eAYUDAS TECNOLÓGICAS EN LAS AULAS DE INTEGRACIÓN

DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

RICHARD HOWELL (*)JOSÉ I. NAVARRO (•)

Con la llegada del movimiento de inte-gración, parece inevitable que los profeso-res de educación regular vean aumentadassus responsabilidades con los alumnos dis-capacitados en sus aulas. Uno de los as-pectos del proceso de integración esdeterminar si las nuevas herramientas tec-nológicas pueden ser capaces de reducir lacarga de trabajo que supone estas nuevasresponsabilidades. Este artículo exploraráalgunos de los aspectos pertinentes de laintegración de las tecnologías, tanto enEducación regular como en Educación es-pecial, buscando esos aspectos positivos ynegativos que inciden en la utilidad de lasnuevas tecnologías como ayuda a la inte-gración.

INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA ENLA EDUCACIÓN REGULAR

Las primeras aplicaciones de los orde-nadores en la educación estaban orienta-das hacia el uso del software asistido porordenador, principalmente en matemáticasy estudios sociales.

Solamente algunos distritos escolarespusieron en práctica estos sistemas. A prin-

cipio de los años 60 varios laboratorios in-formáticos fueron localizados en algunosdistritos escolares de los Estados Unidos,con bajo nivel socioeconómico y predomi-nio de alumnos afroamericanos (Suppes,1968). El resultado de estos prineros inten-tos de la enseñanza asistida por ordenador(EAO) con alumnos de minorías clesventa-jadas, demostraron que los alumnos mejo-raban su aprendizaje a pesar de laslimitaciones del sistema informático delsoftware.

La emergencia de la informática fueconsiderada como el comienzo de unanueva era en la educación, ya que los or-denadores podían ser usados como unaayuda didáctica. La preocupación de loseducadores con el software de ensayo ypráctica durante este período tiene unasimple explicación: todos ellos tuvieronque usar complejos lenguajes de progra-mación como FORTRAN y BASIC. Con eltiempo las principales funciones de los or-denadores implicaban:

1) Presentar información, hacer pre-guntas y evaluar a los alumnos (función tu-tonal); 2) Aumentat la cantidad y calidad deltrabajo del alumno y 3) Facilitar el aprendi-zaje de un lenguaje de programación (Tay-

(") Educational Services & Research. Ohio State University (Estados Unidos).(") Dpto. de Psicología. Universidad de Cádiz.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 313-324

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lor, 1980). Esta expansión de las capacida-des implicaba un gradual cambio desde loslenguajes de programación hacia un soft-ware simplificado que aumentase la pro-ductividad del alumno mediante el uso deesta nueva herramienta, incluyendo el usode procesadores de textos, de programaspara elaborar gráficas y de herramientas deedición para la presentación del trabajo.

Una de las primeras encuestas de in-vestigación de mercado facilitó informaciónsobre los usos iniciales de la microinformáti-ca en escuelas elementales (Becker, 1983).Los datos fueron recopilados de 1.000 cen-tros elementales en un muestreo estratifi-cado de escuelas procedentes de cuatroregiones de USA. Los resultados indicaronque alrededor de la mitad de los centrosescolares con bajo nivel de ingresos, usa-ban los ordenadores para enseñar habili-dades de programación a los alumnos dealto rendimiento, y usaban el software deaprendizaje y práctica para instruir a alum-nos de bajo rendimiento. De esta forma, es-tos centros escolares, facilitaban el aprendizajede habilidades básicas a aquellos alumnosque tenían un rendimiento académico másbajo, mientras que daban a los alumnosmás inteligentes un uso más avanzado delas tecnologías. Uno de los primeros visio-narios, Papen (1980) propuso que los or-denadores eran mucho más que simpleslibros electrónicos usados en actividadesde ensayo y práctica, remarcó que su nue-vo lenguaje de programación (Logo), po-dría dar a los alumnos un «objeto con elque pensar» (p. 23). Sin embargo, la inves-tigación sobre los efectos de los lenguajesde programación sobre las habilidadescognitivas y la resolución de problemas noha demostrado una relación causal (Ho-well, Scott y Diamond, 1987; Bean, 1984).La década de los ochenta también vio unincremento de la enseñanza asistida porordenador tanto en aulas de Educación Es-pecial, como de Educación General, aun-que estas aplicaciones implicaban el usodel software de ensayo y práctica. Lo que

ha ocurrido en estos últimos 14 años pue-de presentarse como un mosaico de es-fuerzos que involucran una diversidad deconfiguraciones de software y hardware,de estrategias instruccionales y de aproxi-maciones curriculares que están siendopuestas en práctica en los centros escola-res a lo largo de los Estados Unidos y tam-bién en España. Para entender esta«primera ola» de tecnología microinformá-tica en la escuela, puede ser clarificantecontrastar los descubrimientos de la inte-gración de la tecnología durante los últi-mos 14 años.

