyelhetőség „mélységének” megfelelően.

A tevékenységek szociális szintjének meghatározásához az alapot Parten (1932, idézi Harper

és McCluskey, 2002, 2003) kategóriái szolgáltatták, miszerint a szociális szintek a

70

következőképpen alakulnak: magányos játék, párhuzamos játék, szemlélődő („onlooker”)

viselkedés és interakció (részletesen ld. pl. Böddi, Keszei, Serfőző és Dúll, 2015).

Az első kategóriarendszerrel arra törekedtem, hogy minden óvodai (csoportszobai)

tevékenységformát és annak minden szociális szintjét lefedjem, sőt az interakció

sajátosságait tovább részletezzem, különös tekintettel a felnőttel folytatott kétszemélyes

interakciók jellegére.

Az első kategóriarendszert a 4. táblázat mutatja be.

4. táblázat A tesztfelvételek kódolásakor használt első kategóriarendszer kategóriái.

Tevékenység Társas szintje

Eszik-iszik Teljesen magányos tevékenység

Beszélget Magányos tevékenység (társas

jelenléttel)

Nézeget

(könyvet,

tárgyat)

Párhuzamos (paralell)

tevékenység

Alkot Szemlélődés

Játszik Interakció, interaktív

tevékenység

kétszemélyes interakció

gyermekkel

Lézeng kétszemélyes interakció

felnőttel

Beszélget

Ad valamit

Mutat valamire/valamit

Nem verbális

Odafordul felé

Bólint

Mosolyog rá

Kinyújtja felé a

kezét

Odahajol

Testi kontaktus

Önkiszolgál Interakció

gyermekcsoporttal

Rakodik interakció felnőtt-gyermek

csoporttal

Konfliktus

Egyéb

71

Az első tesztkódolást, amelyet inkább próbakódolásnak nevezhetünk, 6 független kódoló

(mindegyikük nő, átlag életkoruk: 23,33 év) végezte tesztfelvételeken. Adott viselkedésnél

a tevékenységet és annak társas szintjét kellett eldönteni, majd, amennyiben interakciónak

minősült, tovább bontani az alkategóriákra (a 4. táblázatban szürke jelöléssel). A

tesztfelvételeket az első óvodai csoportban (ahol a technikai beállításokat kidolgoztuk)

készült jobb felvételekből, illetve egy a kutatásba bevont csoport olyan felvételeiből

válogattam, amikor a jelenlévő gyerekek túl alacsony száma miatt az aznapi felvétel nem

kerülhetett volna be az adatelemzésbe.

Mivel az eseményekről általában három szögből készült felvételekkel rendelkeztem,

azonban, a felvételek készítésekor kézzel indítottuk a kamerákat, ezért szükséges volt a

különböző szögekből készült felvételek elejét markerekhez illesztve megvágni, hogy

megtörténjen az idő összehangolása, hogy bármelyik felvételt is indítsa el a kódoló, az

időkód minden esetben ugyanaz legyen. (Ez a későbbiekben a végleges, vizsgálatba vont

felvételeknél is szükséges volt.)

A próbakódolásnál az instrukcióban az volt a kódolók feladata, hogy azt az időkódot írják

be, amikor változás következik be a megfigyelt gyermek viselkedésében, ekkor ki kellett

választani az új kategóriát. Azonban ez az eljárás nem bizonyult sikeresnek, így változtattam

rajta az alábbiak szerint.

A megfigyelendő időtartamot felosztottam 10 másodperces szakaszokra, és a kategóriák

lehetőségeit tartalmazó előre elkészített táblázatban jelölni kellett, hogy mely kategóriák

jellemzők abban a 10 másodperces idősávban. Ezáltal a kategóriák adott 10 másodperces

szakaszban dichotómmá váltak (vagy igen, vagy nem), és csak választani kellett (azt/azokat,

amelyekbe a kódoló besorolta a viselkedést). Az utasításban szerepelt, hogy akkor tekintünk

tevékenységváltozásnak egy történést, ha az újabb viselkedés legalább 5 másodpercig

jellemző.

A végleges tesztkódolók (a próbakódolóktól eltérő csoport) a fenti módon kódolták a

tesztfelvételeket, és ezt az eljárást tartottam meg a vizsgálatba bevont felvételek kódolásánál

is.

A megbízhatóság teszteléséhez a kódolók összesen kilencen voltak (8 nő, 1 férfi), azonban

egy kódoló nem jutott értékelhető mértékben el a kódolásban, így az ő adatait kihagytam a

megbízhatósági vizsgálatokból.

72

A kódrendszer megbízhatóságának vizsgálatába tehát a 8 kódoló (7 nő, 1 férfi, átlag életkor:

21,88 év) által kódolt videóanyag került be. A tesztfelvételekben több, különböző

megfigyelési személyt (gyermeket) kellett megfigyelniük, összesen 52,67 perc

időtartamban, azaz 316 db 10 másodperces szakaszban. A kódolók azzal nem voltak

tisztában, hogy melyik óvoda, milyen csoportját nézik, ahogy azzal sem, hogy a megfigyelt

gyermek sajátos nevelési igényű-e vagy sem (látható, fizikai jele nem volt).

A kódolók közötti megbízhatóság számítása kutatásmódszertani kihívást jelentett, mivel 8

független kódoló között kellett reliabilitást számítani dichotóm változók esetében, nem

ordinális skálán, hiszen azt kódolták, hogy adott kategória megjelent-e (1) vagy sem (0) az

adott időszakaszban, amelyek tehát nominális változóknak kezelendők. Így a gyakran

alkalmazott Cohen Kappa, Cronbach Alpha (ld. pl. Hayes és Krippendorff, 2007) vagy

Kendall-féle W statisztika (Ketskeméty, Izsó és Könyves Tóth, 2011) ennél a

megbízhatósági vizsgálatnál nem volt alkalmazható.

Így a megfigyelők közötti megbízhatóság tesztelésére a Krippendorff Alpha (KALPHA)

kiszámítását választottam (Hayes és Krippendorff, 2007; De Swert, 2012), De Swert (2012)

útmutatása alapján. A KALPHA 0,8 értékét tekintik a jó reliabilitás normájának, az

elfogadás minimuma 0,67 (esetenként 0,6 amikor viszont szükséges megindokolni, hogy

miért fogadjuk el) (De Swert, 2012).

A számítások elvégzése IBM SPSS Statistic 24 programmal történt.

4.3. A kategóriarendszer megbízhatósági vizsgálatának eredménye, a végleges

kategóriarendszer

A 8 megfigyelő közötti KALPHA-számítás eredményeiből azokat a kategóriákat tekintettem

megbízhatónak, amelyek 0,67 felettiek. A 0,8 és 0,67 közötti KALPHA értékek

elfogadásában fontos érv volt, hogy egyes kategóriák viszonylag ritkán fordultak elő. A 0,67

alatti KALPHA értékkel rendelkező kategóriák esetében logikus kategória-összevonások és

egyes kódolók kihagyásának vizsgálata is megtörtént De Swert (2012) útmutatásának

megfelelően.

Az összes kategóriával számított KAPLHA értékek a 3. Mellékletben találhatók.

73

A megbízhatónak tekinthető, végleges kategóriarendszer a következőképpen alakult:

1. Tevékenység

Eszik-iszik

Alkot: rajzol, fest, kézműveskedik, valamilyen tárgyat készít

Játszik: gyakorló (funkcionális) játékot játszik (egyszerű, ismétlődő mozdulatokat végez),

konstruáló játékot játszik (tárgyakkal manipulál, hogy létrehozzon valamit, építsen, pl.

kockákkal épít, legozik), fantázia játékot (pl. mintha játékot, szerepjátékot), szabályjátékot

játszik.

2. A tevékenység társas szintje (Parten (1932, idézi Harper és McCluskey, 2002, 2003

nyomán):

Magányos tevékenység: A gyermek másoktól jóval távolabb egyedül van, egyedül folytat

valamilyen tevékenységet, amely eltér a viszonylagos közelségben látható gyermekek

tevékenységeitől. Játék esetében egyedül játszik játékokkal, amelyek eltérnek a

viszonylagos közelben látható társak játékaitól. Nincs interakcióban mással, sem

párhuzamos játékkal (hasonló vagy ugyanolyan tevékenység, játék, mint más gyermeké, de

nincsenek interakcióban), sem szemmel láthatóan mások játékának figyelésével nem foglalja

el magát. Beleértendő a magányos ábrándozás, elgondolkodás, csakúgy, mint más magányos

tevékenységek, amelyek során másoktól távol egyedül van. Az egyik tevékenységből

másikba váltás nem tekintendő magányos tevékenységnek, pusztán azért, mert azt egyedül

teszi a gyermek (pl. átmegy valahova).

Interakció, interaktív tevékenység: A gyermek olyan viselkedése, amely egy felnőtt vagy

egy társ felé irányul, és választ, reakciót vált ki, vagy ez a célja. Ilyen reakció például a

beszéd, a másik megérintése, egy tárgy odaadása, valami megmutatása neki, figyelmének

felkeltése, kooperáció egy közös tevékenységben. Illetve ide tartozik, ha a megfigyelt

gyermek reagál, választ ad a másik személy ilyen jellegű kezdeményezésére. Tehát verbális

és nem verbális kapcsolat látható a személyek között. Játék esetében hasonló vagy

ugyanazon játékokkal játszanak, egy játékban vesznek részt. Ebbe a kategóriába értendő, ha

a gyermek a többiekkel párhuzamos tevékenységet végez (pl. asztalnál külön-külön asztali

játékkal játszanak, rajzolnak, egyénileg készítenek valamit), de az egyéni tevékenysége

mellett periodikusan megjelennek a társas interakció jelei (pl. a tevékenység közbeni

beszélgetés, testi kontaktus, közös fókuszú figyelem).

Alkategória: az Interakció jellege:

• kétszemélyes interakció gyermekkel

• kétszemélyes interakció felnőttel

• testi kontaktus a felnőttel

• csak gyermekekkel van interakcióban van (Gyerek): ebbe a kategóriába tartozik,

ha felnőtt jelenléte nélkül, csak gyermekekkel van interakcióban a megfigyelt

gyermek. Ide (is) tartozik az is, ha kétszemélyes interakcióban van egy gyermekkel

és az is, ha gyermekcsoporttal van interakcióban (kettő vagy kettőnél több

gyermekkel)

74

• felnőtt van az interakcióban (Felnőtt): ebbe a kategóriába tartozik, ha felnőtt

jelenlétében van interakcióban a megfigyelt gyermek. Ide (is) tartozik az is, ha

kétszemélyes interakcióban van egy felnőttel és az is, ha felnőtt-gyermekcsoporttal

van interakcióban (azaz az interakcióban részt vesz a felnőttön és a megfigyelt

gyermeken kívül még egy vagy több gyermek)

A végleges kategóriarendszerbe tartozó kategóriák KALPHA értéke a következőképpen

alakult (5. táblázat) a megbízhatósági számításoknál.

Az Interakció kategória alkategóriája esetében szükségesnek bizonyult az egyik kódoló

kihagyása a számításokból, és így nőtt az alkategóriák KALPHA értéke. Míg ez a kódoló

megbízhatóan kódolta a nagyobb kategóriákat, az alkategóriára bontásban, azaz még

specifikusabb észlelésben már nem bizonyult precíznek, így szükségessé vált a kihagyása az

alkategória-számításból.

5. táblázat A megfigyelés végleges kategóriarendszere és a kategóriákhoz tartozó KALPHA

értékek a 8 megfigyelővel számított reliabilitás vizsgálat után. Világosszürkével a fő

kategóriák vannak kiemelve, az alkategóriák fehérek.

Kategória neve KALPHA

értéke

Eszik-iszik 0,96

Alkot 0,89

Játszik 0,77

Magányos 0,71

Interakció 0,72

Kétszemélyes gyerek 0,70

Kétszemélyes felnőtt 0,68

Testi kontaktus a felnőttel 0,74

Gyerek (Kétszemélyes gyerek + Gyerekcsoport) 0,71

Felnőtt (Felnőtt_gyerek csoport + Kétszemélyes felnőtt) 0,74

Mivel az eredeti kategóriarendszerből több kategória is kihagyásra került, ezért a végleges,

adatelemzéshez szükséges kódolásnál mind a tevékenység, mind a társas szint esetében

bevezettem egy egyéb kategóriát, hogy a kódoláskor legyen hova jelölni, amikor a gyermek

viselkedése egyik végleges kategóriába sem esik, hiszen pl. lehet, hogy „egyéb”

tevékenységet végez, de a társas szintjének kategóriája megadható. Természetesen az

„egyéb” kategóriákat a végleges számításokból kihagytam, hiszen azok megbízhatóságának

tesztelése nem történt meg.

75

Az adatok elemzése a végleges kategóriarendszer használatával

Az eredmények megbízhatóságának biztosításához egy független megfigyelő a végleges

kategóriarendszer betanulása után, velem párhuzamosan kódolta a megfigyelt személyek,

azaz a csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek viselkedését a felvételeken. A

kódolás a fent bemutatott módon történt. A rendelkezésre álló megszakítások nélküli

csoportonkénti háromszor kb. 90 percnyi felvételt a kezdetétől indulva 15 perces egységekre

bontottam, amelyekből az első öt percet kódoltam. A független megfigyelő és az én

kódolásom eredményei között szintén számítottunk reliabilitást. Mivel ebben az esetben,

mivel csak két független kódoló között volt szükség a megbízhatóság tesztelésére, a Cohen-

kappa számítását választottam. Az egyes kategóriák megbízhatósága a következőképpen

alakult (6. táblázat).

6. táblázat A megfigyelés eredményeinek megbízhatóságát célzó kódolás megbízhatósági

vizsgálata a teljes megfigyelt anyagon (két megfigyelő közötti megbízhatóság).

Kategória neve Cohen-kappa

értéke

Eszik-iszik 0,92

Alkot 0,92

Játszik 0,66

Magányos 0,5

Interakció 0,67

Kétszemélyes gyerek 0,60

Kétszemélyes felnőtt 0,69

Testi kontaktus a felnőttel 0,61

Gyerek (Kétszemélyes gyerek + Gyerekcsoport) 0,62

Felnőtt (Felnőtt_gyerek csoport + Kétszemélyes felnőtt) 0,74

Az eredmények tekintetében mind a tíz kategórával kapott adatokat megbízhatónak

tekintettem. „A megbízhatósági mutató értéke 0 és 1 között mozog. Ha a kódok

megegyeznek, akkor a kódolás megbízhatósági mutatója 1. Minél nagyobb az eltérés a

kódolások során, vagyis minél kevesebb az egyező kódkategória, a kódolás megbízhatósági

mutatója annál kisebb 1-nél. A kvalitatív kutatásmódszertanban jelenleg nincs egyértelmű

álláspont a megbízhatósági mutató értékére vonatkozóan. Így pusztán azt követeljük meg,

hogy szituációtól függően végezzük el a kódolás valamelyik verzióját és törekedjünk a minél

nagyobb érték elérésére.” (Sántha, 2012, 69. old.)

76

Kilenc kategória esetében a Cohen-kappa értéke 0,6 felett van, ami elfogadható (Sántha,

2012), egyetlen kategória, a Magányos esetében az érték 0,5. A kategóriát megtartottam,

figyelmbe véve, hogy ebben az egyetértésünk a kódolóval kisebb mértékű volt, ugyanakkor

az eltérés nem tekinthető nagynak. Feltételezhetően nehézséget okozott a kódolónak

elkülöníteni az óvodai csoportokban lehetségesen előállő magányos helyzeteket (pl. társak

jelenlétében). A kisebb mértékű egyetértésből kiindulva, egy további kutatásban érdemes

lenne árnyalni a Magányos kategóriát, pontosítani az óvodai csoportokban előálló lehetséges

magányos tevékenységeket.

Adatelemzés

A megfigyelt hat gyermek viselkedését a teljes időtartamban végigkódoltam, majd töröltem

azokat az időszakaszokat, ahol nem lehetett kódolni a megfigyelt személy viselkedését (pl.

mert nem volt a kamera látóterében, vagy nem volt jól látható). Így összesen 1784 db 10

másodperces szakaszban történt megfigyelés, azaz közel öt órányi (4,95 óra) időtartamban

kaptam adatot a hat sajátos nevelési igényű gyermek viselkedéséről. Az adatok elemzése

Microsoft Excel és IBM SPSS Statistic 24 programokkal történt.

Az adatok elemzése során frekvenciákat számoltam, egyrészt a konkrét megfigyelt

kategóriákét, másrészt azokból létrehoztam olyan összekapcsolt kategóriákat, amelyek

további információt adhattak a társas interakciókról.

4.4. Eredmények

A kutatási kérdéseimre a válaszokat a kódolt kategóriák, ill. az összekapcsolt kategóriák

frekvenciái alapján adtam meg. Azt elemzem, hogy a megfigyelt gyermekek milyen

arányban tevékenykednek magányosan, illetve másokkal – felnőttel és/vagy gyermek(e)kkel

– interakcióban.

A megfigyelési kategóriák, ill. az azokból képzett összekapcsolt kategóriák frekvenciái a 7.

táblázatban láthatók. A kategóriák elfordulási gyakoriságának összege nem egyezik meg az

összes megfigyelt időszakasz összegével (1784 db tízmásodperces szakasz), mivel a kódolás

során előfordulhatott olyan eset, amikor adott szakaszban több tevékenyéget vagy interakció

típust is láttam (a 10 másodperc alatt).

A frekvenciák megadják a választ az első, átfogó kutatási kérdésre: 1. Hogyan alakulnak a

sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált integráló óvodai csoportokban?

77

7. táblázat A megfigyelési kategóriák (fehér, szürke és zöld háttér), ill. az azokból képzett

társas interakciók szempontjából informatív összekapcsolt kategóriák (kék háttér)

előfordulási gyakorisága.

Viselkedés Előfordulás Százalékos

arány

Eszik-iszik 101 5,66%

Alkot 257 14,41%

Játszik 1151 64,52%

Magányos 548 30,72%

Interakció 1086 62,13%

Kétszemélyes_gyermek 313 17,54%

Kétszemélyes_felnőtt 151 8,46%

Testi kontaktus (felnőtt) 58 3,25%

Csak gyermekkel van

interakcióban 559 31,33%

Felnőtt van az interakcióban 625 35,03%

Alkot - Magányos 143 8,02%

Alkot -Interakció 116 6,50%

Játszik - Magányos 393 22,03%

Játszik - Interakció 720 40,36%

Játszik - Kétszemélyes gyermek ia. 244 13,68%

Játszik - Csak gyermekekkel 438 24,55%

Játszik - Kétszemélyes felnőtt ia. 47 2,63%

Játszik - Felnőtt van az ia-ban 357 20,01%

Összes kódolt időszakasz 1784 100%

A megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek tevékenységét tekintve megállapítható,

hogy a megfigyelt időszakokban legnagyobb arányban, az idő több, mint felében (1151 eset,

64,52%) játékkal foglalták el magukat. Kisebb arányban (257 eset, 14,41%) jelent meg az

alkotás (főként rajzolás, mintázás), illetve az étkezés (evés és/vagy ivás) (101 eset, 5,66%).

A következő kutatási kérdésre: 2. A tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi? az alábbi

frekvenciák adják meg a választ: A társas szint tekintetében tevékenységeiket az esetek több,

mint felében (1086 eset, 62,13%) valakivel interakcióban végezték, a magányos

elfoglaltságok ritkábbak voltak (548 eset, 30,72%-ban).

A következő frekvenciák adják meg a válaszokat az interakciókat részletező kutatási

kérdésekre: 3. Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy felnőttekkel folytatott

interakciókban? 4. Milyen arányban kétszemélyesek ezek az interakciók? 5. Milyen

mértékben jelenik meg a felnőtt támogatásának szükségessége a gyermekkel folytatott

interakciókban?

78

Az interakciókat alkategóriákra is bontottam a kódolásnál, amelyből az látszik, hogy

kétszemélyes interakciót összesen 464 esetben láttam, ami az összes időszakasz 26,01%-a.

Ebből 151 esetben (8,46%) voltak felnőttel (főként óvodapedagógussal, ritkábban dajkával)

interakcióban a megfigyelt gyermekek, és több, mint kétszer annyi alkalommal, 313-szor

(17,54%) egy társukkal folytattak interakciót. A felnőttekkel kialakult kétszemélyes

helyzetben mindössze 58 esetben (3,25%) jelent meg testi kontaktus a résztvevők között.

Végül, az interakciókat tekintve közel hasonló arányban fordul elő, hogy a tevékenysége

közben kizárólag gyermekekkel, tehát felnőtt jelenléte nélkül volt kapcsolatban a megfigyelt

gyermek (559 eset, 31,33%), és hogy felnőtt is jelen volt az interakcióban (625 eset,

35,03%), bár az utóbbi kicsivel nagyobb arányban jellemezte az interakciókat. Az utóbbi

kategóriába tartoztak azok a tevékenységek, amelyekben egyszerű résztvevő volt a felnőtt,

de a felnőtt által irányított tevékenységek (pl. kezdeményezések, irányított játék) is.

A társas kapcsolatokat, interakciókat árnyalandó megvizsgáltam egyes – a megfigyelt

kategóriákból képzett – összekapcsolt kategóriák frekvenciáját is.

Alkotást inkább magányosan készítettek a gyerekek (143 esetben, 8,02%) minthogy mással

interakciót folytattak volna közben (116 eset, 6,50%).

A leggyakoribb tevekénységet, a játékot részletesen megvizsgáltam a társas interakciók

alakulása mentén (8. ábra). A társakkal történő interakcióban folytatott játék (720 eset,

40,36%) jellemzőbb volt, mint a magányos játék (393 eset, 22,03%). Ha az interakcióban

folytatott játékot tovább bontjuk, azt láthatjuk, hogy leggyakrabban (438 eset, 24,55%) úgy

játszottak, hogy csak gyermekek, tehát az egykorú társak voltak az interakcióban, ebből

valamivel több mint a fele alkalom (244 eset, a teljes idő 13,68%) kétszemélyes interakció

volt. A csak gyermekekkel folytatott játéknál némileg kisebb arányban (357 eset, 20,01%)

voltak az olyan játékot tartalmazó interakciók, amelyekben felnőtt is jelen volt. Ezeknek

igen kis része (47 eset, 2,63%) volt kétszemélyes.

79

8. ábra A megfigyelt gyermekek játéktevékenységének alakulása a társas interakciók

szempontjából.

4.5. Az eredmények megvitatása, következtetések

A megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek tevékenységeinek típusait tekintve azt

láthatjuk, hogy a megfigyelt idő kisebb részét a kategóriák közül étkezéssel, ill. alkotással,

a legnagyobb részét játékkal töltötték. A játék dominanciája természetesen egyrészt a

kiválasztott napszaknak is köszönhető, hiszen a megfigyelés mindig a délelőtti órákban, a

szabad játék és az esetlegesen beleeső felnőtt által irányított tevékenység közben történt.

Továbbá a játék megjelenésének nagy aránya összhangban áll az óvodai nevelés egyik

legfontosabb alapelvével, miszerint: „A játék a kisgyermekkor legfontosabb és

legfejlesztőbb tevékenysége, s így az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. A játék -

szabad-képzettársításokat követő szabad játékfolyamat - a kisgyermek elemi pszichikus

szükséglete, melynek mindennap visszatérő módon, hosszantartóan és lehetőleg zavartalanul

ki kell elégülnie” (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012). Ezen kívül – a

fentiekkel összhangban – megfigyelhető volt, hogy több, felnőtt által irányított tevékenység

is játékba ágyazottan történt, a gyermekek játékként élték meg azokat (pl. mozgásfejlesztés,

egészségnevelés), így játékként volt kódolható.

22,03%

40,36%

13,68%

24,55%

2,63%

20,01%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

Játszik - Magányos Játszik - Interakció

Játszik - Kétszemélyes gyermek ia. Játszik - Csak gyermekekkel

Játszik - Kétszemélyes felnőtt ia. Játszik - Felnőtt van az ia-ban

80

A tevékenységek több, mint felét a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek valakivel

interakcióban végezték, és kb. 30%-át magányosan. Tovább bontva azt láthatjuk, hogy az

interakciókban kb. egyenlő arányban jelentek meg a kizárólag gyermek-résztvevős, ill. az

olyan interakciók, amelyben felnőtt is részt vett. Az utóbbiakba beleértettem azokat az

interakciókat is, amiket a felnőtt instruált (pl. irányított játék). Ha pedig tovább részletezzük

a felnőttet is tartalmazó interakciókat, látható, hogy nem a kétszemélyes, azaz egykorú

társakat kizáró interakciók dominálnak (hiszen azok csak közel 8,5%-ban jelentek meg),

hanem olyanok, amelyekben jelen van más gyermek is. A fenti arányok alapján

általánosságban megállapítható, hogy összességében véve a megfigyelt sajátos nevelési

igényű gyerekek nem magányosak a csoportban, nincsenek a közösség perifériáján, hiszen

akkor azt tapasztaltam volna, hogy legnagyobb arányban magányosak vagy felnőttel vannak

interakcióban és elenyésző arányban gyerekekkel.

Ahhoz, hogy árnyaltabb képet kapjak a szociális integráció megvalósulásáról, részletesen

vizsgáltam az óvodáskor fő tevekénységének, a játéknak szociális szempontból történő

megvalósulását. E tekintetben azt tapasztaltam, a megfigyelt gyermekek kb. 22%-ban

játszottak magányosan, míg kb. 40%-ban másokkal interakcióban, utóbbiból kb. 25%-ban

csak gyermekekkel (8. ábra).

A fent említett arányban megjelenő magányos játék nem tekintendő túlzottan nagy arányú,

akár az izoláció felé mutató magányos elfoglaltságnak. A szakirodalomban találunk olyan

forrásokat (Lyon & Canning, 1995, idézi Lloyd és Howe, 2003; Rubin et al., 1976, idézi

Lloyd és Howe, 2003; Rubin et al., 1978, idézi Lloyd és Howe, 2003), mely szerint

óvodáskorban (preschool) a magányos játék gyakorisága kb. 17 és 23% között mozog, és

kifejezetten iskola előtti időben (kindergarten) 17 %. Mérei Ferencék (1989) gyermekkori

társas kapcsolatok vizsgálatát célzó aktometria módszerével végzett kutatásukban az általuk

bemutatott óvodás és alsó tagozatos napköziotthonos csoportok esetében az inkább

magányos tevékenységekhez köthető tevékenységeket (aktometria VI-IX. csoportosulási

forma az együttlét szintjén) 25%, ill. 10%-ban találták jellemzőnek (Mérei, 1989). Az

általam tapasztalt arányok tehát a szakirodalomban található arányoknak megfelelő.

Továbbá Lloyd és Howe (2003) tanulmányában felhívja a figyelmet arra, hogy a magányos

játékot nem szükséges feltétlenül negatívumnak tekinteni. Természetesen elismerve a

szociális játék pozitívumait, a magányos játék nem feltétlenül „alacsonyabb rendű” a

játékfejlődésben, számos előnnyel jár, pl. a játszó gyermek kognitív képességei fejlődnek

közben. Továbbá fontos azt is figyelembe venni, hogy a „nem szociális” játéknak különböző

81

formái léteznek: magányos passzív, magányos aktív (pl. ez lehet akár szerepjáték is) és a

tartózkodó viselkedés (mások szemlélése vagy elfoglaltság nélküli tevékenység) (Lloyd és

Howe, 2003). Fontos megjegyezni, hogy saját kódolásomban a szemlélődést, mások nézését

nem kódoltam magányos viselkedésnek. Kutatásom továbblépéseként érdemes lenne

részletesebben elemezni, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek a magányos játékuk

közben pontosan mivel és hogyan foglalják el magukat.

A szociális integráció és preferencia egyik legfontosabb mutatója a csak gyermekekkel

folytatott játék, illetve ezek között a kétszemélyes gyermek-gyermek játékhelyzetek. Az

eredmények számarányaiból látható (8. ábra), hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeknek

volt ilyen jellegű interakcióban részük, gyermekekkel az összes kódolt eset kb. 25%-ában

játszottak, ebből kétszemélyes játék közel 14%-ban volt jellemző. Tehát választották őket

játszótársnak, illetve nem utasították vissza az ő közeledésüket sem a társaik. Mérei Ferencék

(1989) korábban említett aktometriát használó vizsgálatában (Mérei, 1989) a csoportosulás

együttléten kívüli, több interakciót tartalmazó formái esetében a passzív formáknál, ami az

együttmozgás (aktometria X. csoportosulási forma) és a tárgy körüli összeverődés

(aktometria XI. forma), 28-29%, ill. 24-25%-os előfordulási arányt tapasztaltak, míg a

magasabb szintű aktív csoportosulási formáknál, ami az összedolgozás (aktometria XII.

forma) és a tagolódás (aktometria XIII-XIV. forma) 12-13%, ill. 10-23%-ban volt jellemző

(Mérei,1989). Ez alapján a megfigyelésem során tapasztalt gyermek-gyermek interakció kb.

24%-os aránya összhangban van az említett kutatásban tapasztaltakkal. Továbblépésként a

szociális kapcsolatok pontosabb bemutatásához érdemes lenne továbbelemezni a gyermekek

egymás közötti interakcióit, vagy más módszerrel is vizsgálni a társas kapcsolatokat,

árnyalni az összefüggéseket a sajátos nevelési igény jellege szempontjából, ám jelen

vizsgálat alapján is levonható az az összegző következtetés, hogy a megfigyelt sajátos

nevelési igényű gyermekek az óvodás közösség részeként működtek. Interakcióik arányai

megfeleltethetők más olyan fent említett forrásoknak, amelyekben óvodás gyermekek

interakcióit elemezték.

További fontos aspektus volt a felnőtt interakcióban történő részvétele. A

megfigyeléseimben viszonylag magasnak tekinthető azon interakciók aránya, amelyekben

jelen volt a felnőtt (kb. 35%), hiszen kevéssel még többnek is mondható, mint a csak

gyermekkel folytatott interakciók (kb. 31%), ám ha kizárólag a játékot tekintjük, az arány

megfordul. A megfigyelt gyermekek játék során több időt töltöttek úgy, hogy kizárólag a

társaikkal játszottak (kb. 24%), mint amikor a felnőttnek is volt szerepe a játékukban (kb.

82

20%). Ennél az eredménynél fontos figyelembe venni, hogy a megfigyelt időszakokba

beleestek irányított játékok is, ahol nyilvánvaló a felnőtt szerepe. Továbbá ebből elenyésző

arányban (3%-nál kevesebb) volt olyan alkalom, amikor a felnőttel kétszemélyes helyzetben

játszottak a megfigyelt gyermekek. Tehát valójában elsősorban a társaikkal, esetleg egyedül

játszottak.

Kevéssé lehet meghatározni a felnőtt gyermekkel folytatott interakcióinak megfelelő, „elég”

arányát. Óvodáskorban az egykorú társak fontossága mellett kiemelt szerepe van a

felnőtteknek a társas kapcsolatokban. „A kisgyermek első valódi játszótársa a családban, az

óvodában is a felnőtt - a szülő és az óvodapedagógus. Az óvodapedagógus utánozható mintát

ad a játéktevékenységre, majd amikor a szabad játékfolyamat már kialakult, bevonható társ

marad, illetve segítővé, kezdeményezővé lesz, ha a játékfolyamat elakad. Az

óvodapedagógus jelenléte teszi lehetővé a gyermekek közötti játékkapcsolatok kialakulását

is.” (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012). Trawick-Smith és Dziurgot (2011)

Vigotszkij (legközelebbi fejlődési zóna) megközelítését alkalmazza a játéktámogatásra,

amelyhez empirikus vizsgálatot is kapcsoltak. A modell szerint „a felnőttek az egyéni

gyermekek aktuális szükségleteinek megfelelő játéktámogatást nyújtják, amely ezt követően

az önálló játék felé vezet.” (Trawick-Smith és Dziurgot, 2011, 110. old.). A szerzők a

temperamentumelméletből (pl. Cole és Cole, 2003) ismert „illeszkedés jósága” (goodness of

fit) fogalmat is alkalmazzák az óvodapedagógus-gyermek interakcióra, azaz, hogy a

fejlődési „kimenetelt” a pedagógus adott gyermekre adott reakciói határozzák meg

(Trawick-Smith és Dziurgot, 2011), ahogy a temperamentumelméletben az adott gyermek

temperamentuma és a gondozói viselkedés illeszkedése tűnik döntő tényezőnek (ld. pl. Cole

és Cole, 2003). Tehát, ha a fentieknek megfelelően működnek a pedagógusok, akkor mindig

az adott gyermek – legyen sajátos nevelési igényű vagy sem – aktuális szükségleteihez

igazodva lépnek a játékba, támogatják azt.

A felnőtt, azaz legtöbb esetben a pedagógus interakcióban betöltött szerepe kulcsfontosságú

a kapcsolatok alakulása szempontjából. Harper és McCluskey (2003) felhívja a figyelmet a

pedagógus interakciói terén szükséges tudatosságra, hogy az inkluzív csoportban a felnőtt

jelenlétével és interakcióba lépésével ne gátolja a sajátos nevelési igényű gyermekek

egykorú társakkal folytatott interakcióit (részletesen ld. Harper és McCluskey, 2003).

A játék támogatása egy különösen „érzékeny” pontja a felnőtt-gyermek interakciónak az

óvodában. A játék támogatásában a pedagógusnak nemcsak a játék feltételeit kell

megteremtenie, hanem tudnia kell megfelelő módon belépni a játékba és kilépni abból,

83

illetve verbális „módszerek” alkalmazásával támogatni a játékot. Ezeken túl pedig pontosan

meg kell tudnia választani a megfelelő játékba avatkozási stratégiákat (Stanton-Chapman,

2015). A kutatás továbblépésében érdemes lenne a pedagógusok játéktámogató viselkedését

megfigyelni és elemezni mind a sajátos nevelési igényű, mind a tipikusan fejlődő gyermekek

esetében.

Összegezve az eredményeket, elmondhatom, hogy a kutatási kérdéseimre meg tudtam adni

a választ. A sajátos nevelési igényű gyermekek általánosságban véve mind a

csoporttársaikkal, mind a felnőttekkel kiegyensúlyozott arányban folytattak interakciókat,

némileg gyakoribbnak bizonyultak azok az esetek, amikor felnőtt is jelen volt az

interakcióban. Azonban fontos figyelembe venni, hogy a megfigyelések időszakába

beleesett a felnőtt által irányított tevékenységek idejéből is. Amikor a tevekénységeket

tovább elemeztem, árnyaltabb képet kaptam: A megfigyelt gyermekek elsősorban játszottak

a megfigyelt időszakokban, és ha csak ezt a tevékenységet vizsgáljuk, látható, hogy

gyakoribb volt az olyan játék, amelyet kizárólag gyermekekkel folytattak, mint az olyan,

amelyben a felnőtt is szerepelt. A magányos játék közel hasonló arányban jellemezte a

gyerekeket, mint a társakkal folytatott játék, azonban aránya nem volt túlzottan magas, nem

vezetett olyan megállapításhoz, hogy ezek a gyerekek elszigetelődtek volna a csoportban.

Tehát a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek a csoport részeként, játszótársként

vettek részt a közösségben, és nem kizárólag magányosan vagy felnőtt irányítással voltak

képesek játszani. A kétszemélyes interakciók mind a gyermek-gyermek, mind a gyermek-

felnőtt interakció tekintetében ritkábbnak mondhatók szemben a csoportos

tevékenységekkel. Különösen a felnőttekkel folytatott kétszemélyes játék bizonyult

ritkának. A fenti eredmény, illetve a gyermekekkel folytatott játék magas aránya alapján azt

a következtetést vonom le, hogy ezek a sajátos nevelési igényű gyermekeknek nem volt

szüksége a felnőtt folyamatos – kétszemélyes – irányítására a játék terén (természetesen

nem feledve azt a tényt, hogy az átlagos óvodai csoportlétszámok mellett az

óvodapedagógusnak eleve kevés lehetősége adódik kétszemélyes helyzetben játszani egy-

egy gyermekkel).

Összességében úgy vélem, hogy a kutatásomban résztvevő óvodai csoportokban a

megfigyelt sajátos nevelési igényű gyerekek valóban a közösség részének tekinthetők,

óvodáskorban megfelelőnek mondható interakcióik vannak a társaikkal. Az ennél

részletesebb képhez érdemes lenne a továbbiakban más megfigyeléseket is végezni az

interakciók jellegéről, a sajátos nevelési igény jellegével való összefüggéséről, a közös, ill.

84

a magányos játék színvonaláról, tartalmáról, illetve fontos tényező lehet annak megfigyelése,

hogy pontosan ki indítja az interakciókat, illetve hogyan alakulnak az esetleges konfliktusok.

További hozzáadott értéke lehet, ha a felnőtt játéktámogató viselkedését is részletesen

megfigyelnénk és elemeznénk.

A fentiek figyelembevételével is úgy gondolom, hogy kaptam egy objektív képet a szociális

integráció alakulásáról a csoportokban, és ezek a csoportok már valóban úgy működtek,

hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek csoporttársként voltak jelen a csoportban.

Kutatásmódszertani szempontból úgy vélem, teljesült a kutatás kitűzött módszertani célja,

miszerint sikerült egy óvodás gyermekek interakcióit megragadó megbízható

kategóriarendszert kidolgozni, amelyet későbbi vizsgálatokban érdemes felhasználni,

továbbfejleszteni.

85

5. INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ ÓVODÁS GYERMEKEK

„SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNNYEL” ÉS „INTEGRÁCIÓVAL”

KAPCSOLATOS VÉLEKEDÉSEINEK VIZSGÁLATA A „Mackógyerekek egy napja az óvodában”

A kutatás ezen részéhez kapcsolódó, a Célkitűzések fejezetben kutatási kérdések az alábbiak

voltak:

Megragadhatók-e az óvodás gyermekek vélekedései a sajátos nevelési igényről? Hogyan

alakulnak az óvodások vélekedései egy „sajátos nevelési igényű társ-helyzetben”?

Miképpen figyelhető meg a segítés, támogatás, érzékenység, empátia az integráló

csoportokba járó óvodás gyermekek esetében?

Előfeltevéseim az alábbiak voltak:

• A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás

gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedéseinek

megragadására

• Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő szándék.

Mivel óvodáskorra az empátia és a proszociális viselkedés fejlődése – bár még nem

záródott le (ld. Buda, 2012) – előrehaladott, az óvodáskor jelentős időszaknak

tekintendő az érzelmi kompetencia fejlődése szempontjából (pl. Cole és Cole, 2003;

Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007). Feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét

mutatják az empátiának.

• Az empátia alakulásának sajátosságaira alapozva (pl. Sandberg és Meyer-Bahlburg,

1994, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Rapp, 2007, idézi Zsolnai, Lesznyák

és Kasik, 2007; Buda, 2012) a lányok több empátiát mutatnak, mint a fiúk.

• A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy pontok,

amelyek az integrációval kapcsolatos érzékenyítéssel kapcsolatba hozhatók

5.1. Módszer

Vizsgálati személyek

A vizsgálatban 4-7 éves óvodás gyermekek vettek részt.

86

Az elővizsgálatokban 2009-ben 13 gyermek vett részt egy budapesti integráló óvoda

csoportjából. A 2015-ös további elővizsgálatokban egy másik budapesti óvoda csoportjából

15 gyermek szerepelt (ebből 6 fő a teljesen végleges vizsgálati elrendezésben).

A végleges, az adatelemzésbe bevont kutatáshoz 78 óvodás gyermekkel végeztem

vizsgálatot, a három budapesti óvoda összesen öt integráló óvodai csoportjából, ahol a

terepkutatás többi részét is végeztem. A 78 játékból összesen 57 teljesen értékelhető

jegyzőkönyvet kaptam. Az 57 gyermek 4 és 7 év közötti volt (átlag életkoruk 5,32 év), 26

fiú és 31 lány. A kutatás ezen része is az óvodavezetés írásbeli engedélyével, a gyermekekek

vizsgálatban való részvétele a szülők tájékoztatásával és írásbeli hozzájárulásával történt (ld.

a nyilatkozatok mintáját ld. a 4. Mellékletben).

A kutatási módszer bemutatása

A kutatási célhoz és kérdés megválaszolásához szükséges volt létrehoznom, majd tesztelnem

a megfelelő módszert. Kutatásmódszertani célom volt, hogy egy olyan eljárást alkossak,

amellyel az óvodás gyermekekhez, fejlődéslélektani sajátosságaihoz illeszkedően tudom

megkapni a kérdéseimre a választ, hiszen ebben az életkorban nem használhatók az olyan

sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos attitűdvizsgáló eljárások, mint pl. az

iskolások esetben. Az iskoláskorban és később az érzelmi és kognitív fejlődési

sajátosságainak, illetve az írás és olvasás képességének köszönhetően más – esetenként a

felnőtteket vizsgáló eljárásokhoz hasonló – módszerekre támaszkodhatunk a gyerekek

sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos attitűdjének vizsgálatakor (ld. korábbi

iskolásokkal végzett kutatásokat: pl. videófilmekre adott reakciók, meghatározott

állításokból való választások elemzése (Perlusz és Balázs, 2008); attitűdmérő kérdőív

használata („Chedoke-McMaster fogyatékos gyermekek iránti attitűdöt vizsgáló skála” –

Pongrácz, 2013).

Az óvodáskorú gyermekek vélekedéseinek megragadásához olyan módszert szükséges

alkalmazni, amely nem alapul írásbeliségen, és figyelembeveszi a verbalitás és a kogníció

fejlettségét, az óvodáskori érzelemvilág és gondolkodásmód sajátosságait.

Az óvodások érzelmeinek, gondolkodásának megismeréséhez módszerként kínálkozik a

közös beszélgetés, történetmondás és játék. „Abból, ahogyan a gyermek játszik,

megérthetjük, hogyan látja és magyarázza a világot – milyennek szeretné, mi érdekli, milyen

problémák nyugtalanítják. Játékával azt is ki tudja fejezni, amit szavakba foglalni csak igen

nehezen tudna” (Bettelheim, 1994, 192. o.). Polcz Alaine (1974) a játékot a gyermek sajátos

87

nyelvének nevezi. A pszichológiában már több évtizede elterjedtek azok a játékon alapuló

diagnosztikai módszerek, tesztek, amelyek projekciós felületet kínálnak a gyermeknek, és

amelyben megjelenítheti élményeit, gondolkodását. Az ilyen, „projektív baba technikák”

(projective doll play techniques) jellegű játékon alapuló eszközök mind a klinikumban, mind

a fejlődéslélektani vizsgálatokban alkalmazhatók (Woolgar, 1999). Ezek „bepillantást

engednek a gyermek reprezentációs világába, a reprezentációi közötti kapcsolatokba, a

gyermek szélesebben vett működésmódjába” (Woolgar, 1999, 126. old).

Az ilyen jellegű módszereknek több típusa ismert. Léteznek olyanok, amelyekben a világ

élő és élettelen kicsinyített elemeit kínálják fel a gyermek számára, és megalkothatja a

„világát”. Az egyik legismertebb hazai teszt Polcz Alaine kidolgozásában a Világ-játék

(Polcz, 1974, 1999). A Világ-játékban az építés során a vizsgálati személy, a világ elemeit

széleskörűen lefedő kicsinyített elemekből, egy meghatározott térben építi fel, alkotja meg

a saját világát. Az épített világ elemzésén túl a vizsgálatvezető kérdéseket is tesz fel, és

azokat, illetve a vizsgálati személy válaszait is jegyzőkönyvezik (Polcz, 1974, 1999).

Hasonlóan kicsinyített világot használó eljárás „A mackógyerek egy napja” vizsgálat,

melynek kidolgozása Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1965, 1970) nevéhez köthető. „A

mackógyerek egy napja” című eljárást a szerzők a gyermekek megismeréséhez fejlesztették

ki: „a tevékenységi formák előidézésével akartuk megismerni a gyermeket. Ezeket a

tevékenységformákat nem teljesen szabad játék, hanem feladatformájú játszatással akartuk

létrehozni.” (Kürti és Szilágyi, 1965, 211-212. old). A kísérlet során a gyermekek számára

természetes helyzetet teremtenek, amelyben szabadon kibontakozhat, kifejezheti érzelmeit,

környezetéhez való viszonyulását. Az elrendezésben egy berendezett babaszoba szerepel,

számos óvodai és otthoni mindennapi tárgy kicsinyített másával, a szereplők pedig mackók

(három kismackó és két nagymackó). A gyermek feladata, hogy játssza el a mackógyerek

egy napját. A szerzők fontosnak tartják hangsúlyozni, hogy a szereplők nem babák, hanem

mackók. Azon túl, hogy a gyermekek kedvelik a mackókat, véleményük szerint a mackók

több önkifejezésre adnak lehetőséget, tágabb a szerepek (pl. fiú, lány, szülő,

óvodapedagógus) köre, amiket egy mackó felvehet, kevesebb a pl. szociális szabály, mintha

emberi szereplők lennének, így nagyobb a játék szabadsága. A jegyzőkönyvvezetés

sajátossága az ún. „speciális regisztrálás”, azaz egyszerre vezetjük a verbális és a cselekvéses

megnyilvánulásokat (azaz „szó” és „művelet”). Az elemzéshez a szerzők a maguk által

kidolgozott tevékenységen alapuló kategóriarendszert használták, mivel módszerüket

személyiségvizsgáló eljárásnak tekintik (Kürti és Szilágyi, 1965; Szilágyi és Kürti, 1965;

88

Kürti és Szilágyi, 1970). „A mackógyerek egy napja” vizsgálat a kidolgozása óta is eszköz

maradt a pszichológusok, kutatók kezébe. Például Rózsa Judit (1983) állami gondozott

óvodások személyiségvizsgálatára, ill. annak kreativitással való összefüggésére alkalmazta

a módszert, Szende Ottó pedig (2000) iskolás gyermekek hangszertanulási szándékát

vizsgálta, melyhez a mackógyerek vizsgálat tárgyainak körét kiegészítette zenével

kapcsolatos eszközökkel (pl. hangszerekkel, bútorokkal).

A befejezetlen történet szintén a gyermekek vizsgálatára alkalmas módszer lehet, amelyben

a egy történetet, mesét kezdünk el mondani, majd egy ponton megállva a történet

befejezésére szólítjuk fel a gyermeket. Ez a módszer alkalmas lehet – a verbalitás

fejlettségének figyelembevételével – a gyermekek vélekedéseinek (pl. Böddi és B. Lakatos,

2010b) és érzelmeinek (pl. Friedl, 2003) vizsgálatára.

Nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi irodalomban is találunk hasonló vizsgálati

módszereket. Az egyik legismertebb a MacArthur Story Stem Battery (MSSBD)

(Bretherton, Oppenheim et al., 1990, idézi Woolgar, 1999), melyben babacsaláddal játszik a

gyermek, és történetbefejezésre szólítják fel. Gyakran ezek a történetek dilemmákat

tartalmaznak, és a gyermek „megoldására” vagyunk kíváncsiak (az MSSBD és más hasonló

technikák áttekintéséről ld. bővebben: Woolgar,1999).

Saját kidolgozott módszerem alapját „A mackógyerek egy napja” szolgáltatta, amit

egyértelműen óvodai környezetre adaptáltam. Kombináltam az eredeti koncepciót a

gyermek „játszatására” vonatkozóan és a befejezetlen történet módszerét. Az eredeti

„mackógyerek-eljárást” több ponton megváltoztattam. A játék két helyszínen – a

csoportszobában és az udvaron – zajlik, amelyek jóval sematikusabbak, nem egy olyan

alaposan felszerelt babaszoba, mint az eredeti vizsgálatban. Úgy gondolom, hogy esetemben

a letisztult, nem kompletten felkínált helyszínek nagyobb projekciós felületet nyújtanak, ill.

jobban illeszkedtek a kutatáshoz. A másik fontos eltérés, hogy bár a játék legtöbb részében

a gyermeknek szabadsága van, és ő irányítja a játékot, több ponton belépek a játékába, és

irányítom azt az alapkérdéseimnek megfelelően.

