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SONIA REGINA COLARES D’ ALMEIDA MARTINS
AVALIAÇÃO EXTERNA/ AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II:
ANÁLISE DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO
CENTRO DE MÍDIAS DO AMAZONAS, DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Orientadora: Professora Doutora Fernanda Maria Veiga Gomes
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Ciências Sociais, Educação e Administração
Instituto de Educação
Lisboa
2018
SONIA REGINA COLARES D’ ALMEIDA MARTINS
AVALIAÇÃO EXTERNA/ AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II:
ANÁLISE DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO
CENTRO DE MÍDIAS DO AMAZONAS, DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Dissertação apresentada em provas públicas
para a obtenção do Grau de Mestre em Ciências
da Educação conferido pela Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias com
Despacho Reitoral Nº 296/2018 de 21 de
setembro, com a seguinte composição do júri:
Presidente - Professor Doutor Óscar Conceição
de Sousa
Arguente – Professor Doutor Vitor Teodoro
Orientadora - Professora Doutora Fernanda
Maria Veiga Gomes
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Ciências Sociais, Educação e Administração
Instituto de Educação
Lisboa
2018
4
DEDICATÓRIA
Primeiramente dedico as minhas vitórias a DEUS,
aquele fez céus e a terra, em segundo aos meus pais
(in memoriam), por me terem dado educação, valores
e por me terem ensinado o que hoje eu sou. Em
especial a minha mãe Francisca Colares (in
memoriam), que onde quer que esteja nunca deixou
de me amar, nem de confiar em mim, (amor
incondicional). Mãe, você que me gerou e me
alfabetizou, ensinando a ler primeiras palavras de
coerência e fé. Ao meu esposo Jorge Mário P.
Martins e aos filhos André Victor C. Martins e
Greyce Hellen C.Martins, e todos os meus familiares
e irmãos, mas citarei aquele irmão que diretamente
me incentivou irmão e consultor Sebastião Colares
Assantes.
À Prof.ª Dr.ª Fernanda Veiga Gomes, minha
orientadora da ULHT e exemplo profissional, por
não ter permitido que eu interrompesse o processo e
pela confiança. “Que me marcou com sua primeira
apresentação como minha orientadora deixando
uma palavra para prosseguir “só se caminha
caminhando” pelo estímulo, mesmo quando o
cansaço parecia me abater e, principalmente, pela
confiança e o carinho de sempre. Com vocês,
queridos, divido a alegria desta experiência.
5
AGRADECIMENTOS
Inicio meus agradecimentos primeiramente a DEUS, o dono dos céus e da terra e
que me colocou pessoas tão especiais ao meu lado, sem as quais certamente não teria dado
conta!
Em segundo aos meus pais, Francisca Colares e Raimundo Guedes (in memorian )
,não posso deixar registrar e em especial a minha mãe querida que trabalhou muito para que
os filhos estudassem e dizia “não pare nunca na sua caminhada para um dia se alguém na
vida, meu infinito agradecimento. Obrigada pelo amor incondicional!
Ao meu querido esposo, Jorge Mario P. Martins , por ser tão importante na minha
vida. Sempre a meu lado, me pondo para cima e me fazendo acreditar que posso mais que
imagino. Devido a seu companheirismo, amizade, paciência, compreensão, apoio, alegria e
amor, este trabalho pôde ser concretizado. Obrigada por ter feito do meu sonho o nosso
sonho!
Aos meus filhos André Victor C. Martins e a minha pequena Greyce Hellen C.
Martins e aos meus irmãos, Norma Colares, Ana Cristina e Raifran Colares e meu
agradecimento especial, ao meu irmão Sebastião Assantes que foi meu consultor desde do
projeto inicial a seu modo, sempre contribuiu para melhoria desta dissertação e a todos que
contribuíram indiretamente. Obrigada pela confiança! Agradeço também a minha sogra
Dona Maria e meus cunhados, pelo incentivo e apoio. Obrigada pelo carinho!
À Professora Doutora Fernanda Veiga Gomes, é claro, que acreditou em meu
potencial de uma forma a que eu não acreditava ser capaz de corresponder. Sempre
disponível e dispostas a ajudar me, querendo que eu aproveitasse cada segundo dentro do
mestrado para absorver conhecimento. Fez-me enxergar que existe mais que uma pesquisa o
resultado desta dissertação irá colaborar com vidas humanas. Agradeço também a professora
de Língua inglesa Claudia Borges, que revisou o Abstract.
A todos que participaram espontaneamente deste trabalho. Por causa deles é que esta
dissertação se concretizou. Vocês merecem meu eterno agradecimento! Ninguém vence
sozinho... OBRIGADA A TODOS!
6
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo realizar um estudo sobre os sistemas de avaliação em larga escala
com ênfase nas ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM-SEDUC/AM) concernentes ao preparatório às avaliações externas de discentes
matriculados no ensino fundamental (anos finais) presencial com mediação tecnológica. Os
procedimentos metodológicos constituídos deram-se a partir da revisão de literatura, de leituras e
inferências realizadas, da apresentação do cenário (lócus) da pesquisa com suas características,
missão e valores e, com a descrição da organização das ações do ensino presencial com mediação
tecnológica. A definição do problema de estudo, a questão de partida, os objetivos da pesquisa,
as questões norteadoras e os documentos lidos e as análises feitas às ações implementadas pelo
Centro de Mídias identificam a natureza qualitativa e interpretativa da pesquisa realizada. Os
dados analisados, focados na avaliação diagnóstica e no balanço dos resultados obtidos nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, apontaram os obstáculos, os desafios e as
possibilidades das ações implementadas pelo CEMEAM no atendimento das escolas do ensino
presencial com mediação tecnológica. As conclusões apresentadas, com ênfase nas melhorias dos
resultados das avaliações externas, mostram a importância da intervenção do CEMEAM para a
superação dos baixos índices de aprendizagens apresentados pelos indicadores.
Palavras-Chave: Avaliação Externa. SAEB/ Prova Brasil. Centro de Mídias (CEMEAM).
Ensino Presencial. Mediação Tecnológica.
7
ABSTRACT
The research aimed to carry out a study on large-scale evaluation systems with emphasis on
the actions developed by the Center for Educational Media of Amazonas (CEMEAM-SEDUC
/ AM) concerning the preparation of external evaluations of students enrolled in elementary
education (final years) with technological mediation. The methodological procedures were
based on a review of literature, readings and inferences made, the presentation of the scenario
(locus) of the research with its characteristics, mission and values and, with the description of
the organization of the actions of the presential teaching with technological mediation. The
definition of the study problem, the starting point, the research objectives, the guiding
questions and the documents read and the analyzes made to the actions implemented by the
Media Center identify the qualitative and interpretative nature of the research carried out. The
analyzed data, focused on the diagnostic evaluation and the balance of the results obtained in
the Portuguese Language and Mathematics disciplines, pointed out the obstacles, challenges
and possibilities of the actions implemented by CEMEAM in the attendance of the presential
teaching schools with technological mediation. The conclusions presented, with emphasis on
the improvements in the results of external evaluations, show the importance of CEMEAM
intervention in overcoming the low levels of learning presented by the indicators.
Keywords: External Evaluation. SAEB / Prova Brasil. Media Center (CEMEAM). In-class
teaching. Technological Mediation.
8
ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
ANA - Avaliação Nacional de Alfabetização
ANEB -Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC - Avaliação Nacional de Rendimento Escolar
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CAC – Caderno de Atividade Curricular
CEE-AM – Conselho Estadual de Educação
CEMEAM – Centro de Mídias de Educação do Amazonas
CPPA – Cronograma de Planejamento e Produção de Aulas
CSA – Cronograma de Sequência de Aulas
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DLI – Dinâmica Local Interativa
EaD – Ensino à Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ER – Exame de Reavaliação
FMI - Fundo Nacional Internacional
FRA – Formulário de Registro de Aula
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN -1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
MEC – Ministério da Educação
OD – Orientações Didáticas e Pedagógicas para o Professor Presencial
PA – Plano de Aula
PAA – Plano de Aula Assíncrona
PDE- Plano de Desenvolvimento de Educação
PDP – Plano Didático-Pedagógico
PERP – Plano de Estudos e Recuperação e Paralela
PP – Parecer Pedagógico
9
PPP – Projeto Político Pedagógico
PNE- Plano Nacional de Educação
PPPTA- Plano de Produção de Planejamento e Transmissão de aulas
SADEAM – Sistema de Avaliação de Educação do Estado do Amazonas
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SCA – Sistema de Controle Acadêmico
SEDUC-AM – Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
VSAT – Verysmall Aperture Terminal
10
Índice
Introdução ..................................................................................................................................... 17
Capítulo 1 – Avaliações externa e interna: caminhos
norteadores às melhorias no Ensino/Aprendizagem ....................... 21
1.1 Avaliações externas e internas: gênese contextual ....................... 21
1.2 Avaliação educacional/avaliação das aprendizagens.................. 22
1.2.1 Breve história do conceito de avaliação ............................................... 29
1.2.2 Geração de avaliação das aprendizagens ............................................. 31
1.2.3 Avaliação das aprendizagens: um desafio para além dos
instrumentos mensuráveis .......................................................................................................... 38
Capítulo 2 – A implementação de políticas de avaliação da
Educação Básica no Brasil ....................................................................................... 41
2.1 Evolução do Sistema de Avaliação das Aprendizagens .......... 41
2.2 O Sistema de Avaliação Externa de Escolas................................... 44
2.2.1 O SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e a Prova
Brasil ................................................................................................................................................... 45
2.2.2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) ..... 50
2.2.3 O processo histórico de implantação do SAEB ............................. 53
2.2.4 O SADEAM (Sistema de Avaliação do Desenvolvimento
Educacional) ................................................................................................................................... 62
Capítulo 3 – O desenho da pesquisa: lócus e metodologia
constituída ................................................................................................................................ 66
3.1 O Centro de Mídias da Secretaria do Estado da Educação e
Qualidade de Ensino (SEDUC/AM) .......................................................................... 66
3.1.1 Organização do Sistema de Ensino com mediação tecnológica74
3.1.2 O Ensino fundamental (6º ao 9º ano) .................................................. 77
11
3.1.3 O Planejamento Didático-Pedagógico ............................................... 83
3.2 Definição do Problema .................................................................................. 91
3.3 A questão de partida ........................................................................................ 94
3.4 Os objetivos da pesquisa .............................................................................. 95
3.4.1 Objetivo geral ............................................................................................... 95
3.4.2 Objetivos específicos ................................................................................. 95
3.5 Questões norteadoras ...................................................................................... 96
3.6 Estudos realizados sobre o problema em análise ......................... 97
3.6.1 Excelência com equidade ..................................................................... 101
3.6.2 As experiências realizadas em seis dessas escolas ..................... 101
3.6.2.1 Escola Municipal Miguel Antonio Lemos, Pedra Branca (CE) .......... 101
3.6.2.2 Escola Municipal Maria Leite de Araújo, Brejo Santo (CE) ............... 102
3.6.2.3 Escola Municipal Gerardo Rodrigues, Sobral (CE) ................................ 103
3.6.2.4 Escola Municipal Hebe de Almeida Leite Cardoso, Novo Horizonte
(SP) ................................................................................................................................................................... 105
3.6.2.5 Escola Municipal Armando Ziller, Belo Horizonte (MG) .................... 106
3.6.2.6 Escola Municipal Rodrigues Alves, Rio de Janeiro (RJ) ...................... 107
3.7 Uma pesquisa de natureza qualitativa e interpretativa .......... 113
3.8 Uma pesquisa documental ........................................................................ 116
3.9 Papel do investigador ................................................................................... 118
Capítulo 4 – As ações implementadas pelo Centro de Mídias
de Educação do Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM) no
preparatório às avaliações em larga escala para o ensino
fundamental (anos finais) presencial com mediação
tecnológica ............................................................................................................................ 121
4.1 O Censo Escolar de 2013 a 2015 da Secretaria de Estado de
Educação e Qualidade do Ensino do Estado do Amazonas (SEDUC-
AM): Ensino fundamental em contexto .............................................................. 122
4.2 Os desafios e possibilidades de superação .................................... 126
12
4.2.1 Desempenho dos alunos em Língua Portuguesa ......................... 131
4.2.2 Desempenho dos alunos em Matemática ....................................... 132
4.3 Avaliações da aprendizagem no Ensino Fundamental (anos
finais) presencial com Mediação Tecnológica organizadas pelo Centro
de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM) ..... 133
4.3.1 Instrumentos e atividades avaliativas implementados pelo
CEMEAM-SEDUC/AM para o Ensino Fundamental (anos finais) ...................... 135
4.3.2 Distribuição e Registro de Notas ....................................................... 138
4.3.3 Lançamento e Registro de Notas no Sistema de Controle
Acadêmico (SCA) ...................................................................................................................... 141
4.4 Ações implementadas pelo Centro de Mídias de Educação do
Amazonas rumo às melhorias no processo ensino/aprendizagem de
estudantes do Ensino Fundamental (anos Finais) Presencial com
Mediação Tecnológica ...................................................................................................... 145
4.4.1 O Projeto “Aprender Mais” ................................................................. 148
4.4.2 Balanço dos resultados em Matemática .......................................... 154
4.5 Implementação de uma ação diagnóstica preparatória da
avaliação ..................................................................................................................................... 155
4.5.1 Planejamento da Ação ........................................................................... 155
4.5.2 Os resultados da Avaliação Diagnóstica ........................................ 157
4.6 Continuidade das ações de Avaliação Diagnóstica do
CEMEAM ................................................................................................................................. 160
4.7 Discussão dos resultados das Ações do CEMEAM ................ 164
Conclusão .............................................................................................................................. 167
Bibliografia .......................................................................................................................... 174
Anexos ..............................................................................................................................................I
13
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 01 - Trajetória do SAEB ............................................................................................ 58
Quadro 02 – Trajetória SADEAM .......................................................................................... 63
Quadro 03 - Carga Horária por Componente Curricular......................................................... 90
Quadro 04 – Indicadores de Avaliação das Habilidades Socioeducativas ............................ 137
Quadro 05 – Relatório da avaliação diagnóstica – CEMEAM (2017) .................................. 162
14
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 01 - IDEB – Resultados e Metas .................................................................................. 52
Tabela 02 - Anos finais do Ensino Fundamental ..................................................................... 52
Tabela 03 – Ensino Médio ....................................................................................................... 52
Tabela 04 - Matriz Curricular do Ensino Fundamental presencial com mediação tecnológica
(6º ao 9º ano) a partir de 2013 .................................................................................................. 76
Tabela 05 - Estrutura Curricular do Ensino Fundamental anos finais Presencial com
Mediação Tecnológica (6º ao 9º ano) ....................................................................................... 76
Tabela 06 - Componentes curriculares e organização do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)
presencial com mediação tecnológica ...................................................................................... 77
Tabela 07 - Ensino Fundamental ( 6º e 7º ano ): fase, turma (alunos - 2010) ......................... 78
Tabela 08 - Ensino Fundamental ( 6º e 7º e 8º ano): fase, turma (alunos - 2011) ................... 79
Tabela 09 - Ensino Fundamental ( 6º ao 9º ano): fase, turmas (alunos -2012) ....................... 79
Tabela 10 - Atendimento CEMEAM no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) ......................... 80
Tabela 11 - Número de turmas e alunos no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) .................... 80
Tabela 12 – Percentual de crianças de 6 a 14 anos matriculados no Ensino Fundamental (taxa
líquida de matrículas no Amazonas) ...................................................................................... 122
Tabela 13 – Taxa de Reprovação do Ensino Fundamental/Todas as Redes do Amazonas ... 125
Tabela 14 – Taxa de abandono do Ensino Fundamental/Todas as Redes Amazonas ........... 125
Tabela 15 – Taxa de distorção Idade/Série do Ensino Fundamental/todas as Redes
Amazonas ............................................................................................................................... 125
Tabela 16 – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB-Amazonas) ............... 129
Tabela 17 – Taxa de aprovação no Ensino Fundamental (Brasil, Amazonas e Rede
Estadual) ................................................................................................................................ 129
Tabela 18 – Notas do Plano de Estudo .................................................................................. 139
Tabela 19 – Resultados de análise Blocos III e IV de Matemática (2013) ............................ 154
Tabela 20 – Resultados de análise Blocos III e IV de Matemática (2013) ............................ 154
15
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 01 – Linha do tempo do SAEB .................................................................................... 54
Figura 02 – Configuração da composição SAEB .................................................................... 57
Figura 03 – Topologia Educacional ........................................................................................ 69
Figura 04 – Topologia Tecnológica ........................................................................................ 70
Figura 05 – Fluxo do Planejamento, Produção e Transmissão das Aulas ............................... 90
Figura 06 – Escola Municipal Miguel Antonio de Lemos, Pedra Branca (CE) .................... 102
Figura 07 – Escola Municipal Maria Leite de Araújo, Brejo Santo (CE) ............................. 104
Figura 08 – Escola Municipal Hebe de Almeida Leite Cardoso, Novo Horizonte (SP) ....... 106
Figura 09 – Escola Municipal Armando Ziller, Belo Horizonte (MG) ................................. 107
Figura 10 – Escola Municipal Rodrigues Alves, Rio de Janeiro (RJ) ................................... 108
Figura 11 – Caminhos da Educação ...................................................................................... 110
Figura 12 – Caminhos da Educação ...................................................................................... 110
Figura 13 – Alunos de Manacapuru percorrendo o barranco para chegar a escola ............... 111
Figura 14 – Indicadores apresentados na reportagem ........................................................... 111
Figura 15 - Municípios que concentram 50% de crianças não matriculadas no
Ensino Fundamental no Amazonas ........................................................................................ 123
Figura 16 – Resultado do IDEB (2015) ................................................................................. 128
Figura 17 – Plataforma SCA ................................................................................................. 142
Figura 18 – Plataforma SCA (login e senha) ........................................................................ 142
Figura 19 – Turmas matriculadas no SCA (login e senha) ................................................... 143
Figura 20 – Registro de lançamento de notas ........................................................................ 144
Figura 21 – Projeto “Aprender Mais” (cartela com um trecho de Língua Portuguesa) ...... 148
Figura 22 – Ata de Planejamento para Plano de ação (2013) ................................................ 156
Figura 23 – Apresentação dos resultados do simulado aplicado pelo CEMEAM (2013)
à Equipe Gestora do Município de Careiro da Várzea - AM ................................................ 159
Figura 24 – Alunos realizando a avalição diagnóstica do CEMEAM .................................. 160
Figura 25 – Alunos realizando a avalição diagnóstica do CEMEAM .................................. 161
Figura 26 – Alunos realizando a avalição diagnóstica do CEMEAM .................................. 161
Figura 21 – Alunos realizando a avalição diagnóstica do CEMEAM .................................. 162
16
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 01 - Percentual de alunos com 16 anos que deverão ter o ensino
fundamental concluído até 2019 no Amazonas ...................................................................... 124
Gráfico 02 - Resultado dos indicadores do IDEB anos finais do Ensino Fundamental ........ 130
Gráfico 03 - Percentual de alunos por estágio de desempenho em Língua Portuguesa
no SADEAM/Ensino Fundamental anos finais (2012-2014) ................................................. 131
Gráfico 04 - Percentual de alunos por estágio de desempenho em Matemática no SADEAM/
Ensino Fundamental anos finais (2012-2014) ....................................................................... 133
Gráfico 05 - Rendimento Geral dos discentes do ensino fundamental (2015) ...................... 143
Gráfico 06 – Quantidade de acertos por item ........................................................................ 150
Gráfico 07 – Percentual de acertos por item .......................................................................... 150
Gráfico 08 – Quantidade de acertos por item ........................................................................ 151
Gráfico 09 – Percentual de acertos por item .......................................................................... 151
Gráfico 10 – Prioridade de intervenção ................................................................................. 152
Gráfico 11 – Classificação dos alunos considerando a média dos participantes ................... 153
Gráfico 12 – Classificação dos alunos considerando a média dos participantes
em porcentagem ...................................................................................................................... 153
Gráfico 13 – Participação dos alunos na avaliação diagnóstica do CEMEAM ..................... 157
Gráfico 14 – Índice de acertos por discente........................................................................... 157
Gráfico 15 – Acertos por aluno/disciplina ............................................................................. 158
Gráfico 16 – Acertos por aluno/disciplina ............................................................................. 158
Gráfico 17– Quantidade de acertos X quantidade total de questões por disciplina/grupo .... 159
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
17
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, FCSEA,Instituto de Educação
INTRODUÇÃO
Quando me debrucei a realizar esta pesquisa, lembrei-me de minha trajetória de vida e
como foi compondo-se no decorrer dos tempos, além de seu envolvimento afinado com
processos avaliativos. Nesse sentido, muitas passagens surgiram em meus pensamentos,
culminando em momentos marcantes de “vidas”, tais como os registros da vida intrauterina,
da vida acadêmica perpassando pela pré-escola, alfabetização, ensino fundamental, ensino
médio e, enfim, até à chegada ao espaço universitário. Foi neste contexto que percebi meu
envolvimento com diversas etapas avaliativas, haja vista que os enunciados acima
necessitaram de avaliações constantes para prosseguir tanto na vida pessoal quanto na vida
acadêmica.