ASPECTOS POSITIVOS DELAPRENDIZAJE CON ORDENADORES

Los primeros estudios de la efectividadde los ordenadores comparaban las capa-cidades del ordenador para administrarmateriales instruccionales, con prácticaseducativas más tradicionales, las cuales in-volucraban profesores usando técnicas ins-truccionales estándar. Estos estudios decomparación has sido en ocasiones critica-dos en cuanto a su precisión y relevanciapara entender los efectos de los ordenado-res. Sin embargo, ofrecen alguna evidenciamínima del impacto positivo durante el pe-ríodo inicial de la computarización en lasescuelas (Clark, 1985; Kulik & Kulik, 1991).

Una reciente encuesta realizada conmás de 600 profesores, refería que habíanintegrado las enseñanza asistida por orde-nador en sus currícula y que el patrón deuso de la informática estaba predominan-temente orientada hacia las aplicacionesdel software, tales como procesamiento detextos, bases de datos y realización de grá-ficos con una disminución del porcentajede tiempo invertidos en tareas de «ensayoy práctica», o del uso de software tutorial(Sheingold & HacIley, 1990). En general,puede entenderse como un efecto más, eluso que en los primeros momentos tuvo la

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informática dentro de la Educación. Sinembargo es importante señalar que hay unencasillamiento del tipo de software quefacilita de manera repetida ejercicios ins-truccionales y su práctica, seguidos por al-gún feed-back y/o reforzamiento. Diferentesestudios han demostrado que el softwareconductualmente orientado ofrece una exce-lente oportunidad para la práctica de habili-dades básicas en el lenguaje, lectura,matemáticas, ortografía y otros (Hasselbring,1984; Howell, Sidorenko & Jurica, 1987; Tor-geson, 1984).

Finalmente, a pesar del extendido mitode que los ordenadores podrían resultar en untipo más aislado de aprendizaje, algunos estu-dios han demostrado que ciertos tipos de ac-tividades de aprendizaje por ordenadorestimulan la socialización. Varios investigado-res han encontrado que alumnos jóvenes seimplican en tareas de resolución de proble-mas de forma más colaborativa, y tienen unamayor interacción social trabajando en am-bientes programados con Logo (Clements &Gullo, 1985; Reimer, 1985). El aprendizaje conordenador también se ha encontrado que esaltamente motivante, puesto que permite alalumno desarrollar un mejor autoconcepto yautoeficacia como respuesta de la interacción(Roblyer, Castine, & King, 1988). Uno de losmás recientes trabajos se centran en el desa-rrollo del conocimiento conceptual a través desoftware muy sofisticado, diseñado con siste-mas multimedia interactivos avanzados(CTGV, 1993). Un elevado número de autorescreen que, la capacidad de los ordenadorespara facilitar y responder a una amplia varie-dad de información interactiva, ha hecho fi-nalmente posible su impacto sobre elpensamiento de orden superior (Brarsforcl,Goldman & Vye, 1991).

ASPECTOS NEGATIVOS DELAPRENDIZAJE CON ORDENADOR

Entre los beneficios de la simulaciónpor ordenador y del software de resolu-

ción de problemas, se encuentra que ayu-dan a los alumnos a aprender tanto infor-mación conceptual como factual, generanuna mejor retención y transferencia delaprendizaje, desarrollan el pensamientocrítico y las habilidades en resolución deproblemas e incluso incrementan la moti-vación. Sin embargo, alguna investigaciónno ha encontrado suficiente evidencia deestos beneficios (Roblyer, Castine, & Ring,1988; Woodward, Carne, Gersten, Glea-son, Johnson & Collins, 1986). Por ejem-plo, algunos trabajos han encontrado queel conocimiento y el recuerdo de informa-ción geográfica usando uno de los más po-pulares programas educativos en USA:Where in the World is Carmen Sandiego,no fue significativamente superior a proce-dimientos más tradicionales que involu-cran el dibujo de mapas u otros juegos(Weibe & Martin, 1990). En otro estudioNewman (1991), encontró que los alum-nos con dificultades de aprendizaje ten-dían a transformar las metas de losprogramas de simulación por ordenadorque no lograban entender, en metas alter-nativas que ellos pudieran entender y al-canzar. Desgraciadamente, en muchasocasiones estas metas alternativas no con-tenían los objetivos perseguidos, y de estaforma los alumnos fracasaban en resolverlos problemas presentados.