Az óvodás gyermekek „sajátos nevelési igényű társ” helyzetről való vélekedésének

megragadásához szükséges volt egy olyan sematizált helyzetet létrehozni, amely

leegyszerűsítő formában megragadja azt a szituációt, amikor egy „sajátos nevelési igényű”

személy (gyermek) egy tipikusan fejlődő személyek (gyermekek) csoportjának tagja. Ezt a

89

szituációt igen nehéz óvodások számára reprezentálni úgy, hogy kellően árnyaltan ragadjuk

meg a jellemzőket, ugyanakkor figyelembe vegyük az óvodáskori érzelem- és gondolatvilág

sajátosságait. Így – szem előtt tartva, hogy teljes egészében nem tudom a „sajátos nevelési

igényű társ”, ill. az integráció szituációját bemutatni a gyerekeknek – egy olyan elrendezést

állítottam elő, amely arra törekszik, hogy a társ bevonásával kapcsolatos, leegyszerűsített

dilemmával szembesítse az óvodás gyermekeket. Így vált a módszer alapvető elgondolásává

az a problémahelyzet, miszerint a csoport egyik tagja valamilyen oknál fogva úgy tud részt

venni a csoport tevékenységében, „első gondolatra” nem tudna részesülni a közösségi

élményből, ezért a szituáció valamiféle megoldást kíván. Ez a helyzet nem modellálja egy

az egyben a sem a sajátos nevelési igényt, sem az integrált nevelési helyzet komplexitását,

de igyekszik olyan feltételeket teremteni, amelyben a kutatott kérdéskör megragadható, és a

vizsgálati személyek életkori és fejlődéslélektani sajátosságaihoz is illeszedik. A játékba

ágyazott alapdilemma tehát az, hogy az óvodában a mackógyerekek fára akarnak mászni, a

fán mézet enni, ám egy társuk erre nem képes. Az eszközök leírását ld. a végleges vizsgálati

elrendezés bemutatásánál.

Az első néhány próbavizsgálatban (2009. nyár) néhány kismackót és egy a mackókkal

megegyező méretű kutyát használtam (9. ábra), ám hamar kiderült, hogy egyrészt a

gyermekek számára a kutya nem minősült olyan értelemben „másnak”, ahogy gondoltam,

azaz, hogy a kutyák nem tudnak fára mászni (pl. egyszerűen lánynak tekintették, míg a többit

fiúnak, vagy a kutya „felugrott a fára”), másrészt hiányolták az óvodapedagógust a

helyzetből.

Így módosítottam a szereplőket, és a kutyát kicseréltem egy bekötött lábú macira (10. ábra),

aki minden más tekintetben ugyanúgy nézett ki, mint a többi Így a másság kevésbé átvitt

értelemben jelent meg, jobban fókuszált a sérültségre, valamilyen tekintetben a képességek

eltérésére (a bekötött lábú maci választásának részletes indoklását ld. később). Ezen kívül

bevezettem egy a többinél valamivel nagyobb, barna mackót, a mackó-óvónő szerepében

(11. ábra). A továbbiakban így folytatódtak az elővizsgálatok. A jegyzőkönyvvezetés során

megtartottam az eredeti kettős jegyzőkönyvvezetést („speciális regisztrálás”).

90

9. ábra A vizsgálatokban használt

egyforma mackók közül egy, ill. az első,

próbavizsgálatokban használt kutya

10. ábra Az elővizsgálatokban használt

bekötött lábú maci és a többi maci közül

egy.

.

11. ábra A vizsgálatokban használt óvodapedagógus szerepben lévő mackó és egy

mackóóvodás.

Az elővizsgálatokat 2009 őszén végeztem 13 óvodás gyermekkel egy budapesti integráló

óvodában (a tapasztalatokról bővebben ld. Böddi, 2010). Majd a vizsgálatsorozatot 2015

őszén folytattam egy másik budapesti óvodában 15 gyermekkel. Ez alkalommal bevezettem

még néhány változtatást, és kialakítottam a végleges vizsgálati elrendezést.

Végleges vizsgálati elrendezés és eljárás

Eszközök:

• 7 db egyforma kismackó

• 1 db nagyobb barna mackó

• „csoportszoba”: nagyobb cipősdoboz alja, a „falai” pasztellszínű papírral bevonva,

az alja kibélelve sötétkék filccel. A csoportszobában volt 4 db kisebb,

csomagolópapírral bevont téglatest (kb. gyufásskatulya méretű), amikkel lehetett

építeni, asztalnak vagy ágynak használni, amire a vizsgálati személy szerette volna.

• „udvar”: a doboz tetejéből kialakítva, alja bevonva zöld filccel. Az udvaron állt egy

hengerből és krepp-papírból kialakított fa (a lombkoronáját úgy készítettük, hogy

91

minden kismackó beleférjen), a lombjában egy aranyszínű sztaniol négyzet, ami a

mézet szimbolizálta

A csoportszoba és az udvar a 12. ábrán látható.

12. ábra A vizsgálatban használt „mackóóvoda” részei: a csoportszoba (fent) és az udvar

(lent).

A végleges forgatókönyvben jobban történet-, meseszerűre alakítottam az eseményeket,

maga a sérülés is a történetben következett be. Azaz a reggeli megérkezéskor az utolsó

kismackó elbotlott a szőnyegben, és beütötte a lábát. A láb beragasztása a közös játék során

történt meg, mintegy indító motívumként (13. ábra).

13. ábra A végleges vizsgálati elrendezésben használt sérült mackó.

A vizsgálatban használt mackóóvodabeli csoportszoba

A vizsgálatban használt

mackóóvodabeli udvar, rajta a fa.

A lombkoronába beültethetők a

mackók

92

A sérült láb, a történet során bekövetkező elesés és bekötés kapcsán felmerülhet, hogy

esetleg nem megfelelően reprezentálja a sajátos nevelési igényt, hiszen esetleges szűkít, csak

egy sérüléstípusra vonatkozik, nem egy olyan speciális nevelési szükséglet, ami tartósan

fennállna, illetve nem feltétlenül feleltethető meg az olyan, akár az óvodában is előforduló,

sajátos nevelési igénynek, amelyek pl. kognitív területeket, érzelmeket, magatartást

érintenek. Azonban óvodáskorú gyermekekkel történő vizsgálatban megalapozottnak tartom

a döntésemet. A módszer kitalálásában szükség volt egy olyan másság megjelenítésére, ami

az óvodás gondolkodása számára megragadható. A fizikai sérültség, mozgásban jelentkező

probléma adekvát választás óvodás gyermekek esetében, mivel ebben a korban a sajátos

nevelési igénnyel, fogyatékosságal kapcsolatban inkább az észlelhető, perceptuálisan kiugró

fogyatékosságról van fogalmuk, azokat kapcsolják össze a képességek megváltozásával (vö.

Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond és Tu, 2010). A jelen esetben fennálló időszakos

sérülés kapcsán pedig hangsúlyos, hogy az óvodáskor élményvezérelt, szinkretikus,

prekauzális gondolkodásában az idői tájékozottság, időfogalom labilis, kialakulóban van,

még nem absztrakt (Mérei és V. Binet, 2006; Ranschburg, 2002), így a láb sérülése kapcsán

sem feltétlenül merül fel, hogy ez „meddig fog tartani”, tartós-e vagy sem. A láb sérültsége

az „itt-és most” játékhelyzetben érdekes a gyermek számára. Ezt kiegészíti a mágikus

gondolkodás (vö. Ranschburg, 2002) – amelyet az általam előidézett játékszituáció, az abban

rejlő kettős tudat – is hív, amelynek köszönhetően a sérülés a jelenben éppen „van”, de

bármikor akár meg is gyógyulhat. (Ezt egyébként néhány gyermek már a játék közepén fel

is vetette, egyszerűen meg akarta gyógyítani a mackót.) Az utolsó szempontom pedig etikai

volt. Úgy gondoltam, hogy ha a gyerekek a későbbiekben mesélnek a vizsgálatról pl. a

pedagógusoknak, szülőknek, akkor kevésbé negatív, stigmatizáló, ha olyan információt,

élményt adnak át, hogy mackóóvodában játszottak, és egy kismackó elesett, mint ha pl. a

sajátos nevelési igényű gyermekek szüleihez hazajut, hogy egy „sánta maciról” szólt a mese.

Ezt a címkézést igyekeztem azzal is feloldani, hogy a játék végén, amikor minden a kutatás

szempontjából releváns információt összegyűjtöttem, mindig meggyógyítottuk a macit, így

feloldottuk a sérülés keltette esetleges érzelmi következményeket, és lezárhattuk az „elesés-

sérülés-bekötött láb-nehézségek” történetsort.

Végül pedig a 2015. őszi elővizsgálatok során írtam le a végleges forgatókönyvet (5.

Melléklet), és hoztam létre a végleges jegyzőkönyvvezetési formát, amelyben megtartva az

eredeti kettős jegyzőkönyvvezetést (verbális és cselekvéses tartalom) kiegészítettem

konkrét, a jegyzőkönyvvezető számára eldöntendő, jelölendő kérdésekkel, illetve elágazási

93

pontokat építettem a jegyzőkönyv sablonjába (5. Melléklet), amellyel megkönnyítettem a

jegyzőkönyvvezetést és a későbbi adatfeldolgozást is.

A végleges játék-forgatókönyvet röviden az alábbiakban összefoglalom. (Részletesen ld. az

5. Mellékletben.)

A játékos vizsgálatokra többségében délelőtt a szabad játék, esetleges mikrocsoportos

kezdeményezés, ill az udvari játék idejében, néhány esetben az óvónők javaslatára a

„nemalvó” gyermekkel alvásidőben került sor. A gyermeket bevezettük egy nyugodt

helyiségbe (pl. az óvodapszichológus, fejlesztőpedagógus szobájába), ahol a vizsgálatot

folytattuk. A helyiségben egyetlen alkalom kivételével (amikor a gyermek csak az óvónővel

együtt volt hajlandó átjönni) csak a gyermek, a vizsgálatvezető (azaz én magam) és a

jegyzőkönyvvezető tartózkodott. A szobában már elölhagyva „várt” a gyermekre egy

kismackó, akit megnézhetett, kézbe vehetett. Majd elkezdtem vele beszélgetni, elmondani

az instrukciót, miszerint most mackóóvodásokról fogunk mesélni, és el is játsszuk a

történetet.

Elővettem a csoportszobát, a sarkába tettem az óvó nénit, és odaadtam a többi kismackót,

hogy segítsen megérkezni nekik, mivel reggel van. Az utolsó kismackót észrevétlenül a

kezemben tartottam, és én tettem be a csoportszobába. Amikor megérkezett, elbotlott a

szőnyegben, és megsérült a lába. A beragasztást követően folytatódott az óvodai délelőtt, és

felszólítottam a gyermeket, hogy játssza/mesélje el, mi történt délelőtt az óvodában. Ezután

beléptem a játékba, elővéve az udvart, elmondtam, hogy most az udvarra mentek, és

megkértem, hogy vigye ki a mackóóvodásokat az udvarra. Ott ismét eljátszotta/elmondta,

ki-mit csinált az udvaron. Majd következett a dilemmával való szembesítés: a mackók

észrevettek egy fát, a fán a mézet, és azt szerették volna, ha mindenki felmászhasson a fára,

és mindenki ehessen a mézből. Ezután megkértem, játssza el, ez hogyan történt. A játék

végeztével lezártuk a mesét, zárásként elmeséltem, hogy kiderült, ez varázsméz, és

meggyógyította a bekötött lábú maci lábát (bár ezt sokan maguk ki is találták). Végül

levezetésként a gyermek még játszhatott a macikkal, pl. bevihette őket ebédhez leültetni

vagy lefektetni aludni.

Fontos pontok voltak a játék során, amikor beléptem a játékba, irányítottam vagy kérdéseket

tettem fel: egyrészt a csoportszobai vagy udvari szabadjáték során, ha magától nem derült

ki, rákérdeztem, hogy mit csinált épp a bekötött lábú maci. Másrészt, ha magától pl. nem

vitte ki az udvarra, vagy nem kapott mézet, akkor rákérdeztem, hogy ő hogyan jutott

94

ki/kapott, illetve emlékeztettem, hogy azt szerették volna, hogy mindenki kapjon mézet.

Végül, ha figyelmen kívül hagyta a maci sérülését, akkor is emlékeztettem rá, vagy

magyarázatot kértem a megoldásmódjára. A részletes belépési pontokról ld. a jegyzőkönyvet

az 5. Mellékletben.

Adatfeldolgozás

Elsőként egy független megfigyelő segítségével a játékok során készített jegyzőkönyveket

táblázatos formában rögzítettük: a főbb csomópontokat megragadó szempontok mentén

bemásoltuk szó szerint a jegyzőkönyvek megfelelő elemeit (cselekvés leírása és szóbeli

megnyilvánulások), illetve a történések alapján döntést hoztunk (adott szempont megjelent-

e a játékban vagy sem).

Ezek a szempontok a 8. táblázatban láthatók.

95

8. táblázat A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” jegyzőkönyvek feldolgozásakor

felhasznált szempontok

Történet elem (helyszín) Szempont

Csoportszoba

• Csoportszoba: első cselekvés

• Mit csinálunk Vele? Egyből

válaszol-e vagy rávezetéssel

• Mit csinálunk Vele?/Mit csinált az

óvó néni?

• Mit csinálnak a macik?

• Mit csinál a bekötött lábú maci?

Kijutás az udvarra

• Kiviszi magától a bekötött lábút?

igen/nem; annak eldöntése, hogy a

gyermek magától kivitte-e az

udvarra a bekötött lábú macit.

• Kiviszi a vizsgálatvezető kérésére?

igen/nem

• Hogyan jut ki az udvarra?

Udvar

• Mit csinálnak a macik az udvaron?

• Mit csinál a bekötött lábú maci az

udvaron?

• Kap-e mézet a bekötött lábú maci?

igen/nem; az egész udvari epizód

alatt összességében bármilyen

módon hozzájut-e a bekötött lábú

maci a mézhez. Ez tekinthető a

bevonás jelének (hiszen részesül a

maci a jóból).

• Hogyan jut hozzá a mézhez?

• Hogyan jut fel a fára? Ha a

bármilyen módon feljut a fára a

bekötött lábú maci, annak a módja.

Ez tekinthető az bevonás jelének

(hiszen részesül a maci a jóból).

• Ki hoz le a fáról? Ha lehoz valaki a

bekötött lábú macinak mézet, ki

hozza le. Ez tekinthető az bevonás

jelének (hiszen részesül a maci a

jóból).

A fenti módon összesített jegyzőkönyveken a független megfigyelő segítségével

tartalomelemzést végeztünk, kategóriákat hoztunk létre:

96

Integrál7_CSOPORTSZOBA: igen/nem. Akkor minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú

maci részt vesz a csoport életében, olyan tevékenységet folytat, amit a többiek is (még ha az

a tevékenység nem társas, pl. mindenki alszik), vagy társsal együtt van. Nem minősül

integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz ugyan a többiek tevékenységében, de a

gyermek egyértelműen figyelmen kívül hagyta a maci sérülését.

Empátiás, segítő attitűd8_CSOPORTSZOBA: igen/nem; megjelenik-e a bekötött lábú

macinak való segítés, segítségnyújtás, az ő támogatása akár (felnőtt vagy gyermek) társsal

(beleértve, ha közvetlenül mellette, vele együtt van egy társ), vagy akár eszközzel. Nem

minősül empátiás, segítő attitűdnek, ha csupán a láb bekötése, sérülés ellátása történik, mivel

az az induló helyzet forgatókönyvszerű folytatása.

Passzivitás_CSOPORTSZOBA: igen/nem; annak eldöntése, hogy a bekötött lábú macit a

gyermek a csoportszobai epizód alatt valamilyen módon csupán passzív szerepben tartja-e

(pl. fekszik, üldögél, pihen). Nem minősül passzívnak, ha – a sérülés miatt elfogadhatóan –

passzív pozícióban van, de részt vesz valamilyen aktív tevékenységben (pl. ülve játszik).

Integrál_UDVAR: igen/nem Akkor minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz

a csoport életében, olyan tevékenységet folytat, amit a többiek is, társsal együtt van. Nem

minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz ugyan a többiek tevékenységében,

de a gyermek egyértelműen figyelmen kívül hagyta a maci sérülését.

Empátiás, segítő attitűd_UDVAR: igen/nem; megjelenik-e a bekötött lábú macinak való

segítés, segítségnyújtás, az ő támogatása akár (felnőtt vagy gyermek) társsal, akár eszközzel.

Passzivitás_UDVAR: igen/nem; annak eldöntése, hogy a bekötött lábú macit a gyermek az

udvari epizód alatt valamilyen módon csupán passzív szerepben tartja-e (pl. fekszik, üldögél,

pihen). Nem minősül passzívnak, ha – a sérülés miatt elfogadhatóan – passzív pozícióban

van, de részt vesz valamilyen aktív tevékenységben (pl. ülve játszik, hintázik, beszélget).

7 Az „Integrál” kategória-elnevezésben az integrációnak egyfajta munkadefinícióját alkalmaztuk, mellyel a

kategória leginformatívabb elnevezésére törekedtünk. Az elnevezést olyan értelemben használtuk, amikor a

gyermek a mackót bevonja a csoport közös tevékenységeibe, társakkal interakciókat folytat (tehát nem vonja

ki a csoportból, nem különíti el őt). 8 Az „Empátiás, segítő attitűd” elnevezésben (az Integrál elnevezéséhez hasonlóan) egyfajta munkadefiníciót

alkalmaztunk, mellyel a kategória leginformatívabb elnevezésére törekedtünk, azt értve alatta, amellyel a

mackó helyzetének megértését, helyzetébe belehelyezkedést, a vele való együttérzést és a támogatását kifejező

viselkedéses megnyilvánulásokat, viszonyulást ragadtunk meg.

97

Az integrálásra, bevonásra vonatkozóan létrehoztunk egy kategóriát, amellyel az Integrálás

szintjét határoztuk a játék fő motívuma, azaz a bekötött lábú maci udvarra jutása, mézből és

fáramászásból való részesülése alapján (9. táblázat).

9. táblázat Az Integrálás szintjei: a problémahelyzet megoldásának szintjei a

„Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban.

Integrálás szintje Kategória leírása

0 nem jut ki az udvarra a bekötött lábú mackó, és nem kap mézet

1

nem jut ki az udvarra a bekötött lábú mackó, „de azért kap mézet

valahogy”: ide tartozik az is, ha benn volt, de végül valamilyen

módon (pl. a vizsgálati személy egyszer csak átemelte) kijutott a maci

vagy felkerült a fára, akár egyből a csoportszobából; az is idetartozik,

aki végig bennmaradt a csoportszobában, és bevittek neki mézet.

(Ebbe a kategóriába tartozik, ha az udvarra kijut bekötött lábú maci,

de nem kap a mézből; azonban ilyen megoldás nem volt.) Nem

tartozik a kategóriába, ha nem releváns a megoldás, mert pl.

figyelmen kívül hagyja a sérülést, és azért bánik ugyanúgy a

mackóval, mint a többivel, vagy valamilyen a problémát

elbagatellizáló megoldást ad.

2 kap mézet a bekötött lábú mackó, de úgy, hogy (csak) lehoznak neki

3

a fára is feljut a bekötött lábú mackó, és mézet is kap ezáltal (nem

tartozik ide, ha nem releváns a megoldás, mert pl. figyelmen kívül

hagyja a sérülést, és azért bánik ugyanúgy a mackóval, mint a

többivel, vagy valamilyen a problémát elbagatellizáló megoldást ad).

Ide tartoznak az olyan megoldások is, amikor másképp kapnak a

mackók a mézből, mintha felmásztak volna a fára, de a bekötött lábú

mackó ugyanúgy kap, mint a többiek (pl. egy valaki felmászik, és

lehoz a többieknek; lerázzák a fáról a mézet maguknak)

A kategóriákból az Integrálás szintjeinek kivételével dichotóm változókat hoztunk létre

(igen nem, azaz 0/1).

98

Az adatelemzésbe az alábbi változókat vontam be:

• Életkor

• Nem

• Mit csináljunk Vele? Spontán/rávezetés

• Integrál_CSOPORTSZOBA

• Empátiás, segítő attitűd_CSOPORTSZOBA

• Passzivitás_CSOPORTSZOBA

• Spontán kiviszi az udvarra

• Rávezetéssel kiviszi az udvarra

• Kap mézet

• Feljut a fára

• Integrál_UDVAR

• Empátiás, segítő attitűd_UDVAR

• Passzivitás_UDVAR

• Integrálás szintjei

Az adatok elemzése Microsoft Excel és IBM SPSS Statistic 24 programokkal történt.

5.2. Eredmények – a gyermekek játéka alapján készült jegyzőkönyvek elemzése

alapján

Kutatási kérdés: Hogyan alakulnak az óvodások vélekedései egy „sajátos nevelési igényű

társ-helyzetben”? Miképpen figyelhető meg a segítés, empátia, támogatás, érzékenység az

integráló csoportokba járó óvodás gyermekek esetében?

Előfeltevések:

Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő szándék.

Feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét mutatják az empátiának.

A lányok több empátiát mutatnak, mint a fiúk.

A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy pontok,

amelyek az integrációval kapcsolatos érzékenyítéssel kapcsolatba hozhatók.

A jegyzőkönyvek elemzésekor létrehozott kategóriák közül a dichotóm (igen/nem)

kategóriák előfordulása, azaz a megjelenésük gyakorisága a 14. ábrán látható, az összesítve

megállapított Integrálás szintjeinek eloszlása a 15. ábrán látható. Egy kategória maximális

99

előfordulási gyakorisága 57 lenne, azaz, ha megegyezne a vizsgálati személyek számával.

Az ábrán az látható, hogy egy adott kategória hányszor fordult elő, szemben azzal, ha a

játékban nem fordult elő, vagy amikor az a kategória abban a jegyzőkönyvben nem volt

értelmezhető.

14. ábra A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgáltban készült jegyzőkönyvek

elemzéséből nyert dichotóm kategóriák előfordulási gyakorisága.

15. ábra A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban a gyermekek játékban

megállapított Integrálás szintjeinek alakulása

34

42

19

24

51

11

31

37

16

20

0 10 20 30 40 50 60

Passzivitás_UDVAR

Empátiás, segítő attitűd_UDVAR

Integrál_UDVAR

Feljut a fára

Kap mézet

Rávezetéssel kiviszi az udvarra

Spontán kiviszi az udvarra

Passzivitás_CSOPORTSZOBA

Empátiás, segítő attitűd_CSOPORTSZOBA

Integrál_CSOPORTSZOBA

Előfordulási gyakoriság (db)

Kate

góri

a

0. szint

5%

1. szint

18%

2. szint

33%

3. szint

37%

n/a

7%Integrálás

szintje

előfordulási

gyakoriság

0. szint 3

1. szint 10

2. szint 19

3. szint 21

n/a 4

összesen 57

100

A kategóriák előfordulási gyakoriságát vizsgálva látható, hogy a Passzivitást tekintve a

vizsgálati személyek több, mint a fele a bekötött lábú mackót valamilyen passzív szerepben

kezelte, passzív tevékenységet „adott” neki, mind a csoportszobában (64,9%), mind az udvaron

(59,6%).

Az Empátiás, segítő attitűd a csoportszobai játék során viszonylag ritkán fordult elő (28,1%),

azonban az udvaron kb. 2,5-szer gyakrabban jelent meg (73,7%). Azaz a gyerekek az udvaron

a problémahelyzetben, amellyel szembesültek (a mackó nem/nehezen tud kijutni az udvarra,

feljutni a fára, mézet kapni) gyakrabban nyújtottak fizikai és/vagy társas támogatást a bekötött

lábú mackónak. Ugyanakkor érdekes, hogy a csoportszobai, ill. udvari játékba,

tevékenységekbe ugyanolyan, kb. egyharmad arányban vonták be (Integrál) maguktól

(csoportszoba: 35,1%, udvar: 33,3%) a sérült mackót.

Fontosnak tartom megjegyezni, hogy szinte minden gyermek játékában (89,5%) kapott a sérült

mackó mézet (Kap mézet), tehát az fontos volt nekik, hogy valamilyen módon részesülhessen

a finomból, az ételből. A fára feljutást (Feljut a fára) azonban jóval kevesebben (42,1%)

oldották meg.

Az Integrálás szintjei kapcsán megállapítható, hogy a legtöbben (36,8%) a legmagasabb

általunk megállapított, 3. szinten integrálták az udvari események során a bekötött lábú mackót,

azaz a fára is feljutott és mézet is kapott vagy más módon jutott mézhez, de az ugyanaz volt,

mint ahogy a többiek is kaptak (pl. az óvó néni hozott le mindenkinek; lerázták a fáról a mézet).

Közel ugyanilyen arányban (33,3%) integrálták a 2. szinten, azaz kapott mézet, de a fára nem

jutott fel, mert csak lehoztak neki. Kisebb arányban (17,5%) oldották meg az 1. szinten, azaz a

mackó ugyan kapott mézet, de nem jutott ki az udvarra, vagy a gyermek némileg

inkonzisztensen – pl. bár előzőleg egyértelműen jelezte, hogy a mackó bent maradt – mégis

kiemelte az udvarra/fára. Végül pedig elenyésző arányban (0,05%) integrálták a 0. szinten, azaz

nem integrálták, vagyis a mackó se nem jutott ki az udvarra, se nem kapott mézet.

Ok-okozati viszonyok feltárására a jelen vizsgálat nem alkalmas, ám a változók közötti

korrelációk bevonhatók az elemzésbe, így az együttjárások vizsgálatával elemeztem az egyes

tényezők, háttérváltozók lehetséges összefüggéseit. A kategóriákból képzett változók között

Pearson korrelációs együtthatót számítottam, ill. khi-négyzet próbát végeztem. A főbb változók

közötti korrelációk a 10. táblázatban láthatók.

101

10. táblázat A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat jegyzőkönyveinek elemzése

alapján létrehozott főbb kategóriákból nyert változók közötti együttjárások.

Változók Pearson

korreláció N

Mit csináljunk vele? X Életkor ,436** 55

Mit csináljunk vele? X Nem -,307* 57

Empátiás_CSOPORTSZOBA X Életkor 314* 54

Empátiás_UDVAR X Életkor ,410** 52

Empátiás_CSOPORTSZOBA X Integrál_CSOPORTSZOBA ,189 56

Empátiás_UDVAR X Integrál_UDVAR ,014 46

Empátiás_CSOPORTSZOBA X Empátiás_UDVAR ,340* 53

Passzivitás_CSOPORTSZOBA X Integrál_CSOPORTSZOBA -,600** 55

Passzivitás_UDVAR X Integrál_UDVAR -,732** 45

Passzivitás_UDVAR X Integrálás szintje -,310* 51

Passzivitás_CSOPORTSZOBA X Passzivitás_UDVAR ,083 50

Integrál_CSOPORTSZOBA X Spontán_kiviszi ,390** 53

Integrál_CSOPORTSZOBA X Rávezetéssel_kiviszi ,146 23

Integrál_CSOPORTSZOBA X Integrál_UDVAR ,169 45

Integrál_CSOPORTSZOBA X Integrálás szintje ,305* 52

Integrál_UDVAR X Spontán kiviszi ,147 45

Integrálás szintje X Spontán kiviszi ,564** 52

Kap mézet X Spontán kiviszi ,291* 53

Integrál_UDVAR X Rávezetéssel kiviszi ,716** 19

Integrálás szintje X Rávezetéssel kiviszi ,888** 22

Integrál_UDVARX Integrálás szintje ,429** 45

**: A korreláció szignifikáns, p<0,01

*: A korreláció szignifikáns, p<0,05

A játék elején, a csoportszobában felmerülő „Mit csináljunk vele?” (azaz a játékba bevonó

kérdés arra vonatkozóan, hogy mit csináljunk a megsérült mackóval) kérdés spontán megoldása

kapcsolatban van az életkorral (r(55)=.44, p= ,001), azaz minél idősebbek a gyermekek, annál

jellemzőbb, hogy spontán válaszoltak a kérdésre, és a nemmel, fiúknál jellemzőbb (r(57)=.31,

p= ,02). Ez a pont egyfajta játékba vonódást jelöl.

Az Empátiás, segítő attitűd tekintetében elmondható, hogy az egyértelmű megjelenése mellett

(ld. 10. táblázat) enyhe mértékben, de együtt jár az életkorral mindkét helyszínen (csoportszoba:

102

r(54)=,31, p=,02; udvar: r(52)=,41, p=,003), tehát az előfeltevésem igazolódott, de figyelembe

kell venni a korreláció mértékét.

A Nem és Empátiás, segítő attitűd összefüggésének vizsgálatára khi-négyzet próbát végeztem,

amely sem a csoportszobai, sem az udvari Empátiás, segítő attitűd esetében nem mutatott

szignifikáns eltérést (p>0,2). Így az előfeltevésem, miszerint a lányok több empátiát mutatnak,

nem igazolódott.

Az Empátiás, segítő attitűd esetében a két helyszínen megjelenő kategória esetében egy enyhe

mértékű együttjárás (r(53)= ,34, p= ,01) figyelhető meg.

Az Empátiás, segítő attitűd és az Integrálás sem a csoportszobában, sem az udvaron nem

mutatott együttjárást, tehát az empátia, támogatás és a csoport tevékenységeibe való bevonás

ebben a játékban nem álltak kapcsolatban.

A Passzivitás, azaz, hogy a mackónak valamilyen nem aktív tevékenységet tulajdonít a

vizsgálati személy, erős mértékű, fordított együttjárást mutat az Integrálással mind a

csoportszobában, mind az udvaron (csoportszoba: (r(55)= - ,60, p= ,00; udvar: r(45)=-,73, p=

,00), azaz inkább azok vonták be a mackót, akik kevésbé passzív szerepet tulajdonítottak neki.

Az Integrálás szintjével enyhébb negatív korrelációt tapasztaltam (r(51)=-,31, p=0,03). A

csoportszobában és az udvaron megjelenő Passzivitás között nincs együttjárás, tehát a mackó

aktív vagy passzív szerepben való kezelését tekintve a két helyszín teljesen elkülönül.

Szoros kapcsolat tapasztalható a bekötött lábú mackó spontán udvarra kijutása

(Spontán_kiviszi) (azaz, hogy a gyermek magától őt is kivitte az udvarra) és az Integrálás szintje

között (r(52)=,56, p=,00), és enyhébb a csoportszobai Integrálás és a bekötött lábú mackó

spontán udvarra kijutása között: r(53)=,39, p=,004). Tehát aki eleve magától kivitte a

többiekkel a mackót, valószínűbben vonta be egyébként is a tevékenységekbe.

Az Integrálás csoportszobai és udvari megjelenése között nem tapasztaltam kapcsolatot,

azonban mindkettő enyhe mértékben együttjár az Integrálás szintjeivel (csoportszoba:

r(52)=,30, p=,03; udvar: r(45)=,43, p=,003).

Rendkívül szoros kapcsolatot találtam a rávezetés (Rávezetéssel_kiviszi) (udvarra kijutásnál

rákérdezés a bekötött lábú mackóra, ha magától nem vitte ki a vizsgálati személy), vagyis a

vizsgálatvezető játékba lépése és az Integrálás szintje között (r(22)= ,89, p=,00), és erőset a

rávezetés és az udvari Integrálás között (r(19)=,72, p=,001). Tehát a rávezetés együttjár utána

az udvari játékban az Integrálás megjelenésével, ill. annak magasabb szintjével. Ezt

egyértelműen érzékenyítési pontnak tartom, hiszen a vizsgálatvezető játékba avatkozása

103

hatással volt a gyermek játékában a mackó csoportba történő bevonásához köthető

megnyilvánulásokra. Tehát az érzékenyítési ponttal kapcsolatos előfeltevésem igazolódott.

5.3. Eredmények magával a módszerrel kapcsolatban

Kutatási kérdés: Megragadható-e az óvodás gyermekek vélekedései, attitűdjei a sajátos

nevelési igényről?

Előfeltevés: A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás

gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedéseinek

megragadására.

Tapasztalataim alapján a módszer – a korábban kifejtett megkötések figyelembevételével –

alkalmasnak bizonyult a gyerekek vélekedéseinek megragadására. A projektív elemeket is

beépítő játék és befejezetlen történet kombinációja megfelelő kommunikációs csatornát nyitott

a gyermekek irányába, a „gyermekek nyelvén” beszélt, értették a történéseket, többségében

képesek voltak folytatni a játékot. Többségük szívesen vett részt a vizsgálatban, játéknak

tekintették azt.

A jegyzőkönyvek elemzése és a kategóriák létrehozása alapján elmondható, hogy a fent

bemutatott módszer sikeresnek tekinthető abból a szempontból, hogy a gyermekek a

„Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálatban rögzített játéka (cselekvése és szóbeli

megnyilvánulása) alkalmas arra, hogy elemezzük azt egyfajta tágabban értelmezett bevonás,

empátia és segítő attitűd szempontjából, és megtudhassuk, hogyan viszonyulnak egy fent

bemutatott sérüléssel rendelkező társhoz. Az elemzés nyomán sikerült egy objektív

kategóriarendszert létrehozni, amely alkalmasnak bizonyult statisztikai számítások

elvégzésére.

5.4. Következtetések

A játékba vonódás gördülékenysége kapcsán – bár csak enyhe mértékű együttjárásokra

alapozhatunk – megállapítható, hogy a fiúk és az idősebb gyermekek tudtak könnyebben

maguktól belekezdeni a játékba. Az életkorra vonatkozóan a tapasztalatink is azt támasztották

alá, hogy az idősebb gyermekekkel (5-7 évesek) könnyebben sikerült kapcsolatot teremteni a

játék során, illetve az ő jegyzőkönyveik bizonyultak a későbbiekben jellemzőbben

elemezhetőnek (ld. az átlagéletkort). Természetesen volt több jó kognitív és verbális képességű

4 éves, akik teljes mértékben képesek voltak a játékban részt venni, és fontos figyelembe venni,

104

hogy a helyzetben való szorongás temperamentumfüggő (is) lehet, nem csak a fejlettséggel

hozható kapcsolatba.

Az Empátia, segítő attitűd kapcsán elmondható, hogy főként az udvaron jelent meg, tehát a

problémahelyzetben. Úgy tűnik, a játék első felében „maguktól” ritkábban viszonyultak – a

játékban, viselkedéses és/vagy verbális szinten– támogatóan a gyermekek a sérült mackóhoz.

Itt fontos megjegyezni, hogy az elesést követő sérülést ellátó támogató „eljárásokat”

(fertőtlenítsük, ragasszuk be a sebet, vigyük orvoshoz), nem soroltuk a támogatás körébe, mivel

ezek forgatókönyvszerű válaszok voltak arra a kérdésre, hogy mit csináljunk egy sérült

személlyel. Ugyanakkor természetesen ezek értékes válaszok, hiszen kognitív szempontból jó

jelzői a helyzet megértésének.

Bár enyhe korrelációra alapozhatunk, de az Empátia, segítő attitűd és az Életkor együttjárására

vonatkozó előfeltevésem igazolást nyert, ami azzal magyarázható, hogy az empátia, érzelmi

kompetencia gyermekkorban az életkor előrehaladtával fejlődik (pl. Cole és Cole, 2003;

Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007). A nemmel kapcsolatos előfeltevésem, miszerint a lányok

több empátiát mutatnak, ebben a vizsgálatban nem nyert igazolást. Ennek magyarázata lehet a

minta relatíve kis mérete, illetve az is, hogy a játékban az empátia és támogatás egyfajta

viselkedéses, manifeszt megnyilvánulását vizsgálhattam, tehát kevésbé a mackó helyzetébe

való beleélés belső reprezentációját.

Figyelemreméltó eredmény volt, hogy az Empátia, segítő attitűd és az Integrálás – az általunk

használt munkadefiníciók értelmében – a gyermekek játékában nem mutatott együttjárást.

Tehát a sérült mackó segítése, támogatása nem jelentette automatikusan, hogy bevonta a

többiek tevékenységébe, vagy részesült a többiek örömében. Ha ezt az érzékenyítési pontok

szempontjából vizsgáljuk, jelentősnek bizonyul: vagyis annak tudatosulása, hogy a gyermekek

támogató viselkedése nem kapcsolódott automatikusan össze a bevonással. Pl. fontos lehet a

játékban benne lévő vagy belépő felnőtt, aki tudatosítja a gyermekben a helyzetet.

A gyerekek nagy hányada tulajdonított passzív szerepet a sérült mackónak, mintegy

automatizmusként: akinek nehézsége van a járással, az passzív, pihen, alszik, fekszik. Ez arra

is utal, hogy a gyerekek értették, hogy a fizikai sérülés kapcsolatban áll az olyan képességek

megváltozásával, amelyek a mozgásos aktivitást igénylik (vö. pl. Diamond, Hong és Tu, 2008).

Tulajdonképpen tekinthető egyfajta helyes válasznak is, hiszen ez arról informál minket, hogy

a gyerekek tisztában vannak olyan életből vett „forgatókönyvekkel”, hogy aki nem érzi jól

magát, lepihen, hagyni kell pihenni. Mindemellett hangsúlyosnak tartom az integrációval

kapcsolatos érzékenyítés, attitűdök formálása kapcsán azt a pontot, hogy a láb sérülése passzív

105

szerepbe „kényszerítette” a mackót, azaz innentől fogva sokan ki is vonták őt az óvodai

elfoglaltságokból. Holott nem csak nagymozgásokat igénylő tevékenységeket lehetett volna

„adni” neki, számos olyan aktív elfoglaltságot is lehetett volna nyújtani a számára, ami által

részt vesz a csoport életében, és nem szükséges hozzá olyan képesség, amelyben akadályozza

a lábának sérülése. Ezt néhányan meg is tették (pl. társasjátékkal játszott), de talán tudatosítás

esetében több ilyen lehetett volna. Ez alátámasztja, hogy az Integrálás és a Passzivitás közti

fordított korreláció, ami arra utal, hogy akik aktívabb szereplőnek tekintették a sérült mackót,

azok inkább be is vonták a tevékenységekbe őt. (Az Integrálás szintjével tapasztalt enyhébb

negatív korrelációt az magyarázhatja, hogy a szintekben már magának az integrációnak is van

passzívabb (pl. 0., 1.) szintje, kevésbé különül el élesen a passzív-aktív dimenzió, mint amikor

az Integrálás megjelenéséről kell dönteni a kategorizálásban.)

A három fő kategória (Empátiás segítő attitűd, Passzivitás, Integrálás), csoportszobai és udvari

megjelenése között gyakorlatilag nem tapasztaltam kapcsolatot (Empátiás, segítő attitűd

esetében enyhe, a másik kettő esetében nincs korreláció), ez azt jelenti, hogy a két helyszín

egyértelműen elkülönül a játék esetében és a gyermekek gondolkodásában, érdemes volt külön

kategorizálni a két helyszínen megjelenő válaszokat, a problémahelyzettel, dilemmával való

szembesítés más reakciókat hívott, mint a csoportszobai játék.

A bevonás kapcsán az egyik fontos tényezőnek az bizonyult a sérült mackó spontán,

automatikus udvarra juttatása, hiszen együttjárást mutatott az udvaron az Integrálás szintjeivel

és a csoportszobai Integrálással. Tehát aki eleve a csoport részének tekintette, be is vonta –

valamilyen módon – a tevékenységekbe. Feltárult egy együttjáró eseményláncolat a

csoportszobában megjelenő bevonás, a bekötött lábú mackó spontán udvarra kijutása és a

nagyobb mértékű udvari közös tevékenségbe való bevonás között.

A vizsgálatvezető belépése és az érzékenyítési pontok vizsgálata kapcsán kulcsfontosságú

tényezőnek tartom azt az erős korrelációt, miszerint a rávezetés (Rávezetéssel_kiviszi) együttjárt

az Integrálással, ill. az Integrálás szintjeivel. Tehát a gyermekek, akik –ha maguktól nem is

vonták volna be a mackót a közösség tevékenységébe, majd pozitív élményeibe – a

vizsgálatvezető emlékeztetésére, rávezetésére megtették, és ez utána már bevonást, illetve

annak magasabb szintjét eredményezte. Ezt fontosnak tartom abból a szempontból, hogy

látható, hogy a felnőtt tudatos beavatkozása, belépése, pl. egy irányított játékba, hatással lehet

a gyermekek attitűdjére. Ehhez hasonló beavatkozási pont lehetett volna még az

Empátiás_segítő attitűd és a Passzivitás esetében is, feltételezhetően a felnőtt tudatosítása több

empátiát, támogatást válthatott volna ki, és kevésbé tartották volna passzív szerepben a bekötött

lábú mackót (ld. fent).

106

Eredeti terveimben szerepelt, hogy a játék végén a klinikai módszerhez hasonlóan (ld. pl. Cole

és Cole, 2003, Mérei és V. Binet, 2006) beszélgetek a gyerekekkel arról, hogy milyen volt a

mackóóvodásoknak, hogy történt egy ilyen esemény az óvodában, és volt velük egy fájós lábú

mackó aznap. Ez a vonal azonban nem igazán bizonyult sikeresnek, csak a legnagyobb

gyermekek között voltak olyanok, akik értették, és válaszoltak rá. A kisebbek például vagy

egyszerűen megismételték szóban a kezdőepizódot, vagy nem tudtak válaszolni. Feltételezem,

hogy nem is igazán értették, miért kérdezem, hiszen ők már a játékukban „megmutatták” a

választ. Így ettől a kérdéstől az esetek nagy többségében eltekintettem, és nem vontam be az

elemzésbe. Ez alátámasztotta a feltevésemet, hogy a közös játék és történetbefejezés volt a

megfelelő út a vizsgálatba vont életkorú gyermekek vélekedéseinek megismeréséhez.

Érdekes többszöri megfigyelésünk volt még, hogy a egy-egy gyermek a játék során, pl. a

mackók rendezésénél, majdnem megfogta a bekötött lábú mackót, aztán mégsem érintette meg,

hanem egy másikat fogott meg, és rakta a helyére. Mintha – tudatosulás nélkül – hárítaná a

problémát, tudná, hogy ezt „még valahogy meg kell majd oldani”. Mivel ezek váratlanul

jelentek meg, és nem volt jegyzőkönyvezési lehetőségünk, ezeket nem regisztráltuk külön, ám

egy későbbi vizsgálatban pl. érdekes lenne az ilyen jellegű megnyilvánulásokat rögzíteni és

elemezni.

A kapott eredményeket esetlegesen befolyásoló, torzító tényezők kapcsán magához a

módszerhez kapcsolódóan meg kell említenem hármat. Fontos figyelembe venni, hogy ez a

módszer feltételez bizonyos kognitív képességeket a vizsgálati személyek részéről, hiszen

érteni kell a szituációt, illetve az elkezdett történetet, ahhoz, hogy a gyermek folytatni tudja a

játékot. Azoknak a gyermekeknek a jegyzőkönyveit, akiknél – pl. életkorukból vagy sajátos

nevelési igényük jellegzetességeiből fakadóan – ez nem történt meg, és nem kaptunk

értelmezhető válaszokat, kihagytuk az elemzésből. Ahogy az elemzésbe bevont

jegyzőkönyveknél az átlagéletkorból is látható (5,32 év), jellemzően inkább a jó kognitív és

verbális képességű 4, de inkább az 5 éves és annál idősebb gyermekek esetében „működött” a

módszer. Négy év alatti gyermekek nem voltak az elemzett jegyzőkönyvek között. A másik

fontos szempont, hogy néhány gyermek – főként a játék elején – feladathelyzetnek élte meg a

szituációt, így esetenként szükség volt rá, hogy ezt oldjuk (erre én is és a jegyzőkönyvvezető is

törekedtünk), és biztassuk őket, hogy nincs „jó válasz”, azt válaszolják, amit gondolnak.

Ugyanakkor nem zárhatjuk ki, hogy egy esetleges feltételezett belső megfelelés motivációja

befolyásolta a válaszaikat. Az eszköz kapcsán – ami láthatóan tetszett a gyermekeknek – egy

elgondolkodtató tapasztalatunk volt az, hogy néhány gyereket zavart, hogy a mackók csak

valaminek támasztva álltak meg, maguktól nem lehetett állítani vagy ültetni őket, néhányaknál

107

ez a játék gördülékenységét befolyásolta. További torzító tényezők fakadhatnak a

jegyzőkönyvvezetés nehézségeiből, pl. időnként a jegyzőkönyvvezető nehezen látta az

eseményeket (pl. a gyermek részben takarta a dobozt), vagy nehezen értette a gyermekek

beszédjét (bár ezt igyekeztük úgy kiküszöbölni, hogy a legtöbbször a játékba ágyazva

megismételtem hangosan, amit mondott a gyermek).

Az eredmények és értelmezésük kapcsán nem hagyható figyelmen kívül, hogy a minta nem

reprezentatív, ill. a minta mérete, amely egyes számítások esetében relatíve kis elemszámot

eredményezett, így korlátozott az általánosíthatósága.

A kutatás ezen elemének korlátai kapcsán fontos leszögezni, hogy ez a módszer egy szűkebb

kutatási kérdéskört tudott vizsgálni. A kutatott téma első megközelítésében igyekezett egyfajta

egyszerűsített helyzetet modellálni a tárgyalt kérdéskörben, hogy képet kaphassak arról, hogy

a szociális integráció résztvevői, az óvodás gyermekek gondolkodásában milyen vélekedések

vannak egy olyan helyzetben, amit meg kell oldani, mert egy csoport tagja valamilyen

szempontból eltérő tulajdonsága miatt nem tudna részt venni egy közös tevékenységben, noha

mindenki ezt szeretné. Természetesen ez a helyzet nem modellálja egy az egyben sem a sajátos

nevelési igényt, sem az integrációt, így nem tekinthető egy óvodások attitűdjét mérő eljárásnak,

azonban tekinthető egy módszertani első lépésként a vizsgált kérdéskör, vagyis az óvodás

gyermekek sajátos nevelési igényel, integrációval kapcsolatos vélekedéseinek

megismeréséhez. Ez összhangban áll azzal, hogy a gyermekek sajátos nevelési igénnyel

kapcsolatos vélekedései, attitűdje, társas kapcsolatai hangsúlyos kutatott témakörként

emelkedik ki a nemzetközi szakirodalomban is (pl. Diamond, 1993, idézi Diamond, Hong és

Tu, 2008; Odom, 1997, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond, Hong és Tu, 2008;

Diamond és Tu, 2009, Okagaki, Diamond, Kontos és Hestenes, 1998). Jelen kutatás értelmezési

kerete azonban nem kívánja sem kiterjeszteni az eredményeket, sem általánosítani a

következtetéseit.

108

6. A KUTATÁSBA BEVONT INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK SZÜLEINEK ÉS A

CSOPORTOKBAN DOLGOZÓ ÓVODAPEDAGÓGUSOK ATTITŰDJEI

Kutatásomban az integráló óvodai csoportok működésének tanulmányozását célzó

interakciókat tanulmányozó megfigyeléseket és az óvodás gyerekek vélekedéseit vizsgáló

„Mackógyerekek egy napja az óvodában” kutatási elemeket kiegészítettem az integráció

további két résztvevőjének, a szülők és a pedagógusok szempontjainak bevonásával. Ezzel a

kutatási szállal nem az volt a célom, hogy nagy mintán végezzek attitűdvizsgálatokat, és

általánosítható következtetéseket fogalmazhassak meg, hiszen öt óvodai csoportról van szó,

hanem, az, hogy ezáltal egyrészt jobban megismerjem ezeknek a csoportoknak a működését,

másrészt, ennek a néhány szülőnek és pedagógusnak válaszait tanulmányozva kirajzolódjanak

„esetek”, és levonható legyen egy-egy olyan következtetés, amely az eredményes integráció

tényezőjeként kiemelhető, ill. továbbgondoláshoz, továbblépési lehetőségekhez vezet.

6. 1. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű

gyermekek szüleinek attitűdjei

A témakörhöz kapcsolódó, a Célkitűzések fejezetben kifejtett a szülők attitűdjének

megismerését célzó kutatási kérdéseim az alábbiak:

Mit tekintenek a sikeres integrált nevelés kulcstényezőinek? Hogyan találkoznak az elvárásaik

a valósággal? Megítélésük szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres együttnevelés elemei?

Számukra mik a fontos tényezők a gyermekük óvodai nevelése kapcsán? Hogyan működnek

együtt a pedagógusokkal? Véleményük szerint „hol tart” az intézmény az (számukra) ideális

együttnevelési „helyzethez” képest?

Az óvodai integráció több szempontú megvizsgálásához nélkülözhetetlen a sajátos nevelési

igényű gyermekek szüleinek nézőpontjának beemelése, mivel a szülők részvétele az integráció

egyik kulcstényezője. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű

gyermekek szüleinek vélekedéseit, véleményét megismerve árnyalhattam a csoportokról

kialakult képet.

6. 1. 1. Módszer

A szülők véleményének megismeréséhez a kérdőív módszerét választottam, mivel ezen a

módon tudtam a legkönnyebben elérni a szülőket, mivel úgy gondolom, hogy kevesebb szüőt

sikerült volna bevonni, mivel nehéz lett volna egy hosszabb interjúra alkalmat és időt találni.