Posteriormente, após a conclusão do curso de Graduação em Pedagogia realizado
numa Universidade Pública Federal, tive que preparar-me para o concurso público com
finalidade de atuar em minha profissão. Logo após esta aprovação oriunda de seleção
avaliativa, vivenciei mais três anos em estágio probatório acompanhado com avaliação
profissional. Neste caminho, a cada função que assumia, a avaliação acompanhava-me, como
professora para avaliar os estudantes em suas aprendizagens, enquanto gestora para avaliar os
processos de gestão escolar, como coordenadora de projetos para acompanhar e monitorar os
procedimentos de recursos financeiros e, atualmente, Pedagoga do Centro de Mídias de
Educação do Amazonas (CEMEAM), continuou avaliando e orientando os processos
pedagógicos no ensino presencial com mediação tecnológica.
Deste modo, em todos os momentos de minha vida, fui avaliada e participei também
como avaliadora, para garantir os espaços conquistados, bem como as experiências
vivenciadas: avaliada academicamente, profissionalmente, pelas pessoas mais próximas como
a família, pelos alunos, pelos amigos, etc. Neste viés, a avaliação foi o caminho que
possibilitou o fortalecimento dos processos sociais que me encontro envolvida visando minha
melhoria como pessoa e como sujeito atuante na sociedade.
Considerando o exposto, as experiências relatadas instigaram-me e despertaram-me o
interesse em pesquisar no Mestrado em Educação sobre a temática da Avaliação, mais
particularmente sobre a Avaliação da Aprendizagem com foco nos processos constituídos
pelo CEMEAM que objetivaram o preparatório para as avaliações em larga escala de
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
18
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
discentes do ensino fundamental II na ótica da educação presencial com mediação
tecnológica.
As Avaliações em Larga Escala têm sido foco de pesquisa nas escolas, por isso, é
importante que os profissionais da educação estabeleçam relações entre os indicadores
educacionais obtidos nas avaliações externas com desempenho apresentado pelos estudantes
no processo ensino/aprendizagem. Já a Avaliação Interna é aferida pelo professor em sala de
aula com o intuito de verificar a aprendizagem dos seus estudantes definido como Avaliação
da Aprendizagem. Vale ressaltar que esta a avaliação define o tempo pedagógico necessário
para organizar os conteúdos a serem trabalhados em cada etapa de ensino, sendo seus
resultados utilizados para promover a aprendizagem do estudante, culminando em melhorias
na realização das Avaliações Externas.
Partindo deste pressuposto, procurou realizar-se um estudo sobre os sistemas de
avaliação nacional em larga escala (Prova Brasil/SAEB) evidenciando os indicadores de
desempenho de aprendizagem, na rede estadual do Amazonas. Consequentemente, a questão
de partida da presente pesquisa é a seguinte: Quais foram os obstáculos, os desafios e as
possibilidades das ações implementadas pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM-SEDUC/AM) concernentes ao preparatório às avaliações externas de discentes
matriculados no ensino fundamental presencial (anos finais) com mediação tecnológica?
O objetivo geral desta investigação prende-se com a análise das ações desenvolvidas
pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM) e dos resultados
do Prova Brasil/SAEB e SADEAM, focados na avaliação diagnóstica e no balanço dos
resultados obtidos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Os procedimentos metodológicos constituídos no estudo deram-se a partir da revisão
de literatura e leituras e inferências realizadas a temática da avaliação em larga escala. A
partir da apresentação do cenário (lócus) da pesquisa, o Centro de Mídias de Educação do
Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM), com as suas características, missão, valores e a
organização do ensino presencial com mediação tecnológica procedeu-se à análise das ações
desenvolvidas e dos resultados obtidos.
A estrutura do texto dissertativo encontra-se organizado sequencialmente com este
momento introdutório, seguido com quatro capítulos: o primeiro apresenta uma reflexão
contextual, com amparo teórico sobre os tópicos que abordam a constituição histórica dos
métodos de avaliação da aprendizagem, sistemas de avaliação em larga escala e avaliações
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
19
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
internas, identificando os métodos adotados na educação brasileira e amazonense. Concernente
ao segundo, este expressa os processos constitutivos da pesquisa, iniciando com a apresentação
do Centro de Mídias do Amazonas (CEMEAM) como palco promotor (lócus) de inúmeras
organizações avaliativas e que conduz o ensino presencial com mediação tecnológica aos mais
longícuos lugares do Estado do Amazonas. Logo após, são destacados os procedimentos
metodológicos adotados.
No que confere ao terceiro, o mesmo apresenta o cenário do censo escolar (2013-
2015) referente às matrículas das crianças e jovens amazonenses, destacando o que prevê o
Plano Estadual de Educação para o Estado do Amazonas (PEE-AM 2014-2025) no que
confere a garantia desse público matriculado no ensino fundamental. Posteriormente, são
revelados alguns apontamentos sobre as metas destinadas ao Amazonas no campo avaliativo
de seus alunos, indicando desafios e possíveis superações. Em seguida, são destacadas as
ações implementadas pelo CEMEAM quanto ao preparatório para as avaliações externas de
estudantes do ensino fundamental II. Por fim, são apresentadas as conclusões e as
considerações finais.
Espera-se que esta investigação contribua para gerar a possibilidade de ampliação do
debate da temática da Avaliação da Aprendizagem, tão necessária para elaboração de
estratégias que visem um ensino fortalecido no cenário nacional e amazonense. É nesse
caminho que a prática da avaliação no cotidiano escolar garantirá efetivamente a
aprendizagem do aluno, pois ao construir a cultura da avaliação contínua na escola com o
compromisso do coletivo, consequentemente possibilitará melhorias na boa qualidade da
Educação e nos resultados das avaliações em larga escala.
As Avaliações Externas, a partir da aplicação de provas em larga escala, têm sido foco
de pesquisa nas escolas, procurando que os gestores e os professores possam estabelecer
relações entre os indicadores educacionais obtidos nas avaliações externas com o desempenho
apresentado pelos estudantes no processo de ensino–aprendizagem nas diferentes etapas de
ensino.
A Avaliação Interna é aferida às provas globais aplicadas. O professor em sala de aula
procede à Avaliação das Aprendizagens com o intuito de verificar e controlar a aprendizagem
dos seus estudantes. Compete aos professores fazer, em primeiro lugar, um diagnóstico das
aprendizagens para depois retomarem sempre os conteúdo da série anterior, pois só assim,
poderão dar continuidade às novas aprendizagens. Vale ressaltar que esta avaliação
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
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diagnóstica define o tempo pedagógico necessário para organizar os conteúdos a serem
trabalhados em cada etapa de ensino, sendo assim, seus resultados utilizados como uma forma
de promoção do estudante.
Hoje no Brasil, a Avaliação em larga escala do ensino fundamental anos finais,
tornou-se um grande desafio para as instituições governamentais da Educação Básica. Além
das deficiências na proficiência em língua portuguesa e matemática da prova Brasil, o ensino
fundamental apresenta carência de habilidades e competências leitora. Sem resolução destes
problemas acabam afetando também o Ensino Médio, gerando sequelas para o ENEM (
Exame Nacional do Ensino Médio ). Como refere Perrenoud (1999, p.168): “Enquanto a
intenção de instruir não der resultados, o conflito entre lógica formativa e a lógica seletiva,
permanecerá. Pode-se, certamente, prorrogar e atenuar a seleção, mas o centro do problema
está alhures, na impotência da escola alcançar seus fins educativos declarados”.
Enquanto pedagoga e pesquisadora do Centro de Mídias da Secretaria de Estado da
Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas (SEDUC/AM), constatei alguns fatores que
impediram a melhoria da qualidade de ensino na zona rural. Um desses fatores está ligado às
políticas públicas do Estado do Amazonas que excluiu desta avaliação externa as escolas da
zona rural.
Em 2013 e 2015 a instituição SEDUC/AM, somente apresentou o resultado da escola
matriz (sede), mas quem foi avaliado pelo SAEB (indicador Amostral) foi a escola anexo do
9º ano mediada por tecnologia. Inexplicavelmente, deixaram de fora deste diagnóstico todas
as escolas do Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM-AM). De acordo com
boletim do INEP/MEC, só constavam as notas de diagnósticos das escolas matriz do
Amazonas. No entanto, no sistema de avaliação nacional PROVA BRASIL/SAEB,
evidenciaram-se os indicadores de desempenho de aprendizagem no período de 2013 e 2015,
nas redes estaduais, municipais e privadas.
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CAPÍTULO 1
AVALIAÇÕES EXTERNA E INTERNA: CAMINHOS NORTEADORES ÀS
MELHORIAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM
Este capítulo apresenta uma reflexão contextual, com amparo teórico sobre os tópicos
que abordam a constituição histórica dos métodos de avaliação da aprendizagem, sistemas de
avaliação em larga escala e avaliações internas. A intenção é a apropriação dos conceitos e
análise sobre esses temas e como se fazem presentes no âmbito escolar, identificando os
métodos adotados pela educação brasileira e amazonense. Nesse sentido, consideramos essa
discussão necessária para possibilitar a constituição de um pensamento crítico-reflexivo,
contribuindo ao arcabouço dos conhecimentos científicos que se debruçam sobre o objeto de
estudo.
1.1 AVALIAÇÃO EXTERNA E INTERNA: GÊNESE CONTEXTUAL
Avaliar vem do latim a + valere , que significa atribuir valor e mérito ao objeto em
estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para
a aferição da qualidade do seu resultado. Porém, a compreensão da avaliação do processo
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato
avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
De acordo com Dicionário Aurélio, avaliar significa: “determinar o valor ou valia de;
apreciar o merecimento de; reconhecer a força de; fazer ideia de; estimar; ajuizar;
calcular”. Nesse viés, avaliação é um termo geral que diz respeito a um conjunto de ações
voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento,
uma pessoa, visando a emitir um juízo valorativo.
A avaliação interna provém de necessidades escolares inerentes à realidade de cada
escola e às condições de ensino e de aprendizagem. Esta avaliação é justificada ao longo dos
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anos pela necessidade de uma melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares. São
também parte importante na reflexão sobre o sucesso ou insucesso dos discentes a avaliação
de docentes e a avaliação das condições de gestão.
A avaliação externa teve a sua origem em necessidades políticas e educacionais
históricas (Freitas, 2005) relacionadas com a melhoria e o controlo do sistema educativo. A
avaliação externa tem hoje um papel complementar à avaliação interna e, geralmente, abrange
um conjunto ou rede de escolas, permitindo a comparação entre os resultados obtidos pelas
instituições de ensino por utilizar instrumentos comuns. Tais avaliações passam a constituir-se
num mecanismo regulatório de orientação para o funcionamento desenvolvimento das
unidades públicas de ensino.
Segundo Klein e Fontanive (1995) a avaliação externa coloca-se como ferramenta de
medição de resultados de desempenho em relação aos serviços públicos, um tornam-se
instrumento de auferir sua qualidade, criando radiografias que possibilitem informações para
o aprimoramento da atuação do Estado. Alguns autores definem a avaliação externa como
sendo o “processo avaliativo do desempenho das escolas desencadeado e operacionalizado
por sujeitos alheios ao cotidiano escolar” (Alavarse, Bravo & Machado, 2012, p. 1). Ou seja,
os responsáveis pela elaboração desta avaliação não participam efetivamente do contexto
escolar, evidenciando o distanciamento entre o avaliador (no que tange mais às secretarias de
educação) e o local onde se desenvolve o avaliado.
1.2. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL/ AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
O termo “avaliação educacional” foi proposto primeiramente por Ralph Tyler, em
1934. Isso aconteceu exatamente na época em que surgiu na educação a avaliação por
objetivos para verificar se estes vinham sendo cumpridos. Em 1965, constatou-se nos Estados
Unidos das Américas (EUA) que o desempenho escolar dos negros americanos era fraco por
causa da deficiência dos serviços educativos que eles recebiam.
Baseado então na Antropologia, Filosofia e Etnologia, a avaliação da educação
americana passou a seguir novos métodos e a utilizar abordagens qualitativas. Nesse intuito,
foi promulgada a primeira Lei sobre a Educação Primária e Secundária pelo presidente
Lyndon Johnson, como parte de uma proposta do senador Robert Kennedy sobre avaliação
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dos programas sociais e educativos dos EUA. Aos poucos, esse então novo método de
avaliação passou a fazer parte de outras áreas, como a Filosofia, Sociologia, Economia e
Administração.
Tal modelo de avaliação dos americanos, iniciado em 1965, perdurou até o começo da
década de 80 do século 20. É importante sublinhar que essa prática avaliativa foi obrigada
também a se adequar aos diferentes enfoques políticos, principalmente nos EUA e na
Inglaterra, onde o neoliberalismo e a crise econômica tornaram o Estado mais controlador e
fiscalizador. Como consequência, a avaliação educacional passou a ser fundamental nesses
países, como um esforço obsessivo, objetivando a implantação de uma escrita cultural
gerencialista e fiscalizadora (Bernstein apud Dias, 2002).
Nesta mesma época, especialmente na Inglaterra, atribuíram aos professores toda a
responsabilidade pelas dificuldades políticas, administrativas e insucessos econômicos dos
seus países. O que pode ser também admissível, no caso do Brasil. “Por incapacidade de
responder as exigências do mercado, comércio e indústria, as universidades foram exigidas
como se fossem empresas ou organizações competitivas” (Dias, 2002, p 23).
A avaliação educacional é voltada ao processo de ensino e se propõe avaliar
continuamente aprendizagem, atribuindo valores em escalas relacionadas aos aspectos
quantitativos e qualitativos. Sendo assim, a avaliação tem como finalidade reportar-se aos
objetivos que foram traçados ao longo etapa de ensino, no planejamento do ensino. A
intenção é que no decorrer do processo avaliativo este não estejam dissociado do que foi
pretendido, interligando assim sua finalidade no inicio e no final do processo de ensino-
aprendizagem . A avaliação diagnóstica torna-se fundamental visando verificar a existência,
ou ausência, de habilidades e conhecimentos preestabelecidos, esta é uma ação que inicia o
processo avaliativo verificando se o estudante domina os pré-requisitos necessários para
novas aprendizagens.
“O processo avaliativo mediador se destina a acompanhar, entender e favorecer a
contínua progressão do aluno em todas as etapas. Assim, “a dinâmica da avaliação
é complexa, pois necessita ajustar‐se aos percursos individuais de aprendizagem
que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.”
(Hoffmann, 2009, p 78)
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Conforme Romão (2005) e Pereira (2006), as concepções mais presentes de avaliação
estão classificadas de acordo com o tipo e a função que desempenham na escola. Segundo
eles, essas tipologias podem ser classificadas em diagnóstica, formativa e mediadora.
A avaliação diagnóstica permite ao professor identificar em que momento do processo
de construção do conhecimento o aluno se encontra; quais as atividades pedagógicas irão
favorecer a aprendizagem, contrariando a avaliação mensurada - que tem por finalidade
classificar e punir o aluno, haja vista que a avaliação diagnóstica tem por objetivo abolir a
repetência. Neste caso, tanto Romão (2005) quanto Pereira (2006) defendem a tese que a
avaliação não deve se constituir apenas em um julgamento, mas sim, num diagnóstico para o
professor verificar pontos positivos e falhos do processo educativo, possibilitando refletir e
desenvolver ações com intuito de melhorias do ensino e da vida das pessoas.
A avaliação formativa ocorre durante o processo de ensino e de aprendizagem do
aluno com o objetivo de fornecer informações do desenvolvimento do mesmo, a fim de
identificar os pontos frágeis do processo escolar, para então sugerir o melhor procedimento, o
que ajudará na superação das dificuldades. No olhar de Romão (2005) e Pereira (2006) - esse
tipo de avaliação deveria ocorrer ao longo do processo de ensino e de aprendizagem do aluno,
de maneira continuada, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos
propostos e quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades de
ensino.
Por último, os autores supracitados apresentam a avaliação mediadora como a
caracterização do acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, no sentido de
ajudá-lo a melhorar, através da discussão das razões de sua efetivação ou não, entre aluno e
professor, na busca de soluções.
Romão (2005) e Pereira (2006) citam também outros exemplos de avaliação de
educação, conforme apresentamos a seguir:
Avaliação emancipatória – está relacionada aos programas educacionais e sociais,
sendo voltada para avaliar e transformar, para que se possam efetivar ações de transformação
e emancipação de uma dada realidade escolar.
Avaliação dialógica – contrapõe-se a avaliação com a finalidade de classificar e punir,
sendo identificada com uma escola democrática, transdisciplinar e plural, difundida e
defendida com base nos ideais de Paulo Freire.
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Avaliação somativa ou tradicional – ocorre ao final de cada etapa com a finalidade de
verificar se o aluno aprendeu; está relacionada com a nota, podendo ser sinônimo de seleção e
aprovação.
Esta avaliação está na concepção classificatória, a qualidade refere-se a padrões
preestabelecidos, em bases comparativas: critério de promoção , gabaritos de respostas às
tarefas e padrões de comportamento ideal.
“Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação
do processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e
alunas, a partir de um padrão
predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as
pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos;
desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que
diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem como a
ausência de conhecimento.” (Esteban, 2001, p 16-17)
Para além dos modelos enunciados, existe a avaliação interna que ocorre no âmbito
das escolas. Trata-se do processo de reflexão e autocrítica das atividades que vêm sendo
desenvolvidas nos diversos eixos do trabalho escolar. Portanto, a participação dos professores,
estudantes, gestores e pedagogos e outros atores educacionais é fundamental na análise dos
resultados alcançados pelo diagnóstico, de modo que indique novos procedimentos, supere as
falhas encontradas e fortaleça os pontos positivos.
Freitas (2011) observa que uma avaliação transformadora, contínua e comprometida
com o desenvolvimento do aluno e ainda que observa os objetivos qualitativos da escola -
contribui para o trabalho do professor e dos outros profissionais interessados em uma
instituição de ensino que seja destinada a todos e que resista à incorporação das desigualdades
sociais como principio de seu funcionamento, criando práticas escolares significativas que
desconstroem as hierarquias de desigualdades existentes na sociedade.
A proposta da avaliação transformadora é eliminar os processos de avaliação que, na
maioria das vezes, têm sido conduzidos pelo próprio professor em sala de aula, através de
testes padronizados, onde as práticas avaliativas acabam limitando-se ao processo instrucional
de verificação de conteúdo escolar e que os docentes.
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“Tendem a tratar os alunos conforme os juízos de valor que vão fazendo deles.
Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos – para o sucesso ou para o fracasso.
As estratégias de trabalho do professor em sala de aula ficam permeadas por tais
juízos e determinam, consciente ou inconscientemente, o investimento que o
professor fará neste ou naquele aluno. É nessa informalidade que se joga o destino
das crianças mais pobres.” (Freitas, 2011, p 28)
Por outro lado, faz-se importante sublinhar que não se deve avaliar a aprendizagem do
ensino sem conhecimento da relação professor-aluno em sala de aula. Esse é um
entendimento quase unânime dos críticos, tais como: Gómez (2000), Freire (1996) e Libâneo
(1994).
De acordo com Gómez (2000), é importante considerar a relação entre professor/aluno
junto ao clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua
capacidade de ouvir, refletir, discutir o nível de compreensão dos mesmos e da criação das
pontes entre o seu conhecimento e o deles. Sendo assim, a participação dos alunos nas aulas é
de suma importância, pois estará expressando seus conhecimentos, preocupações, interesses,
desejos e vivências de movimento podendo assim, participar de forma ativa e crítica na
construção e reconstrução de sua cultura de movimento e do grupo em que vive.
Freire (1996, p. 96) aponta que:
“O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade
do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga
de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas
incertezas.”
Quando o professor pergunta, ao discente, não está simplesmente querendo obter
respostas que já conhece, mas incentivar o pensamento filosófico é querer que o educando
reflita de maneira nova e considere métodos alternativos de pensar e agir. Neste ponto, se
deve observar o que foi escrito por Libâneo (1994, p. 250):
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também
ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se,
a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As
respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. “Servem,
também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.”
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Em vista disso, a escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos
deve compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente pela
interação e a mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no momento em que vê
a escola como uma organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão
social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo
heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si
própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e
educadora” (Alarcão, 2001, p. 25).
A partir desse entendimento, é fundamental recriar novas práticas de avaliação no
interior da sala de aula e da escola. A avaliação tem que ser olhada como uma ferramenta de
desenvolvimento. Luckesi (1984) apud Freitas (2011, p. 31) justifica esse posicionamento,
observando que:
“O primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da
prática da avaliação é a assunção de um posicionamento pedagógico claro e
explícito [...]. Decorrente deste, um segundo ponto fundamental a ser considerado
como proposta de ação é a conversão de cada um de nós [...] para novos rumos da
prática educacional. Conversão, aqui, está citada no sentido de conscientização e de
prática desta conscientização.”
Em síntese, o aluno deve desenvolver determinada competência cognitiva no processo
de construção do conhecimento e apresentar habilidades a partir de tais competências. O
conteúdo associado à habilidade deve ser desenvolvido em cada escolaridade e componente
curricular
“As competências básicas serão cada vez mais as de saber escolher, avaliar as
informações importantes para cada etapa da aprendizagem, as de relacionar tudo de
pôr em prática o compreendido teoricamente e organizar sínteses baseadas em
práticas individuais e grupais.” (Moran, 2012, p 149)
Corroborando com o pensamento de Moran (2012), a avaliação é uma prática
pedagógica intrínseca ao processo ensino aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível
de apropriação do conhecimento do aluno. Deve ser realizada em função dos conteúdos,
utilizando métodos e instrumentos diversificados, coerentes com a concepção e finalidade
educativa expressas na proposta pedagógica.