Otros críticos de la tecnología educati-va han señalado que las primeras previsio-nes del impacto positivo atribuible al usode la informática, son similares a aquellaspredicciones que se hacían cuando la TVinstruccional comenzó a extenderse en loscentros escolares (Cuban, 1986; Salomón,1992). Sin embargo, una vez que el entu-siasmo inicial por la innovación se desva-neció, la comunidad educativa continuóusando estas tecnologías de manera irregu-lar, de forma que su impacto sobre la edu-cación ha sido mínima. Gester (1995),señala que: los ordenadores no son otracosa sino un tipo de innovación educativaque ha ignorado la cultura de las escuelas

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(p. 1). Cuban (1986) puntualizaba que losordenadores han sido forzados a estar demoda dentro de la educación:

Los ordenadores has sido situados dentrode las aulas y en los laboratorios de infor-mática de manera que no conectan biencon las diferentes rutinas del profesor. Estafalta de sensibilidad a la realidad delaprendizaje en las aulas ha resultado enuna revolución que al menos por el mo-mento, está descartada (p. 22).

INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA YEDUCACIÓN ESPECIAL

Ha habido una larga historia de inno-vación tecnológica dentro de la EducaciónEspecial, comenzando con la promociónde la tecnología educativa por parte de laoficina de Educación para Discapacitadosen los Estados Unidos (Office of Educa-tion, 1979). Debido a la juventud del movi-miento de educación especial en aqueltiempo, se adaptó un cierto número de he-rramientas, que eran habitualmente usadas enlos centros de trabajo, a las aulas: máquinasde escribir, grabadoras, máquinas de calcular,etc. Poco después, esas nuevas herramientasfueron adaptadas a las necesidades educativasespeciales, tales como las máquinas de ense-ñar o los textos programados (Skinner, 1988).

Para discutir las iniciativas tecnológi-cas en Educación especial puede ser útil,en primer lugar, describir los grupos deaprendices en función de su discapacidady, después, comentar los resultados de in-vestigación de distintos tipos de intervencióntecnológicas con estos tipos de alumnos. Lostipos de aprendizajes incluyen:

• Alumnos con discapacidades leves;dificultades de aprendizaje, trastorno deconductas, déficit de atención y problemasde habla y audición.

• Alumnos con deficiencia mentalmoderada o severa y con trastornos neuro-lógicos.

• Alumnos con discapacidades físicasy sensoriales. Este agrupamiento no inclu-ye a la totalidad de la población infantilcon discapacidades, pero es bastante rep-resentativa de la totalidad de los alumnosde educación especial.

ALUMNOS CON DISCAPACIDADES LEVES

Ya que la primera aplicación de la in-formática en las escuelas fue la instrucciónde habilidades básicas asistidas por orde-nador, la mayor parte de los estudios exis-tentes están en esta área. Un número deestudios más pequeño, pero en claro in-cremento, tales como la comprensión lec-tora, la solución de problemas y elautoaprendizaje puede observarse en losúltimos tiempos. Hay muchos estudios querefieren cierto éxito del software con alum-nos que presentan dificultades de aprendi-zajes leves, aplicadas dentro de unasciertas áreas, que incluyen: enseñanza delas matemáticas (Golelman & Pelligrino,1988; Howell et al., 1987; Woodwarcl &Camine, 1989); reconocimiento de pala-bras (iones, Torgeson, & Sexton, 1987);ortografía (Hasselbring, 1984); educaciónpara la salud (Woodward, Camine, &Gersten, 1988); y habilidades para la reso-lución de problemas (Collins, Camine &Gersten, 1988).