109

Másrészt talán egyes szülők talán könnyebben nyíltak meg, és osztották meg a gondolataikat

írásban, kicsit kevésbé személyesen, „eltávolodva” az óvodától.

Vizsgálati személyek

A kutatásba bevont integráló csoportokban a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleit

személyesen, illetve az óvónőkön keresztül kerestem meg. Összesen hét gyermek szülei

vállalták a kérdőív kitöltését, ebből egy válaszadó alig válaszolt kérdésekre.

A kérdőívet kitöltők által megadott információk közül – ígéretemhez híven, az etikai

követelményeknek megfelelően – annyit adok meg, hogy ne lehessen felismerni a válaszolókat,

és törekszem rá, hogy ne derüljön ki, hogy – a 6.2. fejeztben bemutatásra kerülő – mely

óvodapedagógus-párhoz mely szülői válaszok tartoznak.

A kitöltők adataira vonatkozó kérdésekre nem minden szülő válaszolt, összesen négyen adták

meg az adatokat, így csak ezek alapján tudom jellemezni őket. A válaszok alapján három

kérdőívet az édesanya, egyet az édesanya és édesapa együtt töltöttek ki. A kapott 4 adat alapján

az anyák átlag életkora 37,75 év (33 és 41 év közöttiek), az apáké 41,00 év (39 és 45 év

közöttiek). Az anyák legmagasabb iskolai végzettségét tekintve ketten rendelkeznek középfokú

végzettséggel (szakközépiskola/gimnázium), egy főiskolai és szintén egy egyetemi

végzettséggel. Az apák közül hárman végeztek szakközépiskolát/gimnáziumot, egyikük pedig

egyetemet. Hárman válaszoltak úgy, hogy vannak a sajátos nevelési igényű gyermeknek

testvérei. A válaszok alapján tudható, hogy a kutatásba bevont mindegyik integráló óvodai

csoportból érkezett szülői kitöltés.

Jelen esetben a vizsgálati személyek jellemzéséhez hozzá tartozik, hogy közöljek a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan információkat. A gyermekre vonatkozó

kérdésekre szintén négyen válaszoltak.

Ketten tudják már születése óta, hogy a gyermekük fejlődése eltérő (lesz) az átlagostól, egyik

gyermekről totyogó (1-2 éves) korában derült ki, és egyikükről 2-3 éves korában tudták meg a

szülei, hogy a gyermek fejlődésmenete nem tekinthető tipikusnak. Egy szülő válaszolt úgy,

hogy az óvodai évek alatt derült ki a gyermek sajátos nevelési igénye. Arra a kérdésre, hogy ki

jelezte a gyermek fejlődésének tipikustól való eltérését, öt válasz született: születésekor tudták

meg a kórházban (1 válasz), a szülők vették észre (2 válasz), a védőnő jelezte (1 válasz) és a

pedagógus jelezte az óvodában (1 válasz). Szakértői véleménnyel a gyermek 1; 3; 3,5 és 5 éves

korától rendelkeznek. A négy válaszoló szülő objektíven le tudta írni, hogy miből ismerte fel a

korai életévekben azt, hogy gyermeke fejlődése eltérő. Ugyanígy jellemezték, hogy jelenleg, a

110

gyermek óvodás korában miben nyilvánul meg a fejlődés tipikustól való eltérése (pl.

„Rugalmatlanság, nehezen viseli a változásokat. Nem érti a többi gyerek közeledését, inkább

elvonultan játszik.”). A gyerekek közül egyikük 3 évesen, ketten 3,5 évesen és a negyedik 4,5

évesen kezdte az óvodát.

Eszköz és eljárás

A kérdőívet online formában (Qualtrics Survey Software) töltötték ki a szülők (a kérdőívet ld.

a 6. Mellékletben). Úgy építettem fel, hogy az objektív információkat zárt kérdések formájában

kérdezzem, ám a szülők vélekedéseit, véleményét érintő kérdéseket egyfajta „írásbeli

interjúként”, nyílt kérdések formájában tettem fel.

A kérdések témakörei az alábbiak voltak:

1. óvodaválasztás

2. elvárások és pozitív tapasztalatok

3. a gyermek óvodai élete

4. az óvodapedagógusok integrációt elősegítő tulajdonságai

5. a gyermek óvodai kapcsolatai

6. a szülő-pedagógus-, a szülő-szakember-, szülő-szülő kapcsolat

7. az óvoda jellemzése az integráció szempontjából

8. a gyermekkel és sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos kérdések

9. a minta jellemzésére szolgáló kérdések.

6.1.2. Eredmények – az óvodai integráció jellemzése a sajátos nevelési igényű gyermekek

szüleinek szemszögéből

A következő válaszokat többségében hat kitöltő válaszai alapján összegzem, mivel a legtöbb

kérdésre ennyien válaszoltak.

Az óvodaválasztás változatosan alakult a családokban. Három esetben éppen az óvoda volt a

körzetes (közülük az egyik szülő jelezte, tudatosan választotta ezt az óvodát a nyílt napon

szerzett pozitív benyomásai alapján), egy gyermeknek a Szakértői Bizottság jelölte ki, ketten

maguk választották az óvodát. Az óvoda választásának szempontjai között az integráló mivolta,

a közelség, a szakemberek általi javaslat, az óvoda sajátosságai (szabályok, határok)

szerepeltek. Hatan válaszoltak úgy, hogy nem ők választották az óvodapedagógusokat,

egyvalaki írta, hogy ők választották. Öten válaszoltak arra a kérdésre, hogy milyen elvárásaik

voltak az óvoda felé, és ebből mi teljesült. Egy szülőnek nem voltak elvárásai. Egyvalaki írta,

hogy azt várta, hogy úgy kezeljék a gyermeket (krónikus betegség a korai években, emiatt

fejlődésbeli elmaradás), mint a többit, ez teljesült. Egy szülő írta, hogy a „szerető-fejlesztő

111

gondoskodás és fejlesztés” volt az elvárásuk, és a gyermek enyhe autizmusával integrálása, ő

úgy látta, ez nem sikerült. Egy másik elvárás az odafigyelésre, a mindennapi helyzetekben való

tanításra, beilleszkedés támogatására és a szülő felé adott információra vonatkozott, ez a szülő

úgy érezte, ezek az elvárások részlegesen teljesültek. Végül egy olyan elvárás volt, hogy a

gyermek szeressen óvodába járni, amely teljes mértékben meg is valósult. Kellemes csalódást

hárman írtak, ezek egyértelműen az óvónőkhöz köthetők, az elfogadásuk kitartásuk, motiváló

hatásuk. Egy idézet, amely ezt kiválóan jellemzi ezt: „Amikor megkaptuk a kódok sorozatát az

óvónők továbbra is ragaszkodtak a gyermek neveléséhez. Ez nagyon nagy örömmel töltött el.”

Egy válaszban megjelent a gyermekcsoport elfogadó hozzáállásának pozitívuma is.

A hatból négy gyermek szokott otthon az óvodáról mesélni, elsősorban a gyerektársakat (4

válasz), az óvónőket (3 válasz) és a napirend elemeit (3 válasz) említik. Továbbá mesélnek a

dajkákról és a többi felnőttről (2 válasz), a játékról (2 válasz), különleges eseményekről (2

válasz) és a tevékenységekről-foglalkozásokról (1 válasz).

Ketten-ketten írták, hogy a gyermekük összességében nagyon jól, ill. jól érzi magát az

óvodában, egy szülő szerint kevésbé jól. Akik szerint jól érzik magukat a gyerekek, azzal

indokolták, hogy szívesen megy óvodába, szereti az óvodai életet, részt vesz benne. Aki azt

írta, hogy kevésbé jól érzi magét a gyermeke, azzal indokolta, hogy a gyermek azt mondja, fél.

Szintén ketten-ketten jellemezték a gyermek és az óvodapedagógusok kapcsolatát kifejezetten

jónak, ill. jónak, egy szülő írta, hogy semleges. Négyen írták, hogy vannak az

óvodapedagógusoknak olyan tulajdonságai, amelyek elősegítik, hogy a gyermek jól

beilleszkedjen a csoportba. Ezek az alábbiak voltak: „empátia, türelem, szakmai igényesség

(sokat olvasott a témában), intuíció”; „Türelem, tolerancia, nem félnek, ha valaki eltér az

átlagtól, de pont úgy kezelik, mint a többi gyerekeket.”; „Segítőkészek, elfogadók, mindenkivel

egyenlőmódon viselkednek”, egy szülő írta, hogy amikor „kedvük van” a gyermekéhez,

türelmesebbek vele.

A sajátos nevelési igényű gyermek csoporttársaival kialakított kapcsolatát egy szülő jellemezte

kifejezetten jónak, hárman jónak, egy valaki pedig semlegesnek. Négyen választották azt a

válaszlehetőséget, hogy a gyermeknek van néhány barátja, játszótársa, és egy szülő írta, hogy

alig vannak vagy nincsenek játszótársai.

A szülő (család) – pedagógus kapcsolatot több kérdés is vizsgálta. A válaszolók közül ketten

kifejezetten jónak, egy valaki jónak jellemezte a kapcsolatát az óvónőkkel. Ketten írták, hogy

nem megfelelő. Indokot egy szülő írt, úgy látja, hogy ha egy fejlődésében elmaradt gyermeket

nevelnek a pedagógusok, van felelősségük a fejlesztésében, és az ő gyermeke esetében nem

112

mondtak meg neki egy fontos információt, ami miatt ő nem lépett tovább (akár magán úton) a

gyermek fejlesztésében. A kapcsolattartás jellemzőit tekintve négyen írták, hogy gyakorlatilag

minden nap cserélnek információt a gyermekről, egy valaki választotta az egyéb lehetőséget,

ahova azt írta, hogy akkor beszélnek, ha ő kérdez, ill., ha az óvónőknek „van kedve közölni

valamit”. Az óvónőkkel, ill. más szakemberekkel tartott fogadóóra kapcsán ketten írták, hogy

szokott lenni, hárman, hogy nem. Akik írták, hogy van fogadó óra, az egyik szülő évi két

gyakoriságot írt, a másik azt írta, az elmúlt két évben kétszer ültek le beszélni szülői

kezdeményezésre.

Arra a kérdésre, hogy szoktak-e tanácsot kérni a pedagógustól, öten írták, hogy igen, senki sem

válaszolta, hogy nem. Nevelési kérdésekben, étkezési tapasztalatokban, beilleszkedéssel

kapcsolatosan, óvodai viselkedés, evési szokások, vizsgálatok és fejlesztések követése kapcsán

kérdeznek pedagógusoktól, illetve egyik szülő írta, azt kérdezi meg, hogy ha probléma merül

fel, azt hogyan próbálja az óvónő a csoportban megoldani.

Az egyik leghangsúlyosabb, a közösségbe való beilleszkedést érintő kérdés volt az alábbi:

„Hogyan látja, a pedagógusok mit tettek és tesznek annak érdekében, hogy a csoport elfogadja

a gyermeke sajátos nevelési igényéből fakadó sajátosságait vagy a szükséges különleges

bánásmódot?”. Erre a nyílt kérdésre három pozitív tartalmú és három negatív válasz született.

A pozitív válaszok tartalma az alábbi volt: minden szükséges információt megadnak, és a

különleges bánásmód egyes elemeit bevezették a szokásrendbe (pl. étkezési szokások kapcsán),

úgy kezelik, mint bárki mást, nem hangsúlyozzák, hogy kicsit másként viselkedik vagy lassabb

bizonyos esetekben, így a gyerekek sem foglalkoznak ezekkel; elfogadónak nevelik a

gyerekeket, nincs csúfolódás. A negatív tartalmú válaszoknál az egyik csak annyit írt, hogy

sajnos csak negatív tapasztalata van, a másik azt vetette fel, hogy hiányolta, hogy az óvónők

beszéljenek a többi gyermeknek az ő gyerekéről, a viselkedésének okáról, amikor valamit

„másképp csinál”, hogy a többiek ne „rosszaságnak” tekintsék, hanem segítsék, ugyanis azt

tapasztalta, hogy a társai „rossz gyereknek” hívja a gyermekét.

Arra a kérdésre, hogy a ő mint szülő tesz-e valamit a pedagógusok munkájának segítéséért, és

ha igen mit, a válaszlehetőségek közül az alábbiakat jelölték meg a kitöltők: Az óvoda

kezdésekor adott információkat a gyermekről (5 válasz), Rendszeresen közli a gyermekkel

kapcsolatos fontos történéseket, információkat (5 válasz), Tájékoztatja őket, hogy milyen

óvodán kívüli fejlesztésekre jár a gyermek (5 válasz), Tájékoztatja őket, ha valamilyen

vizsgálaton vesz/vett részt a gyermek (5 válasz), Tájékoztatja őket a gyermeke fejlődéséről (3

válasz), egyéb (1 válasz): ha otthon valami gondja van a gyermekkel, megkérdezi, hogy az

113

óvodában is tapasztalják-e a pedagógusok az adott viselkedést, és megpróbálja megbeszélni, mi

lehetne megoldás a helyzetre.

A megkérdezett szülők gyermekeinek fejlesztésében fejlesztő pedagógusok (4 válasz),

gyógypedagógusok (3 válasz), gyógytornászok (3 válasz), logopédusok (2 válasz),

gyógypedagógiai asszisztens (1 válasz) működnek közre. A pszichológust mint

válaszlehetőséget egy szülő sem jelölte be. A fejlesztő szakemberek munkáját ketten

jellemezték úgy, hogy kifejezetten pozitív, kifejezetten elősegíti a gyermek fejlődését, és ketten

úgy, hogy nem érzik úgy, hogy elősegítné a gyermek fejlődését.

Végül a szülő-szülő kapcsolatot, azaz a saját és a többi csoportba járó gyermek szüleivel

kialakult kapcsolatát tekintve négyen jónak, egy valaki semlegesnek ítélte meg azt.

Az integráció megvalósulását körüljáró kérdéseket az óvodára vonatkozó kérdések zárták.

Megkértem a szülőket, hogy ítéljék meg egy ötfokú skálán, hogy véleményük szerint

összességében mennyire működik jól az intézményben az integrált nevelés. (5= a lehető

legjobban működik – 1= nagyon rosszul működik). A válaszok az alábbi módon alakultak: 5:

1db, 4: 2 db, 3: 1db, 2: 1 db, 1: 0 db.

Az óvoda integrációval kapcsolatos kifejezett jellemzőiről („Ön szerint vannak olyan egyedi

sajátosságai az óvodának, amelyek elősegítik, hogy a tipikushoz képest eltérő fejlődésű

gyermekek integrációja, óvodai nevelése jól működjön?”) ketten gondolják úgy, hogy vannak,

ezeket a felszereltségben, a gyógypedagógiai asszisztens, logopédus és más gyógypedagógus

jelenlétében és az inkluzív szemléletmód meglétében, ill. a hozzáállásban látják (nem okoz

problémát az óvónőnek a gyermek nevelése, nem „próbáltak megszabadulni tőle”, próbálják

kiharcolni a fejlesztéseket). Négyen válaszoltak úgy, hogy ajánlanák az óvodát vagy a csoportot

más, hasonló helyzetben lévő szülőnek is, egyvalaki nem. Az alábbiak miatt ajánlanák:

elfogadó, inkluzív szemlélet, rengeteg gyakorlati tapasztalat, felkészült szakemberek; toleráns,

gyerek központú, elfogadó, rugalmas; egy válaszban annyi jelent meg, hogy ez csoportfüggő,

ill. egy szülő írta, hogy kifejezetten a gyermeke csoportját és óvónőit ajánlaná, a családias,

kellemes környezet miatt, és hogy „a két óvónőnek az a legfontosabb, hogy mindent megtegyen

a 3-6 éves gyermekek fejlődése érdekében.”

Négyen válaszoltak úgy, hogy lenne olyan integrációhoz kapcsolódó terület, amiben

fejlődhetne az óvoda, egyvalaki szerint nincs olyan. A fejlesztendők lennének a kisebb létszám,

több gyógypedagógiai asszisztens, a logopédiai ellátás a sajátos nevelési igényű gyermekek

esetében is, ill. hogy úgy érzi, „nem biztosítják az előírt fejlesztéseket, és nincs megfelelő

tájékoztatás a szülő felé”.

114

Arra a kérdésre, hogy szülőként igényelnének-e az óvoda részéről segítséget, támogatást,

hárman írták, hogy nem, egyvalaki, hogy igen („megfelelő szakembereket, emberséget,

információt”).

Végezetül arra a nyitott kérdésre, hogy van-e bármi, amit megosztana a szülő a témával

kapcsolatban, két szülő válaszolt. Egyvalaki utalt a diagnózis és szakvélemény nehézségeire,

egy szülő pedig jelezte, hogy szerinte nem lehet óvodai szinten értékelni, csoportonként más a

helyzet.

6. 1. 3. Összegzés, következtetések

A szülők nézőpontjának kutatásba emelésére alkalmazott kérdőíves vizsgálatomban az eleve

tervezett minta is kis méretű volt, a kutatásban résztvevő integráló csoportokba járó sajátos

nevelési igényű gyerekek szülei. Közülük hét gyermek szüleit sikerült bevonni, azonban

érdemben hatan töltötték ki a kérdőívet. Így a válaszok semmiképp sem általánosíthatók, inkább

egy-egy eset rajzolódik ki. Fontos azt is figyelembe venni, hogy feltételezhetően ezek mind

olyan szülők, akik már valóban szembesültek a gyermekük fejlődésének tipikustól való

eltérésével, a sajátos nevelési igény tényével, és el is fogadták azt (ezt alátámasztja, hogy egy

kivétellel minden család a gyermek óvodás korát megelőzően tisztában volt a gyermek eltérő

fejlődésmenetével, és minden gyermek rendelkezik már szakértői véleménnyel). Tehát jelen

kutatásból kimaradtak azok a szülők, akik épp az óvodás évek alatt néznek szembe a

nehézségekkel. Befolyásolhatta továbbá a válaszadást, hogy nyilvánvalóan azok vállalták

ennek – az egyébként is személyes kérdéseket érintő – kérdőívnek a kitöltését, akik motiváltak

voltak a válaszadás irányába.

A kérdőív kérdéseire adott válaszokat elemezve úgy tapasztaltam, hogy markánsan elkülönült

az óvodával, kifejezetten a pedagógusokkal és a csoporttal elégedett és kevésbé elégedett szülők

álláspontja, bár az utóbbiaknál egyik esetben sem mondható, hogy a szülők túlzásba vitték

volna a negatívumok hangsúlyozását. vagy szélsőségesek lennének.

A kérdőív fő témakörein végigtekintve (óvodaválasztás; elvárások és pozitív tapasztalatok; a

gyermek óvodai élete; az óvodapedagógusok integrációt elősegítő tulajdonságai; a gyermek

óvodai kapcsolatai; a szülő-pedagógus-, a szülő-szakember-, szülő-szülő kapcsolat; az óvoda

jellemzése az integráció szempontjából) összefoglalva az alábbiak állapíthatók meg.

Az óvodaválasztás kapcsán azt láthatjuk, hogy nem mindenki maga választotta az óvodát,

amelybe a gyermek jár, és a pedagógusokat sem ők választották vagy választhatták. Így a

többségnek egy adott helyzetet kellett elfogadni, és együttműködni a pedagógusokkal. A szülők

előzetes elvárásai, miszerint az óvodában szeressék, befogadják, fejlesszék, úgy kezeljék a

115

gyermekeiket, mint bármelyik másikat, ill. a gyermek szeressen óvodába járni, általában

teljesültek, bár volt két szülő, aki csalódottságát fejezte ki az elvárásainak részleges teljesülése

miatt. Úgy tűnik számomra, hogy azok, akik kifejezetten elégedettek az óvónőkkel, látják az

elhivatottságukat, pozitív szemléletüket, a sikeres integrációba fektetett sok energiájukat.

Ugyanezt támasztja alá, hogy pontosan látják az óvónők integráció szempontjából pozitív

tulajdonságait is mint pl. empátia, tolerancia, másság elfogadása, egyenlő bánásmód.

Általánosságban úgy tűnik, a gyerekek részesei az óvodai életnek, mesélnek otthon az óvodáról,

szívesen járnak a csoportba (egy kivétellel). Az óvónő-gyermek kapcsolatot általában jónak

jellemezték a szülők, ugyanígy a gyermek csoporttársaival kialakított kapcsolatát is. A

gyermekeknek általában néhány játszótársa. barátja van, bár van olyan kisgyermek, akinek alig

vannak vagy nincsenek játszótársai. Természetesen a társkapcsolatok elemzésénél

szükségszerű fegyelembe venni, hogy az adott sajátos nevelési igényű gyermeknek milyen

tekintetben tér el a fejlődése a tipikustól, milyen területen vannak nehézségei, hiszen pl. az

autizmus spektrum zavarral rendelkező gyermeknek nyilvánvalóan másként alakultnak a

szociális kapcsolatai, másként vagy nem keresi az interakciókat, mint az, akinek más

szempontból vannak nehézségei.

A szülő-pedagógus kapcsolat tekintetében ugyanígy látható, hogy akik elégedettek a

gyermekük óvodai nevelésével, azok kifejezetten jónak vagy jónak jellemezték azt, azonban

azok, akiknek problémája van, azok nem megfelelőnek tartják. Számomra meglepő volt, hogy

a szülő-pedagógus kapcsolattartás több esetben nem meríti ki a lehetőségeket, különösen a

fogadó órák ritkasága szembetűnő. Bár nyilvánvalóan mind az óvónők, mind a szülők

leterheltek, és nehéz egyeztetni egy-egy időpontot, véleményem szerint épp a sajátos nevelési

igényű gyermekek esetében lényeges lenne rendszeresebben tartani nyugodt körülmények

között személyes megbeszéléseket, hogy megismerhessék egymás álláspontját, kérdezhessenek

egymástól, így megelőzhető lenne pl. a pedagógusok és szülők közötti félreértésekből,

információhiányokból adódód feszültségek. Az ugyanakkor megnyugtató, hogy több esetben is

gyakori mind a napi szintű „gyors” információcsere, mind a tanácskérés a pedagógusoktól.

A szülők egy része is érzékeli, hogy a pedagógusoknak milyen fontos szerepe volt és van abban,

hogy a gyermekcsoport elfogadja a sajátos nevelési igényű gyermeket, az esetenkénti átlagostól

eltérő viselkedést, ugyanakkor az egyik szülő éppen azt hiányolta, hogy az óvónők segítsenek

a gyerekeknek értelmezni a gyermeke eltérő megnyilvánulásait. Ez mindenképp felhívja a

figyelmet az óvónők felelősségére abban, hogy az ő viselkedésük, beszélgetéseik

meghatározóak abból a szempontból, hogy a gyerekek hogyan fogadják be azt, aki valamilyen

szempontból más, pl. a viselkedése megszegi az óvodában egyébként nagyon hangsúlyos, és a

116

gyerekekben rögzített szokás-szabályrendszert. A szülők saját meglátásuk szerint a

tájékoztatásuk által segítik a pedagógusok munkáját.

Számos fejlesztő szakember támogatja a gyermekek fejlődését, nyilván a sajátos nevelési

igénynek megfelelően. A hatékonyságuk megítélése pozitív és negatív véleményt is kapott.

Abból, hogy a fejlesztőpedagógust mint fejlesztőt viszonylag sokan bejelölték, számomra úgy

tűnt, hogy ahogy korábban is említettem, tapasztalható egyfajta zavar a szakemberek nevének

és kompetenciáinak értelmezésében (vö. Papp, 2007), hiszen vélhetőleg a szakértői

véleménnyel is rendelkező gyerekek többségével inkább gyógypedagógus foglalkozik, nem

fejlesztőpedagógus. Számomra feltűnt, hogy egyik gyermekkel kapcsolatban sem választották

a szülők a pszichológust mint választ. Természetesen lehet, hogy a szülők szűken, a gyermekre

értették, és vele nem foglalkozik pszichológus, de attól még a családot, családtagokat támogatja

ilyen szakember. Bár a gyermekek fejlesztésében nem feltétlenül vesz részt pszichológus, a

szerepe fontos lehet a család támogatásában, pl. segíthet a szülőknek a sajátos nevelési igény

elfogadásában, a nehézségekkel való szembenézésben, nevelési tanácsokkal, vagy a gyermeket

támogathatja a sajátos nevelési igényén kívüli nehézségekkel (pl. szorongással) való

megküzdésben.

Bár visszajelezték a szülők, hogy némelyiküknek maga az óvoda integráció szempontú

megítélése nehézséget okoz, mert a csoportról tudnak igazán érdemben véleményt mondani,

azért megosztották az óvodáról kialakult összbenyomásaikat. Összességében többségében jól

működőnek ítélték meg az integrációt, bár volt, aki inkább negatívan látta a kérdést. A többség

meglátta a gyermeke óvodájának pozitívumait az integráció kapcsán, és szívesen ajánlaná

másoknak is, de a válaszokból inkább úgy tűnik, hogy a csoportot, sőt, kifejezetten az óvónőket

ajánlanak. Ugyanakkor a szülők látják az integráció terén felmerülő fejlesztendőket.

Összességében elmondható, hogy ez a megkérdezett néhány szülő általában pozitívan ítélte

meg a gyermeke óvodába való befogadását, és az integráció megvalósulását a gyermek

csoportjában. Ugyanakkor egyértelműen látható volt, hogy vannak szülők, akik elégedetlenek.

Az egyik szülő fedte fel igazán ennek az okát, számomra úgy tűnik, hogy itt egy pedagógus-

szülő kommunikációs félreértés volt az ok. Természetesen én nem tudhatom, mi történt, de a

szülő úgy élte meg, hogy nem kapott meg egy kulcsfontosságú információt az óvónőktől, ill. az

óvónők talán kevésbé támogatták a gyermek beilleszkedését.

A kutatási kérdésekre válaszolva összegezve elmondható, hogy az integráció sikerességét a

szülők egyértelműen a pedagógusok pozitív hozzáállásában és tulajdonságaiban látták.

Fontosnak tartom megemlíteni, hogy az óvónők több esetben a szülők szintjén is érvényesítették

117

a szülők az „egyéni bánásmód elvét”, ezért érezhetik elégedettnek a szülők magukat. Azaz pl.

akinek az a fontos, hogy a gyermekkel – a mássága ellenére – a lehető leginkább úgy bánjanak

mint a többiekkel, az úgy érezte, ez történt meg, ill., aki úgy érzi, hogy „küzdenek a

gyermekéért”, az azt tapasztalta. Mindebből az is kiviláglik, hogy természetesen a tárgyi

feltételek megvalósulása mellett a gyermeket körülvevő személyek kulcsfontosságúak az

integráció kapcsán. Bár manifeszt módon nem írták le, a szülők válaszaiból kiderült, hogy a

kifejezetten jó pedagógus-szülő kommunikációt szintén az együttnevelés fontos tényezőjének

érzik. A kérdőívek elemzése alapján azt tapasztaltam, hogy a szülők elvárásai többségében

találkoztak a valósággal, ez is kifejezetten a pedagógusok hozzáállásához, azaz az integráció

megvalósításához kötődik. A szülői válaszok alapján a sikeres együttnevelés elemeinek

elsősorban az integrációval szembeni pozitív attitűdöt, a pedagógusi hozzáállást (különösen a

gyermek elfogadása terén) és kompetenciát említeném. Ehhez társul a szakemberekkel való

megfelelő kooperáció, és az a tapasztalat, hogy a munka valóban elősegíti a gyermek fejlődését.

Továbbá ide sorolnám még a jó szülő-pedagógus kommunikációt is. Úgy gondolom, a legtöbb

szülő jól működik együtt a pedagógusokkal, információt cserélnek, és úgy érzik, a pedagógusok

megfelelően bánnak a gyermekükkel. Ugyanakkor a kapcsolattartás formái közül hiányoltam a

több, személyes beszélgetést, különösképpen a „problémás” esetek kapcsán (kommunikációs

félrecsúszás, információhiány). Összegezve azt tapasztaltam, hogy a szülők úgy látták, jól

működik az integráció, bár elsősorban természetesen az óvodai csoportról tudtak nyilatkozni,

és az is fontos szempont, hogy – vélhetőleg – nincs összehasonlítási alapjuk.

6. 2. A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok

attitűdjei, módszerei

A témakörhöz kapcsolódó, a Célkitűzések fejezetben kifejtett kutatási kérdéseim az alábbiak:

Hogyan alakulnak a vizsgált csoportokban az óvodapedagógusok attitűdjei az integrációval

kapcsolatosan? Mit emelhetünk ki az „eszköztárukból”? Megítélésük szerint melyek vagy

melyek lennének a sikeres integrált vagy még inkább az inkluzív nevelés elemei? Hogyan

vélekednek a saját kompetenciájukról? Mi segíti és mi nehezíti a munkájukat? Megítélésük

szerint az együttnevelés „milyen fokán” tart az intézményük?

A pedagógusok vélekedéseinek vizsgálatával az volt a célom, hogy árnyaljam az egy-egy

csoportban tapasztalt képet, egyfajta keretet adjak a megfigyelteknek, ill. beemeljem a gyakorló

pedagógusok nézőpontját a kutatásba.

118

6. 2. 1. Módszer

A kutatásomba bevont óvodai csoportokban dolgozó óvodapedagógusok véleményét,

vélekedéseit az interjú módszerével vizsgáltam. A csoportok pedagógusaival tematikus

kvalitatív, formai-tartalmi jellemzőit tekintve félig strukturált interjút készítettem (Szokolszky,

2004; Nádasi, 2004).

Vizsgálati személyek

Összesen 10 interjút készítettem, a három óvoda öt integráló óvodai csoportjának

pedagógusaival. Az interjúalanyok 24 és 58 év közötti (átlag életkor: 45,2 év) nők voltak. (11.

táblázat). Az óvodapedagógusok egy pályakezdő kivételével mind több éve dolgoztak a pályán,

legalább 7 évet eltöltöttek már óvónőként. Az integráció tekintetében is általában tapasztaltnak

mondhatók, mindannyian több, legalább három évet dolgoztak már sajátos nevelési igényű

gyerekeket is nevelő óvodai csoportban. Általában azokban a csoportokban, ahol az egyik

óvónő kevésbé volt tapasztalt az integrált nevelés terén, a párja nagyobb tapasztalattal

rendelkezett. Ez alól egyetlen csoport pedagógusai képeztek kivételt (a 11. táblázatban a 3.

csoport), ahol mindketten 3 éve dolgoztak integráló csoportban, azonban ott az egyik óvónőnek

nagy óvodai tapasztalata volt, a másik pedig elmondása alapján a jelenlegi óvodai munkája előtt

magánóvodában is dolgozott, ahol találkozott sajátos nevelési igényű gyermekekkel. Tehát

teljes mértékben ők sem mondhatók az integrált nevelés terén „kezdőnek”. Az interjúalanyok

integrációval kapcsolatos motivációja változatosan alakult. Egyikük sem mondta, hogy

kifejezetten kereste volna, hogy integrált csoportban dolgozzon. Többen mondták el az

interjúkban, hogy szinte „megtalálta őket” az integráció, illetve a legtöbben azt válaszolták,

hogy „így alakult”, hogy integráló óvodai csoportba kerültek.

119

11. táblázat Az interjús vizsgálatban résztvevő vizsgálati személyek jellemzői. Az egyes

óvodai csoportokhoz (számmal jelölve) tartozó két-két pedagógus dolgozik párban. A 2-3., ill.

4-5. csoportok azonos óvodákhoz tartoznak.

Óvodai

csoport

Életkor

(év)

Sajátos nevelési

igényhez köthető

végzettség

Pályán töltött

évek száma

Integráló

csoportban

töltött évek

száma

Miért vállalta az integrációt?

1.

40

igen (Montessori;

sajátos nevelési

igényhez kötődő

tanfolyam)

17 17 „automatikusan” (Montessori

óvoda)

41 nem 7 4

„a munkahely választása

személyes döntés volt, nem

volt köze az integrációhoz”

(Montessori óvoda)

2.

58

igen

(továbbképzés:

mozgáskorlátozott

gyermekek

óvodai

integrációja)

40

4 éve ebben

az óvodában,

előtte is volt

integrációról

tapasztalata

tudta, hogy integráló óvoda,

részéről ez rendben volt

(korábban is voltak ilyen

tapasztalatai)

24 nem 3 3 ebben az óvodában töltötte az

egyetemi gyakorlatát

3. 33 nem 10 3 így alakult

49 nem 29 3 így alakult

4.

58

nem (elvégezte a

Porkolábné-féle

Komplex

prevenciós óvodai

programhoz

kötődő képzést)

16+ 16

nem tudatos döntés volt, de

volt egy személyes családi

esemény, ami hatással lehetett

rá

52 nem 32 16

így alakult, mivel az óvoda sok

sajátos nevelési igényű

gyermeket integrál

5.

53 nem 8+7 7 így alakult

44

nem (számos

egyéb

továbbképzés)

12

(kihagyásokkal) 12

így alakult, nem tudatos döntés

(bár mindig is „megtalálták” az

integrációhoz köthető esetek)

Eszköz és eljárás

A félig strukturált interjú kérdéseit előre megírtam, és magammal vittem az interjúk

készítésének alkalmával. Az interjú kérdéssorát a 7. Melléklet tartalmazza.

A kérdéseket úgy alakítottam ki, hogy a vizsgálati személy jellemzésére (nem, életkor,

végzettségek, integrációval kapcsolatos tapasztalatok) szolgáló adatokon túl inkább a

személyes hangvétel irányába mutassanak. Törekedtem rá, hogy az integráció sikerességének

és kihívásainak elemeit ne csak általánosságban kérdezzem meg, hanem a személyes

történeteken keresztül kiderüljenek olyan – akár apró, egyedi – mozzanatok, amelyekre az

általános témákat célzó kérdéseknél nem derülne fény. A személyes kérdések, történetek

kérdezésével az is célom volt, hogy bepillantást nyerjek az interjúalany integrációval

120

kapcsolatos attitűdjeibe, különös tekintettel az attitűd érzelmi komponensére. Az élmények,

történetek továbbá meghatározzák a jelenben aktuális viszonyulásaikat is. További kérdéseim

pedig az integráció megvalósulására vonatkoztak: konkrétan a csoportban, ill. az óvoda mint

intézmény szintjén.

Az interjúkat 2015 őszén és 2016 tavaszán készítettem, az óvodapedagógusokkal egyesével

vettem fel, így a párban dolgozó óvónők is külön-külön mondták el tapasztalataikat. Az

interjúkészítés során törekedtem a nyugodt, oldott légkör megteremtésére, az interjúkra az

óvodákban csendes helyszínen, külön helyiségben került sor. Az adatrögzítéshez a jegyzetelést

választottam, úgy gondolom, ez feszélyezte legkevésbé az interjúalanyokat.

Az interjú kérdéssorai (7. Melléklet) öt témakörbe csoportosíthatók, amelyek köré rendezem a

pedagógusok által mondottakat. Elsősorban a manifeszt tartalmat emelem ki, mivel az interjús

kutatásom célja jelenleg elsősorban az objektív információk szerzése volt. Ugyanakkor, ahol

kiemelkednek látens tartalmak, a mondottakon kívül megnyilvánulnak attitűdök, érzelmek ott

természetesen kitérek azokra is.

Az öt témakör az alábbi:

1. A pedagógus: sikeresség, kompetencia, tulajdonságok (6., 7. kérdés)

2. A pedagógus: fejlesztendő, kihívás, kudarc (8., 9., 10. kérdés)

3. A csoport: előkészületek, gyerekek, szülők (13., 14., 15. kérdés)

4. Az óvoda mint intézmény: dolgozók, szakemberek, mit tesz az óvoda a sikeres

integrációért, hol tart, fejlesztendő területek (11., 12., 17., 18., 19. kérdés)

5. A sikeres együttnevelés legfontosabb tényezői (16. kérdés)

6. 2. 2. Eredmények – Az interjúk összefoglalása

A következőkben összefoglalom az interjúkat a fenti szempontok mentén, figyelembe véve,

hogy természetesen mindegyik interjú alanyának esete más, és ezek egyedi történetek a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel való találkozásokról és az integrációról, illetve minden gyermek

és óvodai csoport más és más pedagógiai feladatokat, kihívásokat jelent.

1. A pedagógus: sikeresség, kompetencia, tulajdonságok

A sikeresség kapcsán több interjúban is felmerült, hogy azt élték meg az óvónők sikernek, hogy

jó pedagógus-gyermek kapcsolat, kötődés alakult ki a sajátos nevelési igényű gyermekekkel

121

(pl. egy autizmussal élő gyermek elfogadja, „kiválasztja”, és hallgat rá, tudnak együttműködni).

Egy másik fontos kiugró válasz volt az abbéli öröm, hogy a gyermek óvodai

alkalmazkodásában, fejlődésében előrelépés történt, köszönhetően a pedagógus hatásának. Pl.

az egyik óvónő az egyéb pszichés fejlődési zavarral küzdő kisfiú esetében a matematikai

tartalmú fejlesztésnél rengeteget küzdött, hogy megtalálja a megfelelő módszert, de nem

sikerült a kisfiúnak megértenie a fejlesztési tartalmat. Majd eszébe jutott még egy módszer,

elkészítette az eszközt, kipróbálta, és olyan jól megértette a kisfiú, hogy végül még bővítenie

kellett. Ezen a területen kiemelkedett a többiek közül, ezért sikerélménye volt a gyermeknek is.

Ugyanígy örömként élték meg, amikor a csoport láthatóan el-és befogadta a sajátos nevelési

igényű kisgyermeket, vagy épp a csoport, a közösség hatására történt előrelépés a fejlődésében.

Pl. az egyik alig beszélő, szinte csak halandzsázó kislány az óvodai közösségben, a gyerekek

és a pedagógusok hatására kezdett el beszélni, lépett előre nagyot a szocializációban, vagy egy

hiperaktív kislánynak egy csoporttársa visszajelezte, hogy az egyik zavaró viselkedését „nem

tűrik tovább”, és a kislány abbahagyta azt. További sikerélményként merült fel a pedagógus

saját kompetenciájának megélése, pl. egy Asperger-szindrómás kisfiú esetében az óvónő most

már előre ki tudja találni, mit fog reagálni, és meg tudja akadályozni, hogy „robbanjon a

bomba”.

Az integrációt elősegítő pedagógusi tulajdonságok és kompetenciák közül (melyeket a

sajátjaikként fogalmaztak meg az óvónők) az alábbiak emelkedtek ki. Az empátiát többször

említették. Itt egy fontos pont volt az egyik pedagógus mondata, miszerint meg kellett tanulnia,

hogy ne sajnálja a sajátos nevelési igényű gyerekeket, hanem „együttérezzen” velük. Felmerült

még a tulajdonságok közül a szociális érzékenység, tolerancia, türelem, megértés,

segítőkészség, biztatás, kudarctűrés, és az, hogy a gyermekeket is meg kell tanítani a kudarcok

elviselésére. Az óvónők közül többen kiemelték az elfogadást és alkalmazkodást, kudarc esetén

az újbóli próbálkozást. Az egyik óvónő rámutatott, hogy milyen fontos a próbálkozás, hogy

megtalálják minden gyermekhez a „kulcsot”, és hogy meghatározó a váltótársával való

kommunikáció, egymás kölcsönös tisztelete. Pl. még ha nem is értenek teljesen egyet mindig,

hagyják egymást, hogy a gyerekek kapcsán próbálkozzanak, és olyankor tartják mindketten

magukat az aktuális változáshoz. Az interjúkban kiemelkedett még az önmaguk fejlesztésének,

tanulásnak, továbbképzésnek a jelentősége, különösen gyakorlati szempontú továbbképzések

fókuszával, illetve egyik interjúalany a saját előképzettségét, „útját” mondta mint az integráció

szempontjából előnyös tulajdonságát (mozgássérült gyermekekkel dolgozott). Az egyik óvónő

az innováció szót hozta be, és hogy ő „feszegeti a határokat”, nem mindig a hagyományos

módszerekkel dolgozik, ill. nagy mértékben alkalmazkodik a gyerekekhez. Fontos volt még az

122

a gondolat, hogy a pedagógus teljesen figyelembe veszi, hogy az adott gyermek esetében az ő

szintjéhez képest mi tud elérni vele, igyekszik apró lépésekben emelni a szintet.

2. A pedagógus: fejlesztendő, kihívás, kudarc

Abban a tekintetben, hogy milyen területen fejlődnének szívesen, hogy az integrációt

elősegítsék, változatosan alakultak a válaszok. Jellemzően megjelent, hogy egyesek a több

gyógypedagógiai tudást, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos – gyakorlati – továbbképzéseket

választanák, illetve többen megneveztek egy-egy sajátos nevelési igény területet, amiben

képződnének, felfrissítenék a tudásukat. Két esetben is előfordult a válaszokban, hogy az

autizmus területén mélyítenék el az ismereteiket. Ezeken kívül pedig a differenciálást, ill. egy-

egy módszert, technikát említettek, pl. bábozásban, drámapedagógiában továbbképződni,

amelyekkel a gyerekek önkifejezését is támogathatnák.

Az integráció kihívásai, speciális feladatai kapcsán többször is említésre került a létszám mint

probléma, azaz, hogy magas a létszám, és egy csoportba több sajátos nevelési igényű gyermek

is jár, és még mellettük a több más szempontból kiemelt figyelmet igénylő (pl. magatartási

nehézségekkel küzdő) gyermek. Hosszú a Nevelési Tanácsadóra való várakozás, és közben

csak telik az idő. Szintén a magas létszámhoz kapcsolódik, hogy van óvónő, aki úgy érzi, így

nem jut mindenkire elég idő, és pl. előfordulhat, hogy úgy látja, nincs idő egy-egy nem sajátos

nevelési igényű, de „lassabb” gyerekkel begyakorolni egy játékot.

Két esetben is említették a tervezést és differenciálást mint kihívást, hiszen vegyes és integráló

csoport lévén „több irányba” kell tervezni, fejlettség és az életkori sajátosságok mellett a sajátos

nevelési igényű gyerekeket is figyelembe kell venni. Emellett a dokumentáció nehézségei is

előkerültek. Ehhez kapcsolódik az egyik óvónő, akinek maga a „vegyes csoport” is kihívás, az,

hogy mindenkivel megtalálja a hangot, mivel korábban nem voltak ilyen irányú tapasztalatai.

Több óvónő elmondásában merültek fel kihívások érzelmi oldalról: a tehetetlenség érzése

(magas létszám, eszköztelenség kapcsán), a szorongás, hogy „én akarom csinálni, de nem

tudom, hogy jó-e”, vagy egy-egy gyermek esetében a kudarc érzése, pl. nem értette a beszédjét,

és nem tudta, mit szeretne, vagy a dilemmák feszültsége (pl. jó döntés volt-e iskolába küldeni

stb.).

Egy óvónő mondta, hogy maga az integrált nevelés nehéz.

Az óvónők történeteiben a sikertelenségek, kudarcok három téma köré rendeződtek. Többször

kerültek elő olyan konkrét esetek, amikor egy-egy gyermek olyan szélsőségesen viselkedett,

123

hogy semmilyen eszközzel nem lehetett rá hatni, pedig mindenhogyan próbálkoztak (volt olyan

eset is, amikor utólag kiderült, hogy a gyermek nem integrálható). Ehhez kapcsolódik annak a

kudarca, hogy ha egy gyermekkel „nem jutnak előre”. A másik témakör a szülőkkel való

kommunikáció nehézségei, kudarcai, egy-egy nehéz beszélgetés, félreértés, ütközés vagy pedig

a szülők hárítása. Végül a harmadik a pályakezdés vagy a pályára való visszatérés (pl. GYES

után) és az integráció összeadódásából fakadó nehézségek, pl. az egyik óvónő a pályája

kezdetén nem volt felkészítve az integrációra, és maga is épp akkor tanult meg „óvónőnek

lenni”. Bár aztán végzett sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tanfolyamot, az már későnek

bizonyult, úgy érezte, azzal a gyermekkel már nem alakult ki jó kapcsolata (tartott a

gyermektől).

3. A csoport: előkészületek, gyerekek, szülők

Ha már meglévő szakértői véleménnyel érkezik sajátos nevelési igényű gyermek a csoportba,

a pedagógusok elolvassák, konzultálnak róla, és utánanéznek az adott sajátos nevelési

igénynek. Természetesen, ha nem lehet előre tudni a sajátos nevelési igényt (még nincs

szakértői vélemény), ezt nem tudják megtenni. Fontos információforrás a szülő, őt tudják

megkérdezni pl. arról, hogyan fejlesztik a gyereket, hogyan kezelik a konfliktusokat, mik a

gyermek szokásai, hogyan jelzi az igényeit stb. A pedagógus-szülő kapcsolatteremtés formája

változó, pl. van, ahol fogadó óra, van, ahol nyílt délelőtt.

A csoportokba járó gyerekek részéről elfogadást tapasztalnak az óvónők. Amikor fizikailag is

egyértelműen megnyilvánuló nehézségről, eltérésről volt szó (pl. szájpadhasadék, nem érthető

beszéd), akkor a gyerekek reagáltak rá, de gyorsan elfogadták, egyszerűen úgy vették, hogy

„ilyen és kész”. Minden óvónő kiemelte, hogy bármi felmerül, akár a gyermek érkezése előtt,

mert pl. olyan eszközre van szüksége, ami meglepő, vagy idegenkedést tapasztalnak, a

gyerekekkel megbeszélik. A pedagógusok is igyekeznek erősíteni a befogadást, pl. beszélgető

körben az alig érthető beszédű kislány is megnyilvánul, meghallgatják, örülnek, hogy ő is

elmondta, amit szeretett volna, vagy pl. a pedagógus megdicséri valamiért a sajátos nevelési

igényű kisgyereket, kiemeli őt, hogy valamilyen területen ő is minta lehessen a többiek számára.

Amit a gyerekek nehezen fogadnak, az az, ha egy gyerek csúnyán beszél, bántja a többieket, de

ez érthető, és nem csak sajátos nevelési igényű gyermeket fogadnak el ilyenkor nehezen, hanem

bárkit, hiszen senki sem szereti, ha bántják.

A csoportba járó gyerekek szülei részéről mindenhol esetenként semleges viszonyulást,

legtöbbször elfogadást tapasztaltak az óvónők, többen azonban hozzátették, hogy a szülők nem

124

látnak bele igazán a csoport életébe. „Kiscsoportosoknak is el van mondva, nem kell

meglepődni, hogy itt mindenféle gyerek van, mert sokat integrálunk. Elmondom, hogy miért jó

az ő gyerekük szempontjából. És akkor nincs gond.” Az elfogadás mellett egy-egy szülő

részéről találkoztak negatív hozzáállással, de ezek inkább kiugró, egyedi esetek voltak.

Egyetlen olyan történetet mesélt egy óvónő-pár, ahol a szülők jelezték, hogy probléma

számukra a sajátos nevelési igényű gyermek, a csoportjukba régebben járt egy kisfiú, aki

nagyon szélsőségesen viselkedett, kezelhetetlen volt (őt mindketten említették a kudarcokról

szóló részben), ő annyira zavarta a csoportot, hogy elindult valamiféle szülői kezdeményezés,

azonban a folyamat megakadt, mert a helyzet „megoldódott” azzal, hogy a gyermek családja

elköltözött, és elment az óvodából.

4. Az óvoda mint intézmény: dolgozók, szakemberek mit tesz az óvoda a sikeres integrációért,

hol tart, fejlesztendő területek

Az integrációban együttműködő szakemberek minden óvodában a dajkákból, pedagógiai

és/vagy gyógypedagógiai asszisztensekből, óvodapszichológusból, gyógypedagógusokból

(sajátos nevelési igénynek megfelelően), fejlesztő pedagógusból (a nem sajátos nevelési

igényű, de fejlesztésre szoruló gyermekek számára) áll, óvodánként eltérő

„megoldásmódokkal”. Az interjúkból kiemelkedett néhány az integráció megvalósulása

szempontból fontos pont. Kulcsfontosságú a két óvodapedagógus jó együttműködésén túl a

dajkával való munka. Van, ahol bent van a csoportban, és nélkülözhetetlen a személye, játszik

a gyerekekkel, támogatja a kezdeményezést, máshol az óvónő a dajkák sajátos nevelési

igénnyel kapcsolatos képzettségét hiányolja (pl. a dajka esetenként nem tudja, mit várhat el

adott gyermektől), illetve szerinte inkább hátráltatná a munkáját, ha a csoportban lenne

folyamatosan. Az egyik óvodában az integráló csoportok megsegítésére szolgál, hogy

kiscsoportban bent van végig egy pedagógiai asszisztens, hogy segítse a sajátos nevelési igényű

gyermek gondozását, nevelését. A csoporton kívüli egyéni fejlesztés természetesen támogatja

a gyermekek fejlődését, ám tud hátráltatni, ha pl. épp akkor viszi ki a gyermeket a szakember,

amikor a csoportban történik valami fontos dolog, azaz a csoportban történő fejlesztés zajlana.