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“Acho que toda avaliação virtual ou presencial deve ser continuada; o que significa
que devemos avaliar não apenas um questionário de perguntas e respostas
previamente elaboradas; devemos levar em conta também a participação do aluno,
com dúvidas, comentários, críticas e atitudes em relação aos conteúdos abordados e
em relação ao grupo e ao professor. Além disso, a pesquisa, o desenvolvimento de
projetos, a criatividade nos trabalhos, a organização e, sobretudo, a flexibilidade
com que o aluno faz conexões e relações entre diversos temas, autores e área de
conhecimento devem ser levados em consideração na avaliação.” (Moran, 2012, p
124)
Analisando o exposto, pode-se dizer que é óbvio o objetivo da ação educativa. Seja ela
qual for, resume-se no interesse em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e
coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas manifestações, tanto do desempenho do
sistema educativo quanto da conduta individual dos professores. Os dados estatísticos
educacionais do país, bem como a conduta individual dos docentes demonstram que, nem
sempre, esse objetivo tem sido perseguido (Luckesi, 2011).
Já foi estudado que o problema da avaliação não se resolve no âmbito da avaliação
formal e de sua técnica (por exemplo, como fazer uma melhor prova). A este respeito Ludke e
Mediano (2002, p. 119) afirmam:
“Os aspectos técnicos de como realizar a avaliação são secundários, ainda que não
irrelevantes. Na medida em que fazem referência a como realizar uma série de
operações, são de importância para os professores, mas é mais transcendental ou
prioritário dotá-los de conceitos e instrumentos críticos para analisar o conteúdo de
avaliação e a utilização da mesma.”
Tem sido comum se pensar que a mudança é um centro difusor. Mas, Freire (1975, p.
90), coloca essa questão da seguinte forma:
“A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que
os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de entendê-lo, de entregá-lo,
como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Neste ato de
problematizar os educandos, ele se encontra igualmente problematizado.”
E, talvez por isso, por falta de ferramentas de avaliação que consigam diagnosticar a
totalidade quantiqualitativas de suas escolas e seus atores, a Secretaria de Educação e
Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC-AM), evidentemente, ainda enfrenta
dificuldades para avaliar melhor a educação básica, principalmente na zona rural. O Governo
do Estado adota o Sistema de Avaliação da Educação Básica do MEC, mas a SEDUC-AM
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reconhece que as informações ainda são insuficientes para um diagnóstico mais detalhado
sobre a qualidade do Ensino Fundamental, em razão da complexidade social de cada
município do Estado.
1.2.1 Breve história do conceito de avaliação
O conceito de avaliação tem evoluído numa dinâmica constante, estando presente
desde os tempos mais remotos. Os chineses e gregos foram realmente os primeiros a criarem
critérios para selecionar indivíduos a assumirem determinados trabalhos (Dias, 2002 apud
Rossato, 2004).Na Grécia de Sócrates, já se sugeria o princípio da autoavaliação, ou seja, pela
máxima “conhece-te a ti mesmo” como requisito para chegar à verdade.
Na Idade Média, segundo Soeiro e Aveline apud Rossato (2004),os alunos que
completavam o bacharelado e que e quisessem ser professores precisavam ser aprovados em
um exame para poder ensinar. Os mestres só recebiam o título de doutor se lessem
publicamente o “Livro das Sentenças” de Pedro Lobardo ou, posteriormente, se defendessem
teses. Havia também outra forma de avaliação: exercícios orais utilizados pelas universidades
medievais e mais tarde pelos jesuítas.
Na história sobre avaliação educacional, os exames escolares foram sistematizados ao
longo do séculos XVI e na primeira metade do século XVII especificamente quando os
jesuítas elaboraram um documento publicado em 1599, intitulado Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis Jesus, que significa “Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na
Sociedade de Jesus”, popularmente conhecido como Ratio Studiorum. Esse documento
formalizava o modo como deveriam ser administradas as práticas pedagógicas das escolas
jesuítas e descrevia, dentre muitas instruções, como os alunos deveriam ser examinados ao
final de um ano letivo vigente (prática ainda bastante comum em nossas escolas).
Segundo Luckesi (2011), Ratio Studiorum é o documento que normatiza o momento
das provas, onde os estudantes não poderiam solicitar nada que necessitassem (nem aos seus
colegas, nem ao profissional que toma conta da turma); não deveriam sentar-se em carteiras
conjugadas (mas caso isso ocorresse, o professor deveria prestar muita atenção ao
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comportamento dos dois alunos, para que um não copiasse a resposta do outro); o tempo da
prova deveria ser previamente estabelecido, não sendo permitidos acréscimos de tempo.
Ainda no século XVII, John Amós Comênio, um bispo protestante da Morávia, região
atualmente conhecida como República Tcheca, publicou um livro chamado “Didática Magna:
ou da arte universal de ensinar tudo a todos, totalmente”. Nessa obra de título bastante
audacioso, Comênio (s.d.) argumentava: “que aluno não se preparará suficientemente bem
para as provas se ele souber que as provas são para valer?”
Somente a partir do século XIX, a avaliação começou a assumir uma forma mais
estruturada e passou a ser associada à ideia de exames. Surge então o desenvolvimento de
uma avaliação centrada na notação e controle, realizada através dos exames, sendo lançadas
as bases da Docimologia1.
Além disso, a Psicometria, caracterizada por testes padronizados e objetivos que
mediam a inteligência e o desempenho das pessoas - foi outra área que se destacou no final do
século 19 posteriormente, esses testes foram substituídos por outras formas mais amplas
como: avaliação psicológica que é um processo complexo que buscar gerar hipóteses ou
diagnósticos sobre uma pessoa ou grupo.
A avaliação das aprendizagens, por sua vez, somente começou a ser proposta,
compreendida e divulgada a partir de 1930, quando Ralph Tyler cunhou essa expressão para
dizer do cuidado que os educadores necessitavam ter com a aprendizagem dos estudantes,
cuja avaliação devia ter em conta os objetivos alcançados. Ralph Tyler estava preocupado
com o fato de em cada 100 crianças americanas que ingressavam na escola, somente 30 eram
aprovadas, ou seja, 70 crianças não tinham processado uma aprendizagem satisfatória.
A história de avaliação da aprendizagem pode ser considerada recente, enquanto que a
história dos exames escolares já é um tanto mais longa. Conforme observamos, os exames
escolares pautados nas mensurações quantitativas foram sistematizados no decorrer dos
séculos XVI e XVII, junto com emergência da modernidade. Cabe aqui dizer que, a escola
que conhecemos no presente é a escola da modernidade e, juntamente com ela, foram
sistematizados os exames escolares no viés da estratificação, nos moldes como genericamente
ocorrem em dias atuais. Nesse contexto, portanto, foi dado início a “verificação da
1 A palavra Docimologia vem do grego dokimé = “teste”. Foi concebida por Henri Piéron em 1920 e refere-se ao
estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos
examinadores e examinados.
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aprendizagem como recurso de castigo e imposição do medo para obter dos estudantes a
devida atenção às lições dadas em sala de aula” (Luckesi, 2011, p.27).
Em 1960 e 1970, nos Estados Unidos, ganharam força os debates relacionados ao
desenvolvimento de avaliações dos programas educacionais resultantes do investimento
público. No governo de John Kennedy, nasceram os modelos de avaliação aplicados em larga
escala, que chegaram ao Brasil entre os anos de 1980 e 1990, e que ainda hoje são bastante
relevantes, ao buscarem reconhecer a efetividade e eficiência dos resultados escolares, porém
numa lógica considerada distanciada dos aspectos qualitativos.
De acordo com Luckesi (2011) para distinguir as duas condutas – examinar ou
avaliar, basta relembrar sucintamente que o ato de examinar, caracteriza -se pela classificação
seletiva do educando ou seja o estudante deverá passar pelo processo seletivo do exame
proposto, enquanto que avaliar, caracteriza-se pelo seu diagnóstico e pela inclusão. O
educando não vem à escola para ser submetido a um processo seletivo, mas sim, para
aprender e ser diagnosticado, diante disso, precisa do investimento da escola e de seus
educadores, tendo em vista o direito à aprendizagem.
1.2.2 Gerações de Avaliação das Aprendizagens
Guba e Lincoln (1989) distinguem quatro gerações de avaliação que correspondem a
outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou conceptualizações, que é possível
identificar ao longo dos últimos cem anos. Esse autores referem que a evolução dos
significados que foram sendo atribuídos a avaliação, não pode ser desvinculada dos contextos
históricos e sociais, dos propósitos que se pretendiam alcançar ou das convicções filosóficas
dos que tinham algo que ver a concepção, o desenvolvimento e a concretização das
avaliações” (Fernandes, 2009, p.44).
Segundo Fernandes (2009) há quatro gerações de avaliação que se caracterizam-se em:
1ª Geração - Avaliação como medida
2ª Geração - Avaliação como descrição
3ª Geração - Avaliação como juízo de valor e
4ª Geração -Avaliação como negociação e construção
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1ª Geração - Avaliação como medida
A primeira geração de avaliação da medida inspira-se nos testes desenvolvidos na
França por Alfred Binet , destinado a medir a inteligência e as aptidões .
Esta avaliação acabou por ser adotada pelos sistemas educativos no inicio do século
XX Sinônimo de medida, avaliação era, portanto uma questão fundamentalmente técnica.
Através de testes bem construídos era possível medir com rigor e isenção as
aprendizagens escolares dos alunos.
Segundo Fernandes (2009, p.46), esta é uma perspectiva em que classificar, selecionar
e certificar, são funções da avaliação por excelência.
Os conhecimentos são o único objeto de avaliação;
A avaliação é em geral descontextualizada;
Privilegia-se a quantificação de resultados em busca da objetividade,
procurando garantir a neutralidade do professor avaliador;
A avaliação é referida a uma norma ou padrão (por exemplo, a média) e por
isso, os resultados de cada aluno são comparados com os outros grupos de
alunos.
Em síntese na primeira geração, é conhecida como geração da medida ou avaliação e
medida eram sinônimos, a ideia prevalecia de que avaliação era essencialmente técnica , que
através de testes bem construídos, permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens
escolares dos alunos. A inspiração para esta concepção vem de testes destinados a medir a
inteligência e aptidões que se desenvolveram na França por Alfred Binet e vieram a dar
origem ao chamado coeficiente de inteligência, resultante do quociente entre a idade mental e
a idade cronológica das pessoas.
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2ª Geração- A avaliação como descrição
A segunda geração procurou superar algumas das limitações, entretanto detectadas nas
avaliações da primeira geração. Uma delas está relacionadas com o fato de que o
conhecimento do aluno devem ser considerado como objeto de avaliação . Obviamente que
certa altura, acabou por ser considerar que era limitador avaliar um sistema educativo apenas
com base nos resultados dos alunos. O facto de existirem muitos outros intervenientes e
diversos fatores que têm que ser considerados e envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem conduziu à necessidade de se considerarem os diferentes condicionalismos do
processo educativo que vão da realidade da escola e do seu contexto social e cultural às
características dos alunos e do currículo, até aos aspectos que marcam o corpo docente
professores.
A avaliação educacional, foi a expressão que escolheu para designar o processo de
avaliar em que medida os objetivos eram ou não alcançado. Para muitos autores e
investigadores Guba e Lincoln (1989), Madaus e Stufflebeam, (2000) apud Fernandes (2009)
Ralph Tyler conhecido como o “pai da avaliação educacional” pelos trabalhos que
desenvolveu ainda nos anos 30 e 40, ao longo de 25 anos, veio a ter uma influência muito
significativa na educação e na avaliação particularmente a partir da utilização de testes.
Talvez por isso, Madaus e Stufflebeam (2000) designou o período de 1930 a 1945 como a
idade Tyleriana (Fernandes, 2009).
Parece evidente que a influência das perspectivas de Tyler é visível ainda em muitas
das avaliações que se desenvolvem nos sistemas educativos atuais. A grande diferença da
avaliação da descrição em relação à conceptualização anterior é o fato de se formularem
objetivos comportamentais e de se verificar se eles são ou não atingidos pelos alunos. No
processo avaliativo não contam só os resultados mas, também, a descrição do percurso
individual no sucesso ou insucesso das aprendizagens. Pode talvez falar-se numa função
reguladora da avaliação e na preocupação em conceptualizar o currículo de forma abrangente
em função da realidade de ensino e de aprendizagem. No entanto, persistem todas as outras
características da avaliação da geração anterior.
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3ª Geração - A avaliação como juízo de valor
Segundo Fernandes (2009), a terceira geração, designada por Guba e Lincoln (1989)
como geração da formulação de juízos ou julgamentos , nasce, tal como a anterior, da
necessidade de superar falhas ou pontos fracos na avaliação da geração precedente. Sentiu-se
que se deveriam fazer esforços para que as avaliações permitissem formular juízos de valor
acerca do objeto de avaliação. Assim, os avaliadores, mantendo as funções técnicas e
descritivas das gerações anteriores , passariam também a desempenhar o papel de juízes.
Apesar do conjunto de reações quanto à questão da avaliação , implicar a emissão de
juízos de valor, a verdade é que, a partir dos finais da década de sessenta, todas as abordagens
de avaliação independentemente das suas diferenças, estavam de acordo nesse ponto. Esta
geração de avaliação fica marcada pelo lançamento do Sputnik, pela União Soviética, no ano
de 1957 em que o Ocidente se questiona sobre a eficácia dos seus sistemas de ensino,
temendo estar a ficar para trás na corrida ao espaço e receando que o desenvolvimento
científico e tecnológico da União Soviética fosse muito superior. Houve então uma
generalizada reação com uma importante expressão no desenvolvimento de reformas
educativas orientadas para promover, em especial, o ensino de matemática e de ciências.
Os países mais desenvolvidos da Europa e os Estados Unidos fizeram investimentos
muito significativos na avaliação dos currículos, dos projetos de ensino e das aprendizagens,
porque queriam certificar de que os novos currículos obedeciam aos critérios de qualidade que
se pretendiam alcançar. Foi uma época de grande expansão e desenvolvimento da avaliação e,
talvez , por isso, Madaus e Stufflebeam(2000) chamaram a este período, entre 1958 e 1972, a
Idade do Desenvolvimento.
É, de fato, nesta geração que a avaliação alarga muito os seus horizontes. Surge, em
1967, através de Michael Scriven, a distinção entre o conceito de avaliação sumativa, onde é
mais associada à prestação de contas, à certificação e à seleção, e o conceito de avaliação
formativa, mais associada ao desenvolvimento à melhoria das aprendizagens e à regulação
dos processos de ensino e de aprendizagem (Nevo, 1986 apud Fernandes, 2009).
Surgem as ideias de que a avaliação deve induzir e/ou facilitar a tomada de decisões, a
recolha de informação deve ir para além dos resultados que os alunos obtêm nos testes, a
avaliação tem que envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes, os
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contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliação ou
de que a definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um
dado objeto de avaliação.
- Síntese e limitações das três Gerações de Avaliação
Ao longo das três gerações que acima se discutiram sucintamente, verificou-se que
avaliação foi tornando-se mais complexa e mais sofisticada, evoluindo muito ao nível dos
métodos utilizados , dos objetos de avaliação considerados ou dos propósitos ou finalidades.
De uma concepção inicial muito redutora foi se evoluindo para uma concepção sistémica e
abrangente, com a sistemática apreciação do mérito e do valor dos objetos avaliados, que
deixaram de ser exclusivamente relativos aos alunos para passarem a incluir professores,
projetos, currículos, programas, materiais, ensino ou políticas.
Em suma, poder-se-á dizer que, nesta altura, era relativamente consensual conceber a
avaliação como um processo deliberado e sistemático de recolha de informação acerca de um
ou mais objetos, no sentido de se poder formular um juízo acerca do seu mérito e/ou do valor
que permitisse a tomada de decisões (JointCommittee on Standards for Educational
Evaluation, 1981) apud Fernandes (2009).
No entanto, segundo Guba e Lincoln (2000) apud Fernandes (2009) todas as três
gerações, no seu conjunto, apresentam três importantes limitações:
1. Uma tendência para as avaliações refletirem os pontos de vista de quem as encomenda
ou as financia, nunca, verdadeiramente, sendo postos em causa ou considerados
corresponsáveis, mesmo que também tenham responsabilidades no sistema educativo.
Normalmente, as responsabilidades pelos «falhanços» dos sistemas educativos tendem
a ser distribuídas quase exclusivamente pelos professores e pelos alunos, ficando de
fora todos os outros intervenientes.
2. Uma dificuldade das avaliações «acomodarem» a pluralidade de valores e de culturas
existentes nas sociedades atuais;
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3. Uma excessiva dependência do método científico ou, se quisermos, do paradigma
positivista de investigação (Guba & Lincoln, 1994), que se traduz em avaliações
pouco ou nada contextualizadas, com uma excessiva dependência da concepção de
avaliação como medida e numa certa irredutibilidade das avaliações que se fazem
porque estão apoiadas num método que, se bem utilizado, dá resultados muito
dificilmente questionáveis.
Enfim, na avaliação psicométrica, que se caracteriza por estar associada a modelos de
medida das aprendizagens, à standardização de tarefas de avaliação, de procedimentos de
administração e de correções e à utilização de instrumentos referidos à norma, os avaliadores
nunca são postos em causa porque, considerando-se que a ciência é isenta de valores, a adesão
ao método científico liberta o avaliador de quaisquer responsabilidades.
Nesta perspectiva, os avaliadores são neutros, não «contaminam » a avaliação nem se
deixam «contaminar» por ela, utilizam instrumentos que também são neutros e que medem
com rigor o que são supostos medir. Ou seja, o desempenho de um aluno é visto tendo em
atenção o desempenho dos seus colegas e, nestas condições, é analisado em termos relativos e
não em termos absolutos. Em última análise, dir-se-á que um estudante não, pode controlar as
suas próprias classificações porque não pode controlar os desempenhos dos seus colegas.
4ª Geração- A Avaliação como negociação e construção
Evidentemente que Guba e Lincoln (1989) propõem uma alternativa àquelas três
gerações às quais atribuem as limitações que acabei de enunciar. Trata-se, naturalmente, da
quarta geração de avaliação, que é uma geração de ruptura com as anteriores que, de acordo
com aqueles autores, já não conseguem responder cabalmente às atuais necessidades de
avaliação. Deve, no entanto, referir-se que os autores assumem que a sua própria concepção
poderá ter dificuldades e limitações e que, eventualmente, no futuro, terá que ser revista nos
seus pressupostos, concepções e métodos ou vir mesmo a ser completamente posta de parte.
A quarta geração de avaliação caracteriza-se por ser respondente, isto é, à partida,
não estabelece parâmetros ou enquadramentos procurando responder aos interesses e
necessidades dos avaliados. Este tipo de avaliação será determinada e definida através de um
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processo negociado e interativo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na
avaliação. Por outro lado, trata-se de uma avaliação construtivista, expressão que, no fundo,
designa a metodologia que efetivamente é posta em prática na avaliação durante o processo
avaliativo.
Noutros termos, poderemos dizer que a avaliação de quarta geração, respondente e
construtivista, está baseada num conjunto de princípios, ideias e concepções de que se
destacam os seguintes:
1. A avaliação é um conceito algo relativo que não tem propriamente uma definição, que
é muito dependente de quem a faz e de quem nela participa;
2. Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros
intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos
de avaliação;
3. A avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;
4. A função formativa é a principal função da avaliação e está relacionada de perto com
funções tais como a de melhorar, desenvolver, aprender ou motivar;
5. O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um elemento
indispensável na avaliação pois é através dele que ela entra no ciclo do ensino e da
aprendizagem;
6. A avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas
aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala;
7. A avaliação é um processo em que são tidos em conta os contextos, a negociação, o
envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos
sociais e culturais na sala de aula;
8. A avaliação deve utilizar métodos predominantemente qualitativos, não se pondo de
parte a utilização de métodos quantitativos.
A avaliação de quarta geração, desenvolvida por Guba e Lincoln (1989), os trabalhos
de Berlak (1992;1992), de Broadfoot (1994), de Gipps (1994) e de Gipps e Stobart (2003)
apud Fernandes (2009) e de tantos outros investigadores têm contribuído para que se vá
afirmando a avaliação alternativa, também designada por avaliação autêntica, avaliação
contextualizada ou avaliação educativa.
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Naturalmente que a avaliação alternativa formativa surge baseada em concepções de
aprendizagem diferentes das concepções subjacentes aos modelos de avaliação das gerações
anteriores. Surge baseada em concepções filosóficas diferentes ou, se preferirmos, em
paradigmas diferentes relativos à validação da produção do conhecimento.
1.2.3 Avaliação das Aprendizagens: um desafio para além dos instrumentos mensuráveis
Quanto à avaliação das aprendizagens esta refere-se àquela voltada para a verificação
das aprendizagens dos alunos e que se realiza através de provas e exercícios, ao longo das
etapas ou ciclos da educação escolar. Esta avaliaçao é classificada em diferentes tipos:
avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. Vejamos o que dizem os
pesquisadores abaixo sobre tal classificação:
“A avaliação diagnóstica constitui-se em um levantamento das capacidades dos
estudantes em relação aos conteúdos a serem abordados. Com essa avaliação,
busca-se identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes
com vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas.”