Además, los programas multimedia in-teractivos en forma de vídeo-disco tambiénhan sido utilizados con éxito para enseñarconceptos matemáticos de computación(Woodwarcl el al., 1986), y conceptos quí-micos (Hohneister, Englemann & Camine,1989). Woodward (1988) informó de bue-nos resultados en las enseñanza de educa-ción para la salud, utilizando un sistema devídeo-disco interactivo. La importancia deesta investigación fue su diseño instruccio-nal comprehensivo, incluyendo el uso delmoldeamiento entre profesores y alumnos,procedimientos explícitos utilizando simu-lación práctica independiente y práctica di-

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rigida por el profesor. además de feedbackindividualizado. El uso de la lectura de tex-tos basados en hypermedia también se hamostrado efectivo como herramienta ins-truccional, tanto con alumnos normalescomo con alumnos con dificultades deaprendizaje (Higgins & Boone, 1995).

Los distintos usos de los ordenadoresen las últimas dos décadas ha involucradola enseñanza asistida por ordenador, loslenguajes de programación, las nuevas he-rramientas de simulación e hypermediausados tanto con alumnos de educaciónespecial como de educación normal. Oko-lo, Bahr y Reith (1993), en una revisión dela literatura, informan que hay una eviden-cia de que los diferentes tipos de instruc-ción asistida por ordenador pueden tenersu impacto sobre el aprendizaje en deter-minadas condiciones. La investigaciónexistente informa cle la existencia de efec-tos de primer orden sobre el rendimientoacadémico, la motivación y el ahorro detiempo en algunas tareas. Hay un incre-mento en el número de investigacionesque indican que la enseñanza asistida porordenador puede usarse eficazmente conalumnos con cliscapacidades leves, particu-larmente cuando se usan como herramien-tas para practicar habilidades previamenteaprendidas, así como para el aprendizajede habilidades de resolución de problemascle alto rango.

ALUMNOS CON DISCAPACIDADESMENTALES MODERADAS O SEVERAS

Existen ciertas reservas en relacióncon el valor potencial de las nuevas tecno-logías como estrategias para la integraciónde personas con discapaciclacles mentalesseveras o moderadas. Hay poca evidenciacontrastada que los alumnos vayan a sercapaces de usar esta tecnología para algomás que el tiempo libre o el recreo, ocomo una simple ayuda cognitiva para al-

macenar y recuperar información (Lahm,1992). Brown y Cavalier (1986), informanque una niña con un retraso mental severoaprendió a utilizar un sitema de activaciónpor la voz. El sistema controlaba algunoselementos de su ambiente conectado conel ordenador, y permitía que la niña elijieseentre seleccionar música que a ella le gus-taba, activar el sillón de masaje o poner enfuncionamiento algunos electrodomésti-cos, como la radio o la televisión. Otros es-tudios han verificado la capacidad de losordenadores para ayudar en la toma de de-cisiones a niños preescolares y jóvenes(Behrmann & Lahm, 1984; Brinker & Lewis,1982; Datillo & Camarete, 1991; Mechan, Mi-neo, & Lyon, 1985). Las perspectivas de estetipo de estudios indican que:

Los alumnos tienen una fuerte preferencia,pueden tomar decisiones, pueden actuarsignificativamente sobre su ambiente,construyen un sofisticado sistema social y,con algún apoyo, pueden llegar a conse-guir con éxito un empleo competitivo(Lahm, 1992, p. 34).

Sin embargo, el estado actual del desa-rrollo tecnológico no pude acomodar lascapacidades de los niños con retraso men-tal moderado o severo en diseños instale-cionales adecuados.

Se ha realizado otro trabajo en el áreade la rehabilitación cognitiva, que intentafacilitar ciertas herramientas a aquellas per-sonas que han sufrido daños neurológicosa causa de accidentes cerebro-vasculares uotros episodios traumáticos. Existen variosestudios que han demostrado que el soft-ware puede facilitar feedback, y puede au-toinstruir a estos pacientes en tareas muycomplejas (Kirsch, Levine, & Lajiness,1988). Este trabajo indica que los ordena-dores pueden ayudar a que los pacientessigan en tratamiento a través de una seriede pasos simples, que posteriormente sevan complicando, y el sistema irá facilitan-do un feedback externo que le informa desu progreso.