Minden tekintetben az óvodapedagógusok és szakemberek közötti kapcsolat minősége

meghatározó tényezőként emelkedett ki.

Összességében az óvodákat úgy jellemezték az óvónők, hogy minden dolgozó elfogadja az

integrációt, mindenki „beleteszi”, amit tud. Bár volt olyan vélemény is az egyik óvodában, hogy

125

kevésbé „az óvoda” tesz az integráció sikeréért, sokkal inkább „Aki tesz, az mindig az óvónő,

az egyén.”

A fejlesztendők kapcsán abban az óvodában, ahol már a fenti témaköröknél is többször

felmerült a létszám és a túlterheltség, azt jelezték, hogy abban lenne jó, ha fejlődne az óvoda,

hogy ez kevésbé fordulhasson elő, mert most az „óvoda túlvállalta magát az integráció terén, a

„ló túloldalán” vannak”. A nagy létszám és a sok sajátos nevelési igényű gyermek némileg

túlzsúfoltságot okoz, így több ütközés van a sajátos nevelési igényű gyermekek között is.

Az egyik legfontosabb fejlesztendő területként merült fel a továbbképzés témája, főként abból

a szempontból, hogy jó lenne, ha az óvodai dolgozói megosztanák egymással akár a

továbbképzéseken tanultakat, akár a tapasztalataikat, hogy valódi team-ként működhessenek.

Ezen kívül is felmerült a képzés igénye, egyrészt gyógypedagógia területén, pl. a dajkák

képzése, illetve, hogy jót tenne egyes dolgozóknak pl. érzékenyítő tréning az integrációval

kapcsolatban. Eszközök terén többen pozitívan nyilatkoztak, hogy vagy van lehetőségük kapni,

vagy elkészítik maguk, de természetesen igényelnének még, pl. több mozgásfejlesztő játékot

az udvarra.

Egy óvónő mondta, hogy nincs igazán, amiben fejlesztenie kellene az óvodának magát.

Arra a kérdésre, hogy hol tart az óvoda az integráció terén, általánosságban elégedettséget

sugároztak a válaszok, viszonylag magasfokúnak gondolták (bár volt, aki hozzátette, hogy nem

ismer más integráló óvodát). A Montessori óvoda csoportjának két óvónője nyilatkozott

teljesen pozitívan, szerintük magas fokon áll az integráció, úgy érzik, hogy a Montessori

sajátosságok és eszközök legtöbbször nagyon segítik a munkájukat, pl. bizonyos sajátos

nevelési igényű gyermekek esetében kifejezetten jó a kisméretű játszószőnyeg, amellyel a

gyermek megteremti a saját terét, és amelyet a többiek is tiszteletben tartanak, és ha a gyermek

feloldódott, akkor hív társat a tevékenységébe vagy pl. az autizmussal élő gyerekeknek nagy

segítség, hogy minden eszköznek precízen, aprólékosan megvan a pontos helye, jelöléssel stb.

Bár nem minden interjúalany volt az inklúzió fogalmával teljesen tisztában (így körülírtam azt),

a válaszaik alapján inkább egyfajta magasfokú integrációról beszéltek. Egy óvónő (aki ismerte

a fogalmak eltérő jelentését), így válaszolt: „…inkább integráció, mert az nem integráció, hogy

gyógypedagógus kiviszi őket. Ha ott a csoportban tevékenykedtetni, az jó lenne, csak túl sokan

lennénk… Inkább integráció, de egyéni szinten inkább inklúzió. A legtöbb csoportban úgy

működik, de van, ahol nem, van, ahol a gyerektől van elvárva, hogy úgy viselkedjen, meg az se

mindegy, hogy milyen gyereket integrálsz.”

126

5. A sikeres együttnevelés legfontosabb tényezői

A sikeresség tényezőként az alábbiakat nevezték meg az óvodapedagógusok:

• elfogadás: a pedagógus és minden felnőtt részéről, ill. a másság elfogadtatása a

gyerekekkel és általuk a szülőkkel; az elfogadáshoz társul a nyitottság és érdeklődés (az

elfogadásba az is beletartozik, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek ugyanúgy jól

érezzék magukat az óvodában, mint a társaik, nekik is ugyanannyi „jár”)

• empátia

• megfelelő fejlesztés, szakember léte

• szakmai megsegítés, megfelelő segítség (pl. legyen folyamatosan jelen valaki a

csoportban, aki teljes időben segít)

• a létszám (megfelelő sajátos nevelési igényű gyermek-arány, kisebb létszámú csoport)

• konkrét segítségek, útmutatók ahhoz, hogy hogyan bánjanak egy-egy sajátos nevelési

igényű gyermekkel

• módszertani ismeretek

• megfelelő szakmai felkészülés, utánajárás

• a gyerekekkel együtt segíteni

• szülővel való kapcsolat minősége; őszinteség szülő és óvónő között, bátran merje

elmondani a rosszat és a jót is

• szemléleti azonosság az integráció elfogadásában

• együttműködés a kollégákkal

• módszertani szabadság megléte

• rutinok

• nyugalom

6. 2. 3. Összegzés, következtetések

Az integráció sikeres, örömteli momentumaiként az óvónők olyan eseményeket említettek,

amikor kialakult egy jó pedagógus-gyermek kapcsolat a sajátos nevelési igényű gyermekkel,

sikerült megtalálni hozzá a „kulcsot”, amely által előrelépés történt a fejlődésében, illetve a

gyerek a közösség részeként működött, hatott rá az, hogy a csoport tagja. Ha végigtekintjük

ezeket a sikereket, azt mondhatjuk, hogy tulajdonképpen olyan tényezőket említettek,

amelyeket egy pedagógus sikerként él meg, legyen szó tipikusan fejlődő vagy sajátos nevelési

igényű gyermekekről, csak az általuk fogadott sajátos nevelési igényű gyermekek esetében több

erőfeszítés, próbálkozás volt szükséges hozzá. Ezek az élményeik a saját kompetencia-

érzetüket is megerősítették. Tehát kiemelkedtek olyan általános pedagógus tulajdonságok,

127

kompetenciák, amelyek elősegítik az integrációt. Az eredményesen működő integrációhoz

szükséges pozitív tulajdonságaik között az óvónők említettek több általánosabb, talán némileg

elvárható (de természetesen releváns) választ is, mint empátia, tolerancia stb. Ugyanakkor

megjelentek specifikus tulajdonságok, kompetenciák is, mint pl. a „módszertani határok

feszegetése”, folytonos próbálkozás a megfelelő módszer, pedagógiai „út” alkalmazására és

egymás próbálkozásainak tiszteletben tartása. Rejtetten benne volt a válaszokban pl. a kitartás

fontossága is (pl. addig próbálgatni, keresgélni a megfelelő módszert, amíg talál egyet), illetve

a fejlesztés egyik alapgondolata, miszerint onnan lehet fejleszteni, ahol a gyermek tart. Ezek

olyan tulajdonságok, vélekedések, amelyeket érdemes fókuszba helyezni a sikeres

integrációhoz kapcsolható kompetenciák szempontjából. Szintén figyelemre érdemes maga a

pedagógusi szemlélet, hozzáállás, amelyet az egyik óvónő mondott, miszerint ne a gyermek

alkalmazkodjon, hanem a felnőtt igazodjon hozzá, és úgy fejlessze őt. Ide kapcsolódik az a

megfogalmazása is, hogy bár az óvoda az integráció szintjén áll, a csoportjában az egyéni

szinten inkább inklúzió jellemző.

Az integráció kihívásai kapcsán egyértelműen megfogalmazódott, hogy az óvónők közül többen

szívesen fejlődnének még a témával kapcsolatban, ez az jelenti, hogy nem érzik feltétlenül

elégnek a tudásukat. Mindenképp figyelemreméltó, hogy két interjúban is említették az

autizmust olyan területként, amiben jó lenne elmélyülniük. Ezt magyarázhatja, hogy az

autizmus valószínűleg egy olyan sajátos nevelési igény, amivel pedagógusként nagy kihívás

foglalkozni, hiszen épp az érzelmi és szociális készségeket érinti, így másfajta pedagógusi

alkalmazkodást igényel, mint a más jellegű sajátos nevelési igénnyel vagy azzal nem

rendelkező gyermekek.

Bakonyi Anna (2015) az autizmussal élő gyermekek integrációját „mások a másságban”

(Bakonyi, 2015, 51. old.) helyzetnek nevezi, és az autizmussal élő gyermekek integrációjára

külön hangsúlyt fektet. Az autizmus spektrum zavar sajátosságai miatt az integráció célja, a

tanulási nehézségek is mások, mint más gyermekeknél, és az óvodapedagógus fejében

szükséges egyfajta átállás, amikor a játék vagy más óvodai tevékenységek kapcsán autizmus

spektrum zavarral rendelkező gyermekekkel is számol (Bakonyi, 2015).

Ehhez kapcsolódik az integrációhoz köthető egyik legnagyobb pedagógiai kihívás, a

differenciálás, amelyet több interjúalany is megfogalmazott. A differenciálás szükséges

velejárója az integrációnak, bár korántsem áll az óvodapedagógiától távol, hiszen pl. a

heterogén életkori összetételű csoportok esetében mindig eleve szükséges úgy megtervezni a

felnőtt által irányított tevékenységeket, hogy a 3-7 évesek közül mindenki számára megfelelő

legyen. Emellé társuló feladatként említették az óvónők, hogy az életkori/fejlettség szerinti

128

tervezés mellett még a sajátos nevelési igényű gyermekekhez is igazodik a tervező munkájuk.

Az óvodapedagógusi munka számos feladatát terheli a sok dokumentáció is, emellett érthető,

hogy a „többfelé tervezés” és megvalósítás kihívást, többletfeladatot jelent a számukra.

Ugyanezek mellett az egyéni bánásmód elve mindig is az óvodapedagógia fogalomköréhez

tartozott.

Az integrációval kapcsolatos megfogalmazott legnagyobb objektív probléma több csoportban

az óvodai csoportok létszáma, illetve a fogadott sajátos nevelési igényű és más kiemelt

figyelmet igénylő gyermekek száma volt. Több óvónő is kifejezte ezzel kapcsolatosan a

tehetetlenségét, dilemmáit.

A válaszokból kiemelkedett még egy fontos potenciális nehézség, amikor a pályakezdés vagy

pályára való visszatérés kihívásait tetézi az integráció. Mivel a pedagógus ilyenkor maga is a

pedagógus-identitásának, saját módszereinek, rutinjainak kialakításában mélyül el, plusz

stresszorként épülhetnek rá az integráció okozta kihívások. Ezt egyrészt a megfelelő integrációs

felkészítés enyhítheti, másrészt pl. az óvodavezető tudatossága a csoportok összeállításában (pl.

pályakezdő óvónő mellé integrációban tapasztalt kollégát, esetleg kevésbé nagy kihívást jelentő

sajátos nevelési igényű gyermeket tesz).

Az integrált nevelési helyzethez köthető negatív érzelmek (a tehetetlenség, kudarcok, szorongás

kapcsán) fontos elgondolkodni azon, hogy biztosított-e az óvodapedagógusok számára, hogy

ezeket az érzelmeiket megoszthassák, illetve feldolgozzák. Különösem kiemelkedtek az

interjúkban az olyan esetekhez kapcsolódó kudarc érzések, amikor egy-egy gyermekkel

semmilyen módon sem sikerült előre lépniük, nem tudtak hatni rá. Annak ellenére, hogy

ezekben az esetekben objektív okok is felmerültek, az óvónők mégis a saját kudarcuknak

érezték. Az integrációhoz való pozitív viszonyulás megtartásában fontos szerepe lehet annak,

hogy az esetlegesen kudarchoz kapcsolódó érzelmek, aggodalmak, szorongások, dilemmák

kapcsán fellépő kételyek feldolgozásában támogassák a pedagógusokat. Ennek formája

történhetne pl. az óvodapszichológus vezetésével, de az óvodapedagógusok támogathatják

egymást teamként is. A team-munka igénye az interjúkban is felmerült, kissé más, de közeli

aspektusból, miszerint az óvónők igényelnék, hogy megoszthassák egymással akár a

csoportbeli integrációval kapcsolatos tapasztalataikat, akár a továbbképzéseken megszerzett

tudásokat. Az ilyen „házi” csoportos tréningeket, együttműködéseket nagyon hasznos

kezdeményezéseknek gondolom.

Egy másik hangsúlyos témakör a szülőkkel való kommunikáció nehézségei. A pedagógus-szülő

kommunikáció az integráció kulcsfontosságú pontja. Az óvodai integráció sajátossága, hogy

129

gyakran éppen ezek azok az évek, amikor kiderül vagy diagnózisként megfogalmazódik a

sajátos nevelési igény, vagy egyértelművé válik a gyermek tipikustól való eltérő fejlődése, és

előfordulhat, hogy a szülőknek is az óvodai évek alatt kell szembenéznie ezzel. A szülők

reakcióival, esetleges tagadásával való szembesülés megterhelő lehet az óvodapedagógusok

számára.

Az integráció mindennapi megvalósulása az óvodai csoportban, a felnőttek és óvodás gyerekek

közösségében történik. Ha szakértői véleménnyel érkeznek a gyerekek, a pedagógusok az

alapján készülnek a fogadásukra. Emellett fontos informátoraik a szülők, akiktől

tájékozódhatnak a gyermekükről. Volt olyan csoport, ahol úgy láttam, nem használták ki teljes

mértékben óvodakezdéskor a pedagógus-szülő kapcsolatteremtés kínálkozó összes lehetséges

formáit. Ez párhuzamba állítható a szülői kérdőívekből származó tapasztalatommal, ahol

ritkának találtam pl. a fogadó órák gyakoriságát vagy egyáltalán megjelenését.

A szakértői véleménnyel rendelkező gyerekek esetében van lehetősége a pedagógusoknak

felkészülni az adott sajátos nevelési igényű gyermek fogadására, utánanézhetnek a sajátos

nevelési igénynek, a különleges bánásmódnak, ám épp a korábban említetteknek, azaz annak

köszönhetően, hogy gyakran az óvodai évek alatt derül ki a sajátos nevelési igény, ilyen

esetekben nincs lehetőségük előre készülni az integráció megvalósítására, felkészülni az adott

nehézségre, esetleg felfrissíteni, pótolni adott területen az ismereteiket. Ez mindenképp

rugalmasságot, alkalmazkodást igényel az óvónőktől. (Egyik interjúalany említette is, hogy pl.

volt olyan, hogy kiderült, egy gyermek viselkedési sajátosságainak szervi oka volt, és ilyenkor

„át kellett állítania” a gondolkodását a gyermek viselkedésének értelmezése kapcsán).

Összességében az a benyomásom alakult ki a csoportokról, hogy a gyerekek teljes mértékben

elfogadóan a sajátos nevelési igényű csoporttársaikkal szemben. Az elfogadást elősegíti, hogy

a pedagógusok mindent megbeszélnek a gyerekekkel, akár ha szemmel látható sajátosságokat,

akár ha idegenkedést tapasztalnak. Egy-egy inkább kivételnek számító esetet leszámítva, a

csoportokba járó gyerekek szüleinek részéről elfogadást vagy semleges viszonyulást

tapasztalnak az óvónők. Igazából akkor adódhatnak feszültségek, ha egy csoporttag (sajátos

nevelési igényű vagy sem) bántja vagy nagyon zavarja a társait, hiszen senki sem szereti, ha

bántják a gyermekét.

Az integráció feltételeinek megteremtője – a külső tényezőkön kívül, mint pl. a törvények,

szabályozók, társadalom stb. – az óvoda. A legtöbb óvoda kapcsán az óvónők beszámolói

alapján úgy tűnt, hogy a tárgyi feltételekkel alapvetően nem elégedetlenek, ugyanakkor az

óvoda mint szervezet terén több olyan tényezőt láthatunk, amely befolyásolhatja az integráció

130

sikerességét. Ilyen például a dolgozók közötti kommunikáció sajátossága. Az interjúkból

kiderült, hogy a dajka-óvónő kapcsolat miként támogathatja vagy éppen akadályozhatja a

sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését. Az óvodapedagógus-dajka együttműködés

kérdései természetesen nem csak integráló csoportok esetében meghatározók, minden óvodai

csoport működésében elősegítő tényező lehet a megfelelő dajka-pedagógus viszony, és negatív

hatású lehet, ha pl. kompetenciahatár-átlépések és ütközések fordulnak elő. A másik ennél is

markánsabban kiemelkedő pont volt a fejlesztő szakemberek és óvónők kapcsolata. Az óvónők

határozottan meg tudták ítélni, melyik szakemberrel milyen az együttműködésük. Fontos és

kiküszöbölhető problémának tartom azt, hogy nincs összehangolva a gyermekek egyéni

fejlesztése az óvodai csoport életével. Így az óvónő hátráltatónak éli meg, hogy épp a csoportos

tevékenységről viszi el a fejlesztő szakember egyéni fejlesztésre a gyermeket, és valóban ez

akadályozó tényező, hiszen ezáltal a gyermek kimarad valamilyen csoportos fejlesztésből, ami

ráadásul közös élményt ad a csoportnak, így közösségformáló ereje lehet, és a közösségnek az

integrált gyermek éppen úgy a tagja, mint a többiek. A szakmai együttműködés fontosságát

húzza alá, hogy az interjúk készítése után azt szűrtem le, hogy mindegyik óvónő-pár esetében

érezhető egy hasonló gondolkodás az óvodai történésekről és az integrációról, ami

nyilvánvalóan elősegíti az óvodai csoport működését. Összegezve úgy tűnik, az óvodai

integrációban résztvevő pedagógusok, más dolgozók és szakemberek közötti megfelelő

együttműködés gördülékenyebbé teheti az integrációt.

A sikeres együttnevelés tényezői kapcsán valóban kulcsfontosságú összetevőket említettek. Bár

természetesen voltak általánosabb megfogalmazások, nem mondható, hogy túl idealizált,

közhelyszerű tényezőket mondtak volna. Több felsorolt tényező, pl. az integráció résztvevői

közötti jó együttműködés, megvalósítható, és valóban elősegíti/segítené az integrációt.

Különösen fontosnak tartalomként emelkedett ki az elfogadás és annak növelése, ami kapcsán

fel is vetődött az érzékenyítés mint egy lehetséges módszer.

Összességében alapvetően az integrációval kapcsolatos pozitív attitűdöt tapasztaltam az

óvónők részéről. Az óvodákat általában pozitívan jellemezték, különösem a Montessori

óvodában, ill. egy óvodában érzékeltették azt, hogy kevésbé az óvoda, mint inkább a csoportok

tesznek az integráció sikeréért. Kételyeket leginkább annak a csoportnak az óvónőiben éreztem,

ahol egyszerre volt éppen feszült helyzet a magas csoportlétszám, a sok sajátos nevelési igényű

és egyéb szempontból problémás gyerek miatt, és mindkét óvónő relatíve kevesebb

tapasztalattal rendelkezett az integráció terén. Más csoportokban érezhető volt egy olyan

hozzáállás, amiből az tükröződött, hogy elfogadták, ami a csoportban éppen adott. Kiemelném

az egyik óvónő (11. táblázat utolsó sora) hozzáállását, amely véleményem szerint példaértékű

131

az integráció, de inkább az inklúzió szempontjából. Úgy tűnik, ő teljes mértékben az egyedi

gyermeket nézi, és rugalmasan igyekszik alkalmazkodni hozzá.

Bár az óvónők nem mondták ki az interjúkban, számomra úgy tűnik, nem adott igazán számukra

a lehetőség, hogy megosszák a gondolataikat, érzelmeiket az integráció és annak kihívásai

kapcsán. Ezt egyrészt az integráció nehézségeire, kihívásaira adott válaszok kapcsán gondolom

így, másrészt az volt a tapasztalatom, hogy többségében szívesen és sokat beszéltek az interjú

kapcsán, úgy tűnt, szívesen vesznek részt velem egy szakmai beszélgetésben, jó érzés nekik,

hogy meghallgatom őket, és konkrétan az ő gondolataikra vagyok kíváncsi. Fontosnak

tartanám, hogy az óvónőknek legyen meg a lehetősége az élményeik és tapasztalataik

megosztására, és megkapják a megfelelő támogatást a történések feldolgozásában.

Természetesen a tíz elkészített interjú alapján nem általánosíthatom az azokból leszűrt

eredményeket és következtetéseket. Ugyanakkor azt gondolom, fontos információkkal

árnyalták a megfigyelésen alapuló vizsgálataimat, illetve beemelték a kutatásba a gyakorlatban

több éve integrációban dolgozó óvodapedagógusok szemszögét. A pályán több éve jelenlévő,

együttnevelést a mindennapokban megtapasztaló pedagógusok vélekedéseinek, módszereinek

megismerése jól kiegészíti az óvójelöltek érzéseinek, gondolásának vizsgálatát (7. fejezet).

Érdekes lett volna, ha azokban az években is készítettem volna a csoportok óvónőivel

interjúkat, amikor épp „küzdöttek”, befogadták az adott sajátos nevelési igényű gyerekeket,

keresték hozzájuk a megfelelő utat, próbáltak alkalmazkodni a gyermekekhez (pl. még nem

értették a kommunikációjukat, a gyerekek még nem szokták meg az óvodát stb.). Azonban így

is értékes interjúkat készíthettem, és ebben az esetben egy letisztultabb képet kaphattam, a jelen

kutatás időpontjára már az óvónők is egyértelműen látták, mik segítették és nehezítették a

munkájukat. Ezeket az interjúkat érdemes lehet majd egy további kutatásban kiegészíteni egy

néhány évvel későbbi időpontban végzett vizsgálattal, amely további eredményeket adhat

abban a tekintetben, hogy pl. miként alakult az egyes csoportokban a sajátos nevelési igényű

gyermekek intézményes élete, hogyan küzdöttek meg a pedagógusok a mostani interjúkban

felmerült kihívásokkal, változtak-e azok a tényezők, amelyek nehezítették a munkát, történtek-

e előrelépések, az integráció további eredményességét elősegítő események.

Összefoglalva, és a kutatási kérdésekre válaszolva az interjúkban az integráló csoportok óvónői

számos az óvodai integrációra vonatkozó fontos gondolatot fogalmaztak meg, és a kérdésekre

adott válaszokból több olyan jellegzetesség, alkalmazott módszer emelkedett ki, amelyet

érdemes megfontolni az integráció sikerességének elősegítése szempontjából. A jól működő

integrált és még inkább az inkluzív nevelés elemeiként legfőképpen az alábbiak emelkedtek ki:

132

elfogadás, az integráció-inklúzió résztvevőinek (pedagógusok, dolgozók, fejlesztő szakemberek,

szülők, gyerekek) megfelelő együttműködése és a módszertani felkészültség ötvözve a

rugalmassággal. Az óvónők integráció terén végzett munkáját leginkább a fentiek megléte

segíti elő, és hiánya vagy kevésbé gördülékeny mivolta nehezíti. Illetve időnként a körülmények

(pl. a túl magas létszám) is akadályozzák a hatékony működést. Összegezve az óvónők a vizsgált

óvodákban megfelelőnek (ezzel együtt esetenként túlvállaltnak) vagy kifejezetten jól működőnek

vélték a megvalósuló integrációt, bár a legtöbb esetben látták a fejlődés lehetőségét és a

fejlesztés szükségességét.

Mivel az etikai szabályok kötnek, ezért nem vetem össze az adott csoportokban dolgozó

pedagógusok és az odajáró gyerekek szüleinek vélekedéseit. Ám annyi összegezve

megállapítható, hogy a legtöbb ponton összhangot tapasztaltam. A pedagógusok pozitív

attitűdje „átérződött” az elégedett szülők válaszain. Ami azonban feltűnt, hogy azokról a szülői

elégedetlenségről, negatív tapasztalatokról, amelyeket a szülők jeleztek, a pedagógusok nem

nyilatkoztak, ami lehetséges amiatt, hogy nem akartak róla beszámolni nekem, de előfordulhat,

hogy ők nem is tudnak róla, vagy nem vették észre, ami megint csak a pedagógus-szülő

kapcsolat jelentőségét húzza alá.

133

7. UTOLSÓ ÉVES ÓVODAPEDAGÓGUS-JELÖLTEK

INTEGRÁCIÓVAL KAPCSOLATOS ATTITŰDJÉNEK VIZSGÁLATA,

FÓKUSZBAN A SAJÁT FELKÉSZÜLTSÉGÜK MEGÍTÉLÉSÉVEL

A Célkitűzések fejezetben is bemutatott jelen kutatási részhez tartozó kutatási kérdések az

alábbiak:

Hogyan vélekednek az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók arról, hogy az integrált és

inkluzív nevelés témakörében milyen elméleti és gyakorlati tudással rendelkeznek? Milyen

képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalataik vannak az integrációval kapcsolatban? Milyen

várakozásaik és esetleges félelmeik vannak? Milyen jellegű felkészítésre lenne még igényük

amellett, amit jelenleg a képzésük során megkapnak? Mennyire érzik saját magukat

felkészültnek az integrációra, az azzal kapcsolatos kihívásokra?

Előfeltevéseim az alábbiak:

• a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos egyetemi és egyetemen kívüli

élmények, tapasztalatok pozitívabb attitűddel és nagyobb kompetencia érzettel járnak

együtt.

• az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem integráló óvodai csoport;

gyakorlati tapasztalatok az integrált neveléssel kapcsolatban) kapcsolatot mutatnak a

felkészültség érzésével

• az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok nagyobb

felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak.

• mivel a nappali és levelező tagozatos hallgatók tapasztalatai eltérőek (pl. munka, család,

gyakorlati képzés jellege), feltételezem, hogy különbségek lesznek a felkészültséggel

kapcsolatos vélekedéseikben.

• a hallgatók megfogalmaznak az integrációs felkészítéssel kapcsolatos hiányokat.

7. 1. Módszer

Vizsgálati személyek

Kutatásomban 360 utolsó éves óvodapedagógus hallgató vett részt az ország intézményeiből

(355 nő, 3 férfi, ketten nem adták meg a nemüket; a 354 kapott válasz alapján 20 és 50 év

közöttiek, átlag életkoruk: 26,09 év). Tagozat tekintetében 224-en nappali, 134-en levelező

tagozatra jártak (ketten nem adták meg ezt az információt) (12. táblázat).

134

357-en válaszoltak arra, hogy mikor kezdték meg tanulmányaikat: a többség, azaz 309 fő

(86,55%) 2014-ben, 42 fő (11,76%) 2013-ban, 3 fő (0,84%) 2011-ben, 1 fő (0,28%) 2010-ben,

ill. 2 fő (0,56%) egyéb időpontban. Az adatok felvételét a 2015/2016-os tanévének végén

kezdtük9 (ekkor 9 fő nappali és 14 fő levelező tagozatos végzős hallgató töltötte ki), majd a

2016/2017-es tanév őszén folytattuk az akkori utolsó éves hallgatók körében. Az adatgyűjtést

2017. áprilisában zártuk le.

12. táblázat A kérdőívet kitöltő utolsó éves óvodapedagógus-hallgatók életkori megoszlása a

teljes minta tekintetében, ill. tagozat szerint.

Életkori megoszlás

(év) Teljes minta

Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

minimum 20 20 21

maximum 50 35 50

átlag 26,09 21,66 33,50

szórás 7,78 2,06 8,21

N 354 221 131

A mintavételkor megkerestük az ország összes óvodapedagógus-képző intézményét, a

szakfelelős oktatókon, ill. (ahol volt) ismerős oktatókon keresztül igyekeztünk az utolsó éves

évfolyamokat elérni. A hallgatók felkeresésében továbbá segítségünkre voltak olyan saját

hallgatóink, akiknek ismerősei voltak az adott intézmények hallgatói között. Az intézmények

tekintetében a kitöltők közötti megoszlást a 13. táblázat és a 16. ábra mutatja. A kérdőívet 360

fő töltötte ki az ország óvóképző intézményeiből. Ez a minta nem tekinthető reprezentatívnak,

mivel a kérdőív kitöltése az önkéntességen alapult, és nem is véletlen mintavételt valósítottunk

meg A célunk nem is volt a reprezentatívitás, hanem az vezérelt bennünket, hogy minél

szélesebbkörű legyen a mintavétel, az ország valamennyi képzőhelyéről.

9 Kutatásom egyes részei közös munkát képeznek Serfőző Mónikával (ELTE Tanító- és Óvóképző Kar), akivel

együtt dolgozunk a Pedagógusjelöltek pályaszocializációja c. kutatási sorozatban az ELTE Tanító- és Óvóképző

Kar Neveléstudományi Tanszékén. (Kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatát ld. az 1. Mellékletben.)

135

13. táblázat A kérdőív kitöltőinek száma aszerint, hogy melyik óvodapedagógus-képző

intézménybe jártak. (A 0 fővel jellemzett intézményekből sajnos nem érkezett kitöltött

kérdőív.)

Intézmény Kitöltők száma (fő)

Eötvös Loránd Tudományegyetem

(Budapest) 174

Apor Vilmos Katolikus Főiskola (Vác) 4

Debreceni Egyetem

(Hajdúböszörmény) 26

Eötvös József Főiskola (Baja) 10

Eszterházy Károly Egyetem (Eger) 6

Kaposvári Egyetem (Kaposvár) 27

Károli Gáspár Református Egyetem

(Budapest) 64

Nyugat-magyarországi Egyetem

(Sopron) 30

Pázmány Péter Katolikus Egyetem

(Esztergom) 8

Szegedi Tudományegyetem (Szeged) 10

Gál Ferenc Főiskola (Szarvas) 0

Pallasz Athéné Egyetem (Kecskemét) 0

Pécsi Tudományegyetem (Szekszárd) 0

Összesen 359

136

16. ábra A kérdőív kitöltőinek intézmények szerinti aránya.

Eszköz és eljárás

Az utolsó éves óvójelöltek integrációval kapcsolatos tapasztalatait, élményeit és attitűdjét,

felkészültség-érzését kérdőívvel vizsgáltam.

A kérdőív kialakítását megelőzte egy elővizsgálat 2016 februárjában, amelynek során a kutatási

témát nyílt kérdések formájában beépítettük egy tágabb pedagógusszerepeket is vizsgáló

kérdőívbe, amelyet 62 fő ELTE TÓK-ra járó levelező tagozatos, akkor utolsó éves

óvodapedagógus hallgatóval töltettünk ki (bővebben ld. Serfőző és Böddi, 2017). A nyílt

kérdésekre adott válaszok elemzésével kirajzolódtak válaszkategóriák, amelyek segítségével

létre tudtam hozni a jelen kutatásban felhasznált, nagy mintára is alkalmazható zárt kérdéses

kérdőív kérdéseit és válaszlehetőségeit. Ez különösen az attitűdök érzelmi komponensét érintő,

illetve a hallgatók pozitív és negatív élményeit vizsgáló kérdéseknél jelentett fontos forrást,

mert így kirajzolódott egy sor érzelem- és élmény „típus”, amelyet kiegészítve a saját

tapasztalataimból származó lehetőségekkel, létre tudtam hozni egy-egy kategóriák választását

felkínáló kérdést, természetesen fenntartva az egyéb választ, nyílt kérdésként.

A jelen kutatásban használt kérdőív kérdéskörei hat témakörbe csoportosíthatók (a teljes

kérdőívet ld. a 8. Mellékletben). A kérdőív bizonyos pontjain (pl. tapasztalatok, élmények

kérdései) szándékosan nem a Köznevelési törvény terminológiáját használtam a sajátos

nevelési igényű gyermekek megnevezésére, mivel arra voltam kíváncsi, hogy a hallgatóknak

vannak-e tapasztalatai olyan gyerekekkel, akiknek a fejlődése eltér a tipikustól, a nevelésük

ELTE, Budapest

48%

Apor Vilmos

1%

Hajdúböszörmény

7%

Baja

3%

Eszterházy K, Eger

2%

Kaposvár

8%

Károli, Budapest

18%

Sopron

8%

Pázmány

(Esztergom)

Szeged

3%

137

kihívást jelenthet. Beleértve azokat az eseteket is, akik nem rendelkeznek szakértői

véleménnyel, de egyértelműen nem átlagos a fejlődésük, vagy – mivel korai életkorról van szó

– lehetséges eltérés, de még nincs szakértői vélemény, most szembesül vele a környezet (ahogy

az óvodai integráció jellemzésénél is említettem a Bevezetőben).

A kérdőív témakörei:

1. A minta leírásához szükséges kérdések (életkor, nem, tagozat, intézmény stb.)

2. Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok:

a tapasztalatszerzés helye: pl. informális körben, munkahelyen

gyakorisága

a sajátos nevelési igény jellege

gyermekekkel kapcsolatos munkahely léte

annak jellege (pl. intézmény)

munkakör

eddigi munkahelyi tapasztalatok átlagostól eltérő fejlődést mutató

gyermekekkel

3. Képzésbeli tapasztalatok – Elméleti képzés

egyes tantárgyak, tantárgycsoportok hozzájárulása az általános

gyermekismerethez, ill. a sajátos nevelési igényű gyermekekkel és integrációval

kapcsolatos ismeretekhez (Likert-skála)

a témával kapcsolatos választható kurzusok

a témával kapcsolatos képzési tartalmak tudatos keresése

4. Képzésbeli tapasztalatok – Gyakorlati képzés

a gyakorló óvoda integráló jellege

az óvodai csoport integráló jellege

a sajátos nevelési igényű gyermekek köre

a hallgató feladatai az integrált nevelés kapcsán

integrációval kapcsolatos pozitív és negatív élmények a gyakorlatok során

5. Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban: Likert skálát tartalmazó

önálló egység a kérdőívben, amely a hallgatók képzésbeli „integrációs közérzetére”

(vö. Böddi és Serfőző, 2017a) vonatkozik. A kérdések nem tárgyi, konkrét ismereteket

tartalmaznak, hanem reflexiót a saját felkészültség érzésére, illetve érzelmi

viszonyulásokról szólnak. A kérdések köre az alábbi:

138

reflexió a képzésben szerzett ismeretekre és szemléletre

reflexió a képzésben szerzett gyakorlati tapasztalatokra

reflexió a saját kompetenciáira, annak határaira (konkrét feladatok és kihívások)

érzelmek az integrációval kapcsolatban: általánosságban és konkrét feladatok

kapcsán

6. Reflexió az integrációs felkészítésre – igények: az integrációs felkészítés szempontjából

milyen igényeket fogalmaznak meg a hallgatók

A kérdőívet online (Qualtrics Survey Software) és papíralapú formában töltötték ki a

kutatásban résztvevők.

Az adatok feldolgozása a Qualtrics Survey Software-rel és Microsoft Excel-lel történt.

7. 2. Eredmények

7. 2. 1. Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok

A hallgatók nagy arányban találkoztak az óvodapedagógus képzésen kívül olyan gyermekekkel,

akiknek a fejlődése eltér a tipikustól (14. táblázat). Arányukat tekintve a válaszmegoszlás igen

hasonló a két tagozaton, a levelező tagozaton némileg magasabb az „igenek” aránya,

gyakorlatilag 90%-nak volt ilyen élménye.

14. táblázat A kérdőív „4. Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan

gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól,

tipikustól?” kérdésre adott válaszainak megoszlása.

Találkozott Teljes minta Nappali tagozat Levelező tagozat

Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya

Igen 309 85,83 % 187 83,48% 120 89,55%

Nem 51 14,17% 37 16,52% 14 10,45

Összesen 360 100% 224 100% 134 100%

Az összesített válaszok alapján a leggyakrabban barátok, ismerősök körében és munka kapcsán

találkoztak átlagostól eltérő fejlődésű gyermekkel (17. ábra). Ezt követi a családban szerzett

tapasztalatok köre és az egyéb. Az egyéb kapcsán pl. egyéni élményeket említettek, akár saját

gyerekkorból (logopédusnál az egyik gyermektárs), alapítványoknál szerzett tapasztalatokat,

mindennapi életet, játszótéri ismeretséget, saját gyermek óvodai csoporttársát. (Néhányan

beírtak az egyébbe olyan válaszokat is, amiket valamelyik kategóriába besorolhatónak vélek

139

(pl. saját gyermek), de nem tudható, hogy választották-e a megfelelő kategóriát, és csak árnyalni

szerették volna-e az egyéb kitöltésével, vagy csak az egyéb választ jelölték.)

A nappali és levelezős tagozatok között a kategóriák választásának mintázata eltérő (15.

táblázat), (2= 9,16, p<0,05) a legszembetűnőbb, hogy a levelező tagozatosok gyakrabban

választották a munka kapcsán szerzett tapasztalatokat, míg a nappali tagozatosok

leggyakrabban a baráti, ismerősi körben találkoztak átlagostól eltérő fejlődésű gyermekkel.

17. ábra A kérdőív „5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol?”

kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több

választ is megjelölhettek. N=386

15. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat

tekintetében az „5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol?” kérdésére

adott összesített válaszok megoszlása. (A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is

megjelölhettek, ezért a válaszok összesített számához viszonyítottam.)

Hol találkozott?

Nappali tagozat Levelező tagozat

Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya

Családi körben 49 21,59% 25 16,03%

Barátok, ismerősök

körében 93 40,97% 51 32,69%

Munka kapcsán 62 27,31% 64 41,03%

Egyéb 23 10,13% 16 10,26%

Összesen 227 100% 156 100%

A találkozások gyakoriságát tekintve elmondható, hogy a kérdőívet kitöltők leggyakrabban a

ritkának mondható találkozásokat jelölték meg (egy vagy legfeljebb néhány találkozás, ill.

ritkán (1-2 havonta). Ezt követi a majdnem minden nap, ill. a gyakran (1-2 hetente), azonban

39

128

145

74

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Egyéb

Munka kapcsán

Barátok, ismerősök körében

Családi körben

válaszgyakoriság

ka

teg

óri

a

140

ezek kisebb gyakorisággal fordulnak elő. Azaz összesítve 59,31% (78+94=172 fő) tapasztalatai

inkább szórványosnak, 40,69% (62+56=118 fő) intenzívnek mondható. (18. ábra)

18. ábra A kérdőív „6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni?” adott válaszok

összesített gyakorisági megoszlása. (A kitöltőket a kérdésnél arra kértem, hogy ha több

gyermekről van szó, és eltérő gyakorisággal találkoznak, a leggyakoribb találkozást jelöljék be)

N=290

Ha tagozatonként vizsgáljuk az eloszlásokat (16. táblázat), a mintázat eltérő (2=72,19,

p<0,01), megállapíthatjuk, hogy a levelező tagozatosok leggyakrabban a mindennapos

találkozás lehetőséget választották, amely arányaiban is jóval nagyobb a nappali tagozatosok

ugyanilyen választásánál (47,17% vs. 6,04%). Ugyanakkor a nappali tagozatosok némileg

gyakrabban jelölték a gyakori (1-2 hetente) találkozást (25,27% vs. 9,43%). A nappali

tagozatosok leggyakrabban a csak egy vagy néhány találkozást jelölték be (40,66%).

Összegezve tehát a nappali tagozatosok tapasztalatait inkább szórványosnak, a levelező

tagozatosokét gyakoribbnak mondhatjuk.

16. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat

tekintetében a „6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni?” kérdés kapcsán.

Milyen gyakran találkozott?

Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya

(majdnem) minden nap 11 6,04% 50 47,17%

gyakran (1-2 hetente) 46 25,27% 10 9,43%

ritkán (1-2 havonta) 51 28,02% 26 24,53%

csak egy vagy legfeljebb néhány

találkozás volt 74 40,66% 20 18,87%

Összesen 182 100% 106 100%

94

78

56

62

0 20 40 60 80 100

csak egy vagy legfeljebb néhány

találkozás volt

ritkán (1-2 havonta)

gyakran (1-2 hetente)

(majdnem) minden nap

válasz gyakorisága

ka

teg

óri

a

141

Arra a kérdésre, hogy milyen szempontból volt eltérő a fejlődése a gyermeknek/gyermekeknek,

akikkel találkoztak (7. kérdés), a hallgatók leggyakrabban a beszédet és a mozgást jelölték be.

Ezeket követi kb. ugyanolyan arányban az autisztikus és értelmi, ill. az egyéb pszichés fejlődési

zavar és magatartási, beilleszkedési probléma. Viszonylag kis arányban találkoztak érzékszervi

fogyatékossággal, ill. ugyanilyen arányban választották az „általános fejlődésbeli lemaradás –

pontosabban nem tudom” kategóriát, amelyet azért alkottam, hogy tudjon válaszolni az is, aki

a sajátos nevelési igényt, a pontos diagnózist nem ismerte/ismerhette, de érzékelte a fejlődés

késését. (19. ábra) Végül igen kis arányban jelent meg az egyéb válasz, ahova pl. olyan

válaszokat írtak be a hallgatók, amiket nem tudtak besorolni a felkínált lehetőségekbe. Itt

érvényesült a szubjektivitás, mert beírtak olyat is, ami beletartozna egy-egy felkínált

kategóriába, de a kitöltő ezzel nem volt tisztában, vagy nem látta pontosan a probléma jellegét,

amivel találkozott, csak az okot. Az egyéb válaszokba írtak pl. a súlyos oxigénhiánnyal való

születést, Down-szindrómát, kevésbé súlyos tanulási zavart. Ennél a kérdésnél nem a pontos

sajátos nevelési igényt, diagnosztizált kategóriákat szerettem volna megtudni (amelyekkel

esetleg a kitöltő nincs teljesen tisztában), hanem egy képet kapni arról, milyen szempontból

volt eltérő a fejlődése a gyermekeknek, akikkel találkoztak.

19. ábra A kérdőív „7. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek,

ezeknek a gyermekeknek?” kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A

kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. N=799

A kérdőívet kitöltők kevesebb, mint fele dolgozik tanulmányain kívül 0-7 éves korú

gyermekekkel, tagozatonkénti bontásban a nappali tagozatosok 39,85%-a, a levelező

tagozatosok 60,15%-a dolgozik ilyen munkahelyen (17. táblázat).

9

30

33

103

108

111

117

130

158

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Egyéb

Általános fejlődésbeni lemaradás, pontosabban nem

tudom

Érzékszervi

Magatartási, beilleszkedési problémák

Egyéb pszichés fejlődési zavar (súlyos tanulási,

figyelem, mag.szab.)

Értelmi

Autisztikus

Mozgás

Beszéd

válasz gyakorisága

ka

teg

óri

a

142

17. táblázat A „8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel?”

kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban.

Dolgozik 0-7 éves

gyermekekkel?

Teljes minta Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya

Igen 147 42,61% 67 31,90% 80 60,15%

Nem 198 57,39% 143 68,10% 53 39,85%

Összesen 345 100% 210 100% 133 100%

A 0-7 éves gyermekekkel dolgozó válaszadók munkahely szerinti eloszlását a 18. táblázat

mutatja. 71 fő (41,04%) gyermekeket nevelő intézményben dolgozik, túlnyomó többségük (62

fő) levelező tagozatos. Látható, hogy az intézményben dolgozók legnagyobb arányban

óvodában teszik ezt, ebből az 53 főből 48 levelező tagozatos. Az összes kérdésre válaszoló

hallgató közül a második leggyakoribb válasz a bébiszitterkedés, 57 fő (32,95%) dolgozik így,

viszont ilyen munkát többségében nappali tagozatos hallgatók végeznek (48 fő), hasonlóan, a

gyermekprogramok-táboroztatásban is inkább a nappali tagozatosok dolgoznak (a 22 főből 16-

an). Az egyéb kategóriába pl. speciális foglalkozások tartását (pl. zenés-angol, népi

gyermekjátékok, néptánc, fejlesztés), egyéb munkaköröket (pl. gyermekszemészeti asszisztens)

írtak.

18. táblázat A 0-7 éves korú gyermekekkel dolgozó kérdőív kitöltők megoszlása a munkahely

jellege szerint.

A 63 intézményben dolgozó hallgató többsége, azaz 27 fő, (42,86%) pedagógiai asszisztensi,

19 fő (30,16%) óvodapedagógusi, 5 fő (7,94%) dajkai, 4 fő (6,35%) csecsemő- és

kisgyermeknevelői, 2 fő (3,17%) gyógypedagógiai asszisztensi, 6 fő (9,52%) egyéb (angol

Munkahely Válaszok

száma

Válaszok

aránya

gyermekeket nevelő

intézményben dolgozik (pl. bölcsőde, óvoda, családi

napközi)

71 41,04%

bébiszitterkedés 57 32,95%

gyermekprogramok,

rendezvények és/vagy

táboroztatás

22 12,72%

egyéb 16 9,25%

játszóház 7 4,05%

Összesen 173 100%

óvoda 53 84,13%

bölcsőde 3 4,76%

családi

napközi 4 6,35%

egyéb 3 4,76%

Összesen 63 100%

143

tanári, óvodatitkári, zenei fejlesztői, egyben pedagógiai és gyógypedagógiai asszisztensi,

„terapeutai” – így írta a válaszoló) munkakörrel rendelkezik.

Mindezen munkatapasztalatok mellett fontos kérdés, hogy a hallgató az eddigi munkahelyein

szerzett-e tapasztalatot a tipikustól eltérő fejlődésmenetű gyermekekkel kapcsolatban. Erre

vonatkozott a „12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot

szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban?” kérdés. A válaszok

megoszlásából (19. táblázat) látható, hogy a válaszolók kevesebb, mint fele dolgozott már

átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel, és a válaszok aránya közel azonos mindkét tagozaton.

19. táblázat A „12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot

szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban?” kérdésre adott válaszok

megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban.

Dolgozott már

átlagostól eltérő

fejlődésű

gyermekekkel?

Teljes minta Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya Fő

Válaszok

aránya

Igen 140 45,16% 83 45,36% 56 44,80%

Nem 170 54,84% 100 54,64% 69 55,20%

Összesen 310 100% 183 100% 125 100%

7. 2. 2. Képzésbeli tapasztalatok – Elméleti képzés

Vizsgáltam, hogy a hallgatók hogyan vélekednek, miképp járultak hozzá az egyes pszichológiai

és pedagógiai tantárgyak egyrészt a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól,

másrészt a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról kialakult tudásukhoz. A

tantárgyak megnevezésénél ügyeltem rá, hogy egyértelműen utaljon a tartalmára, és a kitöltés

kapcsán arra kértem őket, hogy ha nem is pontosan ugyanaz az adott tárgy neve, a hasonló

tartalmú kurzusokra gondoljanak.

Az egyes tantárgyak hozzájárulását egy 1-től 5-ig terjedő skálán kellett a kitöltőknek

megítélniük (1 - egyáltalán nem járult hozzá; 2 - alig járult hozzá; 3 - közepes mértékben járult

hozzá, 4 – hozzájárult; 5 - jelentős mértékben hozzájárult). Az egyes tantárgyak esetében a

válaszok átlagai a 20. táblázatban láthatók. Egy-egy tárgy esetében a válaszok maximum értéke

5 lehetett, tehát minél magasabb egy-egy átlag, annál nagyobb mértékben vélték úgy a kitöltők,

hogy hozzájárult a tudásukhoz.

A hallgatók szerint a képzésben a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól való

tudásukhoz leginkább a Fejlődéslélektan, A differenciálás pedagógiája és pszichológiája/

144

Gyógypedagógiai alapismeretek, valamint A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana

járult hozzá. Ezeknek 4 feletti az átlaga. Ezt követi a Pedagógiai

pszichológia/neveléspszichológia, a Bevezetés a pszichológiába és a Családszociológia és

családpedagógia. A sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról való tudásukat

leginkább A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek

gyarapította, ez szerepel egyedül 4 feletti átlaggal. A válaszok alapján még a Fejlődéslélektan

és a Pedagógiai pszichológia / neveléspszichológia járult még hozzá a tudásukhoz.