(Gil, 2006, p 247)
“A avaliação formativa é toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se
desenvolver, ou melhor, que participa de regulações das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Assim, a avaliação formativa
implica em um novo contrato didático, pois envolve, principalmente, as ações
pedagógicas desenvolvidas pelos professores.” (Perrenoud, 1999, p 103)
“A avaliação somativa é considerada uma avaliação pontual, que geralmente ocorre
no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando
determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um
balanço somatório de uma ou várias sequencias de um trabalho de formação e pode
ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em
consideração vários balanços parciais.” (Gil, 2006, p 248)
Como se pode observar, a avaliação é um processo natural que acontece para que o
professor tenha uma noção dos conteúdos assimilados pelos alunos, bem como saber se as
metodologias de ensino adotadas por ele estão surtindo efeito na aprendizagem dos alunos. Há
muito tempo atrás, avaliar significava apenas aplicar provas, dá uma nota e classificar os
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alunos em aprovados e reprovados. Ainda hoje existem alguns professores que acreditam que
avaliar consiste somente nesse processo. Contudo, essa visão aos poucos está sendo
modificada.
Segundo Luckesi (2011, p. 184) a avaliação da aprendizagem, em decorrência de
padrões histórico, sociais, que se tornaram crônicos em nossas práticas pedagógicas escolares
assumiu a prática de “prova e exames” - o que gerou um desvio em sua utilidade. Em vez de
ser realizada para construção de resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os
educandos e decidir sobre o destino no momento subsequente de suas vidas escolares.
Segundo Hoffmann (1996), essa é uma postura de avaliação puramente tradicional,
uma vez que classifica o aluno ao final de um período em reprovado ou aprovado, o oposto a
um significado de comprometimento do professor para o crescimento do seu aprendizado.
Nessa ótica, confirma Esteban (1996, p. 15):
“A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas
culturas e seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a
hierarquia que está posta contribuindo para que diversos saberes sejam apagados,
percam sua existência e se confirmem com ausência de conhecimento.”
Segundo Perrenoud (2000), normalmente, quando a avaliação da aprendizagem é vista
pela perspectiva da mensuração, concebe-se, ao mesmo tempo, o fracasso escolar, oriundo da
consequência de dificuldades de aprendizagem e como expressão de uma “falta objetiva” de
conhecimentos e de competências. Esta visão impede a compreensão de que ele resulta de
formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela
algumas arbitrariedades. As formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e
categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.
A prática da avaliação escolar, ao invés de servir como meio de identificar como os
alunos avançam na construção de seus conhecimentos, atua como um fim de um processo. A
avaliação nesse caso é usada como um mecanismo para selecionar ou classificar o aluno em
“forte” ou “fraco’. O indivíduo que não se enquadra nas expectativas da mensuração do
processo educacional, acaba, muitas vezes, interiorizando a ideia de que não é capaz de
crescer e de avançar de acordo com suas próprias potencialidades.
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Em linhas gerais, a prática promissora seria aquela em que o foco do professor deva
proceder à luz de uma avaliação qualitativa, ou seja, ir muito além de uma avaliação
quantitativa que se finda na emissão de uma nota. Nesse fio condutor de pensamento, a
mesma não pode ser desconsiderada ou rejeitada, mas é necessário ir além, pois cabe aos
aspectos qualitativos, um feedback constante aos estudantes, cuja participação é essencial para
o processo de aprendizagem, que por conseguinte, visa focar no caminho da aprendizagem e
na evolução do estudante ao longo do ano letivo, tendo mais espaço para atuar com os mais
diversos instrumentos possíveis (Demo, 1995). Cabe aqui ressaltar que este foco na avaliação
qualitativa está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 24,
parágrafo V (LDBEN 9.394/1996):
“A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seu regimento.” (Brasil, 1996)
Portanto, o que falta é por em ação aquilo que está constituído e garantido na
legislação – para que, de fato, o processo avaliativo do discente ocorra no viés qualitativo,
considerando o universo de acontecimentos em torno do estudante, seja no palco escolar ou na
prática da vida fora do ambiente da instituição de ensino.
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Capítulo 2
As políticas de Avaliação da Educação Básica no Brasil
Neste segundo capitulo desencadeia a evolução histórica da avaliação de
aprendizagem de acordo as leis diretrizes e Bases da Educação Nacional e sua trajetória na
avaliação em larga no Brasil (SAEB/Prova Brasil) e no Estado do Amazonas (SADEAM).
2.1. EVOLUÇÃO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
No Brasil, iniciamos a discussão sobre a problemática da avaliação da aprendizagem
no final dos anos 1960 e início dos anos 1970 do século XX. Portanto, temos em torno de 40
(quarenta) anos tratando desse tema e dessa prática educativa. Antes, a literatura apenas
destacava os exames escolares, onde, inclusive, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDBEN de 4.024 de 20 de dezembro de 1961, contém um capítulo sobre tais
exames.
“Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos de
ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e
diplomas de conclusão de cursos.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados
alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao
professor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade
de julgamento.
§ 2º Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de
professores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização da
autoridade competente.”
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Foi com a promulgação da Lei 5.692/71 que se redefiniu o sistema de ensino no país,
onde deixou de utilizar a expressão “exames escolares” e passou à utilização da expressão
“aferição do aproveitamento escolar”, ou seja, verificação do rendimento escolar.
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo
dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração
da assiduidade.
§ 1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções,
preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados
obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante
estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
No entanto, somente com a LDBEN 9.394 de 1996, que se conseguiu assimilar as
novas proposições, porém na prática escolar, ainda está bastante distante de implementar. Isso
porque nas escolas públicas e particulares brasileiras, em seus diversos níveis de ensino, a
prática avaliativa ocorre centrada em exames escolares e numa avaliação mais certificativa do
que na perspectiva formativa.
“Art.24. Parágrafo V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.”
Na prática educativa dos anos 80 a 90 do século anterior, considerava-se o responsável
pelo fracasso escolar o próprio estudante, sendo analisado como sujeito que não queria
estudar e nem investir na sua aprendizagem, com isso, se auto reprovava.. Após alguns anos,
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começou-se a perceber no Brasil que o sistema de ensino é que gerava o fracasso escolar.
Então, iniciou-se uma nova reflexão para além da certificação da aprendizagem,
possibilitando um olhar qualitativo sobre as práticas pedagógicas e avaliativas.
Faz-se importante ressaltar que, hoje, embora o modelo avaliativo vigente ainda esteja
sob a ótica das mensurações, ele tem sido atribuído para além das salas de aulas, abrangendo
toda a escola, convertendo-se em larga escala. Neste sentido, a avaliação das escolas tem sido
ponto de partida para repensar a escola, centrando a reflexão avaliativa no planejamento, na
ação pedagógica e na gestão educacional. Nesse viés, a compreensão de que a boa qualidade
da aprendizagem do educando, em primeiro lugar, depende da instituição que oferece o ensino
- se ampliou, abrindo portas para novos campos da avaliação em educação (LUCKESI, 2013).
Para se analisar o modelo de avaliação educacional em larga escala no Brasil,
primeiramente há necessidade de se analisar as atuais políticas públicas em educação. Não
basta somente apontar erros de avaliação desde 1990. Antes de sugerirmos inovações no
sistema educacional brasileiro, há necessidade de se fazer “um conjunto de reflexões e
intenções que dizem respeito a mudanças no aspecto do projeto político-pedagógico” (Silva
Junior, 2012, p. 65).
Nos anos de 1980, a construção de um sistema nacional de avaliação da educação no
Brasil, sofreu fortes influências dos organismos internacionais, principalmente do Banco
Mundial, por impor normas internacionais para financiar projetos educacionais. Foi então que
surge o modelo da avaliação em larga escala como política pública do Ministério da Educação
(MEC), que começou a desenvolver estudos sobre a avaliação educacional, utilizando o
rendimento do aluno como um indicador de gestão educacional.
Na gestão do Presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), a temática da avaliação
educacional ganha notoriedade. Em 1995, o sistema de avaliação assume um novo perfil
reforçado ao receber empréstimos do Banco Mundial. As reformas educacionais iniciadas
nessa década foram recomendadas por vários organismos internacionais.
Diante disso, o Brasil é obrigado ter uma nova postura governamental com relação à
educação, entrando em vigor a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
(LDBEN 9.394/96), legitimando a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e estabelecendo como responsabilidade da União - a avaliação do
rendimento escolar em nível nacional. Nesse contexto, houve 45 (quarenta e cinco)
recomendações de instituições internacionais, como o Banco Mundial (BM) e o Fundo
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Monetário Internacional (FMI), dentre elas, a exigência que o currículo oficial2 seja
cumprido. Desse modo, podemos inferir que todos os atributos da escola são alcançados pela
ingerência de órgãos financeiros internacionais.
2.2. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS
Conforme Silva (2003), a iniciativa das instâncias internacionais foi tendenciosa e com
objetivos de lucros, pois o governo brasileiro foi pressionado para reduzir os investimentos
em saúde, educação, cultura, dentre outros, a fim que se possam ter maiores aplicações no
pagamento de bancos e credores. Esse mesmo autor sintetiza outra situação concernente à
comprovação das agências financeiras interferirem na educação:
“Num mundo que, cada vez mais, apresenta outras formas de divulgar as
informações, o que se constata no campo social é o aproveitamento do
desconhecimento alheio ou a omissão de esclarecimento sobre as origens e as
intenções das politicas públicas de educação como caminho mais curto para
conduzir as influências e as pressões externas, emanadas das intuições financeiras,
fazendo-as chegar de diferentes maneiras e por diferentes sujeitos ao interior da
escola.” (Silva, 2003, p 289)
Contudo, tal controle não fica explícito na legislação, cada período do processo
histórico da constituição de avaliação externa à escola. Por exemplo, a LDBEN 9.394/96, em
seu artigo 9º, caput VI, afirma que: “A união incumbir-se-á de assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridade e a melhoria da qualidade do
ensino”.
Nessa ótica, não se identifica a verticalização hegemônica das instâncias
internacionais conduzindo e controlando a educação brasileira, em especial, os moldes de
avaliação. Nesse cenário, a avaliação externa em larga escala é implementada, influenciada
por demandas do Banco Mundial e do Banco Internacional de Reconstrução e
2 De acordo com Libâneo e Oliveira (2003) apud Platt e Abrahão (s.d.) o currículo oficial foi estabelecido pelo
Sistema Educacional, expresso em normas curriculares, desde seus objetivos até os conteúdos das áreas ou
disciplinas de estudo.
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Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Desenvolvimento (BIRD), que aliado ao interesse do Ministério da Educação e Cultura
(MEC) à época, criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sob
regras impostas pelas esferas internacionais.
Na gestão do Ministro de Educação, Murilo de Avelar Hingel, foi apresentado à
sociedade brasileira o documento denominado “Plano Decenal de Educação para Todos”, em
1993, que previa uma série de ações para melhorar a qualidade e eficiência do ensino público.
Entre outras ações, destacavam-se a avaliação nacional e a criação do SAEB (projeto piloto
concebido já em 1990) com aplicação de provas visando o controle da educação no país.
Vale ressaltar que, em 1993, a avaliação aplicada aos alunos das redes federal e
municipal, foi estruturada em três eixos para estudo: o primeiro referente ao rendimento do
aluno; o segundo versando sobre o perfil e a prática docente; e o terceiro sobre o perfil dos
diretores e formas de gestão escolar.
Desde então, ininterruptamente, a cada dois anos impares, um novo ciclo de avaliações
ocorrem em todos os estados brasileiros. A partir de 1995, o SAEB incluiu em sua amostra o
Ensino Médio e a rede particular; incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre
características socioeconômicas e culturais e sobre hábitos de estudo dos alunos, além de
redefinir as séries avaliadas 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (hoje 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental) e a 3ª série do Ensino Médio, utilizando uma amostragem de itens focados nos
conteúdos de língua Portuguesa, e em Matemática, avaliando assim, o desempenho
quantitativo dos discentes, concomitante das escolas e, consequentemente, de seus
profissionais.
2.2.1. O SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e a Prova Brasil
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é desenvolvido
metodologicamente para avaliar sistemas de ensino e não os alunos. Com esse tipo de
avaliação, pode-se acompanhar a evolução dos desempenhos das escolas, das redes e do
sistema como um todo. Nesse contexto, o SAEB e a PROVA BRASIL são avaliações para
diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
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Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Educacionais Anísio Teixeira-INEP/MEC, que objetivam avaliar a qualidade de ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro.
Outrossim, o SAEB é uma ação do Governo Federal que avalia o desempenho dos
alunos brasileiros nas disciplinas de Língua Portuguesa (foco: Leitura) e Matemática (foco:
resolução de problemas), buscando coletar dados sobre alunos, professores e diretores de
escolas públicas e privadas em todo o Brasil.
Através das informações do SAEB, o MEC e as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação podem definir ações voltadas para a correção de distorções e debilidades e
direcionar recursos técnicos e financeiros para áreas prioritárias, visando o desenvolvimento
do Sistema Educacional Brasileiro e a redução das desigualdades existentes. Desse modo, o
SAEB objetiva oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de
políticas públicas, contribuindo para a ampliação da qualidade do ensino brasileiro.
A partir de 2005, o SAEB passou a ser composto por duas avaliações: 1) Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e 2) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC): a ANEB é realizada por amostragem das Redes de Ensino em cada unidade da
Federação brasileira e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais (unidades
educacionais). Por manter as mesmas características, a ANEB recebe o nome de SAEB em
suas divulgações; a ANRESC é mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada
unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas
divulgações.
A Prova Brasil foi criada em 2005, a partir da necessidade de se tornar a avaliação
mais detalhada, em complemento à avaliação já feita pelo SAEB. Idealizada para produzir
informações sobre o ensino oferecido por município e por escola, ela avaliou todos os
estudantes da rede pública urbana de ensino, do 5° e 9° anos do Ensino Fundamental e 3ª série
do Ensino Médio em 2005, 2007; e, em 2009, 2011, 2015 e 2017 - foram incluídos estudantes
da rede pública rural das escolas públicas do campo.
A Meta 7 do Plano Nacional de Educação de 2014, propõe fomentar a qualidade da
educação básica por meio da melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, tendo por eixo
atingir as metas nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), no
entanto esta meta é bastante emblemática e tem como eixo fundante os exames de larga escala
e o fluxo escolar.
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Trata-se de um caso típico de garantia, no texto legal, de política governamental,
centrada em exames e índices. Um PNE não deve ratificar índices e exames, mas explicitar a
política de avaliação e de qualidade adotada, a lógica do sistema que a compõe, que deve, a
meu ver, se constituir no esforço do Estado Brasileiro em instituir um sistema de avaliação da
educação básica como previsto no art. 11 do Plano Nacional de Educação de 20143.
A Avaliação em larga escala tem como objetivo a geração e organização de
informações sobre a qualidade, a equidade e a eficiência da educação nacional, permitindo o
monitoramento das politicas educacionais brasileiras, fornecendo subsídios para que gestores,
professores e diretores - efetuem modificações que se façam necessárias intervenções para
garantir a melhoria da boa qualidade da educação e buscar a igualdade de oportunidades
educacionais a toda sociedade). Conforme meta 7 do Plano Nacional da Educação
(PNE/2014-2024):
A Meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) busca fomentar a qualidade da
Educação Básica, monitorando o desempenho nacional a partir do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Criado em 2007 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), o
Ideb é o principal indicador de avaliação da qualidade do ensino, o qual reúne os
conceitos de fluxo escolar e a média das notas nas avaliações em larga escala do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Neste indicador estão
presentes as pontuações do Ideb para os anos finais do Ensino Fundamental no
período entre 2005 e 2015, e também projeções com metas para cada ano, até 2021.
O indicador revela que houve um crescimento contínuo nos resultados do Ideb
desde 2005, mantendo-se acima das projeções, com exceção de 2013 e 2015,
anos em que o resultado não melhorou o suficiente. Ao longo desses dez anos,
3 Art. 11 do PNE (2014) avança – em face da atual política governamental de avaliação – ao propor a instituição
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, definir sua coordenação pela União, em colaboração
com os demais entes federados, bem como definir que tal sistema constituirá fonte de informação para a
avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação de políticas públicas desse nível de ensino. Nessa
direção, ao definir que o Sistema Nacional de Avaliação produzirá tanto indicadores de rendimento escolar dos
estudantes, por meio de exames nacionais de avaliação e dos dados apurados pelo censo escolar da educação
básica, quanto indicadores de avaliação institucional, incluindo o perfil dos estudantes e dos profissionais da
educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura
das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos de gestão. É preciso salientar, ainda, que este
artigo é mais abrangente que a Meta 7 do PNE, cuja ênfase recai sobre o rendimento dos estudantes, por meio da
centralidade conferida ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) como parâmetro avaliativo
para a qualidade. Os documentos finais da I e II Conferência Nacional de Educação-CONAE (BRASIL-MEC,
2010 e 2015) trazem importantes deliberações sobre o tema, destacando a articulação entre qualidade, avaliação,
custo aluno-qualidade e valorização dos profissionais da educação, a ser considerada na avaliação da qualidade
da educação nacional. Considerando os limites do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a defesa
da instituição de um efetivo sistema nacional de avaliação da educação básica, em consonância com esse artigo,
pode constituir estratégia importante para se avançar nos atuais marcos da avaliação e regulação e para melhor
contextualização da Meta 7 e de suas estratégias.
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houve um aumento de 1,0 ponto no Ideb, que atingiu 4,5 pontos em 2015. Neste
ano, o índice ficou 0,2 ponto abaixo do objetivo, estimado em 4,7 pontos. É
importante observar, contudo, que de 2013 para 2015 a distância para a meta
permaneceu não se ampliou.
Seguindo essa lógica, podemos considerar que tal objetivo tem uma proposta
qualitativa pautada na boa qualidade do processo ensino/aprendizagem, entretanto, os
apontamentos feitos sobre a constituição desse modelo avaliativo desmonstram ser
tendencioso, além daquilo que já refletimos: tal proposta de avaliação é promissora, no
entanto, na prática o que podemos ter como produto é um cenário avaliativo centrado em
moldes da mensuração, sem reflexão e ações para a garantia de um processo avaliativo
qualitativamente eficiente.
Assim, Torres (2001) destaca como esse processo foi viabilizado e a ênfase dada pelo
Estado às avaliações externas, afirmando que a uniformização da política educativa brasileira
em escala global - está vinculada ao crescente peso dos organismos internacionais e na
política educativa dos países em desenvolvimento. Isso é possível identificar, por exemplo,
nas diretrizes da Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990, “[...] o pacote de
reforma educativa recomendada aos países em desenvolvimento, principalmente para reforma
da educação primária, inclui, entre outras medidas, ênfase na avaliação de resultados” (Torres,
p. 79-80).
Em consonância com determinações dos organismos internacionais, a homologação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN-1996) institui um sistema nacional
de educação, reafirmando o papel da avaliação externa, como podemos observar no que se
segue:
“Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei. [...] § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a
União, deverá: [...] IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental
do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.” (Brasil,
1996)
Conforme destacado, a partir das previsões legais em nível nacional - foi criado, em
1990, o Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB) que vem realizando bienalmente
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avaliações educacionais por amostragem. Anos depois, o MEC cria o Exame nacional do
Ensino Médio (ENEM), em 1998. Como podemos observar, o sistema de avaliação brasileiro
vinha se desenvolvendo ao longo da década de 1990.
Em 2005, ocorre uma reconfiguração do Sistema de Avaliação da Educação Básica,
passando a ser composto pela Avaliação Nacional de Educação Básica (ANEB) e pela Prova
Brasil. Em 2007, juntamente com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), é criado o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com o objetivo de melhorar a
qualidade da educação. O IDEB pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos
indicadores de desempenho captados pelo Censo Escolar (evasão, aprovação e reprovação). É
um indicador que varia de zero a dez, desdobrável por estado e municípios e redes de ensino e
escolas.
Nesse contexto, os processos avaliativos passam a verificar “o produto da ação da
escola, certificando sua qualidade” (SOUZA e OLIVEIRA, 2003, p. 89). Observamos
também no documento do MEC/INEP intitulado “Plano de desenvolvimento da Educação:
Prova Brasil - Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores” (2008), que
os resultados do SAEB e da Prova Brasil permitem uma “análise com vistas a possíveis
mudanças das politicas públicas sobre educação e de paradigmas utilizados nas escolas
brasileiras de ensino fundamental e médio”. Portanto, concordamos com Werle (2010, p. 25)
ao afirmar que:
“Para os governantes que promovem estas avaliações, os dados são produzidos
para a prestação de contas à sociedade, transparência do emprego de recursos
públicos em relação ao trabalho realizado pelos sistemas, assim como orientação de
politicas e planos de ação de sistema e de escolas”.
Entretanto, ao verificar o exemplo da prova do SAEB como referência, depara-se com:
“O próprio Ministério da Educação que reconhece que o SAEB não responde a
todas as necessidades de informação, não apreende toda a diversidade e
singularidade das escolas e sistema de ensino, não abarca todos requisitos
necessários para apurar a qualidade do(s) sistema(s) educacional(is). Entretanto, o
montante de recursos já investidos, o acúmulo de informações na base de dados e
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tradição do SAEB contribuem fortemente para a manutenção desta sistemática de
avaliação.” (Werle, 2010, p 27-28)
Outra crítica é apontada por Arelaro (2005, p. 105), quando observa a expansão
desenfreada de exames e avaliações nacionais, ao nos apresentar uma visão depreciativa sobre
o estabelecimento do sistema nacional de avaliação e do papel do Estado. O autor declara que:
“O estabelecimento de um sistema nacional de avaliação, em substituição à
proposta de um sistema nacional de educação, reivindicada por educadores e
deputados democráticos, completa essa nova função do Estado Nacional, pois é a
partir dele que o Brasil adotará – e considerará um avanço – a sistemática de
exames nacionais, elaborados e executados de forma centralizada, que se
constituirão no momento seguinte, em indicadores de competência docente, escolar
e dos sistemas educacionais”.