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En definitiva, los resultados de los estu-dios con alumnos que tienen una cliscapaci-dad mental muy severa, refieren unaescasa eficacia y no apoyan la idea de unpronóstico positivo en el futuro inmediato.Corno Carey y Seil (1995) informan:

Raro es el caso en el que alumnos con de-ficiencia mental severa han utilizado lasnuevas tecnologías para aprender nuevashabilidades, tales como la lectura/escritu-ra, o seleccionar ítems de un menú, o pre-sionar un dispositivo electrónico pararealizar una determinada selección (p. 84).

Las áreas claves que parece que for-man una barrera para el uso de las nuevastecnologías con este tipo de aprendices,incluyen:

• Una importante desconexión entrelas habilidades intelectuales de esos alum-nos y el aprendizaje del uso de estas herra-mientas tecnológicas. Las necesidades másimportantes de estos alumnos son de natu-raleza funcional no académicas, ni concep-tuales. Así, áreas tales corno actividades dela vida diaria, las habilidades de autocuicla-do y la comunicación son las prioritariasen estos casos (Edgar, 1989).

• Los alumnos que han mostrado suincapacidad para hacer frente a problemasde razonamiento abstracto que requierenel uso cle la memoria a largo plazo (Pres-sley, Wood, Woloshyn, Marin, King, &Menke, 1992).

ALUMNOS CON DISCAPACIDADESFÍSICAS Y SENSORIALES

Los alumnos con discapacidades físi-cas necesitan un tipo cualitativamente dis-tinto de intervención tecnológica a aquelloscon cliscapacickici mental. Ya que sus carac-terísticas intelectuales son simétricas a los clela población general, el actual interés de latecnología está en desarrollar herramientasque faciliten el acceso o la integración deestos alumnos. Estas herramientas incluyendispositivos de input adaptados, facilicla-

des para mejorar su movilidad y sistemasde comunicación aumentativa. En general,las diferencias en la tecnología subyace ensu naturaleza de apoyo, mientras que latecnología, para la mayoría del resto de lapoblación discapacitada, es de naturalezainstruccional. La meta de estos alumnos esacceder a sistemas de ordenadores están-dar y hacer estos sistemas accesibles a lascapacidades de los alumnos. En la teoría yen la práctica, los alumnos con discapaci-dades físicas o sensoriales deberían ser ca-paces de utilizar el mismo software que losalumnos normales, usando una variedadde nuevos sistemas de acceso y control.Otras herramientas de apoyo has sido dise-ñadas para sustituir las funciones pérdidaso para incrementar las habilidades inade-cuadas. Los avances en las sillas de ruedascon motor, la comunicación aumentativa ylos dispositivos para aminorar los efectosde la ceguera y de la sordera están dispo-nibles hoy en día.

Existen diferentes razones para el opti-mismo en cuanto a la aplicación de lasnuevas tecnologías con este grupo de (lis-capacitados, así:

• La asistencia de una definida rela-ción entre las necesidades del usuario y lascapacidades de los dispositivos técnicos.Las necesidades físicas de los alumnos ha-cen más fácil la aplicación de el crecientedesarrollo cíe la microelectrónica aplicadaa los sistemas de movilidad o a los dispo-sitivos de reconocimiento y sintetizadoresde voz.

• Las personas con este tipo de disca-pacidades se integran más fácilmente, conmayor fluidez y mayor independencia,cuando se les facilitan las herramientasadecuadas (Brown, 1987)-

LAS FUNCIONES DE LA TECNOLOGÍAEN LA INTEGRACIÓN

Los factores claves que facilitan la inte-gración de alumnos con necesidades edu-

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cativas especiales no han cambiado muchoa pesar de la amplia variedad de hardware,software y dispositivos tecnológicos desa-rrollados. Varios autores han identificadoestos factores como barreras para el em-pleo eficaz de la tecnología en ambientesde integración (Carey & Sale, 1995; Okoloet al., 1993; Semmel & Leiber, 1986). Estosfactores son: El coste y la absolencia de losdispositivos tecnológicos; El entrenamien-to del profesorado; El apoyo técnico y elmantenimiento de los equipos y Currículaadecuados.

COSTE Y OBSOLESCENCIA DE LOSDISPOSITIVOS TECNOLÓGICOS

En ocasiones los aspectos más simplesson los más importantes, y el hecho esque, hasta el momento, no hay suficientesordenadores en los centros escolares. Aun-que, por ejemplo, en Estados Unidos el nú-mero de ordenadores en los centrossupera los dos millones de unidades, estánprincipalmente localizados en laboratoriosque son visitados por los estudiante una me-dia de 45 minutos a la semana. Además enuna reciente encuesta norteamericana, másdel 90 por ciento de estos equipos eran anti-guos sistemas de 8 bit, principalmente Apple2E y sistemas MS-DOS (Bequer 1991).