20. táblázat A kérdőív 13-14. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. („Kérem, ítélje meg,

hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia tantárgyak

milyen mértékben járultak hozzá tudásához a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól,

szakaszairól (13.) / a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról!” (14.))

a gyermeki fejlődés tipikus

sajátosságai, szakaszai

sajátos nevelési igényű gyermekek

és integráció

Tantárgy Min. Max. Átlag Szórás N Min. Max. Átlag Szórás N

Bevezetés a pszichológiába 1 5 3,95 0,9 338 1 5 3,1 1,52 340

A játék pszichológiája,

pedagógiája és módszertana 1 5 4,34 0,71 340 1 5 3,38 1,34 341

Fejlődéslélektan 2 5 4,49 0,53 339 1 5 3,82 1,11 339

Pedagógiai

pszichológia/neveléspszichológia 1 5 4,12 0,75 315 1 5 3,7 1,2 314

Neveléstörténet 1 5 2,59 1,1 335 1 5 2,18 1,15 340

Óvodapedagógia –

neveléselmélet 1 5 3,64 1,15 334 1 5 3,25 1,48 335

A differenciálás pedagógiája és

pszichológiája /

Gyógypedagógiai alapismeretek 1 5 4,4 0,65 337 1 5 4,61 0,53 338

Családszociológia és

családpedagógia 1 5 3,8 1,07 315 1 5 3,43 1,21 314

Alkalmazott pedagógia 1 5 3,72 1,02 302 1 5 3,54 1,25 298

Az egyes pedagógiai és pszichológiai tárgyakon kívüli tárgyak (pl. módszertanok) a hallgatók

sajátos nevelési igényű gyermekekről és integrációról való tudáshoz való hozzájárulására is

kíváncsi voltam (15. kérdés). A módszertani tárgyak tekintetében a válaszok eloszlását a 21.

táblázat mutatja. Összességében az látható, hogy az egyes módszertani tárgyak átlagai a

„közepes mértékben járult hozzá”, azaz 3 alattiak, illetve a körüliek. A Mozgás/testnevelés

módszertana tárgy átlaga a legmagasabb: 3,16. Az általam megadott módszertanokon kívül a

kitöltők kiegészíthették más tantárgynevekkel a táblázatot. Többségében a sajátos nevelési

igényű gyermekekhez, integrációhoz-inklúzióhoz szűkebben és tágabban (pl. gyermekvédelem,

család és intézmény kapcsolata, inter- és multikulturális nevelés) kötődő, illetve gyakorlati

jellegű tárgyakat (mint pl. drámapedagógia) említettek. Ugyanakkor több esetben

145

következetlenek voltak, és a fenti kérdésekben már felkínált tárgyakat írták be újra. A

következetlen válaszok miatt a nyílt kérdésekre adott válaszokat nem mutatja a 21. táblázat.

21. táblázat A kérdőív 15. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. („Az előbb felsorolt

pedagógiai és pszichológiai tantárgyakon kívül mely tárgyak (pl. módszertanok) érintették a

sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjának témáját? Egészítse ki az alábbi listát és ítélje

meg, milyen mértékben járultak hozzá a tantárgyak (tantárgycsoportok) a sajátos nevelési

igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos tudásához!”)

Tantárgycsoport Min. Max. Átlag Szórás N

Anyanyelvi-irodalmi nevelés és

módszertana 1 5 2,81 1,42 320

Ének-zenei nevelés módszertana 1 5 2,52 1,39 320

Külső világ tevékeny megismerésének

módszertana - környezeti tartalommal 1 5 2,4 1,21 317

Külső világ tevékeny megismerésének

módszertana - matematikai tartalommal 1 5 2,38 1,13 319

Mozgás/testnevelés módszertana 1 5 3,16 1,68 316

Vizuális nevelés módszertana 1 5 2,57 1,48 307

Az elméleti felkészítés kérdéscsoportjának utolsó két kérdése a hallgatók témakörrel

kapcsolatos motiváltságát vizsgálta, azaz, hogy a választható tantárgyak kapcsán keresték-e a

sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos kurzusokat (22. táblázat).

A válaszoló hallgatók (334 fő) csaknem 30%-a végzett olyan választható kurzusokat a képzés

során, amelyek kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció témához

(16. kérdés), a válaszok aránya nagyon hasonlóan alakul a két tagozaton. A kitöltők (322 fő)

kicsit több, mint 30%-a nyilatkozott úgy, hogy kereste tudatosan az olyan képzési tartalmakat,

amelyek kapcsolódtak a fenti témákhoz (17. kérdés), az arány mindkét tagozaton hasonló. Tehát

általánosítva megállapítható, hogy a hallgatók kb. 30%-a próbálta az ismereteit elmélyíteni a

vizsgált témakörökben.

22. táblázat A kérdőív 16. és 17. kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill.

tagozatonkénti bontásban. („16. A választható tantárgyak körében végzett-e olyan kurzusokat,

amelyek. kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció témához?” és

„17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat?”)

Végzett választható kurzusokat? Tudatosan kereste-e a képzési tartalmakat?

Teljes minta

Nappali

tagozat

Levelező

tagozat Teljes minta

Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

Igen 95 28,44% 59 27,83% 36 30% 106 32,92% 67 32,68% 38 33,04%

Nem 239 71,56% 153 72,17% 84 70% 216 67,08% 138 67,32% 77 66,96%

N 334 100% 212 100% 120 100% 322 100% 205 100% 115 100%

146

7. 2. 3. Képzésbeli tapasztalatok – Gyakorlati képzés

A hallgatók válaszai alapján 94,12%-uk (320 fő) töltötte olyan óvodában a gyakorlatát, ami

fogad sajátos nevelési igényű gyermekeket, az arányokban gyakorlatilag nincs eltérés a

tagozatok között (23. táblázat). Ugyanakkor némileg kevesebben (85,67%) nyilatkoztak úgy,

hogy az óvodai csoportjukban is voltak sajátos nevelési igényű gyermekek (24. táblázat).

23. táblázat „18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben töltötte

gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e?” kérdésre adott

válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban.

Teljes

minta

Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

Igen 320 94,12% 201 94,37% 117 93,60%

Nem 20 5,88% 12 5,63% 8 6,40%

Összesen 340 100% 213 100% 125 100%

24. táblázat A 19. kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti

bontásban. („Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan

gyermekek, akiknek (ha – még – nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése

egyértelműen eltért a tipikustól?”)

Teljes

minta

Nappali

tagozat

Levelező

tagozat

Igen 275 85,67% 170 84,16% 104 88,89%

Nem 46 14,33% 32 15,84% 13 11,11%

Összesen 321 100% 202 100% 117 100%

Az óvodai gyakorlataik során a hallgatók válaszaik alapján legtöbbször olyan gyermekekkel

találkoztak, akiknek magatartás, beilleszkedés és beszéd szempontjából tért el a fejlődése a

tipikustól (151, ill. 150 választás). A második leggyakoribbak (125, ill. 123) az egyéb fejlődési

zavarral rendelkező és az autisztikus gyermekek voltak, majd ezt követte az értelmi elmaradás

(102) és a mozgás sérülés (98), majd az általános fejlődésbeli elmaradás (62) és az érzékszervi

fogyatékosság (33) bejelölése. A legritkább az egyéb kategória volt (11) (20. ábra). Az egyébbe

a 7. kérdéshez hasonlóan beírták a Down-szindrómát, ill. pl. krónikus betegségeket,

törpenövést.

147

20. ábra A „20. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek,

ezeknek a gyermekeknek?” kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A

kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. N=855

Kíváncsi voltam arra, hogy azok a hallgatók, akiknek a gyakorlóhelyén a csoportban volt

sajátos nevelési igényű gyermek, milyen pedagógiai feladatokkal találkoztak a gyakorlataik

során. A 275 válaszolóból 254 fő (92,36%) válaszolt úgy, hogy volt kapcsolata, feladata a

sajátos nevelési igényű gyermekekkel (21. kérdés).

A hallgatók válaszainak megoszlását a feladatok között a 25. táblázat mutatja.

11

33

62

98

102

123

125

150

151

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Egyéb

Érzékszervi

Általános fejlődésbeni lemaradás, pontosabban nem

tudom

Mozgás

Értelmi

Autisztikus

Egyéb pszichés fejlődési zavar (súlyos tanulási,

figyelem, mag. szab)

Beszéd

Magatartási, beilleszkedési problémák

válasz gyakorisága

ka

teg

óri

a

148

25. táblázat A 21. kérdés folytatásaként (azaz, hogy a hallgatónak a gyakorlata során voltak-e

feladatai a sajátos nevelési igényű gyermekekkel) szereplő „22. Amennyiben igen, milyen

feladatai voltak?” kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél

több választ is megjelölhettek, kivéve, ha az 1. válaszlehetőséget jelölték be.

Feladat Válaszok

száma

Válaszok

aránya

A vele/velük kapcsolatos összes óvodapedagógusi feladatot ellátni,

azaz amit a mentor óvodapedagógus is tett 152 27,34%

Gondozási tevékenységek 93 16,73%

Játszani vele 88 15,83%

Kezdeményezésekbe való bevonás 64 11,51%

Támogatni őt, miközben a többiekével megegyező vagy az övékhez

hasonló tevékenységet végzett 42 7,55%

Lekötni a figyelmét, amikor a többiek más tevékenységet folytattak 35 6,29%

Differenciált tevékenységet kitalálni számára 32 5,76%

Segíteni az önkiszolgálásban 32 5,76%

A gyakorlatvezető óvodapedagógus által kitalált differenciált

tevékenységet végezni vele 16 2,88%

Egyéb 2 0,36%

Összesen 556 100%

A legtöbben (27,34%, 152 válasz) azt válaszolták, hogy gyakorlatilag az összes olyan feladatot

ellátták, amely egy óvodapedagógus feladata egy sajátos nevelési igényű gyermek esetében. A

következő két leggyakoribb válasz a gondozási teendők (16,73%, 93 válasz) és a játék (15,83%,

88 válasz) volt, majd ezt követte a kezdeményezésekbe való bevonás (11,51%, 64 válasz) és a

gyermek támogatása a közös tevékenységek során (7,55%, 42 válasz). Közel hasonló arányban

választották azt, hogy lekötni a figyelmét, míg a többiek mást csinálnak (6,29%, 35 válasz),

differenciált tevékenységet kitalálni, ill. segíteni az önkiszolgálásban (az utóbbi kettő 5,76%,

32 válasz). Végül a válaszolók a legritkábban választották azt a lehetőséget, hogy a

gyakorlatvezető által kitalált differenciált tevékenységet végezték a gyermekkel, gyermekekkel

(2,88%, 16 válasz). Az utóbbi három, illetve a támogatás a közös tevekénységekben a

különleges bánásmóddal kapcsolatos feladatok egy-egy „szelete”. Az egyéb kategóriát ketten

választották, az egyik számára pozitívum volt maga az integráció és mindennapjai, a tisztelet,

alázat és szeretet megélését említette, a másik válasz nem idekapcsolódó volt, a saját

munkahelyére utalt a hallgató.

Az gyakorlati képzésen szerzett tapasztalatok, élmények érzelmi fókuszú megközelítésével a

kérdőív 23-26. kérdései foglalkoznak.

149

A „23. Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési

igényű gyermekkel való foglalkozások során voltak-e pozitív élményei, olyan történések,

élmények, amiket sikerként élt meg, örömmel töltötték el?” kérdésre a válaszolók (N=264)

85,98%-a (227 fő) úgy válaszolt, hogy igen, voltak pozitív élményei. A válaszok részletezése,

azaz az öröm, sikerélmény forrásai, és azok válaszok közötti megoszlása a 26. táblázatban

láthatók.

26. táblázat A „24. Amennyiben voltak ilyen pozitív élményei, sikerei, örömei: döntse el, hogy

mely állítások igazak Önre az alábbiak közül!” kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása.

A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek.

Válaszkategória Válaszok

száma

Válaszok

aránya

sikerült bevonnom ő(ke)t tevékenységekbe 176 18,55%

sikerült személyes kapcsolatot kialakítanom egy vagy több sajátos

nevelési igényű gyermekkel 170 17,91%

a közös tevékenységünk nyomán láttam az örömet, büszkeséget a

sajátos nevelési igényű gyermeken 138 14,54%

összességében pozitív élmény volt a vele-velük való foglalkozás 119 12,54%

sikerült megfelelően reagálnom egy kihívást jelentő helyzetben 98 10,33%

nekem (is) köszönhetően történt valami pozitív változás a sajátos

nevelési igényű gyermek óvodai alkalmazkodásában (pl,

alkalmazkodott a szokás-szabályrendszerhez; megtette, amire

megkértem stb,)

80 8,43%

sikerült megelőznöm egy esetleges negatív helyzetet, pl,

konfliktust 78 8,22%

kompetensnek éreztem magam 54 5,69%

nekem (is) köszönhetően történt valamilyen előrelépés a sajátos

nevelési igényű gyermek egyéni fejlődésében 34 3,58%

egyéb 2 0,21%

Összesen 949 100%

A válaszok gyakorisági eloszlásának vizsgálatakor azt találjuk, hogy szóródnak a

válaszlehetőségek között. Az öröm, siker forrásaként a hallgatók leggyakrabban a

tevékenységekbe való sikeres bevonást (18,55%, 176 válasz) és a személyes kapcsolat

kialakítását (17,91%, 170 válasz) nevezték meg, majd ezt követte a gyermek sikerélménye

feletti öröm (14,54%, 138 válasz). A válaszolók 12,54%-a (119 válasz) mondta, hogy

összességében pozitív élményt jelentett neki a sajátos nevelési igényű

gyermekkel/gyermekekkel való foglalkozás. Kb. hasonló arányban választották a gyermek

óvodai alkalmazkodásában bekövetkező pozitív változáshoz (8,43%, 80 válasz) és a negatív

helyzet megelőzéséhez (8,22%, 78 válasz) kapcsolódó sikert. Bár a választási lehetőségek nagy

köre kapcsolódott a saját kompetencia megéléséhez, mégis önmagában a kompetencia érzése

150

mint válasz csak 5,69%-ban (54 válasz) fordult elő. Legritkábban a gyermek fejlődésére való

pozitív hatást (3,58%, 34 választás) választották a hallgatók. A két egyéb válasz közül az

egyiket valamelyik kategóriába kellett volna a kitöltőnek beírnia, a másik azonban egy nagyon

fontos szempont: miszerint annak felfedezése volt számára pozitív élmény, hogy félt a sajátos

nevelési igényű gyermekektől, de nem volt rá oka.

Az integrációhoz kötődő gyakorlati képzésbeli negatív élményeket, kudarcokat a 25-26-

kérdések vizsgálták. A 25. kérdésre („Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai

alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való foglalkozások során voltak-e negatív

élményei, olyan történések, élmények, amiket nehézségnek, kudarcnak élt meg?”) válaszolók

(262 fő) között szinte fele-fele arányban oszlottak meg az igen és a nem válaszok, némileg az

igen felé tolódva (igen: 52,67% 138 fő; nem: 47,33%, 124 fő). Tehát a negatív élmények a

kitöltők között ritkábban fordultak elő, mint a pozitívak (amit a 264 válaszoló 85,98%-a írt be

ld. fent).

A negatív élményeket, kudarcok forrását részletező 26. kérdésre („Amennyiben voltak ilyen

negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt eseményei: döntse el, hogy mely állítások

igazak Önre az alábbiak közül!”) adott válaszok megoszlását a 27. táblázat mutatja.

27. táblázat A „26. Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt

eseményei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül!” kérdésre adott

válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek.

Válaszkategória Válaszok

száma

Válaszok

aránya

előfordult, hogy eszköztelennek éreztem magam 66 19,24%

érzelmileg megterhelő helyzet volt 56 16,33%

nem sikerült megelőznöm vagy megoldanom egy esetleges

negatív helyzetet, pl. konfliktust 49 14,29%

nem sikerült bevonnom ő(ke)t tevékenységekbe 40 11,66%

nem sikerült megfelelően reagálnom egy kihívást jelentő

helyzetben 36 10,50%

nem sikerült megfelelően kommunikálnom valamelyik sajátos

nevelési igényű gyermekkel 31 9,04%

nem éreztem magam kompetensnek 28 8,16%

nem sikerült jó kapcsolatot kialakítanom valamelyik sajátos

nevelési igényű gyermekkel 15 4,37%

úgy éreztem, hogy hibát követtem el egy SNI gyermekkel való

bánásmódban, vele való foglalkozásban 13 3,79%

egyéb 5 1,46%

összességében negatív élmény volt a vele-velük való

foglalkozás 4 1,17%

Összesen 343 100%

151

A válaszok ennél a kérdésnél is szóródnak. Leggyakoribbak a kifejezetten negatív érzelmekkel

társuló válaszok, azaz az eszköztelenség érzése (19,24%, 66 válasz) és az érzelmi megterhelés

(16,33%, 56 válasz). Ezt követi a negatív helyzetek megelőzésének (14,29%, 49 válasz), ill.

hasonló arányban a tevékenységekbe való bevonás sikertelensége (11,66%, 40 válasz) és a

kihívást jelentő helyzetben való nem megfelelő reagálás (10,50%, 36 válasz), a kommunikáció

sikertelensége (3,04%, 31 válasz). A kompetencia érzésének hiányát 8,16%-ban (28 válasz), a

megfelelő kapcsolat kialakításának sikertelenségét 4,37%-ban (15 válasz) jelölték be a

hallgatók, míg 3,79%-ban (13-válasz) választották azt a lehetőséget, hogy úgy érezték, hibát

követtek el. Az egyéb kategóriát öten választották (1,46%), és csupán négyen (1,17%) jelölték

be azt, hogy összességében negatív élmény volt a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való

foglalkozás. Az egyéb kategória kapcsán, úgy gondolom, ebben az esetben mindegyik válasz

kiemelt figyelmet érdemel. Három válasz hívja fel a figyelmet a mentor-óvodapedagógus

szerepére. Ebben a három válaszban a mentor negatív hozzáállása a kulcstényező: az egyik

esteben a hallgató aktív szereplő, arra „használta” a mentora, hogy a sajátos nevelési igényű

gyermeket kivigye a folyosóra, és amikor a hallgató ezt nem szerette volna, kérte a másik

csoportba való áthelyezését. A másik két esetben a mentort modellként megfigyelő hallgatók

negatív következtetésre jutottak, amely negatív érzelmekkel is társult: az egyetemi oktató

érkezése miatt a mentor kivonta a gyermeket, nehogy „tönkretegye” a tevékenységet, ill. a

mentor sajátos nevelési igényű gyermekre adott reakcióit a többi gyermek „kivételezésként”

élte meg, mert velük szigorúbb volt. A másik két egyéb-válasz a tehetetlenség érzéséhez

kapcsolódott.

7.2.4. Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban – a hallgatók

„integrációs közérzete”

A 27. kérdésbe tartozó „Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi állítások

mennyire igazak Önre!” az állításokat a négy témakör köré rendezhetők:

reflexió a képzésben szerzett ismeretekre és szemléletre: 1., 4., 11., 14., 17. állítások

reflexió a képzésben szerzett gyakorlati tapasztalatokra: 2., 3. állítások (ez a témakör

ennél a kérdésnél kevésbé részletezett, mivel a kérdőív 18-26. kérdései a gyakorlati

képzésre vonatkoznak.

reflexió a saját kompetenciáira, annak határaira (konkrét feladatok és kihívások): 5.,

6., 8., 9., 12., 15., 18. állítások

érzelmek az integrációval kapcsolatban: általánosságban és konkrét szempontokból: 7.,

10., 13., 16., 19., 20. állítások

152

A kérdés állításait az alábbi skálán kellett megítélni: 1-egyáltalán nem igaz rám, 2- kis

mértékben igaz rám, 3- igaz rám, 4- teljes mértékben igaz rám, X-nem tudom eldönteni.

Likert-skála lévén minél magasabb az adott állításhoz tartozó átlag, annál nagyobb mértékben

értettek egyet vele a válaszolók. Így egy-egy item átlagának maximuma elméletben 4 lehet

(amennyiben minden válaszoló teljes mértékben igaznak tartotta volna magára).

A kérdés csoportosított állításainak leíró statisztikáját a 28. táblázat tartalmazza.

28. táblázat A kérdőív „27. Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi

állítások mennyire igazak Önre!” kérdésére adott válaszok leíró statisztikája témakörönként,

átlagok szerinti csökkenő sorrendben. Az utolsó négy állítás (szürkével kiemelve) negatív

kijelentés, ezt figyelembe kell venni az átlagok elemzésénél.

állítás ELMÉLETI ISMERETEK, SZEMLÉLET átlag szórás N

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 3,47 0,59 323

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti tudást,

ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán.

3,06 0,75 325

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű típusba

tartozó gyermekekkel találkozhatok óvodapedagógusként. 3,04 0,72 323

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos nevelési

igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési

igényű gyermek fog érkezni a csoportomba.

2,92 0,83 319

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a

sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak. 2,52 1,03 322

GYAKORLATI TAPASZTALAT átlag szórás N

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre járjanak a

hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 3,62 0,61 325

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati tudást,

amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása

kapcsán.

2,71 0,88 325

KOMPETENCIA átlag szórás N

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél felmerülnek olyan

jelek, amelyek további kivizsgálást igényelnek. 3,10 0,64 321

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán.

3,02 0,75 322

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési

igényű gyermekhez. 2,96 0,75 321

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért,

ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog

érkezni a csoportomba.

2,95 0,79 320

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 2,89 0,74 324

153

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek fejlesztési

módszereket. 2,82 0,76 325

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 2,49 0,83 323

ÉRZELMEK átlag szórás N

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 2,76 0,88 321

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a

csoportomba.

2,61 0,77 321

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrált óvodai nevelése kapcsán. 2,57 0,89 322

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük

problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 2,19 0,90 321

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 1,92 0,86 322

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai

csoportban dolgozzak. 1,71 0,85 321

Az képzésben szerzett elméleti ismeretekre és szemléletre vonatkozó reflexió kapcsán

kiemelkedik, hogy magas átlaga (3,47) van annak az állításnak, amely a gyermekekkel

kapcsolatos elfogadó szemlélet, attitűd átvételére vonatkozik. Ezt követik 3 körüli átlaggal azok

az itemek, amelyek a kapott elméleti tudásra (3,06), a sajátos nevelési igény típusainak (3,04),

illetve az információforrások ismeretére (2,92) vonatkoznak. A gyakorlati tudás kapcsán

elmondható, hogy a hallgatók igen fontosnak érzik, hogy az óvodapedagógus-képzés során

olyan gyakorlóóvodába járhassanak, ahol találkoznak az integrációval (3,62), azonban úgy

érzik, a gyakorlati felkészítésük kevésbé volt elegendő (2,71), ez látszik az elméleti oldalhoz

(3,47) viszonyítva is. A saját integrációhoz kapcsolódó kompetenciájuk kapcsán 3 körüli

átlagokkal szerepelnek azok az állítások, amelyek a sajátos nevelési igény tényének

felismeréséhez (3,10), az együttműködő szakmák (3,02), és támogató szakemberek (2,95)

ismeretéhez és a sajátos nevelési igényű gyermekkel való megfelelő kapcsolatfelvételhez (2,96)

kapcsolódnak. Az integrációhoz kötődő módszerek, mint a differenciálás (2,89) ismerete és a

fejlesztési módszerekről (2,84) való tudás egymáshoz közeli átlagértékkel szerepelek. A

legkisebb átlaggal (2,49) az az állítás rendelkezik, amely azzal a felkészültség-érzéssel

kapcsolatos, hogy a pedagógusként a szülőkkel beszéljenek gyermekük sajátos nevelési

igényéről. A teljes 27. kérdés pozitív állításai közül ez érte el a legkisebb átlagot.

Az érzelmeket érintő tételek kapcsán az látható, hogy a hallgatók összességében pozitívan

viszonyulnak az integrációhoz. Mondható, hogy általában szívesen vállalnának sajátos nevelési

154

igényű gyermeket a csoportjukban (2,76), azonban az integrációra való felkészültségük

összbenyomása alacsonyabb átlaggal (2,61) szerepel.

A negatív állítást megfogalmazó tételekből kiderül, hogy a hallgatók viszonylag magas

arányban (2,57) érzik úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integrációval kapcsolatban. A

szülőkkel való beszélgetéstől való félelem jellemző, de nem nagyon nagy mértékben (2,19), bár

azt tudjuk a 9. állítás alapján, hogy kevésbé érzik felkészültnek erre magukat.

Az integráció kapcsán megjelenő eszköztelenség érzése relatíve kevéssé jellemző (1,92), és az

integrációhoz való pozitív viszonyulással összhangban, a legkisebb átlaggal (1,71) szerepel az,

hogy tartanának az integráló csoportban való munkától.

7. 2. 5. Az integrációra való felkészültség érzése és a hallgatók tapasztalatainak feltárása

Az összefüggések feltárása érdekében megvizsgáltam, mely tényezők, változók között van

kapcsolat.

A mintát az előfeltevéseimhez igazodó szempontok mentén csoportosítottam, és 27. kérdés

állításaira adott válaszok átlagainak eltérését t-próbával teszteltem.

Az alábbi szempontok szerint képeztem csoportokat a mintában:

1. Egyetem kívüli tapasztalat sajátos nevelési igényű gyermekekkel (a kérdőív 4. kérdése:

„Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan gyermekkel,

gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól,

tipikustól?”; 8. kérdés: „Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú

gyermekekkel?”; 12. kérdés: „Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben,

ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban?”)

2. Motiváció a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalatok szerzésére az elméleti

képzésben (a kérdőív 17. kérdése: „Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési

igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat?”)

3. A gyakorlóóvoda sajátosságai az integrációról való tapasztalatszerzés szempontjából

(18. kérdés „Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben

töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e?”;

19. kérdés: „Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan

gyermekek, akiknek (ha – még – nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése

155

egyértelműen eltért a tipikustól?” és 21. kérdés: „Önnek volt-e kapcsolata, feladata ezzel

a gyermekkel, ezekkel a gyermekekkel?”)

4. Élmények a sajátos nevelési igényű gyermekekkel a gyakorlat során (23. kérdés: „Az

óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű

gyermekkel való foglalkozások során voltak-e pozitív élményei, olyan történések,

élmények, amiket sikerként élt meg, örömmel töltötték el?” és 25. kérdés: „Az

óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű

gyermekkel való foglalkozások során voltak-e negatív élményei, olyan történések,

élmények, amiket nehézségnek, kudarcnak élt meg?”)

5. A végzett képzés tagozata (a kérdőív 3. kérdése: „Milyen tagozaton végzi

óvodapedagógusi tanulmányait?”)

A kérdőív állításainak leíró statisztikája a fenti szempontok mentén csoportosítva, ill. a

szignifikánsnak bizonyuló t-próbák t-értékei szignifikancia-szinttel a 9. Mellékletben

találhatók. Az eredményekből kiemelem az adott témakörhöz tartozó kérdésenként a

szignifikáns eredményeket (29-33. táblázatok). A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt

megtalálható, hogy az adott szempont szerint képzett melyik csoport (igen/nem; ill.

nappali/levelező) átlaga a magasabb. Szürkével a negatív tartalmú állításokat emelem ki.

7. 2. 5. 1. Egyetem kívüli tapasztalat sajátos nevelési igényű gyermekekkel

A hallgatók saját felkészültségüknek megítélése és az óvodapedagógus képzéstől független

sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalatainak összefüggését a 29. táblázat mutatja.

156

29. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 4., 8.

és 12. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek

alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb.

Állítás

4. Egyetem

kívüli

tapasztalat?

8. Dolgozik-e 0-

7 évesekkel?

12. Sajátos

nevelés igényű

gyermekkel

munka?

5 Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem,

ismerem a differenciálás lehetőségeit.

t=2,02; p=0,05

nem

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos

nevelési igényű gyerekek integrált óvodai

nevelése kapcsán.

t=3,63; p<0,01

nem

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként

milyen szakemberekhez fordulhatok a sajátos

nevelési igényű gyerekek integrációja kapcsán.

t=2,11; p<0,05

igen

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek

integrálására gondolok, eszköztelennek érzem

magam.

t=2,25; p<0,05

nem

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel

beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos

nevelési igényéről.

t=2,47; p=0,01

nem

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak

tanácsért, információért, ha azt az információt

kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog

érkezni a csoportomba.

t=2,06; p<0,05

igen

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan

képzés(eke)t, amely(ek) a sajátos nevelési igényű

gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak.

t=2,62; p=0,01

igen

t=2,41; p<0,05

igen

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű

gyermekeket integráló óvodai csoportban

dolgozzak.

t=2,34; p<0,05

nem

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra,

hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű

gyermekeket fogadjak a csoportomba.

t=2,78; p=0,01

igen

Az óvodapedagógus képzésen kívül szerzett sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalat

(4. kérdés) és a válaszok összefüggéseiben a következők látszanak. Azok, akik azt válaszolták,

hogy nincs ilyen tapasztalatuk, inkább igaznak találták önmagukra azt, hogy ismerik a

differenciálás lehetőségeit (5. állítás). Az integrációhoz kapcsolódó konkrét tudást mint

együttműködő szakemberek (8. állítás) és a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos

információforrások (15. állítás) ismeretét inkább azok tartották magura igaznak, akiknek van a

képzésen kívül (is) tapasztalata, élménye a sajátos nevelési igényű gyermekekről. Ugyanez igaz

a további képzéssel kapcsolatos tervekre (17. állítás) is. A negatív érzelmekre vonatkozó

állítások kapcsán pedig a fordítottja igaz, vagyis inkább azok érzik eszköztelennek magukat

(10. tétel) és tartanak az integráló csoportban való munkától (19. tétel), akik nem rendelkeznek

157

képzésen kívüli tapasztalattal a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban, vagyis akiknek van

tapasztalata kevésbé jelezték a negatív érzelmeket.

A gyermekekkel végzett munka terén szerzett tapasztalatok is hatással vannak a hallgatók

válaszaira. Azok, akik nem dolgoznak 0-7 éves gyermekekkel, inkább tartanak attól, hogy a

szülőkkel beszéljenek a gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről (13. tétel).

Akiknek a munkája 0-7 éves gyermekhez kapcsolódik, inkább tervezik, hogy elvégeznek

sajátos nevelési igény, integráció témában képzést (17. tétel). Összességében ugyanők azok

érzik felkészültebbnek magukat az integráció tekintetében (20. állítás).

A kifejezetten sajátos nevelési igényű gyermekkel intézményes keretek között végzett munka

(12. kérdés) is befolyásolta a kitöltők válaszadását. Azok, akik eddigi pályájuk során szereztek

ilyen tapasztalatot, kevésbé állították azt, hogy úgy érzik, nincs elég tapasztalatuk az integrált

nevelés terén (7. állítás).

7. 5. 2. 2. Motiváció a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalatok szerzésére az elméleti

képzésben

A hallgatók önmaguk integrációs felkészültségének megítélése és annak összefüggése, hogy

tudatosan keresték-e a képzésben azokat a tartalmakat, amelyek az integrációval, sajátos

nevelési igénnyel kapcsolatosak a 30. táblázatban látható.

30. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 17.

kérdése mentén történő felosztásban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható,

hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb.

Állítás

17. Képzése során kereste-

e a sajátos nevelési igény-

témájú tartalmakat?

8 Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen szakemberekhez

fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja kapcsán.

t=2,21; p<0,05

igen

10 Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam.

t=2,27; p<0,05

nem

16 Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak.

t=2,61; p=0,01

igen

17 Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak.

t=4,39; p<0,01

igen

18 Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési igényű

gyermekhez.

t=2,79; p=0,01

igen

19 Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai

csoportban dolgozzak.

t=2,44; p<0,05

nem

20 Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként

sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba.

t=3,96; p<0,01

igen

158

Számos tekintetben különül el a válaszadók mintája abban a tekintetben, hogy a képzésük során

tudatosan keresték-e a sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos képzési tartalmakat

(17. kérdés).

Azok, akik úgy nyilatkoztak, hogy keresték az ilyen képzési elemeket, jellemzőbbnek tartják

magukra, hogy tisztában vannak azzal, milyen szakemberhez fordulhatnak az integráció

kapcsán (8. állítás), tervezik a témába vágó további képzések elvégzését (17. állítás). Továbbá

ugyanők pozitívabban viszonyulnak az integrációhoz, azaz szívesebben vállalnák az integráló

csoportban való munkát (16. állítás), és saját kompetenciájuk terén is magabiztosabbak, azaz

inkább vélik úgy, hogy megfelelően tudnának közeledni egy sajátos nevelési igényű

gyermekhez (18. állítás), és összességebben is felkészültebbnek érzik magukat az integráció

terén (20. állítás). A negatív állítások között az látható, hogy inkább azok érzik eszköztelennek

magukat az integráció kapcsán (10. állítás) és tartanak az integráló csoportban való dolgozástól

(19. állítás), akik nem keresték tudatosan az integrációval kapcsolatos képzés lehetőségét,

vagyis akik igen, azok kevésbé tartják ezeket magukra jellemzőnek.

Összességében a fenitek alapján elmondható, hogy az előfeltevésem, miszerint a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos egyetemi és egyetemen kívüli élmények,

tapasztalatok pozitívabb integrációval kapcsolatos attitűddel, nagyobb kompetencia- és

felkészültség érzettel járnak együtt, igazolódott.

7. 2. 5. 3. A gyakorlóóvoda sajátosságai az integrációról való tapasztalatszerzés szempontjából

Az óvodák és óvodai csoportok integráció szempontjából jellemző sajátosságai és a hallgatók

válaszai a saját felkészültségük érzésével kapcsolatban összefüggést mutatnak több ponton (31.

táblázat).

159

31. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 18.,

19. és 21. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. A t-értékek és a szignifikancia-

szintek alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb.

Állítás 18. Integráló

óvoda volt-e?

19. Integráló

csoport volt-e?

21. Volt-e

feladata Vele?

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan

gyakorlati tudást, amiket hasznosnak tartok a

sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása

kapcsán.

t=2,42; p<0,05

igen

t=2,35; p<0,05

igen

5 Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem,

ismerem a differenciálás lehetőségeit. t=2,63; p=0,01

igen

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos

nevelési igényű gyerekek integrált óvodai nevelése

kapcsán.

t=2,25; p<0,05

nem

t=2,33; p<0,05

nem

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek

integrálására gondolok, eszköztelennek érzem

magam.

t=3,39; p<0,01

nem

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű

gyermekeket integráló óvodai csoportban

dolgozzak.

t=2,06; p<0,05

igen

18 Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy

sajátos nevelési igényű gyermekhez. t=3,17; p<0,01

igen

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű

gyermekeket integráló óvodai csoportban

dolgozzak.

t=3,08; p=0,01

nem

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra,

hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű

gyermekeket fogadjak a csoportomba.

t=2,46; p<0,05

igen

Az általánosan vett kérdés, miszerint maga az óvoda, ahol a hallgató a gyakorlatát, gyakorlatait

töltötte integráló intézmény volt-e (18. kérdés) szempontjából csoportosítva a válaszadókat azt

látjuk, hogy egyetlen állításban van szignifikáns különbség a csoportok átlagai között, miszerint

azok, akik nem integráló óvodába jártak gyakorlatra, inkább tartanak az integrált csoportban

való dolgozástól (19. állítás).

Ha azt vizsgáljuk, hogy maga az óvodai csoport, ahol gyakorlaton volt a hallgató integráló volt-

e (19. állítás), kép összetettebb, több téren is eltérés van azok között, akik integráló és nem

integráló csoportban végezték a gyakorlati képzést. Akik olyan csoportban voltak, ahol

fogadtak sajátos nevelési igényű gyermekeket, inkább érezték úgy, hogy az óvodapedagógus

képzésük során kaptak hasznos gyakorlati tudást az integrációval kapcsolatban (2. állítás),

ismerik a differenciálás lehetőségeit (5. állítás), inkább jellemző rájuk, hogy úgy vélik,

160

megfelelően tudnának közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez (18. állítás),

összességében felkészültek az integráció kapcsán (20. állítás), és szívesen vállalnák is azt a

pedagógiai munkájukban (16. állítás). Két negatív állítás kapcsán mondható el, hogy inkább

azok tartják magukra jellemzőnek, akik nem integráló csoportba jártak, azaz ők érzik inkább

úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integráció terén (7. állítás) és eszköztelenek (10. állítás)

Az a kérdés, hogy a gyakorlat során volt-e feladata a csoportba járó sajátos nevelési igényű

gyermekkel, gyermekekkel (21. kérdés) két állításban okozott eltérést: azok gondolják inkább

úgy, hogy kaptak a képzésük során gyakorlati tudást (2. állítás), akik azt mondták, volt feladatuk

a gyermekkel, és a korábbiakkal összhangban azok, akiknek nem volt, inkább érzik úgy, hogy

nincs elég integrációs tapasztalatuk (7. állítás).

Az előfeltevésem, miszerint az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem

integráló óvodai csoport; gyakorlati tapasztalatok az integrált neveléssel kapcsolatban)

kapcsolatot mutatnak a felkészültség érzésével igazolódott.

7. 2. 5. 4. Élmények a sajátos nevelési igényű gyermekekkel a gyakorlat során

Az óvodai gyakorlaton szerzett sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő pozitív és negatív

élmények összefüggést mutatnak több ponton is azzal, hogy miképpen ítélik meg a hallgatók a

saját integrációs felkészültségüket (32. táblázat)

32. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 23.

és 25. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek

alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb.

Állítás

23. Voltak-

pozitív

élményei?

25. Voltak-e

negatív

élményei?

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati tudást,

amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek

integrálása kapcsán.

t=3,32; p<0,01

igen

4 Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan.

t=2,19; p<0,05

igen

6 Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek fejlesztési

módszereket.

t=2,04; p=0,05

igen

7 Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán.

t=2,63; p=0,01

nem

t=2,83; p<0,01

igen

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán.

t=2,5; p<0,05

igen

161

Állítás

23. Voltak-

pozitív

élményei?

25. Voltak-e

negatív

élményei?

10 Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam.

t=2,24; p<0,05

nem

t=2,29; p<0,05

igen

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért,

ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek

fog érkezni a csoportomba.

t=3,23; p<0,01

igen

16 Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak.

t=3,58; p<0,01

igen

18 Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési

igényű gyermekhez.

t=2,76; p=0,01

igen

t=2,35; p<0,05

nem

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a

csoportomba.

t=3,12; p<0,01

igen

t=2,16; p<0,05

nem

Az óvodai gyakorlaton a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan szerzett pozitív

élmények (23. kérdés) kiemelt jelentőségűnek tűnnek. Aszerint csoportosítva a válaszadókat,

hogy voltak-e vagy sem pozitív tapasztalataik, 11 állításban tapasztalunk szignifikáns

különbséget. Azok, akiknek volt pozitív élménye, inkább érzik úgy, hogy az óvodapedagógus

képzésben kaptak hasznos integrációhoz kötődő gyakorlati tudást (2. állítás), egy a gyermeki

fejlődéssel kapcsolatos elfogadó viszonyulást (4. állítás). Ők inkább gondolják magukról, hogy

tisztában vannak a konkrét kapcsolódó ismeretekkel mint a fejlesztési módszerek (6. állítás), az

integrációban együttműködő szakemberek (8. állítás), a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos

információszerzési lehetőségek (15. állítás). A saját kompetenciájuk megítélése is

pozitívabbnak tűnik, mivel ők inkább érzik magukat felkészültnek a szülőkkel való

beszélgetésre (9. állítás), kompetensnek a sajátos nevelési igényű gyermekekhez való

közeledésben (18. állítás), és összességében felkészültnek az integráció területén (20. állítás).

Továbbá őket inkább jellemzi, hogy szívesen vállalnák, hogy integráló csoportban dolgozzanak

(16. állítás). A negatív tartalmú állításokat pedig kevésbé tartották igaznak magukra, azaz

kevésbé érzik úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integráció terén (7. állítás) vagy

eszköztelenek lennének (10. állítás), szemben azokkal, akik úgy nyilatkoztak, hogy nem voltak

pozitív élményeik.

Vizsgáltam az integrációval kapcsolatos negatív élmény esetleges hatását is (25. kérdés). Azok,

akik azt válaszolták, hogy voltak negatív élményeik, inkább érzik úgy, hogy nincs elég

tapasztalatuk az integráció terén (7. állítás), és hogy eszköztelenek (10. állítás). Ugyanők

kevésbé érzik úgy, hogy megfelelően tudnának közeledni egy sajátos nevelési igényű

gyermekhez (18. állítás), és összességében kevésbé érzik magukat felkészültnek az integrációra

162

(20. állítás). Fordítva tekintve, azokat, akik azt mondták, hogy nincs negatív élményük, kevésbé

jellemzik a fentiek.

Az előfeltevésem, miszerint az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok

nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak, igazolódott.

7. 2. 5. 5. A végzett képzés tagozata

A nappali és levelező tagozatos képzés több szempontból is eltér, így a képzési sajátosságok,

és a hallgatók háttere, élményei (ld. korábban) eltérő tapasztalatokat biztosítanak. A 27.

kérdésre adott válaszok tekintetében a minta tagozat szerinti bontása három ponton mutatott

szignifikáns eltérést a válaszok átlagaiban (33. táblázat). A kérdőívet kitöltők közül a nappali

tagozatosok nyilatkoztak úgy, hogy inkább tartanak attól a helyzettől, hogy a szülőkkel

beszélgessenek a gyermekük problémájáról, sajátos nevelési igényéről (13. állítás), szemben a

levelezőkkel. Az utóbbiak pedig – szemben a nappali tagozatosokkal – inkább tartják

jellemzőnek magukra, hogy tudják, kihez forduljanak tanácsért, információért a sajátos nevelési

igénnyel kapcsolatban (15. állítás), és inkább ők tartják magukat összességében az integrációra

felkészültnek (20. állítás).

33. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 3.

kérdés mentén történő bontásban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható,

hogy melyik csoport (nappali/levelező) átlaga a magasabb.

Állítás

3. Milyen

tagozatra jár?

13 Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük problémáiról,

sajátos nevelési igényéről.

t=2,22; p<0,05

nappali

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért, ha azt az

információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a

csoportomba.

t=3,36; p<0,01

levelező

20 Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos

nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba.

t=2,18; p<0,05

levelező

Az előfeltevésem, miszerint különbségek lesznek a két tagozatra járó hallgatók a

felkészültséggel kapcsolatos vélekedéseiben, igazolódott.

163

7. 2. 6. Reflexió az integrációs felkészítésre – igények

A kérdőív utolsó részében (28-29. kérdések) arra voltam kíváncsi, milyen integrációval

kapcsolatos felkészítési igényeket fogalmaznak meg a képzésük végén tartó óvodapedagógus

hallgatók.

A 28. kérdés arra vonatkozott, hogy milyen területen igényeltek volna még felkészítést a

hallgatók. A válaszkategóriák előfordulási gyakoriságát a 34. táblázat mutatja.

A hallgatók hasonló arányban jelölték meg a módszertanok (25,31%, 224 válasz), a

kommunikáció és konfliktusmegoldás (23,28%, 206 válasz) és a gyógypedagógiai

alapismeretek (22,94%, 203 válasz) kategóriát, azaz ezen a három területen igényeltek volna

leginkább még felkészítést a képzésük során. Ritkábban, de még markánsan jelent meg a

pedagógiai (9,49%, 74 válasz), a pszichológiai (8,36%, 74 válasz) és önismereti (8,02%, 71

válasz) felkészítés igénye. Legkisebb, közel azonos arányban válaszolták a hallgatók, hogy

elegendő felkészítést kaptak (1,36%, 12 válasz) és választották az egyéb lehetőséget (1024%,

11 válasz). Az egyéb válaszba tízen írtak, közöttük hatszor szerepelt valamilyen olyan utalás,

ami a gyakorlatra, a gyakorlati felkészítésre utalt, kétszer írták az elsősegélyt és szintén kétszer

a fejlesztő módszereket.

34. táblázat A „28. Óvodapedagógus képzése során milyen területen lett volna még több

felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában?” kérdésre adott

válaszok eloszlása. A kitöltők több választ is megjelölhettek, kivéve, ha az „elegendő

felkészítést kaptam” kategóriát választották.

Terület Válasz aránya Válasz száma

módszertanok 25,31% 224

kommunikáció és konfliktusmegoldás 23,28% 206

gyógypedagógiai alapismeretek 22,94% 203

pedagógia 9,49% 84

pszichológia 8,36% 74

önismeret 8,02% 71

elegendő felkészítést kaptam 1,36% 12

egyéb 1,24% 11

Összesen 100% 885

164

A 29. kérdés arra vonatkozott, hogy milyen formában igényeltek volna még felkészítést a

hallgatók az integráció kapcsán. A válaszkategóriák előfordulási gyakoriságát a 35. táblázat

mutatja.

A felkínált 10 válaszlehetőség közül mindegyiket választották a hallgatók, és többet igen

gyakran, négy kategóriát száznál, hármat kétszáznál is többször jelöltek be. Kiugróan sokszor,

232-szer választották a hallgatók a jó gyakorlatok megismerésének igényét (19,81%). Ezt

követi két még szintén igen gyakori válasz, az integrációban jártas óvodapedagógusokkal

folytatott beszélgetések (18,19%, 213 válasz) és az intézménylátogatás (17,51%, 205 válasz).

Ezeket követi a szituációs játékok (12,21%, 143 válasz), a tréning (10,67%, 125 válasz), a

meghívott előadók (9,48%, 111 válasz) és a videó elemzés (9,22%, 108 válasz). A legritkábban

választott válaszlehetőséggel a szakirodalom feldolgozása (1,79%, 21 válasz), a megfelelő

felkészítés visszajelzése (1,02%, 12 válasz) és az egyéb (0,09%, 1 válasz voltak). Az egyetlen

egyéb válaszban a „gyakorlat” szó beírása szerepelt.

35. táblázat A „29. Óvodapedagógus képzése során milyen formában lett volna még több

felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában?” kérdésre adott

válaszok eloszlása. A kitöltők több választ is megjelölhettek, kivéve, ha a „megfelelő

felkészítést kaptam” kategóriát választották.

Felkészítési forma Válasz aránya Válasz száma

jó gyakorlatok bemutatása 19,81% 232

beszélgetés integráció terén tapasztalt

óvodapedagógusokkal 18,19% 213

intézménylátogatás 17,51% 205

szituációs játékok 12,21% 143

tréning 10,67% 125

meghívott előadók 9,48% 111

videó elemzés 9,22% 108

szakirodalom feldolgozása 1,79% 21

megfelelő felkészítést kaptam 1,02% 12

egyéb 0,09% 1

Összesen 100% 1171

Arra építve, hogy a kérdőívet kitöltők válaszaiban a 28. kérdésben az „elegendő felkészítést

kaptam” 1,36%-os, a 29. kérdésben a „megfelelő felkészítést kaptam” 1,02%-os aránnyal

szerepelt, illetve a többi, igényt megfogalmazó választ nagyobb arányokban jelölték be, azt

mondhatjuk, hogy az előfeltevésem, miszerint a hallgatók megfogalmaznak az integrációs

felkészítéssel kapcsolatos hiányokat, igazolódott.

165

7. 3. Az eredmények megvitatása, következtetések

Az eredmények alapján megállapítható, hogy a kérdőívet kitöltő hallgatók nagy arányban

találkoztak sajátos nevelési igényű gyermekkel, elsősorban barátok, ismerősök körében, illetve

munka kapcsán. Az előbbi választ a nappali tagozatosok választották inkább, munka kapcsán

jellemzően a levelező tagozatosok szereztek ilyen irányú tapasztalatokat, ami érthető, hiszen

nekik több a munkatapasztalatuk, ezek közül is kiemelkednek azok, amelyeket gyermekeket

nevelő intézmények keretei között szereztek (ld. a kérdőív 8-11. kérdéseire adott válaszokat).

Míg a levelezős hallgatókra jellemzőbb, hogy intézményes keretek között – elsősorban

óvodában – szerzik a tapasztalataikat, a nappalisok inkább kevésbé formális vagy intézményes

módon (pl. bébiszitterkedés, gyermekprogramok stb.) találkoznak 0-7 éves gyermekkel a

munka területén. A levelező tagozatosok jellemzően gyakrabban találkoznak sajátos nevelési

igényű gyermekekkel, mint a nappali tagozatos hallgatók. Összegezve elmondható, hogy a

levelező tagozatos hallgatók sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos egyetemen

kívüli élményei intenzívebbek, és jobban köthetők az intézményben végzett munkához, a

nappalisoké szórványosabbak, és jellemzően kevésbé formális keretek között szerzik azokat.

Az egyes pedagógiai és pszichológiai tantárgyak a hallgatók tudásához való hozzájárulása

kapcsán elmondható, hogy a válaszok a tantárgyak tartalmához igazodnak. A gyermeki fejlődés

sajátosságairól, a tipikus fejlődésmenetről leginkább a Fejlődéslélektan, A differenciálás

pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek és Játék pszichológiája és

pedagógiája kapcsán szereztek tudást. Ezen kívül a válaszaik alapján úgy tűnik, többi

pszichológiai tárgyat vélik úgy, hogy hozzáadott a tudásukhoz. A Fejlődéslélektan, A

differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek a Játék

pszichológiája és pedagógiája, ill. a Pedagógiai pszichológia/neveléspszichológia tárgyak

egyértelműen hozzájárultak, a Bevezetés a pszichológiába, Családszociológia és

családpedagógia, az Alkalmazott pedagógia és a Óvodapedagógia – neveléselmélet

mérsékeltékeltebben járultak hozzá a tudásukhoz.

A sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos tudáshoz kapcsolódó tárgyak kérdésénél

kiemelkedett A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek,

amelyről mondhatjuk, hogy jelentős mértékben hozzájárult a tudásukhoz ezen kívül még a

Fejlődéslélektant választották gyakran a hallgatók, a többi tárgyat kevésbé. Összességében úgy

tűnik, hogy – a neveléstörténet kivételével – a pszichológiai és pedagógiai tárgyak járultak

hozzá a tudásukhoz. A módszertani tárgyakról azt gondolják, hogy mérsékelten adtak tudást a

kezükbe, ezek közül leginkább a Mozgás/testnevelés módszertanáról vélekedtek úgy, hogy –

166

közepes mértékben – hozzájárult a sajátos nevelés igénnyel, integrációval kapcsolatos

tudásukhoz.

Annak ellenére, hogy az integráció, sőt az inklúzió elve mára elfogadott, és gyakorinak

mondható, hogy az óvodák integrálnak sajátos nevelési igényű gyermekeket – ezt alátámasztja,

hogy a válaszoló hallgatók több, mint 85%-a integráló óvodai csoportban töltötte gyakorlatát –

a kérdőív 16-17., azaz a választható kurzusokra, és az integrációhoz köthető képzési tartalmak

tudatos keresésére vonatkozó kérdésére a kitöltők mindössze 30-30%-a válaszolt úgy, hogy

végzett a fenti témában kurzusokat és tudatosan kereste azokat.

A hallgatók túlnyomó többsége integráló óvodában töltötte a gyakorlatát, és nagy hányaduk

integráló csoportban is. Többségében a gyerekek fejlődése magatartás, beilleszkedés és beszéd

szempontjából mutatott eltérést, illetve gyakran találkoztak még egyéb pszichés fejlődési

zavarral és autizmussal küzdő gyerekkel. A sajátos nevelési igényű gyerekkel kapcsolatos

feladatok kapcsán a hallgatók leggyakrabban azt válaszolták, hogy minden óvodapedagógusi

feladatot ellátak, amely arra utal, hogy ha az integrált nevelés tényét természetesnek vesszük,

akkor magától értetődő, hogy a hallgatótól is elvárják az összes pedagógusi teendő végzését.

Azonban nem mindenkitől várták el ezt, mivel a válaszok szóródtak az egyes pedagógusi

feladatok között, amelyek a gyermek közös tevékenységekbe bevonása (mint óvodai

tevékenység vagy feladatvégzés és mint a közösség részeként való tevékenykedés) és a vele

való különleges bánásmód köré rendeződtek. Figyelmet érdemel, hogy a differenciálás, annak

ellenére, hogy pedagógiailag az integrációhoz kötődő módszer, viszonylag ritkán jelent meg a

válaszok között, és emellett előfordult az is, hogy a hallgató feladata a gyermek „lekötése” volt

(ami kevéssé a differenciálás, mint inkább a „kivonás” irányába mutat). A válaszok alapján

további kérdésként merülhet fel, hogy vajon mennyire fogalmazta meg a mentor a hallgató

sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos feladatait.

Úgy vélem, hogy ezek az eredmények jelentősek a képzésre adott reflexió és a képzés fejlesztése

szempontjából. Érdemes lehet átgondolni, hogy az egyes tantárgyakba hogyan lehet még

jobban beépíteni a komplexitást, a differenciálás fókuszát.

A gyakorlat során sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő élmények kapcsán a hallgatók

sokkal több pozitív élményről (227 fő) számoltak be, mint negatívról (138 fő). Természetesen

ennek lehet magyarázata, hogy valóban több pozitív tapasztalatuk volt, ám azt is számításba

kell venni, hogy történik egy utólagos átkeretezés, pl. a negatív élmények, kihívások pozitívvá

fordítása, mivel úgy érzik, tanultak belőle, tapasztalatot szereztek a negatív helyzet

kezelésében. A saját korábban is említett levelező tagozatos hallgatók körében végzett

167

elővizsgálatunkban, ahol nyílt kérdésként kérdeztünk rá a negatív élményekre, többször

megjelentek utalások arra vonatkozóan, hogy nem igazán voltak negatív élmények, mert

minden a tanulásukat szolgálta (Serfőző és Böddi, 2017). Felmerülhet az is, hogy esetleg úgy

gondolják, van egyfajta elvárás feléjük, hogy megbirkózzanak az integrált nevelés

nehézségeivel, emiatt kevésbé vállalják sikertelenséget tükröző negatív élményeiket.

A pozitív élmények jelentőségét húzza alá, hogy összesen 949 választ adtak a pozitívum

forrását feltáró kérdésre, tehát számos szempontból éltek meg sikert, örömet a gyakorlat során.

Összességében a válaszok alapján olyan benyomást kapunk, hogy pozitívan élték meg az

integrációt. Az élmények kiterjedtek a gyermek bevonásának örömére, a pedagógus-gyermek

kapcsolat kialakítására, a gyermek fejlődésében-alkalmazkodásában bekövetkezett előrelépésre

a gyermek öröme, büszkesége, a viselkedésében bekövetkezett változás kapcsán, végül pedig

érintették a negatív helyzet megelőzését. Bár a fentiekben jelen van a pedagógus kompetenciája,

érdekes eredmény volt, hogy magával a kompetenciával járó érzés átélése ritka volt (5,69%).

Ez felhívja a figyelmet arra, hogy nem feltétlenül tudatosul a hallgatókban pl. a saját szerepük

egy-egy sikeres kimenetelű pedagógiai szituációban, nem élik meg a saját hatékonyságukat. A

képzés szempontjából ez fontos lehet, hogy pl. a gyakorlatokat kísérő kurzusok során

tudatosítsuk a hallgatókban a saját kompetenciájukat, sikerességüket, szükség szerint jelentést

adjuk vagy átkeretezzünk egy-egy pedagógiai helyzet megoldását.

A hallgatók integrációval kapcsolatos pozitív viszonyulását támasztja alá, hogy nagyon

kevesen, mindössze négyen válaszoltak úgy, hogy összességében negatív élmény volt a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel való foglalkozás. Ugyanakkor a számos negatív érzelmekhez

vezető forrást megjelöltek a válaszolók, közülük kiemelkedett az eszköztelenség érzése,

amelynek forrását (pl. módszerek ismeretének, kompetenciának hiánya) érdemes lenne további

kutatásokban tovább vizsgálni. Az eszköztelenséget a lehető legtöbb módon szükséges

csökkenteni mind az elméleti, mind a gyakorlati képzés során, emellett pedig fontos tudatosítani

a hallgatókban a saját és általában az óvodapedagógusi kompetencia határait, hogy így egy-

egy esetleges szakmai kompetenciájukon kívül eső kihívás, kudarc esetén ne a saját

kompetenciájuk hiányát élik meg. A helyzetek által keltett érzelmi megterhelést is nagyon fontos

kezelni, és szükség szerint feloldani a hallgatókban.

Az egyéb kategóriában háromszor jelent meg a hallgatót mentoráló óvodapedagógus, egyrészt

mint a hallgatót negatív helyzetbe hozó személy, másrészt mint negatív modell az integrált

nevelési helyzetben. Ezek a hallgatói válaszok, noha a számuk kevésnek tűnik, nagyon

fontosak, felhívják a figyelmet a mentorok pályaszocializációban, és így az integrációra való

felkészítésben, illetve a képzők mentorok (tovább)képzésében betöltött szerepére.

168

Az „integrációs közérzetet” a 27. kérdés vizsgálta. A válaszok alapján kiemelkedik, hogy a

hallgatók úgy érzik, a képzésük során kialakult egy elfogadó szemléletük, attitűdjük a gyermeki

fejlődéssel kapcsolatban, ami nagyon fontos visszajelzés az óvodapedagógus-képzéssel

kapcsolatban, vagyis, hogy a gyermekek egyéniségét és egyéni fejlődését tiszteletben tartó

pedagógusok lépnek a pályára. Beszámolójuk alapján a hallgatók tisztában vannak a sajátos

nevelési igényű gyermekek és az integráció témájához kapcsolódó alapvető ismeretekkel

(elméleti ismeretek, sajátos nevelési igény típusok, lehetséges információforrások), ugyanakkor

a képzés integrációval kapcsolatos gyakorlati felkészítését már kevésbé tartják jellemzőnek.

Az integrációs felkészítésben a gyakorlati tapasztalatszerzés jelentőségét erősítik meg, azaz

fontosnak tartják, hogy integráló gyakorlati óvodai csoportba járhassanak a képzés során.

Az integráció kapcsán az óvodapedagógusi kompetenciát körüljáró konkrét feladatok és

kihívások terén a hallgatók által nyújtott összkép pozitív. A legtöbb tekintetben – a felmerülő

sajátos nevelési igény észrevétele, a szakemberek ismerete, a gyermekekhez való megfelelő

közeledés, a kapcsolódó információforrások megkeresése, a differenciálás és fejlesztés

módszereinek ismerete – általánosan úgy vélekednek magukról, hogy ha nem is teljes

mértékben, de jellemző rájuk. A legkevésbé arra érzik magukat felkészültnek, hogy a szülőkkel

beszéljenek a gyermekük problémájáról, a sajátos nevelési igényről. A szülőkkel való

kapcsolattartás és komunikáció egyébként is kritikus pontja az óvodapedagógusi munkának,

így önmagában kihívásnak tarthatják az épp pályára lépni készülő óvójelöltek, ezt csak fokozza,

ha a gyermek nehézségeiről kell beszélniük a szülőkkel, akár épp szembesíteni a problémákkal.

Fontos ilyen irányú felkészítéssel támogatni a hallgatókat a képzés során.

Úgy tűnik, az utolsó éves hallgatók viszonylag szívesen vállalnák a sajátos nevelési igényű

gyermekek nevelését (2,76 átlag), és valamivel kisebb mértékben érzik magukat összességében

felkészültnek a feladatra (2,61). Ez arra utal, hogy ha vannak is területek, kiragadott konkrét

feladatok, amiben úgy érzik, helytállnának, összességében mégis vannak bennük kérdések és

kétségek, vannak olyan területek, amelyek kapcsán úgy érzik, nem rendelkeznek kellő

felkészültséggel. Ezeket igyekeztek konkrétan megragadni a negatív érzelmeket tartalmazó

állítások a kérdőív ezen kérdésében. Válaszaikban a hallgatók egyértelműen jelezték, hogy úgy

érzik, nincs kellő gyakorlati tapasztaltuk az integráció kapcsán. Bár korábban sokan válaszoltak

úgy, hogy nem érzik felkészültnek magukat a szülőkkel való beszélgetésre, csak kis mértékben

jellemzi őket, hogy tartanának is a helyzettől, azaz itt is inkább azt láthatjuk, hogy a szülőkkel

való megfelelő kommunikáció, az érzelmileg megterhelő helyzet kezelésének eszköze nincs

(még) a kezükben. Bár a hallgatók nem írták, hogy mind teljes mértékben szívesen vállalnák

sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését vagy teljesen fel lennének készülve az

169

integrációra, nem mondható, hogy jellemezné őket az eszköztelenség érzése, és legkevésbé az,

hogy tartanának attól, hogy integráló óvodai csoportan dolgozzanak. Az eszköztelenség érzése

kapcsán is megjelenik egy érdekes ellentmondás, mert míg a kérdőív ezen részében az

eszköztelenségre való összegző rákérdezéskor nem igazán nyilatkoztak úgy, hogy ez

jellemezné őket, a konkrét óvodában szerzett negatív élmények, kudarcok kapcsán a negatív

érzelmek forrásai közül a leggyakrabban választották azt, hogy eszköztelennek érezték magukat

egy-egy adott helyzetben.

A sajátos nevelési igényű gyermekekkel és az integrációval kapcsolatos egyetemen kívüli

tapasztalatok hatással vannak arra, hogy mennyire érzik felkészültnek magukat a hallgatók az

integrált nevelésre. Általánosítva elmondható, hogy azok, akinek van tapasztalata sajátos

nevelés igényű gyermekekkel, dolgoznak 0-7 éves gyermekekkel, van az integrációhoz köthető

munkatapasztalatuk (azaz az eredményekből tudhatóan ezek többsége levelező tagozatos),

jobban úgy vélik, hogy tisztában vannak az integrációhoz köthető információkkal,

ismeretekkel, kevésbé tartanak az integrációtól, és összességében felkészültebbnek érzik

magukat. Fontos kapcsolódó aspektus, hogy ők inkább tervezik az ezirányú továbbképzések

elvégzését. Érdekes, elsőre akár ellentmondónak is tűnő eredmény volt, hogy azok a hallgatók,

akiknek nem volt az egyetemi képzésen kívül sajátos nevelési igényű gyermekekkel

tapasztalata, inkább nyilatkoztak úgy, hogy ismerik a differenciálás lehetőségét. Ezt

magyarázhatja az, hogy azok, akik a való életben több sajátos nevelési igényű gyermeket,

helyzetet ismertek meg, találkoztak azzal, hogy milyen sokféle módon szükséges

alkalmazkodni a sajátos nevelési igényű gyermekekhez, úgy érzik, erre még nem kellően

felkészültek, míg azok, akik inkább elméletben ismerik a differenciálást, kevésbé találkoztak a

sokféleséggel és az általa támasztott pedagógiai feladatokkal, most felkészültebbnek vélik

magukat. Összességében azt találtam, hogy akiknek van egyetemen kívüli élménye (is) a sajátos

nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatban, felkészültebbnek, kompetensebbnek érzik magukat

az integráció bizonyos aspektusaiból.

Az egyetemi képzés tekintetében egyfajta téma iránti motiváltságot mértem azzal a kérdéssel,

hogy a hallgatók a képzésük során tudatosan keresték-e az integrációhoz kötődő tartalmakat.

Azt tapasztaltam, hogy akik tudatosan választottak sajátos nevelési igényhez, integrációhoz

köthető kurzusokat, összességében is és több konkrét területen is felkészültebbnek érzik

magukat az integrált nevelés kapcsán. Vélhetőleg a több információnak köszönhetően, jobban

úgy érzik, hogy tisztában vannak az együttműködő társszakmákkal, ráadásul a választott

kurzusaik alapot adhattak a további képzésekhez, hiszen inkább tervezik további, hasonló

témájú képzések elvégzését, illetve inkább gondolják azt, hogy megfelelően közelednének a

170

sajátos nevelési igényű gyermekekhez. A témában való jártasságuk elmélyülésének

köszönhetően kevésbé tartanak a szülőkkel való beszélgetéstől, és kevésbé érzik

eszköztelennek magukat. Attitűdjeik is pozitívabban alakulnak, inkább vállalják szívesen az

integráló csoportban való munkát. Összességében elmondható, hogy a témában kapott

információ, képzés pozitívabb attitűddel (vö. Avramidis és Norwich, 2002), nagyobb

felkészültség- és kompetenciaérzettel jár együtt. Ugyanakkor fontos figyelembe venni, hogy a

kérdőívet kitöltő hallgatók pusztán kb. 30%-a válaszolt úgy, hogy tudatosan kereste az

integrációhoz kötődő képzési tartalmakat, tehát csupán ennyi hallgató jutott hozzá a plusz

képzési tartalmakhoz. Természetesen a fenti eredmények alakulásában nem hagyható

figyelmen kívül, hogy azok a hallgatók, akik tudatosan vettek részt a választható kurzusokon,

tehát motiváltak, eleve pozitívabb attitűddel rendelkeztek az integrációval szemben,

nyitottabbak a továbbképzés irányába.

Az óvodapedagógus hallgatók integrációs felkészültéségével kapcsolatosan úgy tűnik,

hangsúlyos szerepe van annak, hogy a gyakorló óvodák csoportjai, ahol a gyakorlati képzésüket

töltötték, integráló volt-e. A kérdőíves vizsgálat eredményei alapján elmondható, hogy azok a

hallgatók, akik nem integráló csoportban, de még csak nem is integráló óvodában végezték a

képzés ezen részét, inkább tartanak tőle, hogy integráló óvodában dolgozzanak.

Kulcsfontosságú nyilvánvalóan, hogy maga a gyermekcsoport, ahol a hallgató tevékenykedett,

integráló volt-e. A kutatásban egyértelműen kiderült, hogy azok a hallgatók, akik integráló

csoportban lehettek, inkább érzik úgy, hogy az egyetemi képzés adott gyakorlati tudást a

kezükbe az integráció terén, kevésbé tapasztalanok, ismerik a differenciálás lehetőségeit, és

kevésbé küzdenek az eszköztelenség érzésével. Attitűdjeik is pozitívabban alakulnak,

szívesebben vállalnák az integráló csoportban való munkát, és összességében felkészültebbnek

érzik magukat az integráció terén. Kiemelkedett, hogy az integráló óvodában töltött gyakorlat,

illetve az, hogy a mentor bevonta a hallgatót a sajátos nevelési igényű gyermek gondozásába

és nevelésébe, társult azzal, hogy ezek a hallgatók a gyakorlati tudás érzésével és az óvodai

integráció terén szerzett tudással lépnek a pályára. A gyakorlati hely kulcsfontosságú szerepét

erősíti meg egy korábbi, integráló óvodáról készült esettanulmányunk is (Böddi, B. Lakatos és

Fehér-Kenderesi, 2015), amelyben kiderült, hogy a gyakorlatvezető óvodapedagógusok felé is

visszaérkezik a frissen pályára lépő egykori mentoráltjaik felől, hogy milyen értékes volt

számukra, hogy már a képzés alatt találkoztak az integrációval, és nem álltak eszköztelenül

pályakezdőként egy-egy integráló óvodai csoportban.

Az előfeltevéseim tehát, amelyek arra vonatkoztak, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekekkel

kapcsolatosan szerzett egyetem kívüli és egyetemi tapasztalatok pozitívabb attitűdökkel és

171

magasabb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak együtt, igazolódtak. Feltételezhetjük,

hogy ha biztosított a hallgatók sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos

tapasztalatszerzése, az az integrációval szembeni pozitívabb attitűddel társul, és

magabiztosabban tudnak a pályán az integrált nevelés kihívásaival szembenézni.

Az óvodai gyakorlaton a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan szerzett élmények

kulcsfontosságúnak tűnnek a hallgatók saját felkészültsége és kompetenciája megítélésének és

attitűdjeinek alakulása szempontjából. A pozitív élmények alapot nyújtanak a hallgatók

pozitívabb vélekedéseinek. Azok, akik örömöket, sikereket éltek meg az integrációhoz

kötődően, inkább érzik úgy, hogy kaptak gyakorlati tudást, van az integrációval kapcsolatosan

tapasztalatuk, kaptak a képzésben egy elfogadó szemléletet, tisztában vannak a kapcsolódó

ismeretekkel, kompetensebbek egy-egy területen, és kevésbé érzik magukat eszköztelennek.

Őket inkább jellemzi egyfajta pozitív attitűd, szívesen vállalnák az integrációt, és

összességében felkészültebbnek érzik magukat. Az eredményekből arra is következtethetünk,

hogy a fenti érzéseiket megtámogatja, ha nem éltek át negatív élményt az integráció kapcsán.

Azokra, akiknek volt negatív élménye, ami önmagában nem feltétlenül probléma, de

feltételezhetően nem kaptak támogatást annak értelmezésében és feldolgozásában, jellemző,

hogy inkább érzik magukat tapasztalatlannak, eszköztelennek az integrációval kapcsolatban.

Mindez felhívja a figyelmet a képzők felelősségére abban, hogy a hallgatók integrációval

kapcsolatos tapasztalataival foglalkozzanak, segítsék azok értelmezését, feldolgozását.

A pozitív élmények kiemelt jelentőségűek tehát a hallgatók integrációval kapcsolatos

attitűdjeinek alakulásában, önmaguk felkészültségének és kompetenciájának megítélésében.

Úgy tűnik, mintha a pozitív élmények, a sikerek, örömök egyfajta halo-effektusként

kiterjednének az integráció többi tényezőjére, megalapozva a pozitív viszonyulást ahhoz. Ez

összecseng a „kontaktus hipotézissel”, miszerint a sajátos nevelési igényű gyermekkel való

találkozás pozitívabb integrációval-inklúzióval kapcsolatos attitűdökkel társul, bár az is

kulcsfontosságú, hogy a kontaktus önmagában nem elég, hanem megfelelően elő kell készíteni

azt (Avramidis és Norwich, 2002). A hallgatók esetében a sikerélmények, örömök megélése

lehet az a tényező, amely az integráció pozitívabb megítéléshez vezet. Ez fontos információ

lehet a hallgatókat képző oktatók és mentorok számára, azaz annak tudatosítása, hogy a

hallgatók attitűdjeinek alakulásában milyen szerepet tölthet be, ha átélhetnek sikereket,

megélhetik saját kompetenciájukat a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatban (is),

ill., hogy milyen fontos a negatív élmények feldolgozása és szükség esetén átkeretezése.

172

Tehát igazolódott az előfeltevésem, miszerint a pozitív élmények pozitív integrációhoz való

viszonyulással társulnak, amely eredményt érdemes figyelembe vennie az integrációval és

inklúzióval kapcsolatos képzéseknek és továbbképzéseknek.

Eltéréseket tapasztaltam továbbá a nappali és levelező tagozatosok válaszai között. Összegezve

az mondható el, hogy a levelező tagozatosok önmagukat a szülőkkel való esetleges beszélgetés,

az információkeresés szempontjából kompetensebbnek, összesítve az integrációra

felkészültebbnek jellemezték, mint a nappali tagozatosok. Ezt magyarázhatja, hogy levelező

tagozaton – bár a gyakorlati képzésük időtartama rövidebb a nappali tagozatosokénál – több

olyan hallgató tanul, akinek saját gyermeke van vagy munkahelye lévén több tapasztalata van

a gyermekekről, illetve a magasabb átlagéletkorból kiindulva eleve idősebb hallgatók járnak a

levelező képzésre, tehát több élettapasztalatuk is van, amely befolyásolhatja a gondolkodásukat,

kompetensebbnek érezhetik magukat több területen, így az integráció terén is. Ugyanakkor

elgondolkodtató azoknak a levelező tagozatos hallgatóknak a helyzete, akik nem gyermekekkel

dolgoznak, nincs is gyermekük, hiszen ők feltételezhetően nagyon kevés gyakorlati

tapasztalatot szereznek mind általában az óvodai nevelés, mind az integráció terén.

Feltételeztem, hogy a hallgatók az óvodapedagógus-képzés integrációval kapcsolatos

sajátosságai kapcsán megfogalmaznak majd elégedetlenséget és hiányokat. Ezt alátámasztotta,

hogy egyértelműen pusztán 1,36%, ill. 1,02%-ban jelezték azt vissza a hallgatók, hogy

megfelelő és elegendő felkészítést kaptak. A válaszokból kitűnik, hogy a hallgatók azon

területekből igényeltek volna főként több felkészítést, amely eszközt nyújt a sajátos nevelési

igényű gyermekekkel való megfelelő bánásmódhoz. A formáját tekintve pedig úgy tűnik, hogy

főként mások tapasztalataiból merítenének szívesen (jó gyakorlatok megismerése, tapasztalt

pedagógusokkal folytatott beszélgetés, intézménylátogatás). Tehát a hallgatók az elméleti

felkészítésen túl igénylik a tapasztalatszerzés gyakorlati formáit. Bár ezek nagy hallgatói

létszámok mellett nem könnyen megvalósítható formák, mégis fontos lehet a megfontolásuk és

a képzésbe építésük, mert csökkentheti a hallgatók integráció kapcsán felmerülő

bizonytalanságát, kiindulási alapokat, módszereket adhat a kezükbe.

Bár, ahogy a fejezet elején a vizsgálati személyek jellemzésénél is említettem, a kérdőívet

kitöltők köre nem tekinthető reprezentatív mintának, nem általánosíthatók az eredmények, úgy

gondolom, ekkora mintánál levonhatók következtetések. Torzító tényező lehet, hogy a

megkeresett hallgatók közül a kérdőívet vélhetőleg azok töltötték ki, akik motiváltak voltak

vagy a téma vagy egyáltalán a kérdőív kitöltése iránt, hiszen ez egy viszonylag hosszúnak

mondható kérdőív volt. Befolyásolhatta továbbá a válaszok alakulását, hogy a kitöltők egy nagy

hányada a képzése utolsó előtti félévében válaszolt a kérdésekre, és még nem volt túl az utolsó

173

félévi összefüggő gyakorlatán, amely bizonyára árnyalta volna a válaszokat. Az adatgyűjtést

eredetileg a 2015/2016 tavaszi félév végére terveztük, ám sajnos akkor olyan kevés kitöltött

kérdőívet kaptunk, hogy folytattuk az adatgyűjtést a következő tanévben, amely során a

válaszolók többsége az őszi félévben töltötte ki a kérdőívet.

Összességében mindezek ellenére úgy gondolom, hogy egy relatíve nagy mintának mondható

válaszszám elemzéséből tudtam megfontolásra érdemes következtetéseket levonni a képzésük

végén járó óvodapedagógus-hallgatók vélekedéseiről az integrációval kapcsolatos képzésük,

ill. felkészültség- és kompetenciaérzetük szempontjából.

174

8. ÖSSZEGZÉS

Az óvodai nevelésben napjainkra tejes mértékben elfogadottá vált, hogy a sajátos nevelési

igényű gyermekeket lehetőség szerint együtt neveljék a tipikusan fejlődő gyermekekkel. Mára

az integráció feltételei megteremtődtek, ám az integráció eredményessége, pozitívumai nem

adottak pusztán attól, hogy egy közösségbe kerülnek a gyerekek, a sikeres együttnevelés

számos tényező függvénye. Az integrált nevelés során több kihívással szembesülnek az

integráció résztvevői, vannak fejlesztendő területek, összességében elmondható, hogy sok

intézményben még csak legfeljebb célként van jelen az inklúzió.

8. 1. A kutatás ereményeinek és következtetésének összegzése az óvóképzés fókuszával

Disszertációmban az óvodai integrációt jártam körül részletesen. Célom az volt, hogy keressek

olyan tényezőket, amelyek hozzájárulnak az integráció sikerességéhez, eredményes

működéséhez. Kutatásomhoz ezért olyan integráló óvodai csoportokat kerestem fel, ahol már

több éve együtt nevelnek sajátos nevelési igényű gyermekeket tipikusan fejlődő társaikkal,

hogy megkeressem, mely tényezők segítik elő az integráció „gördülékenységét”. Ezekben az

óvodákban megfigyeléssel adatokat gyűjtöttem a szociális integráció megvalósulásáról, egy

játékos vizsgálattal a csoportokba járó gyerekek vélekedéseiről, vizsgáltam az odajáró sajátos

nevelési igényű gyermekek szüleinek véleményét, és feltártam a csoportokban dolgozó

óvodapedagógusok integrációval kapcsolatos élményeit, attitűdjeit is. Az utóbbiakhoz a sajátos

nevelési igényű gyermekek szülei kérdőívet töltöttek ki, az óvodapedagógusokkal pedig

interjúkat készítettem. Kutatásomba továbbá bevontam a pedagógusképzést mint az integráció

és az arra való felkészítés kulcstényezőjét. Az ország összes óvodapedagógus-képzést folytató

intézményét megkeresve az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók körében vizsgáltam, miként

vélekednek a saját integrációval kapcsolatos felkészültségükről, kompetenciájukról, milyen

érzelmekkel lépnek a pályára, és milyen felkészítésre lenne igényük. Kutatásom átfogó célja az

volt, hogy eredményeimből és következtetéseimből olyan megállapításokra jussak, amelyeket

érdemes megfontolni az integrációval kapcsolatos óvodapedagógus képzés és továbbképzés

szempontjából, illetve megfogalmazzak olyan kutatási továbblépési lehetőségeket, amelyekkel

tovább mélyíthető az óvodai integráció és inklúzió kutatásának területe.

Az óvodai integráció kapcsán számos tapasztalatot nyújtott az integráló csoportokban végzett

kutatás. Lényeges értelmezési kontextusként emelkedett ki, hogy az integrációt nem lehet

teljesen objektíven megragadni, mivel a szereplői személyek, a kulcstényezők a személyek

közötti interakciókban találhatók. Minden óvodai csoportban eltérő összbenyomást kaptam,

minden csoportban eltérő módon alakult az együttnevelés. Az integráció mindennapos

megvalósulását meghatározták az egyes személyek, a személyes történeteik, az adott csoportba

175

járó sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek és a felnőttek (pedagógusok,

gyógypedagógusok, dajkák), továbbá a körülmények és lehetőségek.

Kutatásom lezárása után számos olyan tényezőre sikerült rávilágítani, amelyek megfontolást

érdemelnek az eredményes integráció megvalósítása szempontjából.

A megfigyelésbe bevont sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak megfigyeléséből

kiderült, hogy ők valóban a közösség részei. Tehát ezekben a csoportokban valóban

megvalósult a szociális integráció, ami az integráció kulcsfontosságú tényezője (vö. Odom,

2000). Kérdés azonban, hogy a pedagógusok (akár a megfigyelt csoportokban, akár általában)

mennyire vannak tudatában annak, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek valóban részei-e

a közösségnek, mennyi és milyen minőségű interakcióban vesznek részt. Az integráció egyik

meghatározója lehet, hogy a pedagógusok meglássák, hogy egy-egy sajátos nevelési igényű

gyermek esetében – az ő képességeihez és igényeihez igazodva – kialakult-e a szociális

integráció, és ha nem, vagy az elszigetelődés jeleit látják, tudatosan tegyenek ellene, pedagógiai

eszközökkel igyekezzenek a közösséget építeni, bevonni a sajátos nevelési igényű gyermeket a

csoportba. A megfigyeléses vizsgálatom lehetőséget nyújtott a felnőtt-gyermek interakciók

tanulmányozására is, illetve annak továbbgondolására, hogy a pedagógus interakcióinak mely

aspektusait lenne még érdemes további kutatásokban elemezni. Kulcsfontosságú tényező, hogy

a pedagógusok tudatossá váljanak a saját interakcióik terén, tudatában legyenek annak, hogy

mely kommunikációs formákkal milyen reakciót válthatnak ki, illetve – a lehetőségeikhez

mérten – az interakcióik igazodjanak a gyermekek igényeihez.

A megfigyelés mint módszer kulcsfontosságú, bármilyen gyermekcsoporttal foglalkozik a

felnőtt, és különösképpen nagy jelentősége van az integráció esetében. Nélkülözhetetlen, hogy

a pedagógusok képesek legyenek a gyermekek viselkedését objektíven megfigyelni és

elemezni. A megfigyelésekből számos olyan következtetésre juthatnak, amelyek a saját

munkájukban támaszt nyújthat (pl. az adott gyermek temperamentuma, reakciója egyes

helyzetekre, preferált tárgyai, tevékenységei stb.). A sajátos nevelési igényű gyermekek

megfigyelése továbbá olyan információkat is adhat, amelyeket később megoszthatnak a

szülőkkel, erősítve a pedagógus-szülő kapcsolatot. Mindezeket továbbgondolva az integrációs

felkészítés egyik első alappillérének tekinthetjük, hogy az óvodapedagógus hallgatókat a

képzés során körültekintően megtanítsuk a gyermekek viselkedésének, különösképpen a

játékának megfigyelésére.

A megfigyelés, videók elemzése továbbá lehetőséget nyújthat pl. esetmegbeszélő

csoportokban, továbbképzéseken a pedagógusok számára, hogy megfigyeljék egymást, de akár

176

saját interakcióikat, reakcióikat is. A megfigyelés kiváló eszköz arra, hogy tudatosítsunk olyan

viselkedéseket, amelyeknek a pedagógus nincs tudatában, és elősegíti vagy éppen hátráltatja a

sajátos nevelési igényű gyermekkel folytatott interakcióit.

Az integráció nyilvánvalóan fontos szereplője maga az óvodai csoport, a csoportokba járó

gyerekek. A játékos módszer alkalmazásával kiderült, hogy az általam kérdezett 5-7 éves

gyermekeknek volt elképzelése arról, mit jelent, ha valaki valamilyen – észlelhető – akadály

miatt nem vagy másként tud részt venni a közösség tevékenységeiben, és empátiát, támogatást

mutattak felé. Fontos eredmény volt, hogy találtam érzékenyítési pontot, azaz a gyermekek

játékába belépve, tudtam a csoport közös tevékenységébe való bevonás irányába terelni azt. Ez

azt támasztja alá, hogy érdemes a gyermekeket is érzékenyíteni a sajátos nevelési igénnyel

kapcsolatban, ahogy léteznek is már erre kezdeményezések, programok. Kulcsfontosságú, hogy

az óvodáskorú gyermekek érzékenyítéséhez megtaláljuk az ehhez a korai életkorhoz illeszkedő

a módszereket. Ha ez sikerül, fontos információkat tudhatunk meg a gyerekek vélekedéseiről,

érzelmeiről, és alakítható az attitűdjük is.

Az óvodások részéről általában az tapasztaltam, illetve a pedagógusok is arról számoltak be,

hogy a gyerekek elfogadóak a társaik másságával kapcsolatban, egyszerűen úgy tekintenek egy-

egy sajátos nevelési igényű gyerekre, hogy ő éppen olyan, amilyen. Amikor mégis olyan

sajátosságok merülnek fel, amelyek feltűnőek, vagy pl. nehézséget okoznak az interakciókban

(pl. nem érthető a társuk beszédje) kiemelt szerepe van a pedagógusnak abban, hogy hogyan

interpretálja a helyzetet. A sajátos nevelési igényű gyermekek befogadásának egyik eleme,

hogy a csoporttársaik tapasztalják a pedagógus minden – nemcsak verbális, hanem non-verbális

– reakciójában is azt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket elfogadja. Amellett, hogy a

sajátos nevelési igényű gyermek sajátosságait természetesnek veszi a pedagógus, fontos, hogy

a gyerekekben felmerülő kérdésekre („ő miért viselkedik/viselkedhet így vagy úgy”) a

koruknak és igényeiknek megfelelő mélységben válaszoljon.

Az integráció egyik kulcsszereplői tehát a fogadó pedagógusok. A kutatásaim eredményei is

nyomatékosítják a tényt, hogy az integráció megvalósulásának egyik fő alakítója az, hogy az

óvodapedagógus hogyan viszonyul a sajátos nevelési igényű gyermekhez és az integráció

tényéhez. Az integráció kontextusát nagy mértékben meghatározóként emelkedett ki, hogy a

pedagógusok képesek voltak-e elfogadni az adott szituációt, körülményeket, és teljes

mértékben igazodni a gyermekhez. Ez utóbbi már az inklúzió felé vezető lépés.

A fentieket visszavetítve az óvodapedagógus képzésre elmondható, hogy az integrációra való

felkészítés, illetve a hatékonyságának növelése már azon a ponton elkezdődik, amikor a

177

pedagógushallgatók gyermekképe a képzésük során formálódik (vö. pl. Böddi és Serfőző, 2017;

Serfőző és Böddi, 2016a, 2016b) azaz, hogy kialakul-e bennük valóban a gyermekek

egyediségének, egyéniségének tisztelete, kialakul-e az egy-egy gyermekhez való

alkalmazkodás képessége, fontosnak tartják-e egyáltalán azt. Ebben hangsúlyos szerepe van

mind az elméleti, mind a gyakorlati képzés elemeinek, hiszen azok direkt és indirekt módon

közvetítenek egyfajta pedagógusi szemléletet, attitűdöt és gyermekképet.

Az óvodapedagógus hallgatók integrációs felkészülése nézőpontjából még több szempontot

adott hozzá a kérdőíves vizsgálatom az óvodai integráció kutatásához. A hallgatók

integrációhoz, sajátos nevelési igényű gyermekekhez való pozitív viszonyulása mindenképp jó

alapnak tekinthető az integráció eredményessége szempontjából. Úgy tűnik, az integráció terén

szerzett pozitív élmények összekapcsolódnak azzal, hogy a hallgatók önmagukat

felkészültebbnek, kompetensebbnek érzik. A hallgatók megfogalmazták az integrációval

kapcsolatos közvetlen tapasztalatszerzés jelentőségét és annak hiányát, igénylik mások

közvetlen, bevált tapasztalatainak megismerését, a gyakorlati, praktikus módszertani tudást. Az

integrációval kapcsolatos attitűd alakulásában, a pályára lépő óvójelöltek magabiztosságában

különösen fontos pontként emelkedik ki az, hogy a magukkal hozott képzésen kívüli és

képzésben szerzett sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos tapasztalataiknak,

érzelmeiknek feldolgozását és értelmezését segítsük. További meghatározó tényezőnek tűnik a

gyakorlati képzés jellege. A gyakorló óvodai csoport integráló mivolta folyamatos integrációval

kapcsolatos tapasztalatszerzési lehetőséget nyújt a hallgatóknak, egyfajta gyakorlati

kiegészítésként kísérheti az egyetemi integrációval kapcsolatos kurzusokat. Így kiemelkedik a

mentor felelőssége is az integrációs felkészítésben, hiszen az ő sajátos nevelési igényű

gyermekekkel folytatott interakciói a hallgató számára modellt nyújtanak, és ugyanígy nagy

felelőssége van a mentornak abban, hogy milyen tevekénységekbe vonja be a hallgatót, illetve

milyen módon segíti őt a tapasztalatainak feldolgozásában.

Az óvodapedagógusokkal készített interjúkból kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos

tapasztalataik mennyisége növelte a magabiztosságukat. Azonban vannak bizonytalanságaik,

amelyeket fontos lenne kezelni. Ebből következtethetünk arra, hogy az integrált nevelés

sikerességét növelné, ha a pedagógusok számára biztosított lenne egy felület ahhoz, hogy

megoszthassák élményeiket és tapasztalataikat, segítsenek nekik a dilemmáik

megválaszolásában, kudarcaik feldolgozásában. További, az integráció eredményességét

alakító hatásként emelkedett ki a szakemberekkel való együttműködés és annak minősége.

Mivel a gyógypedagógusok és a további fejlesztő szakemberek szerepe meghatározó a sajátos

nevelési igényű gyermekek integrációjában, a sikeresség érdekében nélkülözhetetlen a

178

gyógypedagógusok és pedagógusok együttműködése. Az integráció eredményességét növeli,

ha valódi teamként tudnak együttműködni a fejlesztő szakemberek, a pedagógusok, de ennek a

teamnek részét kell, hogy képezzék a szülők is. Az óvodai integráció sajátossága, hogy gyakran

ezekben az években derül ki a sajátos nevelési igény ténye, ezért a pedagógusokra,

gyógypedagógusokra (is) hárulhat annak a terhe, hogy segítsenek a szülőknek szembesülni az

így kialakuló nehéz helyzettel. Úgy gondolom, fontos, hogy ezt a terhet megoszthassák a

pedagógusok.

A szülőkkel való kommunikáció szintén fontos eleme és alakítója az integrációnak. Azt

tapasztaltam, hogy a szülők esetében is szinte érvényesíteni kell az „egyéni bánásmódot”,

hiszen más és más történet áll mögöttük, ezért más (tudatos és nem tudatos) elvárásokkal

fordulnak az óvoda felé. Az egyértelműen kiderült a kutatásomból, hogy az eredményes

integráció előrevivője, ha a szülők azt tapasztalják, hogy a pedagógusok teljes mértékben a

gyermekük (és őmellettük) állnak, és az is, hogy a pedagógus-szülő kapcsolat egy nagyon

sérülékeny pontja az integrációnak, a kommunikációs félreértések, problémák negatív irányba

terelhetik azt. A fentiek figyelembe vételével azt mondhatjuk, hogy az óvodapedagógus

képzésben nagy hangsúlyt szükséges fektetni a pedagógus-szülő kapcsolat témájára, a

kommunikációs készségek fejlesztésére, és tudatosítani kell a hallgatókban az integráció

„óvodaspecifikus” sajátosságait.

8. 2. A kutatás továbblépésének lehetőségei

Kutatásom továbblépéseként érdemes lenne a megfigyelési kategóriarendszert tovább árnyalni,

különös tekintettel a magányos társas szint jellemzőire és az interakciók irányára. A pedagógus

interakciókban betöltött szerepének továbbrészletezése, valamint egy a játéktámogatás módját

megragadó megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása további értékes információkat

szolgáltathat az óvodai csoportokban megvalósuló integráció társas aspektusáról. Az egyének

megfigyelésén túl az integráló csoportokba járó óvodások vélekedéseinek, érzelmeinek

feltárására kidolgozott további módszerek szintén érdekes információt adhatnak a szociális

integrációról.

A szülők tapasztalatait, véleményét vizsgáló többségében nyílt kérdéses kérdőívet és a

pedagógusokkal készített féligstrukturált interjúkat jó alapnak tekintem egy olyan további

kutatáshoz, amelyben – a nyílt kérdésekben megjelenő válaszok tanulmányozását is

felhasználva, hasonlóan a hallgatói kérdőív kialakításához – egy-egy nagyobb mintán

alkalmazható zárt kérdéses kérdőívet lehetne létrehozni, hogy szélesebb körben és

általánosabban lehessen tanulmányozni mind a szülők, mind a pedagógusok tapasztalatait.

179

Az utolsó éves óvójelöltek integrációs tapasztalatait, felkészültséggel és kompetenciájukkal

kapcsolatos vélekedéseit vizsgáló kérdőíves vizsgálatot további kutatásokban érdemes lenne

folytatni. Egyrészt lehetne a kérdőívvel kapott eredményeket árnyalni pl. hallgatói interjúkkal,

fókuszcsoportos beszélgetésekkel, ahogy Aldrich (2002) is megfogalmazza saját hasonló

témájú kérdőves kutatása kapcsán. Továbbá érdemes lenne utánkövetéses vizsgálatokban

megtudni például, hogy a kérdőívet kitöltők közül hányan helyezkedtek el integráló óvodában,

csoportban, a mindennapi gyakorlatban milyen kihívásokkal találkoznak, milyen sikerek és

kudarcok érték őket, és mindezek kapcsolódnak-e a kérdőívben kapott eredményekhez (ld.

Aldrich, 2002).

8. 3. Összefoglalás

Kutatásom megközelítésében újszerű elem volt, hogy a pszichológia nézőpontját is több ponton

bevontam az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe. Összegzésként elmondható, hogy

mind szociális integráció tanulmányozásánál, a csoportok működésének vizsgálatánál, mind a

leendő óvodapedagógusok attitűdjének megismerésénél fontos információt adott ez a

megközelítés az integráció eredményes működésében résztvevő tényezők meghatározásában.

Az interakciók megfigyelése felhívja a figyelmet a (z óvodai) integráció kapcsán az

eredményességet meghatározó szociális integráció jelentőségére, a közösségben zajló „mikro”

történésekre. Az óvodáskor fő tevékenysége, a játék társas szempontú tanulmányozása révén

képet kaphattam a kutatásba bevont óvodai csoportokban a megfigyelt sajátos nevelési igényű

gyermekek társas interakcióiról.

Az óvójelöltek attitűdjének, felkészültség- és kompetencia érzésének tanulmányozásában

kiemelt hangsúlyt adtam az érzelmek és élmények, tapasztalatok hatásának. Ez a nézőpont

kevésbé hangsúlyozva, de a gyakorló pedagógusok tapasztalatainak megismerésében is jelen

volt. A kutatás eredményeiből kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos kompetencia

érzésében a konkrét elméleti és gyakorlati ismeretekhez kötődő felkészítés mellett kiemelt

jelentősége van az érzelmek alakulásának, a pozitív élmények pozitív hatásának és a negatív

élmények feldolgozásának.

Összegezve kutatásom során tehát számos tényezőt sikerült fókuszba helyezni, amelyek az

eredményes integráció alkotóelemei. Mind az óvodai terepkutatások, mind a közvetlenül az

utolsó éves óvójelölteket kérdező kérdőív kapcsán megfogalmaztam olyan tényezőket,

amelyeket beépíthetünk az óvodapedagógusok képzésébe, integrációs felkészítésébe. Ezáltal

úgy növelhetjük az integráció hatékonyságát, hogy már a pályakezdő óvodapedagógusok is

magabiztosabban, az integrációval kapcsolatos kevesebb kétellyel, szorongással lépnek a

180

pályára. Bár kutatásom elsősorban az integrációval kapcsolatos hatékonyságot növelő tényezők

keresésére irányult, úgy gondolom, az általam megfogalmazott következtetések nem csak az

integráló csoportokban dolgozó, hanem bármely, óvodáskorú gyermekeket fogadó és nevelő

pedagógus számára megfontolást érdemelnek.

181

IRODALOM 1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt

Egyezmény kihirdetéséről

15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről

20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a

köznevelési intézmények névhasználatáról (2016-os módosítás)

1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról

(2013-as módosítások)

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének

irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról

363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról

Aggné Pirka Veronika (2014): A magyar óvodáztatás és óvóképzés történetének alakulása. In.:

Aggné Pirka Veronika, Mikonya György, Mészárosné Darvay Sarolta és Szarka Emese

(szerk.): Kora gyermekkori nevelés- és családtörténet. ELTE TÓK, Budapest. 87-105.

Ainscow, M., Dyson, A., Weiner, S. (2013): From exclusion to inclusion: ways of responding

in schools to students with special educational needs. CfBT Education Trust.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED546818.pdf

Aldrich, J. E. (2002): Early childhood teacher candidates’ perceptions about inclusion, Journal

of Early Childhood Teacher Education, 23:2, 167-173.

American Psychiatric Association (2014): DSM-5 referencia-kézikönyv a DSM-5 diagnosztikai

kritériumaihoz. Oriold és társai.

Avramidis, E. és Norwich, B. (2002): Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a

review of the literature, European Journal of Special Needs Education, 17:2. 129-147.

Avramidis, E., Bayliss, P. és Burden, R. (2000): Student teachers’ attitudes towards the

inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and

Teacher Education, 16. 277-293.

Bakonyi Anna (2015): Autizmussal élő gyerekek óvodai integrációja az általános óvodai

integráció kontextusában. Fejlesztő Pedagógia, 2015/4-6. sz. 46-53.

Baloghné Bakk Adrienn (2013a): Soproni óvodapedagógus hallgatók felkészültségének

vizsgálata a fogyatékossággal élő gyermekek együttnevelésére. Képzés és Gyakorlat, 11. 1-4.

sz. 125-132.

Baloghné Bakk Adrienn (2013b): Az integrált óvodai nevelés helyzetének vizsgálata az

óvodapedagógus – képzésben, különös tekintettel a sajátos nevelési igényű gyermekekre.

Doktori (PhD) értekezés, ELTE PPK

Bárdossy Ildikó és Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek, Tanári mesterképzést bevezető

tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi tudományegyetem,

Bölcsészettudományi Kar, Pécs.

Bettelheim, B. (1994): Az elég jó szülő. Gondolat, Budapest.

182

Békési Kálmán és Kasza Georgina (2008): Integráció az óvodákban az interjúk alapján. In:

Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A küszöbön. Sajátos nevelési igényű gyerekek az

óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest, 57-106.

Booren, L. M., Downer, J. T. és Vitiello, V. E. (2012): Observations of Children’s Interactions

with Teachers, Peers, and Tasks across Preschool Classroom Activity Settings. Early Education

and Development, 23. 517–538.

Booth, T. és Ainscow, M. (2009): Inklúziós index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez.

Mozgáskorlátozottak Békés Megyei Egyesülete.

Booth, T. és Ainscow, M. (2011): Inklúziós index, a tanulás és részvétel támogatása az

iskolákban. Harmadik, ádolgozott kiadás. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Borbély Sjoukje (2015): A nevelési tanácsadás mint a korai intervenció fontos területe.

Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 187–202.

Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G., Perlusz

A., Rózsáné Czigány E., Szabó I. (1995): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai

kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai

Főiskolai kar.

Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. J. és Petry, K. (2013): Truly included? A literature study

focusing on the social dimension of inclusion in education, International Journal of Inclusive

Education, 17:1. 60-79.

Böddi Zsófia (2010): Az óvodai integráció, inklúzió vizsgálatának néhány lehetséges módszere.

In: Böddi Zsófia, Dóra Szilvia, F. Lassú Zsuzsa, Gyöngy Kinga, Hegedűs Judit, Kolosai Nedda,

Podráczky Judit, Pólya Zoltán, Rádi Orsolya, Szabolcs Éva, Bollókné Panyik Ilona (szerk.):

Gyermeknevelés - Pedagógusképzés 2010: Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és

Óvóképző Karának Tudományos Közleményei XXXII., ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 35-52.

Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010a): ÚTON... Integráció egy óvodában 2010-ben.

Fejlesztő Pedagógia, 2010/2. sz. 37-41.

Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010b): Vackor nyomában – Vallomások az óvodáról, az

óvodai közösségről. Kisgyermekek, nagy problémák, 22. kiegészítő kötet, 2010. április. Raabe

Tanácsadó és Kiadó Kft. 1-20.

Böddi Zsófia, B. Lakatos Margit és Fehér-Kenderesi Noémi (2015): Az úton járva... Egy

integráló óvoda 2015-ben. Fejlesztő Pedagógia, 26. 4-6. sz. 54-61.

Böddi Zsófia, Keszei Barbara, Serfőző Mónika és Dúll Andrea (2015): A megfigyelés

kutatásmódszertana – Interakciók megfigyelése integrált és inkluzív óvodai környezetben.

Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 29–50.

Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017a): „Integrációs közérzet” – Végzős

óvodapedagógusjelöltek integrált nevelésre való felkészültséggel kapcsolatos érzései. In:

HERA (szerk.): Innováció, kutatás, pedagógusok. HuCER 2017: Absztrakt kötet. ELTE PPK

Budapest, 251.

Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017b): Comparison between first-year and graduating

preschool teacher students regarding their attitudes to children with special needs. In: Early

183

Childhood Care and Education, ECCE Conference, Conference Proceedinsgs: Abstract Book,

Lomonosov MSU, Moszkva, 364.

Buda Béla (2012): EMPÁTIA A beleélés lélektana. Károli Gáspár Református Egyetem –

L’Harmattan Kiadó, Budapest.

http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_541_buda_bela_empatia/pt01.

html (letöltve: 2017.07.12)

Campbell, Gilmore és Cuskelly (2003): Changing student teachers’ attitudes towards disability

and inclusion, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 28:4. 369-379.

Clough, P. és Nutbrown (2004): Special Educational Needs and Inclusion. Multiple

Perspectives of Preschool Educators in the UK. Journal of Early Childhood Research, 2(2).

191–211.

Cole, M. és Cole, S. R. (2003): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Czibere Csilla (szerk., 2006): Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú

fejlesztéséhez. Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz. Inkluzív nevelés.

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.

Csányi Yvonne (1995): Speciális nevelési szükségletek – integrált iskolai fejlesztés, főiskolai

kutatás. In: Borbély S. et al. (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek

tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar.

5-17.

Csányi Yvonne (2001): Különtámogatás: szegregáltan vagy integráltan. Educatio, 2001/2. 232-

243.

Csányi Yvonne és Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola. In: Báthory Zoltán

és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 314-

332.

Csányi Ivonne és Zsoldos Márta (1994): Világkonferencia a speciális szükségletűek

neveléséről. Új Pedagógiai Szemle, 44. 12. sz. 41-50.

Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő

(SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In: Fazekas Károly, Köllő

János, Varga Júlia (szerk): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat Kormányzati

Gazdaság- és társadalomstratégiai Kutató Intézet, Budapest. 139-165.

Csepregi András és Stefanik Krisztina (2012): Autizmus spektrum zavarral élő gyermekek,

tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. Educatio Társadalmi Szolgáltató

Nonprofit Kft.

Csiky Erzsébet és Rózsáné Czigány Enikő (1995): Beszámoló egy – a XXII. kerület felelős

szakembereinek összefogásából kialakított – sikeres bölcsődei és óvodai integrációs modellről.

In: Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G.,

Perlusz A., Rózsáné Czigány E., Szabó I.: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai

kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai

Főiskolai kar.

D’Alessio, S. és Watkins, A. (2009): International Comparisons of Inclusive Policy and

Practice: are we talking about the same thing? Research in Comparative and International

Education, 4. 3. 233-249.

184

de Boer, A., Pijl, S. J. és Minnaert, A. (2010): Attitudes of parents towards inclusive education:

a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 25:2. 165-181.

de Boer, A., Pijl, S. J. és Minnaert, A (2011): Regular primary schoolteachers’ attitudes towards

inclusive education: a review of the literature, International Journal of Inclusive Education,

15:3. 331-353

De Swert, K. (2012): Calculating inter-coder reliability in media content analysis using

Krippendorff’s Alpha. University of Amsterdam. http://www.polcomm.org/wp-

content/uploads/ICR01022012.pdf (letöltve: 2016.06.01.)

Diamond, K. E., Hong, S. és Tu, H. (2008): Context Influences Preschool Children's Decisions

to Include a Peer with a Physical Disability in Play, Exceptionality, 16:3. 141-155.

Diamond, K. és Tu, H. (2009): Relations between classroom context, physical disability and

preschool children's inclusion decisions. Journal of Applied Developmental Psychology, 30.

75–81.

Dias, P. C. és Cadime, I. (2016): Effects of personal and professional factors on teachers’

attitudes towards inclusion in preschool, European Journal of Special Needs Education, 31:1.

111-123.

Domović, V., Vlasta, V. V., Bouillet, D. (2017): Student teachers’ beliefs about the teacher’s

role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 32:2. 175-190.

Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014. Öt

kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése. Odense, Dánia:

Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért.

Fatalin Andrea (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált neveléséről – szülőknek.

http://ofi.hu/sajatos-nevelesi-igenyu-gyermekek-integralt-neveleserol-szuloknek (letöltve:

2017.05.30.)

Ferguson, D. L. (2008): International trends in inclusive education: the continuing challenge to

teach each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, 23. 2. 109-120.

File, N. (1994): Children’s Play, Teacher-Child Interactions, and Teacher Beliefs in Integrated

Early Childhood Programs. Early Childhood Research Quarterly, 9. 223–240.

Fischer Gabriella (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai

Szemle 4. sz. 254-268.

Florian, L. és Linklater, H. (2010): Preparing teachers for inclusive education: using inclusive

pedagogy to enhance teaching and learning for all, Cambridge Journal of Education, 40:4. 369-

386.

Friedl, J. (2003): Féleleműző játékok. Deák és Társa Kiadó, Pápa.

F. Lassú Zsuzsa (2007): A kortárskapcsolatok és a társas kompetencia fejlesztése az integrált

nevelésben. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – Nevelés – Pedagógusképzés, Trezor

Kiadó, Budapest. 137–147.

Golyán Szilvia (2013): Válogatás az óvoda–iskola átmenet európai tapasztalataiból.

Gyermeknevelés I. 1. sz. 106–128.

185

Golyán Szilvia (2016): A kisgyermekkori intézményváltás európai tapasztalatai. Nemzetközi

körkép. Új Köznevelés, 72. 7. sz. 44-48.

Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti

Tankönyvkiadó Rt., Budapest.

Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2002): Caregiver and peer responses to children with

language and motor disabilities in inclusive preschool programs. Early Childhood Research

Quarterly, 17. 148–166.

Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2003): Teacher–child and child–child interactions in

inclusive preschool settings: do adults inhibit peer interactions? Early Childhood Research

Quarterly, 18. 163–184.

Hastings, R. P. és Oakford, S. (2003): Student Teachers' Attitudes Towards the Inclusion of

Children with Special Needs, Educational Psychology, 23:1. 87-94.

Hayes, A. F. és Krippendorff, K. (2007): Answering the call for a standard reliability measure

for coding data. Communication Methods and Measures 1. 1. 77-89.

Herbainé Szekeres Erika és Szekeres Ágota (2016): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekeket

integráló „jó” és „rossz” közösségek összehasonlítása. Gyógypedagógiai Szemle, 3. sz. 149-

167.

Hollingsworth, H. L. és Buysse, V. (2009): Establishing Friendships in Early Childhood

Inclusive Settings. What Roles Do Parents and Teachers Play? Journal of Early Intervention,

31. 4. 287-307.

Horne, P. E. és Timmons, V. (2009): Making it work: teachers’ perspectives on inclusion,

International Journal of Inclusive Education, 13:3. 273-286

Horváth Péter (2009): A társadalom fogyatékosságügyi (köz)gondolkodása alakulásának és

alakításának néhány aspektusa. In: Fogyatékosságtudományi Tudásbázis Fogyatékosság-

politikai szakismeretek. Szöveggyűjtemény. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar, Budapest. 3-35.

Horváthné Moldvay Ilona (2006): Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált

nevelésről. Iskolakultúra, 2006/10. 81-97.

Hunyady Györgyné (2004): Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a

tanítójelöltek körében. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – nevelés –

pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest. 9–33.

Ivory, J. J. és McCollum, J. A. (1999): Effects of Social and Isolate Toys on Social Play in an

Inclusive Setting. The Journal of Special Education, 32. 4. 238–243.

Janek Noémi (2017): Nők a közgondolkodásban – a kisdedóvónő, mint lehetséges „karrierút”

a XIX. század végi pedagógiai szakfolyóiratok tükrében. Gyermeknevelés, 5. 2. sz. 76–88.

Jeon, H. és Peterson, C. (2003): Preservice teachers' attitudes toward inclusion: Early childhood

education and elementary education programs, Journal of Early Childhood Teacher Education,

24:3. 171-179.

Jordan, A., Schwartz, E. és McGhie-Richmond, D. (2009): Preparing teachers for inclusive

classrooms. Teaching and Teacher Education, 25. 535–542

186

Kereki Judit (2015): A koragyermekkori intervenció rendszere – utak és kapcsolódások.

Gyermeknevelés, 3. 2. sz. 55–76.

Keszei Barbara, Böddi Zsófia és Dúll Andrea (2016): Lehetőségek és nehézségek a természetes

megfigyelésben: Egy óvodai vizsgálat tapasztalatai. Prosperitas 3. 2. 63-86.

Ketskeméty László, Izsó Lajos és Könyves Tóth Előd (2011): Bevezetés az IBM SPSS Statistics

programrendszerbe. Módszertani útmutató és feladatgyűjtemény statisztikai elemzésekhez.

Artéria Stúdió Kft., Budapest.

Kontos, S., Moore, D. és Giorgetti, K. (1998): The Ecology of Inclusion. Topics in Early

Childhood Special Education, 18. 1. 38–48.

Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. és van Houten, E. (2009): Being part of the peer group: a

literature study focusing on the social dimension of inclusion in education, International

Journal of Inclusive Education, 13:2. 117-140.

Központi Statisztikai Hivatal (2016): Oktatási adatok, 2015/2016., Statisztikai Tükör, 2016.

április 28.

Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. Új Pedagógiai

Szemle, 54. 2. sz. 2004 február, 38-48. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00079/2004-02-be-

Kopatakine-Kozben.html (utolsó letöltés: 2017. 04. 17.)

Kőpatakiné Mészáros Mária (2008) (szerk.): A küszöbön. Sajátos nevelési igényű gyerekek az

óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest.

Kron, M. (2012) (ed.): Growing up Together. Steps to Early Inclusive Education. ZPE seriesn

Nr. 31., Siegen.

Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1965): 5-6 éves óvodások személyiségének kifejeződése

feladatmegoldás közben. In: Gegesi Kiss Pál (szerk): Pszichológiai Tanulmányok VIII.

Akadémiai Kiadó, Budapest. 211-228.

Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1970): Új személyiségvizsgáló módszer óvodások és alsó

tagozatos iskolások számára. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Lányiné Engelmayer Ágnes (2014): Változásban a pszichológiai és gyógypedagógiai

diagnosztika. Neveléstudomány, 2014/3. 33-52.

Leatherman, J. M. és Niemeyer, J. A. (2005): Teachers’ Attitudes Toward Inclusion: Factors

Influencing Classroom Practice, Journal of Early Childhood Teacher Education, 26:1. 23-36.

Leyser, Y. és Kirk, R. (2004): Evaluating Inclusion: an examination of parent views and factors

influencing their perspectives, International Journal of Disability, Development and Education,

51:3. 271-285

Lloyd, B. és Howe, N. (2003): Solitary play and convergent and divergent thinking skills in

preschool children. Early Childhood Research Quarterly ,18. 22–41.

Lundquist, J., Allodi, W. M.., Siljehag, E. (2015): Special Educational Needs and Support

Provisions in Swedish Preschools: A Multiple-Case Study. International Journal of Early

Childhood Special Education (INT-JECSE), 7(2). 273 – 293.

187

Lynas, W. (2004): Az integrált nevelést előmozdító tényezők. In: Csányi Yvonne et al.(szerk)

Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási

segédanyag. Budapest: Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. 36-41.

Marton Eszter, Papp Gabriella és Perlusz Andrea (2011): Másképp - Az egyéni

szükségletekhez, igényekhez igazított pedagógus-továbbképzés a gyakorlatban.

Pedagógusképzés, 9. 3-4. sz. 63-76.

Mérei Ferenc (1989): Társ és csoport. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Mérei Ferenc és V. Binet Ágnes (2006): Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó Rt.,

Budapest.

Mitchell, L. C. és Hegde, A. V. (2007): Beliefs and Practices of In-Service Preschool Teachers

in Inclusive Settings: Implications for Personnel Preparation. Journal of Early Childhood

Teacher Education, 28. 353–366.

Nagy Beáta (2007): Pszichoterápia és rehabilitáció a gyermekellátásban a speciális

szükségletű gyermekekkel végzett vizsgálatok tükrében. Didakt Kiadó.

Nádasi Mária (2004): A kikérdezés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás

módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 171-211.

Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar Pedagógia, 109. 2

sz. 105–120.

Nutbrown, C., Clough, P. és Atherton, F. (2013): Inclusion in the early years. SAGE

Publications, Los Angeles

Odom, S. L. (2000): Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go From Here.

Topics in Early Childhood Special Education 20 (1). 20-27.

Odom, S. L. (2002): Narrowing the question: social integration and characteristics of children

with disabilities in inclusion settings. Early Childhood Research Quarterly, 17. 167–170.

Odom, S. L. és Diamond, K. E. (1998): Inclusion of Young Children with Special Needs In

Early Childhood Education: The Research Base. Early Childhood Research Quarterly,13. 1. 3-

25

Odom, S. L., Vitztum, J., Wolery R, Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M. J., Beckman, P.,

Schwartz, I. és Horn, E. (2004): Preschool inclusion in the United States: a review of research

from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs, 4.

1. sz. 17–49.

Okagaki, L., Diamond, K. E., Kontos, S. és Hestenes, L. L. (1998): Correlates of Young

Children's Interactions with Classmates with Disabilities. Early Childhood Research

Quarterly,13. 1. 67-86.

Olsson, I. és Roll-Pettersson, L. (2012): ‘No no, you cannot say that!’ Perceptions and

experiences of parents of preschool children with intellectual disabilities in Sweden. European

Journal of Special Needs Education, 27:1. 69-80

Papp Gabriella (1995): Kooperációban a gyógypedagógia és az óvodapedagógia. Befogadó

(inkluzív óvoda). Óvodai Nevelés, 4 sz. 114-116.

188

Papp Gabriella (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában.

Comenius Bt., Pécs.

Papp Gabriella (2007): A pedagógus megváltozott felelőssége az együttnevelésben.

Gyógypedagógiai Szemle 2. sz. 114-118.

Papp Gabriella (2009): Inklúziós index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez.

Gyógypedagógiai Szemle, 4. sz. 281-282.

Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai

megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. Gyógypedagógiai Szemle, 4. sz. 295-304.

Papp Gabriella és Mile Anikó (2012): Gyógypedagógiai iskola, EGYMI, referenciaintézmény.

Iskolakultúra, 5. sz. 76-83

Papp Gabriella és Schiffer Csilla (2011): Az integrált és az inkluzív nevelés hatása a

pedagógusképzés egyes területein. Pedagógusképzés, 9. 3-4. sz. 45-62.

Pákozdiné Kenderessy Katalin (1995): Ép és fogyatékos gyermekek együttnevelése. Óvodai

Nevelés, 4 sz. 112-113.

Perlusz Andrea (2013): Az integrált nevelés módszertani kérdései. In: Podráczky Judit (szerk.):

73-102. KÜLÖNLEGESEK Adalékok a differenciálás módszertanához. Bethlen Gábor

Alapkezelő Zrt., Budapest.

Perlusz Andrea és Balázs János (2008): Az empátia, tolerancia és segítőkészség vizsgálatára

kidolgozott eljárás első alkalmazásának tapasztalatai. Iskolakultúra, 2008/1–2. 92-98.

Pető Ildikó (2010): Inkluzív nevelés, stressz és stresszkezelés. Új Pedagógiai Szemle, 60. 6-7.

sz., 60-66. http://ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/peto-ildiko-inkluziv (letöltve:

2017.06.22.)

Pető Ildikó (2011): Pedagógusképzési modellek: A jövő pedagógusainak inklúzióval

kapcsolatos attitűdjei, nézetei. Pedagógusképzés, 9. 2011/1-2 sz. 103-114.

Pető Ildikó és Ceglédi Tímea (2012): A pedagógusok SNI-vel szembeni attitűdje SACIE-vel

mérve. Iskolakultúra, 2012/11. 66-82.

Polcz Alaine (1974): Aktív játékdiagnosztika és játékterápia. Kézirat. Pszichiátriai

Rehabilitációs Intézet, Intaháza.

Polcz Alaine (1999): Világjáték. Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia. Pont Kiadó,

Budapest.

Pongrácz Kornélia (2013): Többségi általános iskolások sajátos nevelési igényű gyermekekkel

szembeni attitűdjének vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle, 3. sz. 197-207.

Ranschburg Jenő (2002): A világ megismerése óvodáskorban. Saxum Kiadó.

Réthy Endréné (2002): Speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az

integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, 102. 3. sz. 281–300.

Rózsa Judit (1983): A "Mackógyerek egy napja" személyiségvizsgálatban feltáruló

sajátosságok és a kreativitás összefüggései nevelőotthonban élő állami gondozott óvodás

gyermekeknél. In: Blumenfeld Gyuláné (szerk.): Gyermek- és ifjúságvédelem. Országos

Pedagógiai Intézet. 49-57.

189

Rózsáné Czigány Enikő (2013): A gyógypedagógiai szemlélet integrálódása a budai

tanítóképzésbe. Gyermeknevelés, I. 1. sz. 23-31.

Rózsáné Czigány Enikő (2015): A korai fejlesztéstől a korai intervencióig. Előszó a Korai

intervenció tematikus számhoz. Gyermeknevelés, 3, 2. sz. 51–54.

Savolainen, H., Engelbrecht, P., Nel, M. és Malinen, O. (2012): Understanding teachers’

attitudes and self-efficacy in inclusive education: implications for preservice and in-service

teacher education, European Journal of Special Needs Education, 27:1. 51-68

Sántha Kálmán (2006): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle, 57.

11. sz. 3-11.

Sántha Kálmán (2012): Numerikus problémák a kvalitatív megbízhatósági mutatók

meghatározásánál. Iskolakultúra, 2012/3. 64-73.

Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2016): Óvodapedagógus hallgatók gyermek-, SNI-gyermek-

és pedagógusképe metaforavizsgálatok tükrében. In: Zsolnai Anikó , Kasik László (szerk.) A

tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése: XVI. Országos Neveléstudományi

Konferencia: Program és absztraktkötet. SZTE BTK Neveléstudományi Intézet; MTA

Pedagógiai Bizottság, 433.

Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2017): Óvodapedagógus hallgatók élményei és vélekedései a

sajátos nevelési igényről. In: Pálfi Sándor és Vargáné Nagy Anikó (szerk.): KORA

GYERMEKKORI NEVELÉS szakmai megújításának útjai, lehetőségei 1., Debreceni Egyetemi

Kiadó, Debrecen, 45-59.

Sharma, U., Forlin, C. és Loreman, T. (2008): Impact of training on pre‐service teachers'

attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities,

Disability & Society, 23:7. 773-785

Smith, M. K. és Smith, K. E. (2000): “I Believe in Inclusion, But…”: Regular Education Early

Childhood Teachers' Perceptions of Successful Inclusion, Journal of Research in Childhood

Education, 14:2. 161-180

Stanton-Chapman, T. (2015): Promoting Positive Peer Interactions in the Preschool Classroom:

The Role and the Responsibility of the Teacher in Supporting Children’s Sociodramatic Play.

Early Childhood Educ J, 43. 99–107.

Stanton-Chapman, T. L. és Snell, M. E. (2011): Promoting turn-taking skills in preschool

children with disabilities: The effects of a peer-based social communication intervention. Early

Childhood Research Quarterly, 26. 303–319.

Stephen, C. (2006): Early Years Education: Perspectives from a Review of the International

Literature. Information and Analytical Services Division, Scottish Executive Education

Department, Edinburgh. https://dspace.stir.ac.uk/bitstream/1893/3209/1/full%20review.pdf

(letöltve: 2017.05.20.)

Štemberger, T. és Kiswarday, V. R. (2017): Attitude towards inclusive education: the

perspective of Slovenian preschool and primary school teachers, European Journal of Special

Needs Education, 2017. 1-12.

Sujbert Monika és Vajda Zsuzsanna (2006): Együtt nevelés vagy külön nevelés? Dilemmák a

másság ellátásában Európában. Iskolakultúra, 2006/12. 15-27.

190

Symeonidou, S. (2017) Initial teacher education for inclusion: a review of the literature,

Disability & Society, 32:3. 401-422.

Szabó Diána (2016): Látlelet a pedagógusok befogadó neveléshez-oktatáshoz való

hozzáállásáról. Iskolakultúra, 26. 2016/4. 21-36.

Szende Ottó (2000): A hangszertanulás szándékának vizsgálata (Előkísérlet ismertetés).

Parlando: zenepedagógiai folyóirat, 42. 3-4. sz. 36-40.

Szilágyi Lilla és Kürti Istvánné (1965): A „mackógyerek” egy napja: 5-6 éves óvodások

személyiségvizsgálatának egyik módszere. In: Gegesi Kiss Pál (szerk): Pszichológiai

Tanulmányok VIII. Akadémiai Kiadó, Budapest. 621-636.

Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek,

gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest.

Tamás Katalin (2017): Inkluzív nevelés az óvodában óvodapedagógusok együttneveléssel

kapcsolatos nézeteinek változása az integrációs, inklúziós folyamat során. Doktori (PhD)

értekezés, ELTE PPK

Torda Ágnes és Perlusz Andrea (2010): Pedagógusképzési programok utóélete - Egy

hatásértékelő tanulmány tükrében. Felsőoktatási műhely, 2. sz. 125-135.

Török Balázs (szerk.) (2015): Változások az óvodarendszerben. Véleménykutatások eredményei

(2014/15). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Trawick-Smith, J. és Dziurgot, T. (2011): ‘Good-fit’ teacher–child play interactions and the

subsequent autonomous play of preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 26.

110–123.

UNESCO Institute for Statistics (2012): International Standard Classifcation of Education

ISCED 2011. Montreal, Canada. http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-

en.pdf (letöltve: 2017. 05. 09.)

Upton, P. (2011): Critical Thinking is Psychology. Developmental Psychology. Sage, Los

Angeles/London/New Delhi/Singapore/Washington DC.

Vargáné Nagy Anikó (2016): Példák kora gyermekkori szakterminológiára magyar-angol

nyelvű szószedet. In: Czékus, Géza és Borsos, Éva (szerk.): A Magyar Tannyelvű Tanítóképző

Kar 2016-os tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye, Újvidéki Egyetem, Magyar

Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. 186-193.

Vargáné Nagy Anikó (2017): Some examples for ECEC terminology Hungarian – English

wordlist glossary. In: Pálfi Sándor és Vargáné Nagy Anikó (szerk.): KORA GYERMEKKORI

NEVELÉS szakmai megújításának útjai, lehetőségei 1., Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen.

93-107.

Venterné Balogh Angelika (2006): Ma a mi napunk van! Sajátos nevelési igényű gyermekek

óvodai integrációja. In: M. Tamás Márta (szerk.): Integráció – inklúzió. Fejlesztő módszerek a

közoktatásban. Trefort Kiadó, Budapest. 25-33.

Wolery, M. és Wilbers, J. S. (1995): Introduction to the Inclusion of Young Children with

Special Needs in Early Childhood Programs. In: Wolery, M. és Wilbers, J. S. (szerk.): Inclusion

of Young Children with Special Needs in Early Childhood Programs, Volume 6 of the NAEYC

191

research into Practice Series, National Association for the Education of Young Children,

Washington, DC. 1-22.

Woolgar, M. (1999): Projective Doll Play Methodologies for Preschool Children. Child

Psychology & Psychiatry Review, 4. 3. 126-134.

Zsolnai Anikó, Lesznyák Márta és Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi kompetencia

néhány készségének fejlettsége óvodás korban. Magyar Pedagógia, 107. 3. sz. 233–270.

http://www.usaeducation.info/USA-Education-System/Pre-Primary.html (letöltve: 2017. 05.

05.)

http://www.early-inclusion.eu/

192

MELLÉKLETEK

1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai

Hozzájáruló nyilatkozatok a közös munka keretében gyűjtött adatok és eredmények

felhasználásához.

193

194

2. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban

végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló

nyilatkozatának mintája

Az óvodavezető írásbeli hozzájárulása a vizsgálathoz 1.

Tisztelt Óvodavezető Asszony!

Böddi Zsófia és Keszei Barbara, az Eötvös Loránd Tudományegyetem pszichológus

munkatársai vagyunk. Egy kutatásunkhoz kérjük a segítségüket, amely az óvodai közösséggel

és az integrált neveléssel kapcsolatos. Ennek során videofelvételt készítünk a csoport egy-egy

délelőttjéről, a gyerekek játékáról a csoportszobájukban egymással és az óvodapedagógussal.

Kutatásunk egy megfigyeléses vizsgálat, nem célunk értékelni, minősíteni a látott

gyermekgondozási, -nevelési stílusokat, nem készítünk (pszicho)diagnosztikai elemzést a

gyermekekről vagy az óvodapedagógusokról.

A felvételeket a későbbiekben csak tudományos elemzésre használjuk fel, a gyermekek

azonosítása anonim módon történik, csak az életkorukat és a nemüket jegyezzük fel. A

vizsgálatban résztvevő óvodapedagógusok azonosítása is anonim módon történik, csak az

életkoruk, a nemük, a végzettségük és a pályán eltöltött idejük kerül feltüntetésre. A kutatásban

résztvevő személyek, ill. a gyermekek szülei a vizsgálat bármely pontján visszavonhatják

beleegyezésüket.

Együttműködését előre is köszönjük.

Tisztelettel:

Böddi Zsófia Keszei Barbara

Engedélyezem, hogy a fent említett kutatást végezzék az óvodában.

Budapest, 2015..............…

195

Tájékoztató 1.

Tisztelt Szülők!

Böddi Zsófia és Keszei Barbara, az Eötvös Loránd Tudományegyetem pszichológus

munkatársai vagyunk. Egy kutatásunkhoz kérjük segítségüket, amely az óvodai közösséggel és

az integrált neveléssel kapcsolatos. Ennek során videofelvételt készítünk a csoport egy-egy

délelőttjéről, arról, hogy hogyan játszanak a gyerekek egymással és az óvodapedagógussal.

Kutatásunk egy megfigyeléses vizsgálat, nem célunk értékelni, minősíteni a látott

gyermekgondozási, -nevelési stílusokat, nem készítünk diagnosztikai elemzést a gyermekekről.

Ebben a kutatásban nincsenek jó vagy rossz viselkedésmódok, csupán a gyerekek

viselkedésére, játékára vagyunk kíváncsiak.

Tájékoztatjuk, hogy a kutatásban gyűjtött minden információt bizalmasan kezelünk, az

összegyűjtött adatok biztonságos módon kerülnek tárolásra.

A felvételeket a későbbiekben a személyek azonosítása nélkül a csak tudományos elemzésre,

ebből készített publikációhoz és oktatási célra használjuk fel, ahol a gyermekek és az

óvodapedagógusok azonosítása anonim módon történik, az óvodát sem nevezzük meg. A

kutatásban résztvevő személyek, ill. a gyermekek szülei a vizsgálat bármely pontján

visszavonhatják beleegyezésüket, és megszakíthatják a részvételt.

Kérjük, amennyiben egyetért a fenti feltételekkel, és hozzájárul, hogy gyermeke részt vegyen a

kutatásunkban, ezt a másik oldalon lévő engedélykérő nyilatkozaton aláírásával igazolja.

Kelt: Budapest, 20…. év ………….. hónap…… nap

Köszönettel:

Böddi Zsófia és Keszei Barbara

196

Beleegyező nyilatkozat 1.

Kijelentem, hogy a Böddi Zsófia és Keszei Barbara által vezetett kutatásban gyermekem részvételét

önként engedélyezem, és a kutatás jellegéről annak megkezdése előtt megfelelő tájékoztatást kaptam.

Tudomásul veszem, hogy gyermekem személyes adatait bizalmasan kezelik. Hozzájárulok ahhoz, hogy

a kutatás során gyermekemről videofelvétel készüljön. Hozzájárulok továbbá, hogy a személyek

azonosítása nélkül a felvételeket a későbbiekben tudományos elemzésre, ebből készített publikációhoz

és oktatási célra használják fel, ahol a gyermekek és az óvodapedagógusok azonosítása anonim módon

történik.

Fenntartom a jogot arra, hogy a kutatás bármely pontján visszavonhatom az engedélyemet, és ebben az

esetben gyermekem kutatásban való részvétele megszakad.

Kijelentem, hogy gyermekem kutatásban való részvételéről megkaptam a megfelelő tájékoztatást,

és engedélyezem, hogy gyermekem a kutatásban részt vegyen.

Kelt: Budapest, 20…. év ………….. hónap…… nap

Gyermek neve Szülő aláírása

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

197

3. Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság

vizsgálata során számolt KALPHA értékek

A megbízható kategóriákat szürke kiemelés jelöli.

Kategória neve KALPHA

értéke Megjegyzés

Eszik-iszik 0,96

Beszélget 0,28 alacsony korrelációk a kódolók között - nem

értették meg?

Nézeget 0,61

Alkot 0,89

Játszik 0,77

Önkiszolgálás nothing ez a kód csak nagyon ritkán jelent meg

Rakodás 0,26

Konfliktus 0,24 alacsony korrelációk a kódolók között és ritkán

jelenik meg

Egyéb 0,09 alacsony korrelációk a kódolók között és ritkán

jelenik meg

Teljesen_magányos (Új név:

Magányos) 0,71

Magányos__társas jelenléttel 0,11 alacsony korrelációk a kódolók között - nem

értették meg?

Parhuzamos 0,35 alacsony korrelációk a kódolók között

Szemlélődés 0,15 alacsony korrelációk a kódolók között és ritkán

jelenik meg

Interakció 0,72

Kétszemélyes__gyerek 0,64 kihagyott kódoló nélkül: 0,7

Kétszemélyes_felnőtt 0,67 kihagyott kódoló nélkül: 0,68

Gyerekcsoport 0,49 alacsony korrelációk - nem értették meg?

Felnőtt-gyerek_csoport 0,45 alacsony korrelációk - nem értették meg?

Beszél 0,54 alacsony korrelációk - nem értették meg?

Ad valamit 0,39 alacsony korrelációk a kódolók között és ritkán

jelenik meg

Mutat 0,39 alacsony korrelációk a kódolók között és ritkán

jelenik meg

Odafordul 0,4 alacsony korrelációk a kódolók között és ritkán

jelenik meg

Bólint nothing ez a kód csak nagyon ritkán jelent meg

Mosolyog nothing ez a kód csak nagyon ritkán jelent meg

Kinyújtja a kezét nothing ez a kód csak nagyon ritkán jelent meg

Odahajol 0,49 alacsony korrelációk a kódolók között - nem

értették meg?

Testi kontaktus 0,71 kihagyott kódoló nélkül: 0,74

Összevonások után:

Gyerek_3 (kétszemélyes gyerek +

gyerekcsoport + felnőtt-gyerek

csop)*

0,66 kihagyott kódoló nélkül: 0,70

198

Kétszemélyes (kétszem_gyerek +

kétszem_felnőtt) 0,63

Csoport (gyerekcsoport + felnőtt-

gyerek_csoport) 0,48 alacsony korrelációk (0,4 körüliek)

Gyerek_2 (kétszem_gy +

gyerekcsoport) Új név: Gyerek 0,66 kihagyott kódoló nélkül: 0,71

Felnőtt (felnőtt-gyerek_csop +

kétszem_felnőtt) Új név: Felnőtt 0,72 kihagyott kódoló nélkül: 0,74

Odahajol + Odafordul 0,54

Ad_valamit + mutat 0,41 nagyon ritka

Magányos_társas + Szemlélődés +

Párhuzamos 0,58

Interakció + Párhuzamos 0,49

Párhuzamos + Szemlélődés 0,41

Párhuzamos + Szemlélődés +

Interakció 0,45

Teljesen_magányos +

Magányos_társas 0,44

* Ezt az összevont kategóriát, bár megbízhatónak bizonyult, kihagytam a végleges

kategóriarendszerből, mivel a többi kategóriát figyelembe véve nem adott új információt, illetve

túl átfogónak gondolom (a sok belevont kategória következtében).

199

4. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban

végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló

nyilatkozatának mintája

Az óvodavezető írásbeli hozzájárulása a vizsgálathoz 2.

Tisztelt Óvodavezető Asszony!

Böddi Zsófia, az Eötvös Loránd Tudományegyetem pszichológus munkatársa vagyok. A

kutatásom másik részéhez kérem segítségüket, amely szintén az óvodával és az integrált

neveléssel kapcsolatos.

Ebben a játékos vizsgálatban a gyerekek külön-külön vesznek részt, és egy rövid játékot

játszanak velem. A játék során nincsenek jó vagy rossz válaszok, illetve viselkedésmódok, nem

célom értékelni, minősíteni a gyerekeket, csupán a játékukra és a válaszaikra vagyok kíváncsi.

A vizsgálat során videofelvétel készül, hogy könnyebben el tudjam készíteni a jegyzőkönyvet

a játékról. A felvételeket a későbbiekben csak tudományos elemzésre használom fel, a

gyermekek azonosítása anonim módon történik, csak az életkorukat és a nemüket jegyzem fel.

A vizsgálatban résztvevő óvodapedagógusok azonosítása is anonim módon történik, csak az

életkoruk, a nemük, a végzettségük és a pályán eltöltött idejük kerül feltüntetésre. A kutatásban

résztvevő személyek, ill. a gyermekek szülei a vizsgálat bármely pontján visszavonhatják

beleegyezésüket.

Együttműködését előre is köszönöm.

Tisztelettel:

Böddi Zsófia

Engedélyezem, hogy Böddi Zsófia a fent említett kutatást végezze az óvodában.

Budapest, 2015.................

200

Tájékoztató 2.

Tisztelt Szülők!

Böddi Zsófia, az Eötvös Loránd Tudományegyetem pszichológus munkatársa vagyok. A kutatásom

másik részéhez kérem segítségüket, amely szintén az óvodával és az integrált neveléssel kapcsolatos.

Ebben a játékos vizsgálatban a gyerekek külön-külön vesznek részt, és egy rövid játékot játszanak

velem. A játék során nincsenek jó vagy rossz válaszok, illetve viselkedésmódok, nem célom

értékelni, minősíteni a gyerekeket, csupán a játékukra és a válaszaikra vagyok kíváncsi.

Tájékoztatom, hogy a kutatásban gyűjtött minden információt bizalmasan kezelek, az összegyűjtött

adatok biztonságos módon kerülnek tárolásra.

A felvételeket a későbbiekben a személyek azonosítása nélkül a csak tudományos elemzésre, ebből

készített publikációhoz és oktatási célra használom fel, ahol a gyermekek és az óvodapedagógusok

azonosítása anonim módon történik, az óvodát sem nevezem meg. A kutatásban résztvevő

személyek, ill. a gyermekek szülei a vizsgálat bármely pontján visszavonhatják beleegyezésüket, és

megszakíthatják a részvételt.

Kérem, amennyiben egyetért a fenti feltételekkel, és hozzájárul, hogy gyermeke részt vegyen a

kutatásunkban, ezt a másik oldalon lévő engedélykérő nyilatkozaton (Beleegyező niylatkozat 2.)

aláírásával igazolja.

Kelt: Budapest, 20…. év ………….. hónap…… nap

Köszönettel:

Böddi Zsófia

201

Beleegyező nyilatkozat 2.

Kijelentem, hogy a Böddi Zsófia által vezetett kutatásban gyermekem részvételét önként

engedélyezem, és a kutatás jellegéről annak megkezdése előtt megfelelő tájékoztatást kaptam.

Tudomásul veszem, hogy gyermekem személyes adatait bizalmasan kezelik. Hozzájárulok ahhoz,

hogy a kutatás során gyermekemről videofelvétel készüljön. Hozzájárulok továbbá, hogy a

személyek azonosítása nélkül a felvételeket a későbbiekben tudományos elemzésre, ebből készített

publikációhoz és oktatási célra használják fel, ahol a gyermekek és az óvodapedagógusok

azonosítása anonim módon történik.

Fenntartom a jogot arra, hogy a kutatás bármely pontján visszavonhatom az engedélyemet, és ebben

az esetben gyermekem kutatásban való részvétele megszakad.

Kijelentem, hogy gyermekem kutatásban való részvételéről megkaptam a megfelelő

tájékoztatást, és engedélyezem, hogy gyermekem a kutatásban részt vegyen.

Kelt: Budapest, 20…. év ………….. hónap…… nap

Gyermek neve Szülő aláírása

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

202

5. Melléklet A „Mackógyerekek egy napja az óvodában” vizsgálat menete és a jegyzőkönyv sablonja

A vizsgálat menete:

A vizsgálat helyszínén (földön takarón/kisasztalon) fekszik egy kismaci elölhagyva. Amikor megérkezik a vizsgálatvezető a gyerekkel, először a maciról

beszélgetnek. Hangsúlyos pontok: Ő egy mackóóvodás, aki mackóóvodába jár.

Instrukció: Találjunk ki együtt egy mesét a mackóóvodásokról!

Csoportszoba:

A vizsgálatvezető előveszi a csoportszobát, benne a mackó-óvó nénivel.

Képzeld, ez a mackóoviban egy csoportszoba. Ő a mackó-óvó néni. Most reggel van, érkezzen meg a kismaci a csoportszobába!

Utána sorra megérkezik a többi mackó is, végül megjön az utolsó kismaci is. Ahogy „belép”ki elbotlik (a vizsgálatvezető játssza el a jelenet, verbalizálja is).

Beütötte a lábát, nagyon sebes/bibis. Most mit csináljunk Vele? Ha gyerek nem válaszol: Mit csináljon az óvó néni? A vizsgálatvezető előveszi a ragtapaszt

együtt/vizsgálatvezető beragasztják a maci lábát. Bekötöttük Neki, nehezen jár, de azért ott tud maradni az óvodában.

Aztán folytatódik az oviban délelőtt.

Szerinted ki-mit csinált? Ha szeretnéd, el is játszhatod a macikkal.

Ha nem kezd el játszani, a vizsgálatvezető elkezd játszani. Szerintem ez a két maci az asztalnál kirakózik (a vizsgálatvezető odatesz két macit az egyik

dobozhoz (egyik sem a bekötött lábú!)). A gyerek eljátssza és/vagy elmondja, melyik maci mit csinált délelőtt. (Szükség szerint a vizsgálatvezető további

módokon is támogathatja a játékot.)

Átvezetés:

Vizsgálatvezető: Aztán szerintem gyümölcsöt ettek, és utána szerinted hová mentek? Udvarra.

Udvar:

A vizsgálatvezető előveszi az udvart: „Mondjuk, kimennek az udvarra! Segíts kivinni őket!”

És képzeld, hogy meglátták, hogy van ott egy fa, és lépesméz van rajta. Mit gondolsz, mi jutott eszükbe?..... a gyermek válaszol, a vizsgálatvezető megerősíti

a következőt:

De jó lenne, ha mindenki fel tudna mászni a fára, és mindenki tudna mézet nyalogatni!”

Ezt követi ismét a játék, amelyben a gyermek eljátssza, mi történt, hogyan történt az. Ha a gyermek nem viszi ki az udvarra a bekötött lábú macit, rákérdezünk,

utalunk rá, hogy minden kismackó kiment, illetve ha ugyanő nem jut fel a fára vagy nem kap mézet, utalunk rá, hogy szerették volna, hogy mindenki

részesüljön benne. Ha a bekötött lábú macit a gyermek egyszerűen felrakja a fára, emlékeztetjük a kismackó bekötött lábára, rákérdezünk, illetve arra, hogy

akkor ő hogyan juthatott fel a fára/kaphatott mézet. (A gyermek válaszaitól függően feltehetünk egyéb kérdéseket is.)

Beszélgetés (amennyiben a gyermek életkora, verbalitása megfelelő, illetve a látott játék alapján úgy véljük, hogy „érdemes”) /jegyzőkönyv/

Lezárás (kiderül, hogy a méz „varázsméz volt”, és meggyógyult a maci lába, ill. a vizsgálatvezető felkínálja a lehetőséget, hogy a gyermek egyéb módon is

befejezhesse a közös mesét

203

Jegyzőkönyv

Helyszín: Időpont: Gyermek (név, életkor): Megjegyzés

A gyermek játéka / Művelet Verbális megnyilatkozások (Szó)

CSOPORTSZOBA

(Elbotlott a maci, beütötte a lábát, nagyon sebes/bibis.) Most mit csináljunk

Vele?

Egyből válaszol vagy rávezetéssel? (aláhúzni a megfelelőt)

Mit csináljon az óvó néni?

Mit csinálnak a macik?

Mit csinál a bekötött lábú maci?

Ide kerülnek a verbális megnyilvánulások, ha magától mondja a játék közben:

Ha a vizsgálatvezető rávezetésével, támogatásával játszik:

Mit csinálnak a macik?

Mit csinál a bekötött lábú maci?

Ha magától nem játszik/nem mondja el: Mit csinálnak a kismacik a

mackócsoportban?

Ha magától nem mondja: És Ő (a vizsgálatvezető a bekötött lábú macira

mutat) mit csinál?

UDVAR

Kiviszi a bekötött lábú macit? igen – nem (aláhúzni a megfelelőt) (ha igen,

ld a köv. utáni táblázatsort)

Ha nem viszi ki a a bekötött lábú macit az udvarra:

Vizsgálatvezető utalására, rákérdezésére kiviszi? igen – nem (aláhúzni a

megfelelőt)

Ha nem viszi ki a bekötött lábú macit az udvarra:

És Ő (a vizsgálatvezető a bekötött lábú macira mutat) hogyan ment ki?

Hogyan jut ki a bekötött lábú maci az udvarra?

Jelzi a játékban, hogy a bekötött lábú maci más? igen – nem (aláhúzni a

megfelelőt) Hogyan?

Mit csinálnak a macik az udvaron?

Ide kerülnek a verbális megnyilvánulások, ha magától mondja a játék közben:

204

Mit csinál a bekötött lábú maci?

Ha a vizsgálatvezető rávezetésével, támogatásával játszik:

Mit csinálnak a macik az udvaron?

Mit csinál a bekötött lábú maci?

(Ha magától nem játssza el/mondja) Mit csinálnak a macik az udvaron?

(Ha nem egyértelmű, mit csinál a bekötött lábú maci vagy figyelmen kívül

hagyja őt) És Ő mit csinál?

Kap mézet a bekötött lábú maci? igen – nem (aláhúzni a megfelelőt)

Hogyan kap mézet a bekötött lábú maci? feljuttatja a fára – lehoznak neki –

egyéb:

(aláhúzni a megfelelőt)

Hogyan jut fel a fára?

Ki hoz le Neki?

Egyéb:

Ha egyszerűen felrakja a fára a bekötött lábú macit:

Vizsgálatvezető utalására, rákérdezésére „korrigál”? igen – nem (aláhúzni a

megfelelőt)

Mi lett a „megoldása”:

Ha figyelmen kívül hagyja/lent hagyja a bekötött lábú macit:

Vizsgálatvezető utalására, rákérdezésére „korrigál”? igen – nem (aláhúzni a

megfelelőt)

Mi lett a „megoldása”:

Ha egyszerűen felrakja a fára a bekötött lábú macit:

Emlékszel, mit beszéltünk a játék elején? Mi történt ezzel a kismackóval?

Akkor ő hogyan tudott feljutni a fára?

(Ha figyelmen kívül hagyja/lent hagyja a bekötött lábú macit: És ő kap

mézet? Tudod, azt szerették volna, hogy mindenki kapjon mézet.

205

6. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési

igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív

A kérdőívet online töltötték ki a szülők.

Kérdőív Szülőknek 2016

Kedves Szülő!

Böddi Zsófia vagyok, a doktori disszertációm elkészítéshez kutatást végzek gyermeke óvodai csoportjában.

Kutatásom a sajátos nevelési igényű gyermekkel kapcsolatos, az integrált óvodai nevelés sajátosságait

tanulmányozom. Kérem, segítse munkámat azzal, hogy kitölti az alábbi kérdőívet! A kérdések gyermekére és a

gyermeke óvodai csoportbeli életére vonatkoznak. A kérdőív feleletválasztásos és nyílt kérdéseket tartalmaz.

Kérem, válaszaiban annyit írjon, amennyit szívesen megoszt velem. A kérdőívben kapott információkat

bizalmasan kezelem, annak ismerete, hogy a gyermek melyik csoportba jár, csupán azért szükséges, hogy

beazonosíthassam a kutatásban résztvevő egyes óvodai csoportokhoz tartozó válaszokat. A továbbiakban a

válaszadók azonosítása név nélkül történik, nem lesznek felismerhetőek. A kérdőívben adott válaszokat nem

hozom sem az óvodapedagógusok, sem az óvoda vezetésének tudomására. A kutatás során kapott eredményeket

csak tudományos, publikációs és oktatási célra használom fel, ezek során az azonosítás név nélkül történik, nem

nevezem meg még az óvodákat sem. Tájékoztatom, hogy a kutatásban való részvétel bármelyik ponton indoklás

nélkül visszavonható.

Köszönöm, hogy megtisztel a válaszadással, és a kérdőív kitöltésével segíti munkámat!

Böddi Zsófia

ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék, ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola

Részvételi nyilatkozat

Kijelentem, hogy elmúltam 18 éves, és a fenti kérdőíves vizsgálatban önként veszek részt. A vizsgálatról

megkaptam a megfelelő tájékoztatást, egyetértek a fenti feltételekkel. A kutatásban való részvételt vállalom:

o Igen

o Nem

Q2 Kérem, írja le, melyik óvodai csoportba jár a gyermek!

Q3 Hogyan lett az a gyermekük óvodája, amelyikbe most jár? Honnan ismerték az óvodát?

o Körzetes

o Szakértői Bizottság jelölte ki

o Önök választották

o Egyéb, éspedig:________________________________________________

Q4 Amennyiben Önök választották az óvodát:Milyen szempontok vezették a családot, amikor ezt az óvodát

választották?

206

Q5 Az óvodapedagógusokat Önök választották?

o Igen

o Nem

Skip To: Q7 If Q5 = Nem

Q6 Amennyiben az óvodapedagógusokat Önök választották, milyen szempontok vezették Önöket, mi segített a

döntésben?

Q7 Milyen elvárásaik voltak az óvodával szemben, amikor beíratták a gyermeküket? Melyek teljesültek

ezekből?

Q8 Volt-e olyan esemény, történés, gyermeki vagy felnőtti viselkedés, hozzáállás, ami kellemes csalódás volt

eddig? Ha igen, kérem, néhány mondatban írjon le néhányat!

Q9 A gyermekük szokott otthon mesélni az óvodáról?

o Igen

o Nem

Skip To: Q11 If Q9 = Nem

Q10 Ha igen: Kiket említ? (Több választ is megjelölhet.)

▢ Gyerektársakat

▢ Óvodapedagógusokat

▢ Dajkát

▢ Más felnőttet: pl. más csoport óvodapedagógusait, fejlesztőpedagógust, gyógypedagógust, logopédust,

pszichológust, egyéb: ________________________________________________

▢ Tevékenységeket, foglalkozásokat pl. kézműveskedés, éneklés

▢ Játszást, játékeszközöket

▢ A napirend elemeit, pl. étkezéseket, öltözködést, mosdóhasználatot, udvarra menetelt stb.

▢ Különleges eseményeket pl. ünnepségek, jeles napok, valaki látogatása

207

Q11 Hogyan látja, összességében hogy érzi magát a gyermeke az óvodában?

o Nagyon jól

o Jól

o Semlegesen (se jól, se rosszul)

o Kevésbé jól

o Rosszul

Q12 Miből következtet erre?