Diante disso, só nos resta uma constatação: “A manutenção do sistema de avaliação
em larga escala por décadas estabelece uma tradição e uma pressão por sua continuidade”
(Werle, 2010, p. 34). E a partir de tal constatação, nos resta alguns questionamentos: então o
que fazer para alterar o cenário educacional que foi tomado pelas avaliações de larga escala
rumo a um processo constituído pela ótica qualitativa contextual? O que realmente essas
avaliações, seus paradigmas, resultados e aplicações estão interferindo no cotidiano escolar?
2.2.2. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
As avaliações em larga escala, também são conhecidas como externas, são promovidas
pelo Ministério da Educação, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e delas constam os seguintes instrumentos: SAEB,
Prova Brasil e ENEM. A finalidade, segundo as diretrizes para a Educação Básica é garantir o
bom desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) - que orienta os
Sistemas de Ensino a desenvolver suas políticas de qualidade e metas a serem alcançadas.
Nesse sentido, as escolas da SEDUC-AM, em especial as instituições escolares atendidas pelo
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Centro de Mídias de Educação do Amazonas CEMEAM)4, participam efetivamente desses
processos de avaliação externa, a fim de elevar os próprios índices de qualidade.
De acordo com o MEC, o IDEB objetiva monitorar a qualidade dos sistemas de ensino
a partir da combinação entre fluxo e a aprendizagem escolar, utilizando as avaliações externas
nos Estados e Municípios. Portanto, o IDEB é um indicador que relaciona informações de
rendimento escolar (aprovação) e desempenho (proficiência) em exames padronizados.
O IDEB foi criado pelo INEP, em 2007, onde reuni num só indicador - dois conceitos
igualmente importantes para a boa qualidade da educação: o fluxo escolar e médias de
desempenho , agregando o enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala.
Seus resultados são sintéticos, facilmente assimiláveis, que permitem traçar metas de
qualidade educacional para os sistemas. São calculados a partir dos dados de aprovação
obtido no Censo Escolar e média de desempenho nas avaliações do INEP: o SAEB para as
unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil, para os municípios. De acordo com o
diagnóstico realizado entre os anos de 2005 a 2015, seus índices apresentam avanços e
retrocessos nas três etapas de Ensino da educação básica brasileira. Também é possível
verificar a meta prevista para o ano de 2021.
4 Na segunda parte do texto dissertativo, apresentaremos o CEMEAM como local que promove
ensino/aprendizagem nos diversos municípios amazonenses, através da utilização de recursos tecnológicos
inovadores, alcançando os mais longínquos lugares do Estado do Amazonas, onde até pouco tempo vivenciavam
a exclusão escolar e, hoje, por meio do ensino presencial com mediação tecnológica – esses espaços foram
contemplados com o acesso à educação e gozam do direito educacional previsto na legislação brasileira.
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Tabela 01 – IDEB: Resultados e Metas (Projeções para o Brasil) - Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Fonte: SAEB e Censo Escolar.
Tabela 02 - Anos Finais do Ensino Fundamental
IDEB OBSERVADO METAS
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015 2021
Total 3.5 3.8 4.0 4.1 4.2 4.5 3.5 3.7 3.9 4.4 4.7 5.5
Dependência Administrativa
Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 4.0 4.2 3.3 3.5 3.8 4.2 4.5 5.3
Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.8 4.1 3.1 3.3 3.5 3.9 4.3 5.1
Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.9 6.1 5.8 6.0 6.2 6.5 6.8 7.3
Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 4.0 4.2 3.3 3.4 3.7 4.1 4.5 5.2
Fonte: SAEB e Censo Escolar.
Tabela 03 - Ensino Médio
IDEB OBSERVADO METAS
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015 2021
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 4.3 5.2
Dependência Administrativa
Estadual 3.0 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.1 3.2 3.3 3.6 3.9 4.9
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.3 5.6 5.7 5.8 6.0 6.3 7.0
Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.1 3.2 3.4 3.6 4.0 4.9
Obs.: Os resultados marcados referem-se ao IDEB que atingiu a meta.
Fonte: SAEB e Censo Escolar.
IDEB OBSERVADO METAS
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015 2021
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 5.5 3.9 4.2 4.6 4.9 5.2 6.0
Dependência Administrativa
Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 5.4 5.8 4.0 4.3 4.7 5.0 5.3 6.1
Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 4.9 5.3 3.5 3.8 4.2 4.5 4.8 5.7
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.8 6.0 6.3 6.6 6.8 7.0 7.5
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 5.3 3.6 4.0 4.4 4.7 5.0 5.8
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O Ministério da Educação projetou indicador do IDEB até 2021 para cada unidade
educacional de interesse, como escolas e estados brasileiros. O valor que cada unidade deverá
apresentar é propiciar com que, no futuro, o Brasil , experimente um vigoroso aumento da
qualidade da sua educação básica. Tomou-se como referência 2021 para que o país atinja essa
melhoria, data essa que tem uma considerável importância simbólica ao Brasil, visto que
nesse ano se comemorará o bicentenário da independência brasileira. Portanto, para 2021, o
MEC estabeleceu como meta - que o Brasil deverá atingir um IDEB médio igual a 6, numa
escala que varia de 0 a 10.
Conforme observamos, o valor exequível à luz do IDEB se articula com índices
quantitativos que visam números e que não revelam, de fato, os verdadeiros sentidos,
significados e realidades educacionais das escolas. Diante desses instrumentos de avaliação,
podemos inferir dizendo que o sistema educacional que reprova sistematicamente, fazendo
que grande parte dos estudantes abandonem a escola antes de completar a educação básica,
deveria elaborar propostas e ações para que todos tivessem acesso à escola e não a
abandonasse precocemente e, que o direito a aprender se constituísse qualitativamente,
valorizando os aspectos culturais, sociais e que as experiências de mundo fossem relacionadas
aos conteúdos, a fim de tornar as aprendizagens verdadeiramente significativas.
2.2.3 O processo histórico de implementação do SAEB
Conforme já identificamos até aqui, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala. Seu objetivo é
realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam
interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino
que é ofertado. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o
monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal,
contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.
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Entretanto, também já identificamos que os métodos quantitativos de avalições não
diagnosticam com profundidade o viés qualitativo do processo ensino/aprendizagem dos
discentes e os modos de organização político-pedagógico das instituições de ensino.
A figura a seguir, ilustra uma síntese referente ao processo Histórico do SAEB.
Figura 01 - Linha de Tempo do SAEB
Fonte: INEP, 2017.
A figura 1 revela que a primeira aplicação do SAEB aconteceu em 1990, com a
participação de uma amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino
Fundamental em instituições escolares públicas da rede urbana. Os estudantes foram
avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. As 5ª e 7ª séries também foram
avaliadas em redação. Este formato se manteve na edição de 1993.
A partir de 1995, adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise de
resultados: a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de comparabilidade
entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Nesse ano, foi decidido que o público
avaliado seria estudantes das etapas finais dos ciclos de escolarização - 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano, atualmente) e 3º ano do Ensino
Médio. Além da amostra da rede pública, em 1995 foi acrescentada uma amostra da rede
privada. Neste ano não foram aplicados testes de Ciências.
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Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4ª e 8ª séries foram
avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências; e os estudantes de 3º ano do Ensino
Médio - em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia.
Nas edições de 1990 e 2003, as provas foram aplicadas a um grupo de escolas
sorteadas em caráter amostral, o que possibilitou a geração de resultados para unidades da
federação das regiões do Brasil. É importante ressaltar que, a partir da edição de 2001, o
SAEB passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se
manteve nas edições de 2003, 2005, 2007, 2009 e 2011.
Em 2005, o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março
de 2005 - passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação
Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como
Prova Brasil.
A ANEB manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios
estatísticos de no mínimo 10 (dez) estudantes por turma das redes pública e privada, com foco
na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no SAEB). A ANRESC
(Prova Brasil), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem a
critérios de quantidade mínima de estudantes na série avaliada, permitindo gerar resultados
por escola. Essa avaliação foi idealizada para atender a demanda dos gestores públicos,
educadores, pesquisadores e da sociedade em geral, coletando informações sobre o ensino
oferecido em cada município e escola. Consta como objetivo dessa avaliação - auxiliar os
governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como
a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e
administrativas, visando à melhoria da boa qualidade do ensino.
Na edição de 2005, o público alvo da ANRESC (Prova Brasil) foram no mínimo 30
(trinta) estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos
finais (8ª série / 9º ano) do Ensino Fundamental, matriculados em escolas públicas. A
metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação amostral, com testes
de Língua Portuguesa e Matemática, com foco, respectivamente, em leitura e resolução de
problemas.
Em 2007, passaram a participar da ANRESC (Prova Brasil) - as escolas públicas rurais
que ofertam os anos iniciais (4ª série/5º ano) e que tinham o mínimo de 20 (vinte) estudantes
matriculados nesta série. A partir dessa edição, a ANRESC (Prova Brasil) passou a ser
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realizada em conjunto com a aplicação da ANEB: a aplicação amostral do SAEB, com a
utilização dos mesmos instrumentos.
Na edição de 2009, os anos finais (8º ano / 9º ano) do Ensino Fundamental de escolas
públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também passaram a ser
avaliados.
Em 2011, 55.924 (cinquenta e cinco mil, novecentas e vinte e quatro) escolas públicas
participaram da parte censitária e 3.392 (três mil, trezentas e noventa e duas) escolas públicas
e particulares participaram da parte amostral. Os resultados estão disponíveis em
“SAEB/Prova Brasil 2011: primeiros resultados”.
Na edição de 2013, a partir da divulgação da portaria nº 482, de 7 de junho de 2013, a
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa-PNAIC, passou a compor o SAEB. Outra inovação dessa edição foi a inclusão,
em caráter experimental, da avaliação de Ciências, com proposta de realização junto aos
estudantes da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3º série do Ensino Médio
Em 2015 a edição disponibiliza aos gestores, pedagogos e professores a Plataforma
Devolutiva Pedagógica, aprimorando as ações de planejamento ao aprendizado dos estudantes
e o refletir da ambiência escolar.
Na edição 2017 o SAEB passa a ser censitário, envolvendo todas as escolas públicas
do Ensino Fundamental que atuaram com 5º e 9º anos e 3ª série do Ensino Médio. Quanto às
escolas privadas que oferecem essas etapas de ensino aderiram aos critérios da Portaria do
MEC nº 564, de 19 de abril de 2017 e nº 447, de 24 de maio de 2017. Para o censo de 2017,
as principais novidades se articulam na ampliação do conjunto de alunos, turmas e escolas
avaliados; na avaliação mais ajustada das instituições de Ensino Médio (encerramento do
ENEM por Escola); na redução do número mínimo de estudantes para receber a aplicação de
20 (vinte) para 10 (dez) alunos; na possibilidade de adesão de escolas privadas.
A Portaria 447 de 2017, em seu artigo 6° assevera o seguinte:
“Para que possam participar do SAEB 2017, as escolas devem realizar o correto
preenchimento dos dados declarados ao Censo da Educação Básica 2017, a serem
coletados pelo INEP no período de 31 de maio a 31 de julho de 2017, além de
terem realizado o devido preenchimento do Censo da Educação Básica 2016.”
Conforme vimos, o SAEB tem o propósito de avaliar a Educação Básica brasileira e
contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola,
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oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das
políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer
dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o
desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. Sua composição é configurada por três
avaliações externas em larga escala:
Figura 02 - Configuração da composição SAEB
Fonte: INEP 2017.
Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB): abrange, de maneira amostral,
alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª
série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio - tendo como
principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira.
Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da
federação (FONTE: INEP-MEC, 2015).
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC, também denominada “Prova
Brasil”): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e
8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e
federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.
Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 (vinte) alunos matriculados
nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo
(FONTE: INEP-MEC, 2015).
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): avaliação censitária envolvendo os
alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de
avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática
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Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao
Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013 (FONTE: INEP-MEC, 2013).
Faz-se importante registrar que, a ANEB e a ANRESC/Prova Brasil são realizadas
bianualmente, enquanto a ANA é de realização anual. De acordo com Ministério da
Educação-MEC.
O SAEB é uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, desenvolvida pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP-MEC). Nesse
sentido, realiza um diagnóstico da educação básica e do contexto de produção dos resultados
de desempenho e, ainda, subsidia a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas
na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da
qualidade da educação brasileira.
Ademais, o SAEB avalia a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional
brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Os testes são
aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental, nos quais os
estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e
matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os
estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao
desempenho. Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a
questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho.
A partir das informações do SAEB, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de
Educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e
a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e
debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas
identificadas como prioritárias.
Quadro 01 - Trajetória do SAEB
Ano Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do Conhecimento /
Disciplinas Avaliadas
1990 1ª, 3ª, 5ª e 7ª
séries do EF
Escolas
públicas
Amostral
Currículos de sistemas
Estaduais
Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais,
Redação
1993
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do Conhecimento/
Disciplinas Avaliadas
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
59
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
1ª, 3ª, 5ª e 7ª
séries do EF
Escolas
públicas
Amostral
Currículos de sistemas
estaduais
Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais,
Redação
1995
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do Conhecimento/
Disciplinas Avaliadas
1ª, 3ª, 5ª e
7ª séries do EF
Escolas
públicas
Amostral
Currículos de sistemas
estaduais
Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais,
Redação
1995
Inovações
Em 1995 foi adotada uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados: a
Teoria de Resposta ao Item (TRI). Dessa forma, a comparabilidade entre os resultados das
avaliações ao longo do tempo se tornou possível. Ocorreu também o levantamento de dados
contextuais (Questionários)
1997
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/
Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral
Matrizes de Referência -
Avalia
competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática,
Ciências Naturais,
Física, Química e
Biologia.
1999
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/
Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática,
Ciências Naturais,
Física, Química e
Biologia História
e Geografia
2001
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/
Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
2003
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/
Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
2005
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
60
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
Inovações
Em 2005 o Saeb foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005. O sistema
passou a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. A Aneb manteve os procedimentos
da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma) das redes
públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no Saeb. A
Anresc (Prova Brasil) passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem ao critérios de no
mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais
(8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental escolas públicas, permitindo gerar resultados por escola.
2007
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento
/Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª série
do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
2009
Público-alvo Abrangênc
ia
Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento
/ Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª séries do EF 3ª série
do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
2011
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento
/Disciplinas
Avaliadas
4ª, 8ª ano do EF
3ª série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
61
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
2013
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento
/Disciplinas
Avaliadas
5º ano, 9º ano do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
Inovações
Na edição de 2013 a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, passou a compor o Saeb a partir da divulgação da portaria nº 482, de
7 de junho de 2013. Outra inovação desta edição foi a inclusão em caráter experimental da avaliação de
Ciências, a ser realizada com os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio.
Neste ano foi aplicado, em caráter de estudo experimental, um pré-teste de Ciências Naturais, História e
Geografia que não geraram resultados para a edição.
2015
Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/
Disciplinas
Avaliadas
5º ano, 9º ano do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas +
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
Inovações
Em 2015 foi disponibilizada a Plataforma Devolutivas Pedagógicas que aproxima as avaliações externas
de larga escala e o contexto escolar, tornando os dados coletados mais relevantes para o aprendizado dos
alunos. A partir da disponibilização dos itens utilizados na Prova Brasil, descritos e comentados por
especialistas, a Plataforma traz diversas funcionalidades que poderão ajudar professores e gestores a planejar
ações e aprimorar o aprendizado dos estudantes.
2017 Público-alvo Abrangência Formulação dos Itens Áreas do
Conhecimento/ Disciplinas
Avaliadas
5º ano, 9º ano do EF 3ª
série do EM
Escolas
públicas
Censitário
Escolas
Particulares
Amostral +
Estratos
Censitários
IDEB
Matrizes de Referência -
Avalia competências / Define
descritores (conteúdo
curriculares + operações
mentais)
Língua
Portuguesa,
Matemática
Inovações
Legislação:
Portaria MEC n.º 564, de 19 de abril de 2017;
Portaria MEC nº 447, de 24 de maio de 2017.
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
62
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Principais novidades:
Ampliação do conjunto de alunos, turmas e escolas avaliados;
Avaliação mais ajustada das instituições de Ensino Médio brasileiro (encerramento do Enem por Escola);
Redução do número mínimo de estudantes para receber a aplicação de 20 para 10 alunos;
Possibilidade de adesão de escolas privadas.
Fonte: INEP-MEC (2017).
As médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas.
Além disso, os dados também estão disponíveis para toda a sociedade que, a partir dos
resultados, pode acompanhar as políticas implementadas pelas diferentes esferas de governo.
No caso da Prova Brasil é censitário, ainda pode ser observado o desempenho específico de
cada rede de ensino e do sistema como um todo das escolas públicas urbanas e rurais do país.
O SAEB nesta nova edição de 2017 será aplicado como forma censitária para todas as
escolas públicas urbanas e rurais do país, ficando facultada para redes privadas, somente as
que aderiram serão aplicadas as provas, houve também a redução do público alvo para
receber a aplicação que era no mínimo 20 estudantes passa a ser 10 estudantes, conforme a
Legislação: Portaria MEC nº 564, de 19 de abril de 2017 e Portaria MEC nº 447, de 24 de
maio de 2017.
2.2.4 O SADEAM (Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas)
O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), foi
criado no ano de 2008 à luz dos sistemas de avaliação nacional, ocasião em que o governo do
Amazonas contratou uma empresa especializada em avaliação em larga - o Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED/UFJF) -
que teve o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de boa qualidade.
Diante do reflexo do sistema de avaliação educacional brasileiro, o Estado do
Amazonas através do Departamento de Politicas Públicas da Secretaria de Educação e
Qualidade do Ensino-SEDUC/AM, verificando a necessidade de melhorar os seus indicadores
nacionais, implementou o Sistema Estadual de Desempenho do Amazonas (SADEAM), em
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
63
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
2008. A partir desse ano, com a pressão da avaliação interna e externa, as escolas
amazonenses foram mudando o seu padrão de avaliação de aprendizagem buscando
alternativas, tais como no contra turno, utilizando a aula de reforço de língua portuguesa e
matemática – visando alcançar melhores índices de desempenho dos estudantes, bem como
constatar os diversos fatores que estão associados à qualidade e a efetividade do ensino
ministrado nas escolas publicas do Estado do Amazonas.
Desde que foi implementado, em 2008, o SADEAM venho buscando fomentar
melhoras significativas na educação ofertada pelo Estado do Amazonas, ao analisar o
resultado do desempenho dos alunos são identificados pontos fortes e frágeis no ensino
,propondo mudanças em prol das melhorias na educação escolar amazonense, mas somente a
partir de 2011 o SADEAM registrou o ensino fundamental inicial e final ao longo dos oito
anos conferiu- se que o sistema consolidou informações de desempenho dos alunos . Na
linha do tempo a seguir, pode verificar a trajetória do SADEAM.
Quadro 02 - Trajetória do SADEAM
2015
Percentual de
participação
Estudantes
previstos
Estudantes
avaliados
Disciplinas avaliadas Etapas de escolaridade
73,7% 256.423 256.423 Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História) e Ciências
Naturais (Biologia, Física e
Química).
3º e 7º anos do ensino
fundamental; 1º e 3º anos do ensino
médio convencional; EJA anos
iniciais do ensino
fundamental e EJA Médio.
2014
74,4%
158.620
117.969
Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História) e Ciências
Naturais (Biologia, Física e
Química).
5º e 9º anos do ensino
fundamental; EJA anos iniciais do
ensino fundamental; EJA anos finais
do ensino fundamental; 3º ano do
Ensino Médio convencional e EJA
Médio.
2013
66,5%
173.044
115.092
Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História) e
Ciências Naturais (Biologia,
Física e Química).
EJA anos iniciais do ensino
fundamental; 7º ano do ensino
fundamental; EJA anos finais do
ensino fundamental; 1º ano do
ensino médio; 3º ano do ensino
médio convencional e EJA Médio.
2012
71,5%
281.624
201.258
Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História) e Ciências
Naturais (Biologia, Física e
Química).
3º e 5º anos do ensino
fundamental; EJA anos iniciais do
ensino fundamental; 7º e 9º anos do
ensino fundamental; EJA anos finais
do ensino fundamental; 1º ano do
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
64
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
ensino médio convencional; 3º Ano
do ensino médio convencional e
EJA Médio.
2011
69,0%
132.876
91.623
Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História) e Ciências
Naturais (Biologia, Física e
Química).
3º e 7º ano do ensino
fundamental; 3º ano do ensino
médio; EJA anos iniciais do ensino
fundamental; EJA anos finais do
ensino fundamental e EJA Ensino
Médio.
2010
151.673
Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História, Filosofia e
Sociologia) e Ciências Naturais
(Biologia, Física e Química).
3ª serie do Ensino
Médio(Regular e EJA)
2009
57.192
Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História, Filosofia e
Sociologia) e Ciências Naturais
(Biologia, Física e Química).
3ª serie do Ensino
Médio(Regular e EJA)
2008
81.469
Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas
(Geografia e História, Filosofia e
Sociologia) e Ciências Naturais
(Biologia, Física e Química).