Parece claro que es necesario cambiaresta situación de forma que se faciliten can-tidades masivas de fondos para adquirir y ac-tualizar estos recursos tecnológicos en lasescuelas. Además puede ser que la mayoríade los recursos tecnológicos críticos seránaquéllos más útiles y más caros. Básicamentedeberíamos invertir en una nueva infraes-tructura tecnológica que recablee el país concable de fibra óptica capaz de conectar loshogares, centros escolares, las empresas y lasinstituciones gubernamentales.

Ha habido algunos esfuerzos desuni-dos para poner en práctica esta propuestaque permitiría en el futuro una fácil trans-

ferencia de todo el software multimedia in-teractivo. Sin embargo este tipo de iniciati-vas suelen ser muy limitadas, y no existeningún plan nacional que garantice quetodo el territorio vaya a estar incluido.

FORMACIÓN DEL PROFESOR

Puede parecer redundante discutir lanecesidad de la formación del profesoradopara aplicar eficazmente las nuevas tecno-logías en educación. Sin embargo, las en-cuestas de opinión y la revisión de laliteratura indican que los profesores, tantode Educación General, como Especial aúnno reciben el suficiente entrenamiento teó-rico y práctico (Bender, Vail & Scott, 1995);Mclnstorsh, Vaughn, Schumm, Haager, &Lee, 1993). Uno de los estudios indican quesólo un tercio de la totalidad de los profeso-res encuestados, recibieron un máximo de10 horas de entrenamiento práctico con or-denadores y la mayoría de este entrena-miento consistía en el uso del ordenadorcomo un «objeto de instrucción», en vezde una «herramienta para la instrucción»(Office of Technology Assessement, 1988).

APOYO TÉCNICO Y MANTENIMIENTO DE LOSEQUIPOS

Dado el número de ordenadores dis-ponibles en los centros escolares, existeuna queja concomitante por la falta de per-sonal de apoyo competente en los centros,o la falta de dinero para contratar empre-sas de reparación de los dispositivos tec-nológicos existentes. Los tipos de apoyopedidos por los profesores son recursoshumanos capaces de resolver rápidamentelos problemas técnicos, reparación y man-tenimiento de los pequeños problemas,además de bibliotecas de software centrali-zadas. Cuando son necesarias reparaciones

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importantes en los ordenadores, aparatosde vídeos u otros equipos tecnológicos,con frecuencia exige llevar los aparatos altaller de reparación, lo que en ocasionesimplica semanas e incluso meses. Es pocorealista pedir a los profesores que planifi-quen la enseñanza a través de estas herra-mientas tecnológicas, si aquellas estánfuera de su alcance durante prolongadosperíodos de tiempo.

CUIRKIICIJLA ADECUADOS

Esta área ha visto un considerable pro-greso en la última década y es el área en laque los profesores suelen tener más con-trol, ya que pueden diseñar y desarrollarcurrícula independientemente de las limi-taciones tecnológicas.

Parecen existir al menos dos tipos deobjetivos curriculares necesarios para losalumnos con discapacidades cuando seutilizan nuevas tecnologías: 1) Las expecta-tivas de rendimiento relacionadas con latarea, y 2) los aspectos operativos de latecnología. Las expectativas de rendimien-to implican actividades relacionadas contareas específicas de aprendizajes que losalumnos tienen que realizar, incluyendohabilidades académicas y de funciona-miento en la vida cotidiana. Los aspectosoperativos se conocen con el nombre de«habilidades mecánicas» y se refieren a lacapacidad para acceder y controlar dispo-sitivos tecnológicos con un razonable nivelde habilidad (por ejemplo, el teclado delordenador). Las aulas de integración de-mandan que el profesorado sea capaz deidentificar y facilitar oportunidades especí-ficas de aprendizaje para alumnos con ysin discapacidades, como parte de su pla-nificaciones curricular. En definitiva, si tie-ne que haber una utilización eficiente de latecnología como ayuda complementaria ala integración, las cuatro áreas anterior-mente referidas deben resolverse antes deque se haga una aplicación rápida de la

tecnología, tanto en la educación generalcomo en educación especial. Será pocoútil desarrollar software y hardware cadavez más caro y sofisticado, mientras talesproblemas básicos continúen existiendo.