Q13 Milyennek ítéli meg a gyermeke kapcsolatát az óvodapedagógusokkal?

o Kifejezetten jó

o Jó

o Semleges

o Rossz

o Kifejezetten rossz

Q14 Mit gondol, vannak olyan egyedi tulajdonságai az óvodapedagógusoknak, amelyek elősegítik, hogy a

gyermeke jól beilleszkedjen a csoportba?

o Igen

o Nem

Skip To: Q16 If Q14 = Nem

Q15 Ha igen, mik azok?

Q16 Milyennek ítéli meg a gyermeke kapcsolatát a vele egy csoportba járó gyermekekkel?

o Kifejezetten jó

o Jó

o Semleges

o Rossz

o Kifejezetten rossz

o Nincs kapcsolata a csoporttársaival

208

Q17 Az Ön megítélése szerint vannak barátai, játszótársai?

o Sok barátja, játszótársa van

o Van néhány barátja, játszótársa

o Kifejezetten csak egy vagy két gyermek társaságában szeret lenni

o Alig vannak vagy nincsenek játszótársai

Q18 Milyennek látja a család, illetve a saját kapcsolatát a pedagógusokkal?

o Kifejezetten jó

o Jó

o Megfelelő

o Elfogadható

o Lehetne jobb

o Nem megfelelő, mert ________________________________________________

Q19 Milyen gyakran cserélnek információt a gyermekről?

o Gyakorlatilag minden nap

o Kb. hetente-kéthetente

o Kb. havonta-kéthavonta

o Kb. félévente

o Egyéb, éspedig ________________________________________________

Q20 Szoktak az óvodapedagógusokkal és a többi szakemberrel fogadóórán beszélgetni a gyermekről?

o Igen

o Nem

Skip To: Q22 If Q20 = Nem

Q21 Ha igen, milyen gyakran?

Q22 Szokott tanácsot kérni a pedagógusoktól?

o Igen

o Nem

Skip To: Q24 If Q22 = Nem

Q23 Ha igen, milyen kérdésekben?

209

Q24 Hogyan látja, a pedagógusok mit tettek és tesznek annak érdekében, hogy a csoport elfogadja a gyermeke

sajátos nevelési igényéből fakadó sajátosságait vagy a szükséges különleges bánásmódot?

Q25 Önök/Ön tesz-e valamit, hogy segítse a pedagógusok munkáját? Ha igen, mit? (Több választ is

megjelölhet.)

▢ Az óvoda kezdésekor adott információkat a gyermekről

▢ Rendszeresen közli a gyermekkel kapcsolatos fontos történéseket, információkat

▢ Tájékoztatja őket a gyermeke fejlődéséről

▢ Tájékoztatja őket, hogy milyen óvodán kívüli fejlesztésekre jár a gyermek

▢ Tájékoztatja őket, ha valamilyen vizsgálaton vesz/vett részt a gyermek

▢ Egyéb, éspedig: ________________________________________________

Q26 Az óvodapedagógusokon és a dajkán kívül milyen további szakemberek segítik a gyermeke fejlődését az

óvodában? (Több választ is megjelölhet.)

▢ Gyógypedagógus

▢ Logopédus

▢ Fejlesztő pedagógus

▢ Pszichológus

▢ Gyógypedagógiai asszisztens

▢ Gyógytornász

▢ Egyéb, éspedig: ________________________________________________

Q27 Összességében hogyan látja a gyermeke fejlődését az óvodában támogató szakemberek munkáját?

o Kifejezetten pozitívnak, kifejezetten elősegíti a gyermekem fejlődését

o Pozitívnak, elősegíti a gyermekem fejlődését

o Nem érzem úgy, hogy elősegítené a gyermekem fejlődését

o Kifejezetten negatívnak, kifejezetten nem segíti elő a gyermekem fejlődését

Q28 Milyennek ítéli meg a saját kapcsolatát a gyermeke csoportjába járó többi gyermek szüleivel?

o Kifejezetten jó

o Jó

o Semleges

o Rossz

o Kifejezetten rossz

210

Q29 Kérem, ítélje meg egy 1-től 5-ig terjedő skálán, hogy Ön szerint összességében mennyire működik jól az

intézményben az integrált nevelés? (5= a lehető legjobban működik - 1= nagyon rosszul működik)

o 5

o 4

o 3

o 2

o 1

Q30 Ön szerint vannak olyan egyedi sajátosságai az óvodának, amelyek elősegítik, hogy a tipikushoz képest

eltérő fejlődésű gyermekek integrációja, óvodai nevelése jól működjön?

o Igen

o Nem

Skip To: Q32 If Q30 = Nem

Q31 Ha Ön szerint vannak ilyen tulajdonságai az óvodának, melyek azok?

Q32 Tudná-e ajánlani más, hasonló helyzetben lévő szülőnek is ezt az óvodát/csoportot?

o Igen

o Nem

Skip To: Q34 If Q32 = Nem

Q33 Mi az, amit elmondana nekik az óvodáról?

Q34 Van-e olyan integrációval kapcsolatos terület, amelyben megítélése szerint még fejlődhetne az óvoda vagy

akár az ellátó rendszer?

o Igen

o Nem

Skip To: Q36 If Q34 = Nem

Q35 Ha igen, melyek azok a területek?

211

Q36 Van-e olyan integrációval kapcsolatos terület, amelyben Ön, szülőként az óvoda részéről segítséget,

támogatást igényelne?

o Igen

o Nem

Skip To: Q38 If Q36 = Nem

Q37 Ha igen: Miben igényelne támogatást? Mit várna?

Q38 Végezetül néhány gyermekével kapcsolatos kérdést tennék fel. Kérem, csak annyira és olyan

részletességgel válaszoljon, amelyet szívesen megoszt. Mióta tudják, hogy a gyermekük fejlődése eltér az

átlagostól?

o A terhesség alatt kiderült

o Születése óta tudják

o Csecsemőkorában derült ki

o Totyogó (1-2 éves) korában derült ki

o 2-3 éves korában derült ki

o 4 éves korában, vagy azután derült ki

Q39 Kérem, válassza ki az alábbiak közül, hogy, melyik állítás igaz! Amennyiben 3 éves kora körül vagy

azután derült ki:

o Az óvodába kerülés előtt kiderült, így az óvodát már úgy kezdte a gyermek, hogy tisztában voltak vele.

o Az óvodai évek alatt derült ki, nem úgy kezdte az óvodát a gyermek, hogy tisztában voltak vele

Q40 Ki vette észre, ki jelezte hogy a gyermekük fejlődése eltér az átlagostól? (Több választ is megjelölhet.)

▢ A terhesség alatt a vizsgálatok során tudták meg

▢ Születésekor, illetve újszülött korában tudták meg a kórházban

▢ A szülők vették észre

▢ Más családtagok vették észre

▢ Szakmailag hozzáértő családtag, ismerős, barát vette észre

▢ A gyermekorvos jelezte

▢ A védőnő jelezte

▢ Gondozó jelezte a bölcsődében (vagy más 3 év alatti gyermekeket fogadó intézményben, pl. családi

napközi)

▢ Pedagógus jelezte az óvodában

▢ Másvalaki, éspedig: ________________________________________________

212

Q41 Mit vettek észre (pl. mozgásán, beszédén stb.), ami alapján felmerült, hogy a gyermek esetleg különleges

bánásmódot igényel?

Q42 Jelenleg, óvodás korában miben nyilvánul meg, hogy gyermekük fejlődése bizonyos szempontokból nem

átlagos, illetve, hogy különleges bánásmódot igényel?

Q43 A gyermek mennyi idős korától rendelkeznek szakértői/orvosi véleménnyel arról, hogy sajátos nevelési

igényű?

Q44 Pontosan milyen diagnózis áll a szakértői véleményen?

Q45 Hány éves korában kezdte gyermeke az óvodát?

Q46 Ha van bármi, amit a témával kapcsolatosan még szívesen leírna, kérem, írja ide:

Q47 Végül néhány adatot szeretnék kérdezni. A kérdőívet kitöltő személy:

o Anya

o Apa

o Anya és Apa együtt töltötte ki

o Más személy, éspedig: ________________________________________________

Q50 Anya életkora:

______ év

213

Q51 Apa életkora:

______ év

Q48 Anya legmagasabb iskolai végzettsége:

o Általános iskola

o Szakiskola

o Szakközépiskola/Gimnázium

o Felsőfokú szakképzés

o Főiskola

o Egyetem

Q52 Anya foglalkozása:

Q49 Apa legmagasabb iskolai végzettsége:

o Általános iskola

o Szakiskola

o Szakközépiskola/Gimnázium

o Felsőfokú szakképzés

o Főiskola

o Egyetem

Q53 Apa foglalkozása:

Q54 Vannak a gyermeknek testvérei?

o Igen

o Nem

214

Q58 Kérem, írja be, hány évesek a gyermek testvérei. (Minden gyermek életkorát külön sorba.)

______ év

______ év

______ év

______ év

______ év

______ év

______ év

Köszönöm szépen az együttműködést, és hogy megtisztelt a válaszadásával!

215

7. Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó

óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései

Interjú kérdések – óvodapedagógusok

1. Neme, életkora

2. Milyen végzettsége(i) van(nak)? (Ha több is van, milyen sorrendben szerezte meg őket?) Hány

éve van a pályán?

3. Hány éve dolgozik integráló csoportban?

4. Miért vállalta, hogy integráló csoportban fog dolgozni (pl. tudatos döntések, személyes

motiváció vagy „így alakult”, kényszer)?

5. Milyen SNI típusba tartozó gyerekeket fogadott már? Emlékszik, hogy mikor találkozott

pedagógusként az első tipikustól eltérő fejlődésű gyermekkel?

6. Meséljen el egy vagy két olyan történetet, amikor „sikeresnek” érezte magát, pl. sikerült jól

közeledni az SNI gyermekhez, megelőzni vagy megoldani egy konfliktust stb.! Mit gondolt,

miért volt sikeres? Mit érzett akkor? Mi volt eddig a legszebb pillanata ennek a munkájának?

7. Mit tudna kiemelni a saját tulajdonságai, kompetenciái közül, amik segítik az integrált nevelést?

8. Van-e olyan terület, amelyen szívesen fejlődne, hogy az integrált nevelést még sikeresebben

folytathassa (pl. jobban értse a gyermekeket, támogathassa a fejlődésüket-fejlesztésüket)?

Melyek lennének azok?

9. Milyen kihívásokat, különleges feladatokat jelent az Ön számára az integráló csoportban való

dolgozás?

10. Meséljen el egy vagy két olyan történetet, amikor nem sikerült valamiért egy SNI gyermekhez

való közeledése, vele való interakciója, „megoldásmódja”! Miért nem sikerült? Mit érzett

akkor? Mi volt eddig a legnehezebb pillanata ennek a munkájának?

11. Kik, milyen szakemberek segítik a munkáját? Melyikük mivel?

12. Hogy látja, hogyan viszonyul az óvoda többi dolgozója (óvodavezető, többi óvodapedagógus,

dajkák stb.) az integrált neveléshez?

13. Hogyan készülnek a kollégáival egy-egy SNI gyermek fogadására?

14. Mit tapasztal, hogyan viszonyulnak a gyerekek az SNI gyerekekhez? Mit szokott tenni az SNI

gyerekek elfogadtatása érdekében?

15. Mit tapasztal, hogyan viszonyulnak a szülők az integrált nevelés tényéhez? Hogyan

viszonyulnak a mindennapi élethelyzetekhez, esetleges konfliktusokhoz? Mit tesz, ha a szülők

idegenkedését, esetleges fenntartásait tapasztalja? Mit tesz, ha konfliktus alakul ki? (Akár

konkrét történetet is elmesélhet.)

16. Ha ki kellene emelnie a sikeres együttnevelés 5 legfontosabb tényezőjét (általánosságban véve),

melyek lennének azok?

17. Az óvodája mit tesz az integráció sikeréért?

18. Mely területen lenne szüksége az óvodának még fejlődésre, változtatásra?

19. Mit gondol, az óvoda az együttnevelés milyen fokán áll (az integráció-inklúzió „dimenziót”

tekintve)?

20. Bármi, amit még szeretne elmondani a témával kapcsolatban.

216

8. Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos

attitűdjének vizsgálatában használt kérdőív

Kedves Hallgató!

Böddi Zsófia vagyok, tanársegéd az ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszéken. A doktori disszertációm

elkészítéshez (amely a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekekkel és az integrált óvodai neveléssel kapcsolatos)

végzek kutatást, melynek részét képezi a végzős óvodapedagógus hallgatók vélekedéseinek kérdőíves vizsgálata.

Kérem, segítse munkámat azzal, hogy kitölti az alábbi kérdőívet! A kérdőív többségében zárt kérdéseket

tartalmaz. Nincsenek jó vagy rossz válaszok, nem tantárgyi ismereteket kérek számon, pusztán a gondolataikra,

véleményükre vagyok kíváncsi. A kérdőív kitöltése név nélkül történik, a kérdőív kitöltői nem azonosíthatók, a

kapott információkat bizalmasan kezelem. A kutatás során kapott eredményeket csak tudományos, publikációs

és oktatási célra használom fel. Tájékoztatom, hogy a kutatásban való részvétel bármelyik ponton indoklás nélkül

visszavonható.

Köszönöm, hogy megtisztel a válaszadással, és a kérdőív kitöltésével segíti munkámat!

Böddi Zsófia

ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola

Részvételi nyilatkozat

Kijelentem, hogy elmúltam 18 éves, és a fenti kérdőíves vizsgálatban önként veszek részt. A vizsgálatról

megkaptam a megfelelő tájékoztatást, egyetértek a fenti feltételekkel. A kutatásban való részvételt vállalom:

o Igen o Nem

Adatok

Jelige (kérem, találjon ki egy egyedi szót, számsort, amely alapján az Ön személye nem azonosítható, azonban a

későbbiekben emlékszik rá):

Neme:

o Nő o Férfi

Életkora: ______ év

217

1. Melyik intézményben végzi óvodapedagógusi tanulmányait?

o Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar (Budapest)

o Apor Vilmos Katolikus Főiskola

o Debreceni Egyetem Kisgyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (Hajdúböszörmény)

o Eötvös József Főiskola Neveléstudományi Kar (Baja)

o Eszterházy Károly Egyetem Pedagógiai Kar

o Gál Ferenc Főiskola Pedagógiai Kar (Szarvas)

o Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar

o Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar

o Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar (Sopron)

o Pallasz Athéné Egyetem Pedagógusképző Kar (Kecskemét)

o Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar (Esztergom)

o Pécsi Tudományegyetem Kultúratudományi, Pedagógusképző és Vidékfejlesztési Kar (Szekszárd)

o Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet

2. Melyik évben kezdte az óvodapedagógus BA szakos tanulmányait?

o 2011

o 2012

o 2013

o 2014

o egyéb

3. Milyen tagozaton végzi óvodapedagógusi tanulmányait?

o nappali o levelező

4. Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése

valamilyen szempontból eltért az átlagostól, tipikustól?

o Igen o Nem

5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol? (Több választ is megjelölhet.)

o Családi körben

o Barátok, ismerősök körében

o Munka kapcsán

o Egyéb, éspedig ____________________

6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni? (Ha több gyermekről van szó, és eltérő gyakorisággal találkoznak,

a leggyakoribb találkozást jelölje be!)

o (majdnem) minden nap

o gyakran (1-2 hetente)

o ritkán (1-2 havonta)

o csak egy vagy legfeljebb néhány találkozás volt

7. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek? (Több

választ is megjelölhet.)

o Beszéd

o Mozgás

o Érzékszervi

o Értelmi

o Autisztikus

o Egyéb pszichés fejlődési zavar (súlyos tanulási, figyelem- vagy

magatartásszabályozási zavar)

o Általános fejlődésbeni lemaradás, pontosabban nem tudom

o Magatartási, beilleszkedési problémák

o Egyéb, éspedig

218

8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel?

o Igen o Nem

9. Ha dolgozik 0-7 éves korú gyermekekkel tanulmányain kívül, milyen munkát végez? (Több választ is

megjelölhet.)

o bébiszitterkedés

o játszóház

o gyermekprogramok, rendezvények és/vagy táboroztatás

o gyermekeket nevelő intézményben dolgozik (pl. bölcsőde, óvoda, családi napközi)

o Egyéb, éspedig: ____________________

10. Ha dolgozik gyermekeket nevelő intézményben:Milyen intézményben dolgozik?

o óvoda

o bölcsőde

o családi napközi

o egyéb , éspedig: ____________________

11. Milyen munkakört tölt be ebben az intézményben?

o dajka o óvodapedagógus

o pedagógiai asszisztens o csecsemő- és kisgyermeknevelő

o gyógypedagógiai asszisztens o egyéb, éspedig: ____________________

12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő

fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban?

o Igen o Nem

13. Kérem, ítélje meg, hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia

tantárgyak milyen mértékben járultak hozzá tudásához a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól!

Még ha nem is pontosan ezek voltak a tanult tárgyak nevei, kérem, azokra a tantárgyaira gondoljon, amelyek

tartalmukban kb. megfelelnek az alábbiaknak.

egyáltalán nem járult

hozzá 1

alig járult hozzá

2

közepes mértékben járult hozzá

3

hozzájárult 4

jelentős mértékben hozzájárult

5

Bevezetés a pszichológiába o o o o o

A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana

o o o o o

Fejlődéslélektan o o o o o

Pedagógiai pszichológia/neveléspszichológia

o o o o o

Neveléstörténet o o o o o

Óvodapedagógia – neveléselmélet

o o o o o

A differenciálás pedagógiája és pszichológiája /

Gyógypedagógiai alapismeretek o o o o o

Családszociológia és családpedagógia

o o o o o

Alkalmazott pedagógia o o o o o

14. Kérem, ítélje meg, hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia

tantárgyak milyen mértékben járultak hozzá tudásához a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az

219

integrációról! Még ha nem is pontosan ezek voltak a tanult tárgyak nevei, kérem, azokra a tantárgyaira

gondoljon, amelyek tartalmukban kb. megfelelnek az alábbiaknak.

egyáltalán nem járult

hozzá 1

alig járult hozzá

2

közepes mértékben járult hozzá

3

hozzájárult 4

jelentős mértékben hozzájárult

5

Bevezetés a pszichológiába o o o o o

A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana

o o o o o

Fejlődéslélektan o o o o o

Pedagógiai pszichológia/neveléspszichológia

o o o o o

Neveléstörténet o o o o o

Óvodapedagógia – neveléselmélet

o o o o o

A differenciálás pedagógiája és pszichológiája/Gyógypedagógiai

alapismeretek o o o o o

Családszociológia és családpedagógia

o o o o o

Alkalmazott pedagógia o o o o o

15. Az előbb felsorolt pedagógiai és pszichológiai tantárgyakon kívül mely tárgyak (pl. módszertanok) érintették

a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjának témáját? Egészítse ki az alábbi listát és ítélje meg, milyen

mértékben járultak hozzá a tantárgyak (tantárgycsoportok) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel,

integrációval kapcsolatos tudásához!

egyáltalán nem járult

hozzá 1

alig járult hozzá

2

közepes mértékben

járult hozzá

3

hozzájárult 4

jelentős mértékben hozzájárult

5

Anyanyelvi-irodalmi nevelés és módszertana

o o o o o

Ének-zenei nevelés módszertana o o o o o

Külső világ tevékeny megismerésének módszertana -

környezeti tartalommal o o o o o

Külső világ tevékeny megismerésének módszertana -

matematikai tartalommal o o o o o

Mozgás/testnevelés módszertana o o o o o

Vizuális nevelés módszertana o o o o o

A tantárgy (tantárgycsoport) neve: o o o o o

A tantárgy (tantárgycsoport) neve: o o o o o

A tantárgy (tantárgycsoport) neve: o o o o o

A tantárgy (tantárgycsoport) neve: o o o o o

A tantárgy (tantárgycsoport) neve: o o o o o

220

16. A választható tantárgyak körében végzett-e olyan kurzusokat, amelyek kapcsolódtak a sajátos nevelési

igényű gyermekek és/vagy integráció témához?

o Igen o Nem

17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos

kurzusokat/tartalmakat?

o Igen o Nem

18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos

nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e?

o Igen o Nem

19. Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan gyermekek, akiknek (ha – még –

nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése egyértelműen eltért a tipikustól?

o Igen o Nem

20. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek? (Több

választ is megjelölhet.)

o Beszéd

o Mozgás

o Érzékszervi

o Értelmi

o Autisztikus

o Egyéb pszichés fejlődési zavar (súlyos tanulási, figyelem- vagy

magatartásszabályozási zavar)

o Általános fejlődésbeni lemaradás, pontosabban nem tudom

o Magatartási, beilleszkedési problémák

o Egyéb, éspedig

21. Önnek volt-e kapcsolata, feladata ezzel a gyermekkel, ezekkel a gyermekekkel?

o Igen o Nem

22. Amennyiben igen, milyen feladatai voltak?

o A vele/velük kapcsolatos összes óvodapedagógusi feladatot ellátni, azaz amit a mentor óvodapedagógus is

tett (amennyiben ezt a választ jelöli be, a továbbiak közül ne válasszon!)

o Gondozási tevékenységek

o Kezdeményezésekbe való bevonás

o Játszani vele

o Lekötni a figyelmét, amikor a többiek más tevékenységet folytattak

o Támogatni őt, miközben a többiekével megegyező vagy az övékhez hasonló tevékenységet végzett

o Differenciált tevékenységet kitalálni számára

o A gyakorlatvezető óvodapedagógus által kitalált differenciált tevékenységet végezni vele

o Segíteni az önkiszolgálásban

o Egyéb, éspedig: ____________________

221

23. Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való

foglalkozások során voltak-e pozitív élményei, olyan történések, élmények, amiket sikerként élt meg, örömmel

töltötték el?

o Igen o Nem

24. Amennyiben voltak ilyen pozitív élményei, sikerei, örömei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az

alábbiak közül! (Több választ is megjelölhet.) Az volt pozitívum benne, hogy:

o sikerült személyes kapcsolatot kialakítanom egy vagy több sajátos nevelési igényű gyermekkel

o sikerült bevonnom őt(ke)t tevékenységekbe

o sikerült megelőznöm egy esetleges negatív helyzetet, pl. konfliktust

o sikerült megfelelően reagálnom egy kihívást jelentő helyzetben

o kompetensnek éreztem magam

o nekem (is) köszönhetően történt valami pozitív változás a sajátos nevelési igényű gyermek óvodai

alkalmazkodásában (pl. alkalmazkodott a szokás-szabályrendszerhez; megtette, amire megkértem stb.)

o nekem (is) köszönhetően történt valamilyen előrelépés a sajátos nevelési igényű gyermek egyéni

fejlődésében

o a közös tevékenységünk nyomán láttam az örömet, büszkeséget a sajátos nevelési igényű gyermeken

o összességében pozitív élmény volt a vele-velük való foglalkozás

o egyéb, éspedig: ____________________

25. Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való

foglalkozások során voltak-e negatív élményei, olyan történések, élmények, amiket nehézségnek, kudarcnak

élt meg?

o Igen o Nem

26. Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt eseményei: döntse el, hogy mely

állítások igazak Önre az alábbiak közül! (Több választ is megjelölhet.) Az volt negatívum benne, hogy:

o nem sikerült jó kapcsolatot kialakítanom valamelyik sajátos nevelési igényű gyermekkel

o nem sikerült megfelelően kommunikálnom valamelyik sajátos nevelési igényű gyermekkel

o nem sikerült bevonnom ő(ke)t tevékenységekbe

o nem sikerült megelőznöm vagy megoldanom egy esetleges negatív helyzetet, pl. konfliktust

o nem sikerült megfelelően reagálnom egy kihívást jelentő helyzetben

o előfordult, hogy eszköztelennek éreztem magam

o nem éreztem magam kompetensnek

o úgy éreztem, hogy hibát követtem el egy sajátos nevelési igényű gyermekkel való bánásmódban, vele való

foglalkozásban

o érzelmileg megterhelő helyzet volt

o összességében negatív élmény volt a vele-velük való foglalkozás

o egyéb, éspedig: ____________________

27. Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi állítások mennyire igazak Önre!

222

egyáltalán nem igaz

rám 1

kis mértékben

igaz rám 2

igaz rám

3

teljes mértékben

igaz rám 4

nem tudom

eldönteni

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán.

o o o o o

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati tudást, amiket

hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása kapcsán.

o o o o o

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre járjanak a hallgatók,

ahol találkoznak integrációval. o o o o o

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet, attitűdöt a gyermeki

fejlődéssel kapcsolatosan. o o o o o

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a differenciálás

lehetőségeit. o o o o o

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek fejlesztési módszereket.

o o o o o

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált

óvodai nevelése kapcsán. o o o o o

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja

kapcsán.

o o o o o

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük

problémáiról, sajátos nevelési igényéről. o o o o o

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok, eszköztelennek

érzem magam. o o o o o

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű típusba tartozó

gyermekekkel találkozhatok óvodapedagógusként.

o o o o o

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél felmerülnek olyan jelek,

amelyek további kivizsgálást igényelnek. o o o o o

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük problémáiról,

sajátos nevelési igényéről. o o o o o

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos nevelési igény

típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog

érkezni a csoportomba.

o o o o o

223

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért, ha azt az

információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba.

o o o o o

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai

csoportban dolgozzak. o o o o o

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a sajátos nevelési

igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak.

o o o o o

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési igényű

gyermekhez. o o o o o

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban

dolgozzak. o o o o o

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a

csoportomba.

o o o o o

28. Óvodapedagógus képzése során milyen területen lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos

nevelési igény - óvodai integráció témában? (Több választ is megjelölhet.)

o elegendő felkészítést kaptam (amennyiben ezt a választ jelöli be, a továbbiak közül ne válasszon!)

o pedagógia

o pszichológia

o gyógypedagógiai alapismeretek

o módszertanok

o kommunikáció és konfliktusmegoldás

o önismeret

o egyéb, éspedig: ____________________

29. Óvodapedagógus képzése során milyen formában lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos

nevelési igény - óvodai integráció témában? (Több választ is megjelölhet.)

o megfelelő felkészítést kaptam (amennyiben ezt a választ jelöli be, a továbbiak közül ne válasszon!)

o szakirodalom feldolgozása

o tréning

o intézménylátogatás

o meghívott előadók

o jó gyakorlatok bemutatása

o beszélgetés integráció terén tapasztalt óvodapedagógusokkal

o szituációs játékok

o videó elemzés

o egyéb, éspedig ____________________

Köszönöm az együttműködését!

224

9. Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén csoportosítva

A szignifikánsnak bizonyuló t-próbák t-értékei és a szignifikancia-szintek az első két oszlopban találhatók, a szignifikáns eltérést mutató

állítások szürkével kiemelve.

4. kérdés: Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül

találkozott-e olyan gyermekkel, gyermekekkel, akinek a

fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól,

tipikustól? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,06 0,76 0,57 278 2 4 3,07 0,69 0,47 44

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,72 0,87 0,76 278 1 4 2,63 0,92 0,84 46

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 1 4 3,64 0,59 0,35 271 2 4 3,52 0,68 0,47 46

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 1 4 3,44 0,6 0,36 267 3 4 3,61 0,49 0,24 44

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 2,02 0,05 1 4 2,87 0,74 0,54 271 2 4 3,04 0,75 0,56 46

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,83 0,77 0,6 270 1 4 2,76 0,7 0,5 45

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 1 4 2,54 0,89 0,8 273 1 4 2,77 0,88 0,77 44

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 2,11 0,04 1 4 3,07 0,74 0,55 270 1 4 2,74 0,76 0,58 46

225

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,5 0,84 0,7 273 1 4 2,43 0,78 0,61 44

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 2,25 0,03 1 4 1,87 0,86 0,74 271 1 4 2,2 0,81 0,65 45

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok óvodapedagógusként. 1 4 3,06 0,72 0,51 271 1 4 2,93 0,73 0,54 46

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást igényelnek. 1 4 3,11 0,63 0,4 266 2 4 3,05 0,65 0,43 42

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,18 0,9 0,8 274 1 4 2,29 0,88 0,78 45

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,95 0,81 0,66 269 1 4 2,71 0,86 0,74 45

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési

igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 2,06 0,04 1 4 2,99 0,77 0,59 269 1 4 2,73 0,84 0,7 44

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,79 0,88 0,78 263 1 4 2,6 0,87 0,75 43

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a

sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 2,62 0,01 1 4 2,56 1,03 1,06 252 1 4 2,21 0,98 0,96 38

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 1 4 2,97 0,75 0,57 266 2 4 2,93 0,71 0,51 45

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 2,34 0,02 1 4 1,66 0,84 0,71 269 1 4 2 0,84 0,71 45

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 1 4 2,65 0,79 0,62 263 1 4 2,39 0,61 0,37 44

226

8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú

gyermekekkel? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,06 0,77 0,59 135 1 4 3,06 0,72 0,52 177

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,69 0,92 0,84 137 1 4 2,71 0,84 0,71 177

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 1 4 3,68 0,58 0,34 133 2 4 3,61 0,58 0,34 174

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 2 4 3,46 0,61 0,37 131 1 4 3,48 0,58 0,33 172

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,84 0,76 0,57 132 1 4 2,93 0,73 0,53 175

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,8 0,83 0,69 132 1 4 2,84 0,7 0,49 173

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 1 4 2,55 0,92 0,85 132 1 4 2,59 0,86 0,75 175

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 1 4 3,08 0,76 0,58 134 1 4 2,98 0,74 0,55 172

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,53 0,85 0,73 133 1 4 2,44 0,8 0,64 174

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 1 4 1,89 0,88 0,77 133 1 4 1,94 0,84 0,7 173

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,08 0,79 0,62 131 1 4 3,01 0,68 0,46 176

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 1 4 3,16 0,66 0,43 129 1 4 3,06 0,63 0,4 170

227

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 2,47 0,01 1 4 2,04 0,89 0,79 134 1 4 2,33 0,88 0,78 175

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 3,03 0,86 0,74 130 1 4 2,84 0,78 0,61 174

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési

igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 3,05 0,78 0,6 130 1 4 2,87 0,77 0,6 173

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,84 0,9 0,81 129 1 4 2,72 0,86 0,74 167

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 2,41 0,02 1 4 2,71 1 0,99 122 1 4 2,38 1,05 1,1 159

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 1 4 3,04 0,76 0,57 131 1 4 2,92 0,74 0,55 170

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,58 0,79 0,62 134 1 4 1,82 0,9 0,81 170

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 2,78 0,01 1 4 2,72 0,8 0,65 131 1 4 2,52 0,73 0,53 166

12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben,

ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű

gyermekekkel kapcsolatban? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,01 0,77 0,6 132 1 4 3,07 0,73 0,54 156

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,83 0,84 0,7 132 1 4 2,62 0,89 0,78 157

228

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 1 4 3,65 0,59 0,35 129 2 4 3,66 0,55 0,3 153

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 2 4 3,46 0,56 0,31 128 1 4 3,46 0,63 0,39 154

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,94 0,74 0,54 128 1 4 2,88 0,74 0,55 154

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,82 0,79 0,63 128 1 4 2,83 0,71 0,5 152

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 3,63 0 1 4 2,34 0,86 0,74 128 1 4 2,71 0,87 0,76 154

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 1 4 3,04 0,8 0,64 126 1 4 3,01 0,71 0,5 156

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,52 0,85 0,72 127 1 4 2,47 0,82 0,67 155

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 1 4 1,8 0,81 0,66 131 1 4 2 0,89 0,79 151

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,08 0,72 0,51 127 1 4 3,05 0,71 0,5 155

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 2 4 3,1 0,64 0,41 127 1 4 3,14 0,65 0,42 147

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,15 0,82 0,67 130 1 4 2,23 0,94 0,88 154

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,98 0,78 0,6 128 1 4 2,92 0,82 0,67 153

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos

nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,98 0,77 0,59 126 1 4 2,94 0,77 0,59 154

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,8 0,88 0,77 128 1 4 2,78 0,88 0,77 144

229

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 1 4 2,6 1,04 1,08 116 1 4 2,49 1,04 1,08 144

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 1 4 3,05 0,72 0,51 128 1 4 2,91 0,76 0,58 150

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,57 0,79 0,63 131 1 4 1,83 0,9 0,81 150

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 1 4 2,7 0,76 0,58 123 1 4 2,6 0,76 0,58 149

17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési

igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos

kurzusokat/tartalmakat? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 2 4 3,16 0,66 0,44 99 1 4 3,02 0,76 0,58 204

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,67 0,88 0,77 99 1 4 2,72 0,88 0,77 206

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 2 4 3,72 0,53 0,28 97 1 4 3,61 0,6 0,36 201

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 2 4 3,46 0,59 0,35 95 1 4 3,48 0,59 0,35 199

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,99 0,73 0,53 97 1 4 2,83 0,74 0,55 201

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,94 0,78 0,61 97 1 4 2,76 0,73 0,53 199

230

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 1 4 2,46 0,95 0,91 97 1 4 2,62 0,86 0,73 201

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 2,21 0,03 1 4 3,17 0,71 0,51 98 1 4 2,94 0,76 0,58 199

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,59 0,81 0,65 98 1 4 2,42 0,83 0,68 200

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 2,27 0,02 1 4 1,74 0,93 0,86 98 1 4 2,01 0,81 0,65 199

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,15 0,66 0,44 97 1 4 2,96 0,75 0,56 201

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 2 4 3,32 0,51 0,26 94 1 4 2,99 0,67 0,45 196

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,13 0,94 0,88 99 1 4 2,23 0,88 0,77 201

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 3,07 0,84 0,71 97 1 4 2,85 0,78 0,6 200

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos

nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 3,08 0,78 0,61 98 1 4 2,88 0,77 0,59 197

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 2,61 0,01 1 4 3,09 0,78 0,6 92 1 4 2,63 0,88 0,78 195

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 4,39 0 1 4 3,07 0,86 0,74 89 1 4 2,27 1,01 1,03 185

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 2,79 0,01 1 4 3,18 0,68 0,46 96 1 4 2,88 0,77 0,59 196

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 2,44 0,02 1 4 1,54 0,76 0,57 98 1 4 1,8 0,88 0,77 197

231

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 3,96 0 1 4 2,87 0,75 0,57 97 1 4 2,48 0,74 0,54 192

18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi

féléveiben töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési

igényű gyermekeket, integráló óvoda-e? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,08 0,73 0,54 301 1 4 2,79 0,89 0,8 19

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,72 0,86 0,74 303 1 4 2,47 1,09 1,2 19

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 1 4 3,64 0,6 0,36 297 2 4 3,44 0,6 0,36 18

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 1 4 3,48 0,58 0,34 291 2 4 3,28 0,65 0,42 18

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,9 0,75 0,56 297 2 4 2,78 0,63 0,4 18

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,83 0,76 0,58 294 1 4 2,63 0,81 0,65 19

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 1 4 2,56 0,89 0,79 296 1 4 2,84 0,93 0,87 19

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 1 4 3,02 0,76 0,58 295 2 4 3 0,65 0,42 19

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,5 0,83 0,68 296 1 4 2,37 0,93 0,86 19

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 1 4 1,91 0,86 0,74 295 1 4 2,11 0,85 0,73 19

232

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,04 0,72 0,53 296 2 4 2,95 0,6 0,37 19

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 1 4 3,12 0,64 0,41 287 2 4 2,84 0,49 0,24 19

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,18 0,9 0,81 298 1 4 2,42 0,82 0,66 19

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,92 0,82 0,68 293 1 4 2,74 0,85 0,72 19

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos

nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,96 0,79 0,62 292 2 4 2,79 0,77 0,59 19

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,79 0,88 0,77 286 1 4 2,33 0,88 0,78 18

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 1 4 2,54 1,03 1,07 270 1 4 2,17 0,96 0,92 18

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 1 4 2,98 0,74 0,55 290 1 4 2,68 0,8 0,64 19

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 3,08 0,01 1 4 1,67 0,83 0,69 293 1 4 2,32 0,92 0,85 19

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 1 4 2,63 0,77 0,59 286 1 4 2,26 0,71 0,51 19

19. Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű

gyermekek vagy olyan gyermekek, akiknek (ha – még – nem

is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése

egyértelműen eltért a tipikustól? IGEN NEM

233

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,09 0,71 0,5 262 1 4 2,98 0,88 0,77 40

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 2,42 0,02 1 4 2,78 0,83 0,69 263 1 4 2,39 0,93 0,87 41

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 1 4 3,68 0,56 0,32 257 1 4 3,37 0,76 0,57 41

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 1 4 3,48 0,57 0,33 251 2 4 3,44 0,63 0,39 41

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 2,63 0,01 1 4 2,95 0,73 0,53 259 1 4 2,58 0,77 0,59 40

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,86 0,77 0,59 257 2 4 2,67 0,69 0,48 39

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 2,25 0,03 1 4 2,51 0,91 0,82 259 1 4 2,87 0,69 0,48 38

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 1 4 3,03 0,75 0,57 257 1 4 3 0,78 0,62 39

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,52 0,84 0,7 257 1 4 2,4 0,73 0,54 40

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 3,39 0 1 4 1,84 0,82 0,67 256 1 4 2,35 0,96 0,93 40

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,06 0,73 0,54 257 2 4 2,98 0,69 0,47 40

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 1 4 3,14 0,65 0,42 248 1 4 3 0,59 0,35 40

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,13 0,89 0,79 260 1 4 2,51 0,9 0,81 39

234

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,94 0,82 0,67 254 1 4 2,83 0,86 0,74 40

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos

nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,96 0,79 0,62 254 1 4 2,92 0,8 0,64 39

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 2,06 0,04 1 4 2,82 0,88 0,77 251 1 4 2,54 0,83 0,68 37

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 1 4 2,58 1,02 1,05 236 1 4 2,31 1,05 1,1 36

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 3,17 0 1 4 3,03 0,71 0,51 255 1 4 2,64 0,82 0,68 36

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,63 0,8 0,64 256 1 4 1,95 0,97 0,94 38

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 2,46 0,02 1 4 2,68 0,77 0,59 250 1 4 2,35 0,71 0,5 37

21. Önnek volt-e kapcsolata, feladata ezzel a

gyermekkel, ezekkel a gyermekekkel?

IGE

N NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba

Szórá

s N Min Max Átlag

Std

hiba

Szórá

s N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan

elméleti tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok

a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása

kapcsán. 1 4 3,1 0,71 0,5 244 1 4 3 0,73 0,53 19

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan

gyakorlati tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos

nevelési igényű gyermekek integrálása kapcsán. 2,35 0,03 1 4 2,81 0,83 0,69 244 1 4 2,35 0,79 0,63 20

235

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan

gyakorlóhelyre járjanak a hallgatók, ahol találkoznak

integrációval. 1 4 3,69 0,55 0,31 238 2 4 3,55 0,67 0,45 20

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó

szemléletet, attitűdöt a gyermeki fejlődéssel

kapcsolatosan. 1 4 3,49 0,58 0,34 233 3 4 3,42 0,49 0,24 19

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem,

ismerem a differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,95 0,72 0,52 240 2 4 2,95 0,83 0,68 19

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem,

ismerek fejlesztési módszereket. 1 4 2,88 0,76 0,58 238 1 4 2,63 0,81 0,65 19

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési

igényű gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 2,33 0,03 1 4 2,48 0,9 0,82 240 1 4 2,9 0,83 0,69 20

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként

milyen szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési

igényű gyerekek integrációja kapcsán. 1 4 3,04 0,74 0,55 239 1 4 2,84 0,87 0,76 19

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel

beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos

nevelési igényéről. 1 4 2,53 0,83 0,69 238 1 4 2,4 0,86 0,74 20

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására

gondolok, eszköztelennek érzem magam. 1 4 1,81 0,82 0,67 238 1 4 2,21 0,69 0,48 19

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési

igényű típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,07 0,73 0,54 238 2 4 2,9 0,7 0,49 20

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy

gyermeknél felmerülnek olyan jelek, amelyek további

kivizsgálást igényelnek. 1 4 3,15 0,65 0,42 230 2 4 3,05 0,6 0,37 19

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel

beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos

nevelési igényéről. 1 4 2,12 0,88 0,78 241 1 4 2,25 0,94 0,89 20

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott

sajátos nevelési igény típusoknak, ha azt az

információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű

gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,95 0,83 0,68 236 1 4 2,89 0,64 0,41 19

236

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a

csoportomba. 1 4 2,98 0,78 0,62 237 1 4 2,72 0,73 0,53 18

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű

gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,85 0,85 0,73 233 1 4 2,44 1,07 1,14 18

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t,

amely(ek) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel,

integrációval kapcsolatosak. 1 4 2,61 1,01 1,02 219 1 4 2,18 1,1 1,2 17

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy

sajátos nevelési igényű gyermekhez. 1 4 3,03 0,72 0,52 236 2 4 3 0,63 0,4 20

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,61 0,77 0,59 237 1 4 1,85 1,06 1,13 20

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű

gyermekeket fogadjak a csoportomba. 1 4 2,7 0,77 0,59 232 1 3 2,37 0,67 0,44 19

23. Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai

alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való

foglalkozások során voltak-e pozitív élményei, olyan

történések, élmények, amiket sikerként élt meg, örömmel

töltötték el? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,13 0,71 0,51 224 2 4 2,86 0,63 0,4 36

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 3,32 0 1 4 2,84 0,82 0,67 225 1 4 2,33 0,82 0,67 36

237

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 2 4 3,73 0,5 0,25 219 1 4 3,36 0,79 0,62 36

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 2,19 0,03 1 4 3,51 0,57 0,32 217 2 4 3,31 0,58 0,34 32

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,95 0,72 0,52 222 1 4 2,88 0,8 0,63 34

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 2,04 0,05 1 4 2,89 0,76 0,57 221 1 4 2,62 0,77 0,59 34

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 2,63 0,01 1 4 2,47 0,9 0,81 221 1 4 2,83 0,83 0,69 36

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 2,5 0,02 1 4 3,06 0,76 0,57 222 1 4 2,76 0,7 0,49 33

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,53 0,85 0,71 219 1 4 2,42 0,79 0,63 36

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 2,24 0,03 1 4 1,79 0,79 0,63 220 1 4 2,2 0,89 0,79 35

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,08 0,74 0,55 219 2 4 2,92 0,68 0,47 36

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 1 4 3,15 0,63 0,4 215 2 4 3,03 0,74 0,55 31

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,11 0,89 0,79 222 1 4 2,25 0,89 0,8 36

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,98 0,82 0,68 217 1 4 2,74 0,73 0,53 35

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési

igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 3,23 0 1 4 3,02 0,79 0,63 218 2 4 2,59 0,65 0,42 34

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 3,58 0 1 4 2,89 0,85 0,73 216 1 4 2,34 0,89 0,79 32

238

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 1 4 2,62 1,04 1,08 201 1 4 2,28 0,87 0,76 32

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 2,76 0,01 1 4 3,08 0,69 0,48 218 1 4 2,66 0,75 0,57 35

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,59 0,77 0,59 220 1 4 1,97 0,92 0,85 34

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 3,12 0 1 4 2,73 0,74 0,55 216 1 4 2,27 0,83 0,68 33

25. Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai

alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való

foglalkozások során voltak-e negatív élményei, olyan

történések, élmények, amiket nehézségnek, kudarcnak élt

meg? IGEN NEM

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,1 0,7 0,49 136 1 4 3,07 0,71 0,5 122

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,77 0,9 0,81 137 1 4 2,77 0,76 0,57 122

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 2 4 3,69 0,55 0,3 133 1 4 3,66 0,58 0,34 120

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 2 4 3,5 0,57 0,33 131 1 4 3,45 0,58 0,33 116

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,92 0,76 0,58 133 1 4 2,98 0,7 0,5 121

239

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,89 0,77 0,6 133 1 4 2,83 0,75 0,56 120

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 2,83 0 1 4 2,67 0,89 0,8 135 1 4 2,34 0,89 0,79 120

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 1 4 3,08 0,78 0,61 134 1 4 2,97 0,72 0,52 119

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,51 0,89 0,8 135 1 4 2,51 0,78 0,61 118

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 2,29 0,02 1 4 1,95 0,85 0,72 135 1 4 1,72 0,78 0,61 118

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,05 0,78 0,61 136 1 4 3,08 0,68 0,46 117

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 1 4 3,15 0,71 0,5 128 1 4 3,13 0,58 0,34 116

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,22 0,89 0,8 135 1 4 2,05 0,88 0,77 121

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,96 0,81 0,66 134 1 4 2,91 0,8 0,65 116

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos

nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 3 0,82 0,68 133 1 4 2,91 0,73 0,54 117

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,75 0,89 0,8 128 1 4 2,89 0,85 0,73 118

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek)

a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval

kapcsolatosak. 1 4 2,6 1,03 1,06 124 1 4 2,57 1,02 1,05 107

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 2,35 0,02 1 4 2,92 0,76 0,59 132 2 4 3,13 0,65 0,42 119

240

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,76 0,85 0,73 131 1 4 1,5 0,72 0,51 121

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 2,16 0,03 1 4 2,57 0,79 0,62 129 1 4 2,79 0,73 0,54 118

3. Milyen tagozaton végzi óvodapedagógusi tanulmányait? NAPP LEV

Állítás

t-

érték szign Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N Min Max Átlag

Std

hiba Szórás N

1

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti

tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési

igényű gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 3,1 0,72 0,52 205 1 4 2,99 0,8 0,63 115

2

Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati

tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű

gyermekek integrálása kapcsán. 1 4 2,7 0,89 0,79 206 1 4 2,71 0,85 0,72 116

3

Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre

járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. 1 4 3,65 0,6 0,37 204 1 4 3,59 0,61 0,37 111

4

Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet,

attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. 1 4 3,47 0,59 0,35 195 2 4 3,47 0,58 0,34 114

5

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a

differenciálás lehetőségeit. 1 4 2,9 0,75 0,56 202 1 4 2,88 0,73 0,53 113

6

Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek

fejlesztési módszereket. 1 4 2,84 0,77 0,59 199 1 4 2,78 0,76 0,57 114

7

Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű

gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. 1 4 2,6 0,87 0,76 201 1 4 2,54 0,94 0,88 114

8

Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen

szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek

integrációja kapcsán. 1 4 3 0,75 0,57 201 1 4 3,06 0,76 0,57 113

9

Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 1 4 2,5 0,84 0,71 201 1 4 2,47 0,82 0,67 114

241

10

Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok,

eszköztelennek érzem magam. 1 4 1,89 0,79 0,62 199 1 4 1,99 0,96 0,93 115

11

Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű

típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok

óvodapedagógusként. 1 4 3,07 0,71 0,5 201 1 4 2,99 0,74 0,55 114

12

Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél

felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást

igényelnek. 1 4 3,1 0,63 0,39 193 1 4 3,11 0,66 0,43 113

13

Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a

gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 2,22 0,03 1 4 2,28 0,9 0,81 204 1 4 2,05 0,87 0,76 113

14

Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos

nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy

sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 1 4 2,86 0,82 0,68 201 1 4 3,02 0,83 0,68 111

15

Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért,

információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos

nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 3,36 0 1 4 2,85 0,8 0,63 198 1 4 3,12 0,74 0,55 113

16

Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket

integráló óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 2,75 0,88 0,77 194 1 4 2,79 0,9 0,8 110

17

Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t,

amely(ek) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel,

integrációval kapcsolatosak. 1 4 2,42 1,05 1,09 186 1 4 2,69 0,99 0,97 103

18

Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos

nevelési igényű gyermekhez. 1 4 2,92 0,73 0,53 198 1 4 3,03 0,78 0,6 111

19

Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló

óvodai csoportban dolgozzak. 1 4 1,73 0,86 0,73 201 1 4 1,68 0,84 0,7 111

20

Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy

óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket

fogadjak a csoportomba. 2,18 0,03 1 4 2,57 0,75 0,56 194 1 4 2,67 0,79 0,63 112

242

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Köszönetet mondok témavezetőmnek, Hunyady Györgynének a szakmai irányításáért és

támogatásáért, amelyet munkám során nyújtott.

Köszönettel tartozom kutatótársaimnak, B. Lakatos Margitnak, Keszei Barbarának és

Serfőző Mónikának az adatgyűjtésben nyújtott segítségükért és a kutatáshoz fűzött értékes

észrevételeikért, Szathmári Editnek a független kódolóként végzett munkájáért és Geszten

Dalmának a megfigyelési kategóriarendszer megbízhatósági vizsgálatában nyújtott

segítségéért.

Végül köszönetet mondok azoknak az óvodapedagógusoknak, szülőknek és nem utolsó

sorban a gyermekeknek, akik együttműködtek az óvodai kutatásomban.