Fonte: CAED-UFJF (2015).
No primeiro ano em 2008, foram avaliados os alunos dos 5º e 9º anos do Ensino
Fundamental nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática. Já os alunos da 3ª série do
Ensino Médio convencional e Educação de Jovens e Adultos (EJA Médio), além das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, também foram submetidos à avaliação em
Biologia, Física Química, Geografia, História e Língua Inglesa.
Na avaliação de 2009, houve aplicação para os estudantes da 3ª série do Ensino Médio
convencional e EJA, analisando conhecimentos desenvolvidos pelos alunos em Linguagens,
Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
Em 2011, quando consolidou a parceria com o Centro de Politicas Públicas e
Avaliação da Educação (CAED), com Estado do Amazonas, e quando registram a trajetória
do SADEAM no ensino fundamenta, foi aplicado avaliação de desempenho aos estudantes do
3º e 7º ano do Ensino Fundamental anos finais em Língua Portuguesa e Matemática, incluindo
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
65
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
alunos que estavam cursando os anos iniciais e finais da EJA (5º e 9º anos). No Ensino
Médio, como nos anos anteriores, avaliou-se na modalidade convencional e EJA, Linguagens,
Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
Na edição 2012, expandiu-se a avaliação aos alunos do Ensino Fundamental para 3º,
5º, 7º e 9º anos, mantendo-se a avaliação dos estudantes da EJA Anos Iniciais e Finais. Nesse
mesmo ano, avaliou-se os alunos das 1ª e 3ª série s do Ensino Médio convencional e da EJA o
nas áreas de Ciência da Natureza (Biologia, Física e Química), Ciências Humanas (Geografia
e História), Língua Portuguesa e Matemática.
Em 2013, avaliou-se os alunos do 7º ano e EJA Anos Inicias e Finais do Ensino
Fundamental. Nas avaliações dos Ensino Médio convencional e EJA, o SADEAM continuou
desenvolvendo avaliações nas mesmas disciplinas
Em 2015, o SADEAM avaliou a Rede Estadual e as Redes Municipais, verificando o
desempenho dos alunos dos 3º e 7º anos do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. Exclusivamente, nas escolas da Rede Estadual de Ensino do
Amazonas, o sistema avaliou, também, o desempenho dos alunos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da Educação de Jovens e Adultos, nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. Os estudantes das 1ª e 3ª séries do Ensino Médio e da EJA Médio, foram
avaliados em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.,
Os resultados obtidos nessas avaliações, permitiram aos gestores e professores
discutirem e desenvolverem ações e políticas de intervenção para oferta de um ensino de boa
qualidade aos alunos do Estado do Amazonas.
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
66
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
CAPÍTULO 3
O DESENHO DA PESQUISA: LÓCUS E A METODOLOGIA CONSTITUÍDA
Esse capítulo expressa os processos constitutivos da pesquisa, iniciando com a
apresentação do Lócus da Pesquisa o Centro de Mídias da Secretaria de Estado de Educação
e Qualidade do Ensino (CEMEAM-SEDUC/AM), o qual é identificado como palco promotor
de inúmeras organizações avaliativas e que conduz o ensino presencial com mediação
tecnológica aos mais longícuos lugares do Estado do Amazonas que até pouco tempo não
tinham acesso à educação escolar.
Logo após, são destacados o problema de estudo, a questão de partida, o objetivo
principal e os específicos, as questões norteadoras, as leituras temáticas que dialogam com o
objeto de estudo e uma breve abordagem sobre a pesquisa qualitativa, haja vista que essa
tipologia de investigação fundamenta o estudo em pauta. Ademais, são descritos os
procedimentos da organização dos dados produzidos e das análises feitas.
3.1 O CENTRO DE MÍDIAS DE EDUCAÇÃO DO AMAZONAS (CEMEAM-SEDUC/AM):
LOCAL ONDE OCORRE O ENSINO PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO
TECNOLÓGICA
O Centro de Mídias de Educação iniciou suas atividades, em 2007, atendendo
estudantes do ensino médio da rede pública de ensino do Estado do Amazonas, oferecendo
uma proposta de educação inovadora, com aulas presenciais e transmissão feita em estúdios
por meio de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Os recursos de transmissão
via satélite, assim como a plataforma de serviços de comunicação, foram atualizados para
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
67
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
atender em larga escala a educação básica, em especial, nas localidades de difícil acesso no
Amazonas e onde não possuíam escolas.
As aulas do CEMEAM acontecem com a utilização da TV DIGITAL INTERATIVA,
conectada numa rede de serviços de comunicação multimídia (dados, voz e imagem) e por
meio de uma moderna plataforma de telecomunicação, incluindo acesso simultâneo à Internet
em Banda Larga. Desde então, o CEMEAM vem se disponibilizando a ampliar o atendimento
às demandas reprimidas, oferecendo o ensino médio e a etapa final do Ensino Fundamental do
6º ao 9º ano, influenciando, ao nosso ver, positivamente e decisivamente, no modelo de gestão
da SEDUC-AM no tocante ao acesso escolar, à inclusão digital, à mobilização e capacitação
técnica de seu contingente de servidores e possibilitando melhorias da qualidade do ensino
amazonense.
A idealização do CEMEAM, trata-se de uma ação com impacto efetivo e imediato à
sociedade amazonense com largo alcance social. Com a ampliação da oferta de vagas do
ensino, houve um efetivo atendimento à demanda reprimida nos municípios amazonenses,
disponibilizando uma infraestrutura educacional de suporte, além de promover a possibilidade
de inclusão digital de milhares de cidadãos, devido à comunicação social via Internet.
Os moldes de aulas implementados pelo CEMEAM, em especial, no ensino
fundamental, encontram-se em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, Seção III, art. 32, inciso IV, § 4º quando ressalva: “O ensino fundamental
será presencial; sendo o ensino à distância, é utilizado como complementação da
aprendizagem em situações emergenciais”. Com a implantação do ensino fundamental no
CEMEAM, abrir-se espaço para redução da distorção idade/série, haja vista que, pouco tempo
atrás, o acesso a esse nível de ensino tornara-se quase impossível.
Faz-se importante a observação que a não oferta do Ensino Fundamental anos finais
regulares acontece, principalmente, pela falta de profissionais habilitados nas regiões de
difícil acesso em nosso país, sendo que, uma delas é a Amazônia. As características
geográficas, a topografia peculiar das diferentes localidades, os meios de locomoção e os
meios de transporte disponíveis aos moradores das comunidades, formatam os obstáculos ao
acesso às escolas que já oferecem essa etapa de ensino.
No cenário amazônico, o Amazonas é a maior unidade da federação brasileira, com
18,45% do território nacional. É composto por 62 municípios e está localizado na parte
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
68
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
central da Bacia Amazônica. Possui a maior e mais diversificada rede hidroviária do mundo,
tendo como principal meio de locomoção o transporte fluvial.
O Estado, para atender a demanda da etapa final do Ensino Fundamental nas sedes
municipais encontrou agravamento sobre a escassez de recursos humanos graduados com
formação específica dos componentes curriculares obrigatórios nas comunidades rurais. Essa
dificuldade exigiu, portanto, medidas que viabilizem o atendimento ao aluno,
independentemente do tipo de acesso ao seu município ou comunidade, respeitando-se, assim,
o preceito expresso na Constituição Federal, inciso II do Art. 208, que garante como dever do
Estado “a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito” e, no Art.211, nos
parágrafos 3º “Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino
Fundamental e Médio”; e 4º “Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os
Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.”
De acordo com IBGE/2010, o Estado do Amazonas em 2014, apresenta uma
população de 784.571 mil crianças e adolescentes com idade de 6 a 14 anos. Desse total
654.398 mil (83,4%) estavam matriculados (matrícula líquida) no Ensino Fundamental. Isso
significa que 130.173 mil estavam fora da escola, por isso foi necessário constituir uma
politica pública efetiva para minimizar este número alarmante.
Para cumprir este desafio, o Governo do Amazonas, por meio da Secretaria de Estado
de Educação, implantou o Ensino Fundamental Presencial com Mediação Tecnológica no
Centro de Mídias de Educação do Amazonas, com o firme propósito de proporcionar
condições sociais dignas para crianças e jovens amazonenses. Nesse viés, a SEDUC-AM
garante uma educação que possibilite a continuidade dos estudos, a construção e reconstrução
de conhecimentos para o exercício da cidadania.
O Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) Presencial com Mediação Tecnológica teve seu
funcionamento autorizado pelo Conselho Estadual de Educação do Amazonas, através da
resolução nº 65/2009-CEE/AM de 10/07/2009. Em 2013, esta etapa de ensino foi reconhecido
pelo Conselho Estadual de Educação do Amazonas, conforme Resolução nº 173/2013-
CEE/AM de 13/11/2013.
A metodologia do ensino são aulas ao vivo, transmitidas pela televisão, proferidas por
um Professor Ministrante (que planeja, produz e ministra aulas em estúdios no CEMEAM), as
quais o aluno assiste na sala da escola de sua comunidade, sob a orientação de um Professor
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
69
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Presencial (responsável pela mediação do ensino/aprendizagem em sala de aula na
comunidade onde as aulas são transmitidas ao vivo) e interage com o Professor Ministrante,
posicionando-se diante de uma webcam. Sua imagem, voz e dados são transmitidos,
garantindo um diálogo efetivo, em tempo real e uma completa comunicação entre os
participantes do processo de ensino e aprendizagem.
O Ensino Presencial com Mediação Tecnológica do CEMEAM, pelas suas
características, requer uma tecnologia de ponta para transmitir diariamente aulas em tempo
real, por meio de uma rede de telecomunicação que interliga os estúdios e salas de aulas, via
IP (Internet Protocol), com antenas bidirecionais e um kit tecnológico composto por uma TV
de 42 polegadas, computador com teclado e mouse, estabilizador/nobreak, webcam,
microfone e impressora. Utiliza ainda softwares para o acesso às videoaulas, ao material do
professor, ao chat, às enquetes, à lousa digital e a outros recursos interativos, além do
principal recurso de aprendizagem: as interatividades em tempo real entre professor e aluno.
A solução utilizada suporta ao mesmo tempo até seis interatividades simultâneas, onde
todos conectados podem visualizar a interação com qualidade em HD (High Definition).
Figura 03 - Topologia Educacional
Fonte: dados da pesquisa, 2018.
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
70
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
As características Técnicas da Rede de Interconexão é dividida em duas: Rede
Primária e Rede Secundária, sendo que, a primeira interliga 1000 pontos (Antenas) da
Secretaria de Estado e Qualidade na Educação (SEDUC-AM) para tráfego das sessões de
videoconferência e acesso a Internet em banda larga.
A infraestrutura de conexão entre esses pontos deve ser baseada em satélite. As
estações de satélite deverão ser bidirecionais, operando na banda C ou Ku, com taxa líquida
de upload de 1024 Kbps, por canal. Esta rede tem a capacidade de prover QoS (Quality of
Services), tanto no sentido upload como no sentido download. Possui ainda capacidade de
oferecer qualidade de serviço (QoS) para todos os pontos de acesso à Rede Primária,
atribuindo diferentes prioridades e reservas de banda para os tráfegos dos diferentes tipos de
serviço: tráfego de dados, de vídeo, de áudio e multicast, de acordo com a solução de vídeo
conferência proposta.
Ademais, opera com seis portadoras dedicadas de 1024 Kbps cada, suportando uma
sessão de videoconferência com todas as estações nos 1000 pontos de presença da Rede que
participam com perfil de até 512 Kbps. Já a Rede Secundária, esta interliga usuários externos,
através de backbone com acesso Internet de 27 Mbps internet + 6830 kpbs de colaboração.
Figura 04 - Topologia Tecnológico
Fonte: dados da pesquisa, 2018.
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Características funcionais da solução de videoconferência:
Realiza sessões multipontos, onde vários participantes interajam na sessão de
videoconferência e/ou sessões ponto a ponto, podendo chegar a seis participantes aos
mesmo tempo interagindo.
Disponibiliza ferramentas automáticas do cancelamento de eco e AGC (Áudio Game
Control).
Permite a geração do sinal de streaming de vídeo, a partir de qualquer estação da
Rede Completa (Primária e Secundária) podendo a geração do sinal ocorrer a partir
de uma sessão multiponto, ponto a ponto ou de um único ponto.
Permite a captura e transmissão de aplicativos em uso no equipamento de qualquer
um dos usuários da sessão.
Permite interação entre todos os seus usuários, com transmissão multicast (para Rede
Primária) e unicast (para Rede Secundária).
Permitir a configuração das sessões de videoconferência via software. A solução
deve possuir a figura de um administrador/moderador da sessão, capaz de executar
seu trabalho, via software, em qualquer das 1000 estações, em uso simultâneo.
Permite ao moderador o monitoramento remoto ativo dos pontos conectados,
exibindo imagens de cada usuário durante as sessões.
Permite a formulação de perguntas de múltipla escolha para consulta ao usuário sem
tempo real (formato enquete).
Permite o uso integrado de: Quadro branco eletrônico (o conteúdo gerado deve ser
compartilhado simultaneamente pelos participantes da sessão) e Transmissão
streaming de vídeos pré-gravado sem formatos compatíveis com (WMV), MP4 e
AVI.
Permite acesso condicionado – controle de acesso dos usuários e/ou grupos de
usuários às sessões, em dia/do processo.
Utiliza como padrões de compressão para mídia H264 e MPEG4.
Permite a troca de mensagens instantâneas públicas ou privadas entre os usuários de
uma sessão.
Garante a possibilidade de interação entre quaisquer de seus usuários em uma mesma
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sessão de videoconferência, com velocidades variadas de transmissão, sem
nivelamento pela menor velocidade.
Equipamentos da Escola
Nas escolas atendidas são instalados equipamentos de Conexão da Rede Primária:
Antena Parabólica para operarem com banda KU ou C.
Equipamento de roteamento - In Door Unit (IDU), para recepção e capacidade de
transmissão de até 1.024 Kbps. Sistema HUB-VSAT.
Concentrador da solução de vídeo conferência para a Rede Completa (Primária e
Secundária).
Servidor ou Multipoint Control Units (MCUs).
Equipamentos da Sala de Aula
Em cada sala de aula onde funciona o Ensino Presencial com Mediação Tecnológica
são instalados os seguintes equipamentos:
Micro-computador;
TV de LCD com no mínimo 42”;
Webcam HD;
Microfone de mesa;
Impressora a laser;
Nobreak ou estabilizador (dependendo da infraestrutura do ponto);
Rack para acomodação dos equipamentos da sala de aula.
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Equipamentos do Estúdio
Os estúdios contam com os seguintes equipamentos:
Antena Parabólica para operar com banda KU ou C;
Equipamento de roteamento - In Door Unit (IDU), para recepção e capacidade de
transmissão de até 1024 Kbps. Sistema HUB-VSAT;
Microcomputadores;
Notebook (computador portátil);
Câmera de documentos com iluminação;
Câmera PTZ-Zoom 10x;
TV de plasma de no mínimo 50”;
Conjunto de microfones sem fio contendo:
Microfone auricular;
Microfonelapela;
Base emissora;
Base receptora;
Quadro branco digital;
Nobreak de 1.3 Kva;
Estabilizadores de voltagem 5 Kva;
No Break 20 Kva.
Conforme já dito anteriormente, sublinhamos qque, a SEDUC/AM, após vivenciar a
experiência inovadora oferecendo o Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica a
partir do ano de 2007, usando a TV DIGITAL INTERATIVA numa rede de serviços de
comunicação multimídia (dados, voz e imagem), por meio de uma moderna plataforma de
telecomunicação, incluindo acesso simultâneo à Internet em Banda Larga, se propôs a ampliar
seu lastro de atendimento às demandas reprimidas, oferecendo a etapa final do Ensino
Fundamental, utilizando para esse fim, a metodologia Presencial com Mediação Tecnológica
no Centro de Mídias de Educação do Amazonas e, assim, influenciar positiva e decisivamente
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no modelo de gestão no tocante à inclusão digital, mobilização e capacitação técnica de seu
contingente de servidores, com reflexos na melhoria da qualidade do ensino.
Trata-se de uma ação de impacto efetivo e imediato para a administração central com
largo alcance social, ampliando a oferta de vagas do Ensino Fundamental anos finais com
efetivo atendimento à demanda reprimida nos municípios e comunidades rurais,
disponibilizando uma infraestrutura de suporte aos gestores do poder público, via
comunicação social, e promovendo a inclusão digital aos cidadãos dos municípios
amazonenses em suas respectivas comunidades rurais, por meio do acesso à Internet naquelas
comunidades que ainda não usufruíam de nossa plataforma educacional.
Em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
encontramos na Seção III do Ensino Fundamental, Art. 32, inciso IV, § 4º: “O ensino
fundamental será presencial, sendo o ensino à distância é utilizado como complementação da
aprendizagem em situações emergenciais”. Foi à luz desta possibilidade que amplicou-se o
acesso ao ensino fundamental, abrindo espaço ao uso de novas tecnologias através das quais
se reduziu a distorção idade/série nas comunidades, de acordo com a realidade e anseios
específicos de cada localidade, nas quais o acesso a esse nível de ensino tornara-se quase
impossível.
3.1.1 Organização do sistema de ensino presencial com mediação tecnológica
Tal organização fundamenta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e nas Diretrizes Nacionais para Educação Básica, atendendo aos princípios de
igualdade de acesso e permanência, liberdade de aprender e pluralismo de ideias estabelecidas
na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996.
O currículo do Ensino Fundamental Presencial com Mediação Tecnológica, foi
organizado de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
tem uma base nacional comum e uma parte diversificada, integradas entre si, de maneira a
ampliar as possibilidades de acesso aos conhecimentos e saberes comuns e necessários à
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formação humana. Nesse contexto, considera a diversidade, as características locais e as
especificidades regionais de cada comunidade, sala de aula e estudantes.
A organização do tempo e dos espaços escolares são definidos na perspectiva de serem
favorecedores das relações e interações constitutivos do processo de aprendizagem, surgindo
daí a importância da compreensão de currículo como uma construção sociocultural e prática
pedagógica, que prescinde do respeito às diferentes identidades dos estudantes, suas histórias
de vida e compreensão de sociedade.
Organizado por série anuais (6° ano, 7° ano, 8° ano e 9º ano ), o Ensino Fundamental
com Mediação Tecnológica tem a duração de 04 anos, com 200 dias letivos e 1000 horas para
cada ano, totalizando 4000 horas, conforme resolução n° 65/2009/ CEE-AM e Parecer n°
61/2009-CEE-AM.
O currículo proposto contempla cinco áreas do conhecimento, com tratamento
metodológico que privilegia a contextualização a interdisciplinaridade e a transversalidade, a
fim de melhor articular diferentes saberes. Essas áreas de conhecimento são as seguintes:
I – Linguagem;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas;
V - Ensino Religioso.
Em conformidade com a LDBEN 9.394/96, a Lei 11274/06, assim como as
Resoluções CNE/CEB n° 4/10, n° 7/10 e CEE/AM n° 78/00, 100/06 e 98/07, o currículo do
Ensino Fundamental com Mediação Tecnológica está organizado da seguinte maneira:
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Tabela 04 - Matriz Curricular do Ensino Fundamental Presencial com Mediação Tecnológica
(6º ao 9º ano) a partir de 2013
Fonte: dados do CEMEAM.
Tabela 05 - Estrutura Curricular (2017) do Ensino Fundamental Presencial com Mediação
Tecnológica (6º ao 9º ano)
Série Componentes Curriculares Carga Horária /
anual
Dias Letivos Nº de aula
Assíncrona
20%
6º
ao
9ºano
Língua Portuguesa e Literatura 200 40 Min :05
Max:08
Artes 40 8 Min: 01
Máx-01
História 120 24 Min: 03
Max:-04
Geografia 120 24 Min: 03
Máx-04
Língua Estrangeira Moderna-Língua
Inglesa
80 16 Min: 02
Máx-03
Matemática 200 40 Min 05
Máx-08
Ensino Religioso 40 8 Min: 01
Máx-01
Ciências 120 24 Min: 01
Máx-03
Educação Física 80 16 Min: 01
Máx-02
TOTAL 1000 200
Fonte: Dados do CEMEAM.
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Os componentes curriculares são ministrados sequencialmente até o cumprimento total
de cada dia letivo, de acordo com a carga horária estabelecida na Matriz Curricular,
organizados do seguinte modo:
Tabela 06 - Componentes curriculares e organização do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)
Presencial com Mediação Tecnológica
COMPONENTES CURRICULARES CARGA
HORÁRIA / ANUAL
DIAS LETIVOS
Língua Portuguesa e Literatura 200 40
Artes 40 8
História 120 24
Geografia 120 24
Língua Estrangeira Moderna-Língua
Inglesa, Língua Espanhola
80 16
Matemática 200 40
Ensino Religioso 40 8
Ciências 120 24
Educação Física 80 16
TOTAL 1000 200 Fonte: Dados do CEMEAM.
3.1.2 O Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)
A pressão social crescente dos estados e municípios brasileiros por melhoria da
qualidade da educação tem exigido dos Governos Federal, Estaduais e Prefeituras Municipais
um aprofundamento maior de conhecimento para avaliar as redes de ensino e suas políticas
educacionais.