CONCLUSIONES

Hay tres aspectos que surgen de la li-teratura sobre la innovación tecnológica enintegración, que tendrán un impacto críticosobre la cantidad y calidad de la tecnologíaen las aulas educativas.

• El movimiento contemporáneo enla sociedad occidental sitúa las aulas deeducación regular como un punto a travésdel cual fluye los servicios asistenciales re-alizados por profesores especializados ypor profesionales de apoyo. Esto, invaria-blemente, supondrá un aumento de la res-ponsabilidad en los profesores, tanto deeducación regular como de educación es-pecial al tener que facilitar servicios educa-tivos apropiados para aquellos que lonecesitan. La máxima debería ser, si la tec-nología está para servir a «cualquier alum-no», debe ser útil a «todos los alumnos». Ypara conseguir esta meta necesitamos desa-rrollar recursos y técnicas que apoyen, perosin empobrecer el proyecto educativo. Estosignifica que necesitamos un tipo cíe tecno-logía que sea útil para todos los aprendices yque puede ser usado por todos los alumnosdentro de la clase. Dado su constante creci-miento en las escuelas, esta sería una metarealista que debería seguir todos los dise-ñadores de software y hardware.

• El pronóstico de uso eficiente de lasnuevas tecnologías es mucho mejor paraalgunas poblaciones con necesidades edu-cativas especiales, que para otras. En parti-cular, los alumnos con discapacidadesfísicas y de aprendizaje encontrarían unamás amplia selección de herramientas tec-nológicas y cíe software con variedad deaplicaciones. Sin embargo, dado que la

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función primaria de los ordenadores esmanipular y transformar símbolos, asícomo relacionar unos símbolos con otros,los beneficios para las personas con disca-pacidades mentales pueden ser menores.No obstante las últimas generaciones detecnologías de apoyo les facilitan su adap-tación al entorno al proveer cierta formacle inteligencia artificial, que hace más fácilsu manipulación.

• Puede haber un movimiento cíe«vuelta a las raíces» dentro del campo dela tecnología educativa, dado que los fon-dos para la adquisición de nuevo hardwarey software están siendo recortados en to-dos sitios. Hamley (1994) presenta un per-suasivo argumento y señala que «lasolución puede estar más en la Implemen-tación en vez de la innovación o adquisi-ción de tecnologías especializadas» (p.170). Existe la sospecha de que no estamosusando las herramientas que ya tenemos,por lo que incrementar la disponibilidadde herramientas más sofisticadas, no solu-cionará ninguno de los problemas funda-mentales que existen en la actualidad.Puede ser mucho más sabio gastar los fon-dos económicos existentes en la construc-ción de una infraestructura de alto nivel através del país (cable de fibra óptica), yaque esto permitirá en el futuro distribuirsoftware de alta calidad.

La sencilla verdad de este asunto esque los aspectos estructurales discutidosantes son los que determinaran tanto lacantidad, como la calidad de la penetra-ción de la tecnología dentro de la prácticaeducativa. Carey y Sae (1995) señalan que:el uso de la tecnología a veces crea nuevasbarreras: los educadores que se ven intimi-dados por la tecnología, la falta de entre-namiento para su uso, la falta de prácticapor parte de los alumnos y que no existe unsistema de promoción claro para su uso,puede extenderfácilmente la idea de que latecnología es, en el mejor de los casos, inútil(p. 85). Hay una cierta presión sobre losinvestigadores no sólo para olvidar el nue-

yo mundo de la realidad virtual y de las co-municaciones electrónicas, sino tambiénpara centrar su atención en la vida escolartal y como es en el presente. Y esta reali-dad sigue usando el hardware más anti-guo, el software menos sofisticado yprofesores mal entrenados, dentro de unared de apoyo inconsistente. La vía hacia elfuturo consiste en entender lo que estamoshaciendo en el presente, usar esta informa-ción para planificar el futuro y, entonces,aplicar sobre nosotros mismos los cam-bios que son necesarios. Y mientraseste punto de vista no se aclare puedeperder una de las expectativas asocia-das con las nuevas tecnologías: su efec-to sobre el éxito en la integración escolarde los alumnos con necesidades educati-vas especiales.

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