Em 2007, a SEDUC-AM, iniciou, via Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM), o atendimento às demandas do Ensino Médio existentes nas comunidades
rurais, resgatando assim uma dívida social de longa data, por meio de uma metodologia
inovadora: o Ensino Presencial por Mediação Tecnológica. Essa oferta foi feita de forma
progressiva, no turno noturno, iniciando com o 1º ano e, em 2009, chegou a atender todas as
séries do Ensino Médio.
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Nesse mesmo ano, foi também oferecido o 6º ano do Ensino Fundamental, no turno
vespertino, como complemento de demanda, uma vez que, diferentemente do Ensino Médio, a
oferta do Ensino Fundamental é dever das prefeituras municipais, mas ,não tinham mão de
obra especializada na área de Educação no interior do Amazonas ou seja profissionais
especializados em área de conhecimentos para ministrarem o Ensino fundamental II, com
isto, CEMEAM inseriu mais etapa de ensino para ministrar ao vivo.
Em 2010 inicia a oferta do Ensino Fundamental para o 6° ano e 7° ano, conforme
Tabela 7.
Tabela 07 - Ensino Fundamental (6º e 7º ano): fase, turmas (alunos 2010)
FASE TURMAS ALUNOS RESULTADOS
Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados Abandono
6º Ano 61 1307 (96.67%) 0 (0%) 45 (3.33%) 1035
(87.71%)
100 (8.47%) 45 (3.81%)
7º Ano 46 970 (96.81%) 0 (0%) 32 (3.19%) 775
(91.18%)
43 (5.06%) 32 (3.76%)
Total 107 2277 (96.73%) 0 (0%) 77 (3.27%) 1810
(89.16%)
143 (7.04%) 77 (3.79%)
Total 974 17117 (97.31%) 3 (0.02%) 471 (2.68%) 14114
(89.87%)
1120 (7.13%) 471 (3%)
Fonte: Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
Em 2011, foi ampliado o atendimento do Ensino Fundamental anos finais. Assim,
foram disponibilizados três canais de transmissão utilizando o software IP.TV, o que
proporcionou o atendimento a uma clientela do 6º ao 8º ano do Ensino Fundamental.
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Tabela 08 - Ensino Fundamental (6º ao 8º ano): fase, turmas (alunos 2011)
FASE TURMAS ALUNOS RESULTADOS
Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados Abandono
6º
Ano
66 1351
(93.88%)
0 (0%) 88 (6.12%) 1288
(92.26%)
20 (1.43%) 88 (6.3%)
7º
Ano
75 1476
(95.78%)
1 (0.06%) 64 (4.15%) 1266
(93.43%)
25 (1.85%) 64 (4.72%)
8º
Ano
48 907
(94.68%)
0 (0%) 51 (5.32%) 684
(90.12%)
24 (3.16%) 51 (6.72%)
Total 189 3734
(94.82%)
1 (0.3%) 203 (5.15%) 3238
(92.25%)
69 (1.97%) 203 (5.78%)
Fonte: Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
Em 2012, essa ampliação teve continuidade, proporcionando atendimento aos alunos
do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Tabela 09 - Ensino Fundamental (6º ao 9º ano): fase, turmas (alunos 2012)
Fonte: Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
O Ensino Fundamental anos finais do CEMEAM segue a mesma proposta curricular e
carga horária do Ensino Convencional, com 200 dias letivos por ano. A diferença consiste na
mediação tecnológica via satélite e na preparação das aulas. Fundamentada na CF de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a proposta do Ensino
Fundamental Presencial com Mediação Tecnológica tem uma estrutura modular e inovadora.
Apesar de permitir o acesso e o direito à educação, o quadro abaixo revela que o
atendimento vem sofrendo queda a partir de 2014. Isso é reflexo das politicas públicas do
FASE TURMAS ALUNOS RESULTADOS
Matriculados Transferidos Abandono Aprovados Reprovados Abandono
6º
Ano
75 1465
(91.73%)
0 (0%) 132
(8.27%)
1440
(90.34%)
22 (1.38%) 132
(8.28%)
7º
Ano
73 1317
(92.49%)
1 (0.07%) 106
(7.44%)
899
(88.31%)
13 (1.28%) 106
(10.41%)
8º
Ano
85 1501 (94.7%) 2 (0.13%) 82 (5.17%) 1231
(92.42%)
19 (1.43%) 82
(6.16%)
9º Ano 47 843 (92.94%) 0 (0%) 64 (7.06%) 820
(91.62%)
11 (1.23%) 64
(7.15%)
Total 280 5126
(92.98%)
3 (0.8%) 384
(6.97%)
4390
(90.72%)
65 (1.34%) 384
(7.94%)
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Estado que até então perpassa por uma crise financeira, impossibilitando a compra de novos
kits tecnológicos para atender novas demandas.
Tabela 10 - Atendimento CEMEAM no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)
QUADRO DE
ATENDIMENTO
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Município 25 26 23 26 33 24 22 31
Turmas 107 189 280 307 299 264 242 208
Alunos 2.277 3734 3734 5.363 5.133 4.151 3.846 3353
Fonte: Sistema de Controle Acadêmico (SCA).
Tabela 11 - Número de turmas e alunos no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)
SÉRIE NÚMERO DE TURMAS MATRÍCULAS REALIZADAS ATÉ
03/04/2017
6º ANO 45 693
7º ANO 43 750
8º ANO 49 799
9º ANO 70 1.109
TOTAL 208 3.353
Fonte: SEDUC/DPGF/GEPES/CEST/SIGEAM (2017).
O Ensino Fundamental anos finais do CEMEAM, estabelece os conhecimentos a
serem adquiridos pelos alunos nessa etapa de mediação do conhecimento, bem como as metas
a serem alcançadas pelos professores a cada ano. Tal objetivo é uma condição indispensável
para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer educação de qualidade aos
alunos do 6º ao 9º ano que residem em comunidades distantes dos centros urbanos.
Nesta perspectiva, o Centro de Mídias de Educação do Amazonas assegura em sua
Proposta Curricular para as séries do 6º ao 9º ano, os conteúdos que atendam as
complexidades supracitadas, permitindo ainda a valorização e preservação de suas culturas,
reafirmando o seu pertencimento ético e o fortalecimento das identidades de cada
comunidade. Portanto, valoriza o ensino multicultural explícito no Art. nº 6 do Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, onde destaca “uma educação que proporcione o desenvolvimento do
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potencial humano e permita o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à
diferença, possibilitando a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais”.
A proposta pedagógica do Centro de Mídias de Educação do Amazonas-SEDUC/AM,
tem como embasamento as mudanças designadas pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2010,
suscitando expectativas de melhoria da qualidade educacional e de ampliação de sua
abrangência, preocupando-se também com a necessidade de um currículo pedagógico que
priorize os grandes desafios educacionais da contemporaneidade. Além disso, contempla uma
proposta de ensino não convencional com características de EaD, com ênfase na
interatividade e em aulas presenciais.
Nesse contexto, o Ensino Fundamental Anos Finais do CEMEAM, tem por base os
seguintes pressupostos metodológicos: a interatividade, a presencialidade e a mediação.
A interatividade é uma atividade pedagógica bidirecional em que os sujeitos do
processo educativo, professores e alunos, se interrelacionam em tempo real com interface
tecnológica e digital. A tecnologia permite aos docentes a mediação do conhecimento a
milhares de estudantes em um contexto plural de aprendizagem, ressignificando o espaço
educativo virtual em um contexto singular de interação, que é a sala de aula convencional.
A presença às aulas na escola convencional é estar na sala de aula durante toda a
jornada de estudos que, tradicionalmente, compõe-se de 4 horas diárias de efetivo trabalho
escolar em interação com professores e alunos.
No modelo pedagógico do Ensino Fundamental Anos Finais Presencial com Mediação
Tecnológica, o conceito de presencialidade, além de cumprir as 800 horas obrigatórias do
modelo clássico, supera os limites de tempo e espaço de aprendizagem. Os recursos de
interatividade por videoconferência permitem a presencialidade, garantem o acesso e a
permanência dos estudantes em salas de às aulas das comunidades rurais nos diversos pontos
de acesso.
Outro fator fundamental nesse processo educativo é o Professor Ministrante,
especialista de cada componente curricular, que embora esteja mediando os conhecimentos de
um estúdio localizado em ponto remoto, faz-se presente em cada sala de aula,
simultaneamente, através dos recursos da tecnologia.
No Ensino Fundamental do CEMEAM, a mediação tem dois sentidos
epistemológicos: mediação do conhecimento e mediação tecnológica. A primeira é a tarefa
efetiva dos professores do Centro de Mídias que ocorre de maneira planejada em função das
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habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes durante as aulas. A aula ocorre em tempo
real, e o Professor Ministrante atua como mediador entre os objetos de conhecimento, que
são os conteúdos e os estudantes. O Professor Presencial participa do processo de mediação,
orientando o desenvolvimento das dinâmicas locais interativas, projetos de pesquisa e
atividades de extensão das aulas.
Segundo a Psicologia Moderna, os conhecimentos encontram-se nas zonas de
desenvolvimento proximal e através do processo de mediação passam a conhecimentos
efetivos, resultando no desenvolvimento cognitivo real dos alunos. Para que ocorra a
aprendizagem, os estudantes devem atuar sobre o objeto de conhecimento. Nesse sentido, o
modelo pedagógico dessa proposta curricular destaca-se por assegurar aos estudantes
experiências de aprendizagem desafiadoras, com uso da tecnologia, levando-os à reflexão, à
crítica, à criação, à produção e à interação com as mais diversas possibilidades de aprender.
Assim sendo, a mediação do conhecimento é assegurada pela mediação tecnológica, tendo
como suporte a moderna plataforma tecnológica e educacional do Centro de Mídias.
Neste processo de mediar aprendizagem, requer dos docentes um planejamento
intelectual dos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, além do
conhecimento dos diversos recursos midiáticos disponíveis na Central de Produção Educativa
de TV para produção e criação das aulas. É requerido também dos docentes, o conhecimento
das ferramentas básicas de interatividade, como chat público, chat privado e redes sociais,
pois estes são estratégias de mediação dos conhecimentos a serem exploradas durante as
aulas.
Na mediação da aula em tempo real, a solução de interatividade é a videoconferência
com acesso simultâneo à internet em banda larga. A tecnologia consiste em TV Digital
Interativa sobre IP-TV via Satélite em uma Plataforma VSAT (Verysmall Aperture Terminal).
Os resultados desse processo cognitivista, com interface tecnológica e digital, são as
aprendizagens efetivas dos alunos e o alcance dos objetivos educacionais. Nesse contexto, a
formação continuada dos educadores é condição essencial para que os Professores Presenciais
e Ministrantes tenham total domínio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
disponíveis no Centro de Mídias.
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3.1.3. O Planejamento Didático-Pedagógico
A organização didático-pedagógica do Ensino Médio com Mediação Tecnológica para
os Anos Finais do Ensino Fundamental, compreende as seguintes fases:
Fase I – Planejamento e Pré-Produção da Aula:
1. Estudos e pesquisas: para desenvolver uma base de conhecimento para o
planejamento das aulas e a atuação do trabalho intelectual, o Professor Ministrante tem como
fonte de pesquisa, referências bibliográficas atualizadas, bem como as diretrizes do MEC, a
internet e os resultados de avaliações anteriores.
2. Elaboração do Cronograma de Aulas: é o documento que explicita o detalhamento
das aulas a serem ministradas, com indicação do Componente Curricular, nome dos professores
ministrantes, carga horária, dias letivos, data, horário e número da aula, além de conteúdos,
detalhamento dos conteúdos, aulas de revisão e as avaliações a serem realizadas no período
letivo em que será ministrado o referido componente curricular.
3. Elaboração do Planejamento Didático-Pedagógico: é a sistematização do trabalho
docente para subsidiar o processo de mediação do conhecimento a ser desenvolvido durante o
período letivo. Deve conter competências e habilidades, sendo uma competência para cada
unidade de estudos e, para cada aula, novas habilidades, unidades temáticas com os respectivos
blocos de conteúdos, metodologias, recursos midiáticos inovadores utilizados, incentivando os
alunos a fazerem uso das diversas formas de interatividade por meios tecnológicos, tendo os
exames para Educação Básica como referência, claramente explícito os procedimentos para
avaliação e referências.
O Planejamento deve ser organizado em cada período letivo de cada componente
curricular com os seguintes itens:
a. Definição das competências e habilidades do Componente Curricular;
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b. Seleção de conteúdos;
c. Seleção de recursos midiáticos para a aula;
d. Elaboração dos instrumentos de avaliação: DLI´s, provas e questões para a aula de
interatividade, temas de projetos a serem desenvolvidos, bem como questões
suplementares extensivas às aulas.
4. Plano de Aula: é o instrumento de sistematização do trabalho docente que traz
especificados os conteúdos, metodologias, recursos, estratégias de avaliação e habilidades a
serem desenvolvidas pelos alunos como resultado do processo de aprendizagem. É o roteiro
para a produção da aula televisiva, com o detalhamento dos conteúdos, dinâmicas locais
interativas-DLI´s, interatividade, com indicação dos recursos metodológicos a serem utilizados
na aula como, por exemplo, vídeos, textos, tabelas, gráficos ilustrações, imagens etc. com as
possíveis indicações das fontes dos recursos, a fim de orientar as demais etapas de produção da
aula. É preciso que o professor presencial de aproprie previamente e utilize bem este subsídio.
5. Orientações didáticas e pedagógicas para o Professor Presencial: é uma ferramenta
pedagógica, criteriosamente elaborada pelo professor ministrante, destinada à orientação dos
professores presenciais, visando assegurar a melhor didática desse professor na sala de aula e,
consequentemente, melhor aproveitamento dos educandos. Nas orientações, além do conteúdo
da aula e dinâmicas locais interativas são destacadas as questões (situações-problemas) a serem
dialogadas na Interatividade, bem como sugestões de como o professor presencial deverá
proceder mediante o tema e as problematizações propostas pelo professor ministrante.
6. Plano de Aula de Revisão e Avaliação: este plano deve ser inédito e estar pautado nas
diversas dificuldades encontradas ao longo do processo de construção do conhecimento.
Portanto, exige planejamento e elaboração prévia, podendo sofrer ajustes.
7. Elaboração do Plano de Estudo de Recuperação Paralela: deve ser elaborado pelos
professores ministrantes, dando ênfase aos conteúdos a serem revistos pelos alunos, com
critérios bem definidos, e com gabarito em anexo, pois serão corrigidos pelos professores
presenciais. O Plano de Estudo deve ser auto instrucional para que os alunos, com orientações
especificadas consigam desenvolver com sucesso as atividades. Em caso de dúvidas, na
realização das atividades, cabe ao professor presencial mediar o processo de aprendizagem dos
alunos.
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8. Elaboração do Plano de Progressão: elaborado com os mesmos critérios do Plano de
Estudo de recuperação paralela.
9. Elaboração de Caderno de Atividades: são documentos que devem ser enviados aos
alunos durante todo o ano letivo, não se restringindo ao período em que o Componente
Curricular esteja no ar, sendo fundamental, que o professor ministrante suscite no educando: a
curiosidade e o interesse de ir além, participando efetivamente de atividades (fóruns, blogs,
chats) de permanente, que envolva a pesquisa que o subsidie na equação de questões
disponibilizadas na Rede Social do Centro de Mídias, promovendo assim, um processo
contínuo de formação com as atividades de extensão curricular.
10. Projeto de Pesquisa: é uma atividade de extensão curricular que objetiva o
desenvolvimento da reflexão, o espírito investigativo e a capacidade de argumentação dos
alunos. O Projeto de Pesquisa é um instrumento voltado para a ampliação dos conhecimentos
dos alunos, que aliado aos objetivos de aprendizagem permite a interação, a descoberta e a
ressignificação de conceitos. A pesquisa é uma investigação empírica e prática, que além de
possibilitar o desenvolvimento de uma postura investigativa, permite ao aluno a constituição de
conceitos científicos. No desenvolvimento dos projetos são atribuições do professor ministrante
e presencial:
Gerenciar e orientar os alunos na busca de conhecimentos através da pesquisa;
Orientar a construção de conhecimentos a partir dos textos e do material pesquisado;
Abordar a conscientização de que uma pesquisa não é uma mera cópia e sim a síntese
de um conjunto de dados e informações;
Valorizar o questionamento;
Estimular a curiosidade;
Alimentar a dúvida;
Superar paradigmas;
Tornar a aula mais atrativa;
Ampliar os horizontes de conhecimento do aluno;
Despertar a consciência crítica que leva o indivíduo à superação e transformação da
realidade.
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10.1 Estratégias para elaboração
a) Propor temas específicos relacionados com o conteúdo das aulas do componente
curricular;
b) Definir as habilidades por aula a serem desenvolvidas, a fim de facilitar a
compreensão dos alunos a cerca dos conteúdos a serem pesquisados;
c) Iniciar a pesquisa com a problematização do conhecimento novo a ser investigado;
d) Detalhar as etapas de trabalho e orientar a organização da apresentação do
resultado final - relatório;
e) Promover o envolvimento dos alunos, assegurando a participação em diferentes
etapas de trabalho - individual ou em grupos;
f) Socializar os resultados da pesquisa com a turma, comunidade e sociedade mais
ampla.
g) Definir os critérios de avaliação da pesquisa e registrar os resultados finais.
h) Estratégias para a elaboração do projeto de pesquisa com:
Tema, habilidades a desenvolver, problematização, procedimentos/detalhamento das
etapas de trabalho, cronograma de execução e resultado final;
Detalhamento dos procedimentos com as principais atividades a serem desenvolvidas
pelos alunos e grupos de trabalho;
Detalhamento do modelo de apresentação do resultado final – relatório, resenha,
resumo, síntese etc.
Citar as referências.
Fase II - Análise e Parecer Pedagógico:
1. Revisão e análise pedagógica do material produzido pelo Professor Ministrante: o
assessor ou assessora pedagógica recebe o material produzido pelo professor ministrante,
cumprindo os prazos estabelecidos no fluxo, executa uma análise pedagógica detalhando cada
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item citado, fazendo as devidas inferências e propondo sugestões que possam enriquecer a aula.
É de fundamental importância o olhar pedagógico minucioso em relação ao quantitativo de
conteúdos a serem ministrados, verificando a compatibilidade com o tempo disponível de
exposição, bem como, analisando a pertinência das habilidades propostas no plano, se estão
implícitas ou explicitamente contempladas nas Dinâmicas Locais Interativas nas questões a
serem desenvolvidas e dialogadas nas interatividades e, sobretudo, o nível das questões
avaliativas, verificando se as mesmas atendem ao que foi proposto no plano.
2. Envio do Parecer Pedagógico ao Professor Ministrante: o parecer pedagógico retorna
ao professor responsável pela autoria intelectual do material do determinado Componente
Curricular com a solicitação dos ajustes ou não e, após o feedback, todo material é
encaminhado à produtora por unidade de estudo.
3. Envio do material à Produtora: o assessor ou assessora pedagógica, responsável pelo
acompanhamento do componente curricular, executa a análise final minunciosamente ajustada e
encaminha o pacote pedagógico, por unidade, à Produtora.
Fase III - Roteirização e Produção da Aula:
1. Roteiro: setor responsável pela roteirização das aulas, ou seja, a adequação do plano
em aula televisa. A partir daí são agendas encontros com o Coordenador de EAD com
professores (autor intelectual) para desenvolvimento dos roteiros com devida orientação sobre
melhores recursos didáticos voltados para o meio audiovisual. Roteiro entra em curso nos
setores quando é aprovado pelo professor.
2. Produção: setor responsável por providenciar recursos de áudio e vídeo para compor
a aula proposta no roteiro, que devem ser acompanhadas pelo professor, a fim de um dar um
parecer final. Responsável por produzir aulas internas e externas sob a orientação e participação
efetiva do professore ministrante responsável pelas disciplinas.
3. Arte: setor responsável pela criação das cartelas, ilustrações e animações, assim como
a reconstrução de imagens até que sejam respeitados os padrões de exibição, e pelas demais
criações de itens de caráter visual, a serem utilizados como recursos nas aulas.
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4. Edição: setor responsável por editar vídeos que compõe a aula, respeitando o tempo
máximo de 3 minutos, mesmo que o vídeo seja produzido pela equipe de produção.
5. Áudio: setor responsável por desenvolver os recursos de áudio para as aulas, ou seja,
as locuções de textos, de animações, entre outros, levando em conta o ritmo, as pausas, a
pronúncia e a entonação correta que facilite o entendimento do aluno. Evitando textos
demasiadamente longos, de maneira que torne a aula muito entediante e cansativa.
6. Revisão: momento crucial em que o professor faz a revisão de todos os itens que
compõem a aula: cartelas, vídeos e áudios. Caso haja alguma eventual correção, deve ser feita
com tempo previamente estabelecido pela Produtora.
7. Envio do Pacote Didático para o Professor Presencial: uma vez aprovado pelo
Professor Ministrante, o pacote pedagógico deve ser enviados via IP.TV para os Professores
Presenciais cinco dias antes do início do componente curricular entrar no ar pelo suporte
técnico que atende cada série.
8. Transmissão: momento em que o professor, munido de todos os recursos
produzidos, ministra sua aula ao vivo, transmitidas via IP.TV, para todas as comunidades nos
62 municípios.
Fase IV – Transmissão e Acompanhamento:
1. Acompanhamento da transmissão da aula: cada assessor ou assessora pedagógica
realiza o acompanhamento da transmissão das aulas, ora no estúdio, ora pelo IP-TV, dando
suporte ao professor ministrante ou fazendo inferências, quando necessário, ao longo do
período de transmissão das aulas deste componente.
2. Acompanhamento dos professores presenciais: os Professores Presenciais são
acompanhados pelo chat por uma equipe de assessores pedagógicos e, em caso de problemas
técnicos, são atendidos pelos suportes técnicos.
3. Chat público e privado: o atendimento ao chat público e privado é feito diariamente
com o intuito de responder às dúvidas em relação à aula ou questões de cunho administrativo,
pedagógico e técnico. O Professor Presencial é orientado a registrar no Formulário de Registro
de Ocorrência (FRO), questões específicas, que são encaminhadas aos setores responsáveis.
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4. Interatividade síncrona (IP.TV): momento em que os Professores Ministrantes
dialogam com as comunidades para esclarecimento de dúvidas e exposição de opiniões e
argumentações que venham de encontro ao tema da aula, bem como corrigir os exercícios
propostos nas aulas do dia.
5. Desenvolvimento de atividades assíncronas: essas atividades são elaboradas pelo
Professor Ministrante para serem desenvolvidas ao longo do período de realização das aulas e
devem compor o cronograma do Componente Curricular, como atividade de extensão para o
cumprimento e o enriquecimento da carga horária.
6. E-mail e portal do Centro de Mídias: ciberespaço constituído para facilitar e
institucionalizar as informações e socializar subsídios referentes ao componente a ser
trabalhado, bem como tudo que se refere à esfera educacional.
7. Redes sociais: espaço virtual reservado para troca de relações educacionais e
postagem de materiais de discussão em fóruns, blogs e mesa redonda.
O planejamento curricular organizado e sistematizado é um fator de segurança para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem com qualidade social. As etapas do
Planejamento Curricular compõem o pacote pedagógico discriminado no fluxo de trabalho e
produção de aulas a ser cumprido pelos Professores Ministrantes, assessoria pedagógica e
empresa gestora da central de produção educativa para TV.
O pacote pedagógico contém os planos de aulas que serão roteirizados e produzidos
com formato televisivo, além dos roteiros das aulas para orientar os Professores Presenciais,
cronograma de aulas do componente curricular, planos de estudos e avaliações.
O fluxo de produção de aulas é a sistematização de todo o processo de trabalho. No
fluxo são apresentadas as diversas etapas da produção de aulas, com os prazos determinados
para planejamento e envio do pacote pedagógico, dos componentes curriculares, com carga
horária equivalente, para a revisão pedagógica e posterior encaminhamento à Produtora para
produção da aula com o formato metodológico proposto pelos docentes. Ao final do processo,
o retorno do material produzido é encaminhado para o chek list pelos professores ministrantes
e posterior transmissão da aula.
O fluxo de produção das aulas é definido de acordo com a Carga Horária por
Componente Curricular:
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Quadro 02 - Carga Horária por Componente Curricular
C/H 40 HORAS ARTE E ENSINO RELIGIOSO
C/H 80 horas Língua Estrangeira moderna: Inglês, Educação Física, Física .
C/H 120 horas Geografia , História. e Ciências
C/H 160 horas Língua Portuguesa
C/H 200 horas Matemática e Língua Portuguesa
Fonte: Dados do CEMEAM.
Para facilitar a visualização deste processo de produção das aulas, apresenta-se abaixo
a imagem que registra cada momento acima citado e o trâmite de encaminhamento e
procedimentos de conclusão do produto final.
Figura 05 - Fluxo do Planejamento, Produção e Transmissão das Aulas
Fonte: dados da pesquisa, 2018.
O PPPPTA-Procedimentos Padrão de Planejamento, Produção e Transmissão das
Aulas com mediação tecnológica do Amazonas - é um fluxo que organiza todos os processos
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que envolvem as etapas nele contidas. Desse modo, inicia com professor ministrante do
CEMEAM (especialista da área de conhecimento) que repassa o seu PA (Plano de Aula) com
as AV (Avaliações) e mais o CAC (Caderno de Atividades Curriculares ) e o PERP (Plano de
Estudo de Recuperação Paralela) aos assessores pedagógicos. Estes últimos revisam e
validam o pacote pedagógico elaborado pelo docente supracitado.
Após validado, o pacote pedagógico é encaminhado para a terceirizada (Produtora)
para produzir o Plano de Aula e as avaliações em conteúdos televisivos de cada unidade do
componente que será transmitido em estúdio. Em seguida é feito o check list1 (professor
ministrante X roteirista); depois, o check list2 (professor ministrante X editor); e por último, o
Check list3 (professor ministrante X diretor de Estúdio com a revisão final junto ao assessor
pedagógico). Quando tudo foi validado neste último check list, o pacote pedagógico é enviado
via IP-TV e e-mail ao professor presencial de cada comunidade da zona rural do estado do
Amazonas.
Verifica-se que a boa qualidade dessas etapas que conduzem à transmissão das aulas e
a resolução dos problemas quanto ao processo ensino/aprendizagem junto às equipes de
trabalho que acompanham a aula transmitida ao vivo - é superação dos obstáculos
identificados no percurso da prática educacional desta tipologia peculiar de ensino.
“Caminhamos para a flexibilização progressiva e acentuada de cursos, tempos,
espaços, gerenciamento, interação, metodologia, tecnologias e avaliação. Isso nos a
experimentar pessoal e institucionalmente novos modelos e novas soluções para
cada situação.” (Manuel, p 147)
3.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Avaliação é um objeto imprescindível a quaisquer ações que tenham por objetivo
provocar mudanças ou fortalecer aquilo que está dando certo. No contexto educacional,
avalição é promover melhorias no processo de ensino, seja âmbito de um projeto educativo
coletivo, avaliação no contexto do ensino específico e avaliação da aprendizagem do
estudante.
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Nesse sentido, avaliação torna-se reflexão que constitui ações educativas, tornando-se
possibilidade de superação da própria ação educativa e que, de forma permanente, altera o
cenário atual dos processos educativos e caminha rumo à intenção de seus objetivos.
Diante disso, a ação educativa quando tem por intuito promover mudanças nos sujeitos
nela e por ela envolvidos, interferindo fortemente na aprendizagem dos estudantes, e se o ato
de aprendizagem torna-se capaz de trazer essas mudanças, em outras palavras, se é na
aprendizagem que pode modificar-se à luz da intencionalidade proposta da ação educativa,
então a avaliação do ato de aprendizagem deverá imprescindivelmente refletir esta
intencionalidade. Desse modo, a avaliação transforma-se num instrumento de
intencionalidade educativa, não num mero momento de constatação desta.
Nessa contextuação dos processos avaliativos escolares, encontram-se os sistemas de
avaliação. Tais sistemas aglutinam estratégias diferenciadas, no entanto, focando o objetivo
das melhorias da qualidade do ensino, mas sem considerar, ao nosso ver, as especificidades de
cada local. Isso coloca as instituições escolares e seus atores numa condição padronizada, o
que dificulta diagnosticar com precisão os problemas e as dificuldades enfrentados por cada
situação.
No Estado do Amazonas, encontra-se o Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM) que trabalha com o ensino presencial com mediação tecnológica, particularmente
o ensino fundamental II que é o nosso objeto de estudo com enfoque nos sistemas de
avaliação e nos processos avaliativos desenvolvidos pelo CEMEAM para estas séries/anos.
Nesse viés, este Departamento da SEDUC-AM atende as mais diversas culturas amazônicas,
considerando ser o Amazonas um Estado de miscigenação cultural. Isso requer desenvolver
processos avaliativos que considere esta diversidade, considerando que cada povo, cada
comunidade e cada município possui seus próprios modos de ser e de (con)viver.
O geres da problematização tem sua origem no cenário acima apresentado e nos
resultados encontrados nas avaliações em larga escala, a nível Brasil, no ano de 2011. Como o
9ª ano presencial mediado por tecnologia teria a primeira aplicação da avaliação do SAEB e
Prova Brasil no ano de 2013, o CEMEAM criou, em 2012 o Projeto “Aprender Mais”
destinado ao ensino fundamental II, com objetivo de preparar os estudantes com simulados de
Língua Portuguesa e Matemática - para avaliações externas.
Em 2015, foi aplicado nas escolas estaduais do Amazonas, o SAEB-2015. Com isso, o
CEMEAM continuou desenvolvendo um plano de ação com simulados preparatórios de
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Língua Portuguesa e Matemática, especificamente para o 9º ano, culminando com oficinas
preparatória para o SAEB para todos os discentes das escolas atendidas pelo CEMEAM.
Neste ano de 2017, o CEMEAM continuou aplicando o plano de ação, desenvolvendo
simulados preparatórios em Língua Portuguesa e Matemática para o 9º ano do ensino
fundamental, com a culminância de oficinas motivacionais e de ciência dos processos
inerentes às avaliações em larga escala.
Considerando o exposto, o problema elucidado procura apresentar um cenário em
torno das propostas avaliativas em nível nacional, em especial, apresentando as ações
implementadas pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas, com ênfase aos indicadores
dos sistemas de avaliação externa e do Amazonas (SADEAM).
Como a origem da problematização foi gerido nos resultados encontrados nas
avaliações em larga escala a nível Brasil no ano de 2011, quando o 9ª ano mediado por
tecnologia do ensino fundamental anos finais teve a primeira aplicação da avaliação do
SAEB e Prova Brasil no ano de 2013 , a instituição CEMEAM criou em 2012 o projeto
Aprender Mais do 6º ao 9º ano com objetivo de preparar os estudantes com simulados de
língua portuguesa e matemática para avaliações externas, onde foi diagnosticado as
dificuldades do ensino /aprendizagem no ensino fundamental anos finais e o desempenho de
cada estudante na etapa de ensino que estava estudando nas escolas da zona rural do Estado
do Amazonas.
Neste projeto foi construído um planejamento com várias ações: aulas de reforços de
língua portuguesa e matemática do 6º ao 9º ano, simulados de preparação ao SAEB-2013
para 9º ano, correção comentada do simulado com transmissão de aula ao vivo pelos
professores ministrantes de língua portuguesa e matemática do 9º ano aos itens de menor
acerto.
Foi enviada uma análise dos resultados aos professores presenciais via IPTV, onde foi
apresentado os pontos fracos e fortes ; e o último foi intervenção presencial que culminou na
orientação em lócus na escola que foi escolhida pelo sorteio do INEP/MEC, SAEB -2013,
mas em 2014 quando saiu o resultado pelo INEP/MEC, não apareceu o resultado da escola
mediada por tecnologia ,e sim da escola matriz , houve um ressentimento de todos que
trabalharam para alcançar o indicador positivo no SAEB, os docentes presenciais e
ministrantes, assessores pedagógicos e Gestor da escola sorteada.
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Em 2015 novamente foi aplicado nas escolas estaduais do Amazonas o SAEB-2015,
continuamos trabalhando com plano de ação dos simulados preparatórios de língua
portuguesa e matemática no 9º ano, onde culminou com oficina do SAEB em língua
portuguesa e matemática para todos os discentes das escolas da zona rural do 9º ano mediado
por tecnologia, em 2016 saiu o resultado pelo INEP/MEC, mas uma vez as nossas escolas da
zona rural mediada por tecnologia estavam de fora dos resultados gerais do Amazonas .
No ano 2016, foi evidenciado que as matrículas das escolas da zona rural mediada por
tecnologia, não constavam no cadastro censitário escolar do Amazonas (Censo Escolar). Foi
constatado pelo setor da Estatística que 2013 e 2015 as turmas do mediado por tecnologia
não constavam na base do MEC/ INEP. Com isto, não obteve resultados federais, foi um dos
maiores obstáculo e desafio que enfrentamos, mas já em 2016 a 2017 o setor de Estatística
da Secretaria de Educação do Amazonas cadastrou todas as matriculas dos alunos do ensino
fundamental anos finais das escolas do CEMEAM, logo nossas escolas e turmas ,estão aptas
e serão avaliadas por este universo censitário Nacional, porque o SAEB 2017 modificou sua
estruturação e os resultados serão censitário, vejo que os esforços da equipe pedagógica ,
equipe docente juntamente com os discentes terá seu êxito, pois será um diagnóstico
significativo a todos que trabalharam para escolas do mediado por tecnologia – CEMEAM.
Somente em 2018 que iremos verificar o resultado de 2017 e constataremos o que
melhorou no processo ensino aprendizagem dos anos finais mediado por tecnologia e o que
deve ser melhorado para avançamos com êxito ao ensino médio.
Neste ano de 2017, continuamos aplicando o plano de ação com simulado
preparatórios de língua portuguesa e matemática no 9º ano para os discentes das turmas do
mediado por tecnologia com a culminância da oficina motivacional aos discente e docentes
presenciais. Visto que cada ano a instituição busca inovar e aperfeiçoar as intervenções para
conseguir atingir o indicador de meta do SAEB ao estado do Amazonas.
3. 3 A QUESTÃO DE PARTIDA
No sistema de avaliação nacional Prova Brasil/SAEB evidenciaram-se os indicadores
de desempenho de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, pelo que a análise
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destes resultados e dos seus efeitos permitiu desenhar a questão de partida da presente
pesquisa, centrada na análise das ações do Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM-SEDUC/AM):
Quais foram os obstáculos, os desafios e as possibilidades das ações implementadas
pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM) concernentes ao
preparatório às avaliações externas de discentes matriculados no ensino fundamental
presencial (anos finais) com mediação tecnológica?
3.4 OS OBJETIVOS DA PESQUISA
Face aos dados apresentados consideram-se os seguintes objetivos da presente
pesquisa.
3.4.1 Objetivo geral
Analisar as ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM-SEDUC/AM), face aos resultados do Prova Brasil/SAEB e SADEAM, tendo por
base a avaliação diagnóstica e o balanço dos resultados obtidos nas disciplinas de Lingua
Portuguesa e Matemática.
3.4.2 Objetivos específicos
a) Recolher dados sobre as ações programadas pelo Centro de Mídias para a
melhoria das aprendizagens a fim de minimizar os indicadores de proficiência dos descritores
de língua portuguesa e matemática, de menor acerto apresentados nos exames de diagnóstico
da Prova Brasil/SAEB;
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b) Analisar os índices apresentados nos resultados da Prova Brasil/SAEB de 2013 e
2015;
c) Recolher dados sobre os simulados preparatórios para avaliações externas aos
discentes do ensino fundamental anos finais do CEMEAM;
d) Recolher dados sobre a avaliação preparatória (simulado) dos professores
presenciais via IPTV do 9º ano;
e) Analisar e tabular os dados da avaliação diagnóstica (simulados) para Prova
Brasil/SAEB aos discentes do Ensino Fundamental II do CEMEAM;
f) Contribuir com os dados obtidos na presente pesquisa para o acervo bibliográfico
do CEMEAM do Ensino Fundamental II.
3.5. QUESTÕES NORTEADORAS
A presente pesquisa, é baseada na coleta e interpretação dos dados recolhidos no
CEMEAM, que decorre de um conjunto de questões que orientaram as análises e as
interpretações realizadas:
Qual o cenário metodológico constituído no estudo e de que modo o Centro de
Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM) desenvolve o ensino presencial
com mediação tecnológica?
Como preparar os alunos do Ensino Fundamental anos finais presencial com
mediação tecnológica para avaliações externas?
Como elevar os indicadores estaduais dos estudantes do ensino fundamental
anos finais alavancando na meta Nacional?
Quais as ações e resultados desenvolvidos pelo Centro de Mídias de Educação
do Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM) concernentes ao preparatório às
avaliações externas de discentes matriculados no ensino fundamental (anos
finais) presencial com mediação tecnológica?
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3.6 ESTUDOS REALIZADOS SOBRE O PROBLEMA EM ANÁLISE
A temática do presente estudo está sendo realizado em todo o Brasil, inclusive pelo
INEP/ MEC visando fornecer um diagnóstico dos resultados produzidos pelo sistema
educacional brasileiro. É um tema em voga, onde as instituições: privadas, municipais e
estaduais, buscam a cada dois anos impares melhorar seus indicadores e meta nacionais como
exemplo sinalizarei artigos e reportagem de resultados de estudos:
Exemplo 1- Artigo da coordenação de estudos sobre avaliação da Secretaria de
Educação de São Paulo, onde descreveu o projeto de avaliação AAP em sua 8º edição
aplicado nas suas escolas estaduais de São Paulo evidenciando resultados positivos,
apresentado no VI congresso internacional realizado pela Universidade Federal do
Ceará (UFC).
Esta sigla (AAP) é Avaliação da Aprendizagem em Processo, uma avaliação de caráter
de diagnóstico, aplicada duas vezes por ano, no início de cada semestre, e foi implantada em
2011, pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), nas Escolas
Estaduais da Rede de Ensino. Esta Avaliação surge no contexto de implementações de
Avaliações Externas nos Sistemas Educacionais Nacionais e que, diferente das avaliações
como SARESP e Prova Brasil, apresenta os resultados individuais de cada aluno e de forma
rápida, pois as avaliações são aplicadas e corrigidas pelo próprio professor.
Embora esta avaliação venha sendo realizada desde 2011 , em 2015 já se encontre em
sua 8ª edição, os resultados positivos, as experiências exitosas em relação ao uso da AAP na
escola. Em 2011 o (AAP) abrangeu somente o 6º ano do Ensino Fundamental e a 1ª série do
Ensino Médio. Gradativamente, foi expandida para os demais anos/séries (do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino Médio). A AAP se caracteriza como uma
avaliação de caráter exclusivamente diagnóstico, aplicada no início de cada semestre do ano
letivo; e se constitui em uma ferramenta para o professor organizar seu plano de ação,
mobilizar procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades em sala de aula,
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sobretudo aquelas relacionadas aos processos de recuperação da aprendizagem (São Paulo,
2014).
A Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP) é uma ação desenvolvida de modo
colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
(CIMA), a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) e também conta com a
contribuição de professores do núcleo pedagógico de diferentes diretorias de ensino da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
A Avaliação da Aprendizagem em Processo focaliza Matemática e Língua Portuguesa,
esta última subdividida em duas, uma prova composta de perguntas de múltipla escolha e
outra de produção textual, obedecendo ao conteúdo previsto no Currículo Oficial do Estado
de São Paulo. Os estudantes respondem ao caderno de perguntas formado por redação,
questões dissertativas e de múltipla escolha.
No dia da aplicação, cada aluno recebe o caderno de questões e a folha de resposta. O
professor, por sua vez, além deste material, recebe, antecipadamente, o Caderno de
“Comentários e Recomendações Pedagógicas”, com a finalidade de preparar-se para o
processo de levar a avaliação para os alunos e prosseguir com a correção e análise de acertos e
erros. Este encarte tem como propósito subsidiar o trabalho docente, uma vez que é composto
de uma matriz de referência, na qual são apresentadas habilidades de leitura previstas em cada
questão (São Paulo, 2015).
Exemplo 2: Dissertação de Mestrado de Larissa Martins Dantas que escreveu sobre: Os
resultados das avaliações de desempenho, especialmente com foco em língua portuguesa
e raciocínio lógico, que têm permeado o cenário escolar e educacional. Nos últimos anos,
coloca que este tema “sucesso escolar” tornou-se notório ao ser associado aos sistemas de
avaliação de larga escala e, sobretudo, a partir do fortalecimento de sistemas federais e
estaduais de avaliação.
Neste trabalho, apresentou as perspectivas do professor, gestor e alunos sobre
avaliação externa e trouxe as contribuições dos estudos sobre política educacional com o
intuito de auxiliar a discussão sobre a política de avaliação estadual, o Sistema Permanente de
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Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), e o uso dos resultados desta avaliação
em sala de aula.
Escolheu como cenário de pesquisa as escolas que registraram os melhores resultados
nos Anos Iniciais no SPAECE na série histórica 2009 -2013 do município de Maracanaú,
elegendo aquela que apresentou um perfil homogêneo de crescimento, destacando-se entre as
escolas com maiores pontuações nos cinco anos analisados do IDEB.
Este estudo caracterizou-se pelo uso de dados quantitativos e qualitativos, constituindo
através dos resultados do SPAECE que significa ( Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica do Ceará), foi implementado em 1992 pela Secretaria da Educação
(SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de qualidade e equânime para todos os
alunos da rede pública do estado). E, que colaboram com a análise da amostra. O teor
qualitativo se faz presente na análise do trabalho desenvolvido pelos atores do processo
escolar.
Quando analisou as entrevistas e os indicadores educacionais, encontrou pontos de
congruência entre as falas e os dados, pois emergiu a diferença que os Anos Iniciais possuem
dos Anos Finais. Se, para os alunos, o contato com o professor é um dos pontos de destaque
dos Anos Iniciais, para professora e gestora, a aprendizagem consolidada apoiada em
formações e materiais elaborados contribuíram para o sucesso do aluno.
Na sua pesquisa detectou que os indicadores apontaram êxitos registrados nos Anos
Iniciais, mas que não migram para os Finais. Trouxe a tona a dicotomia do processo/produto,
ensino (processo) e em que momentos estariam acontecendo às avaliações (produtos)?
Exemplo 3: Fundação Lemann, que relatou em sua pesquisa Excelência com Equidade
Constatou que no Brasil, 35 escolas públicas se destacam por conseguir, mesmo em
condições adversas, garantir um bom aprendizado aos alunos no ensino fundamental. São
escolas que atendem alunos de baixo nível socioeconômico em diferentes regiões do Brasil e
conseguem que eles avancem juntos e tenham bons desempenhos nas avaliações nacionais. Os
dados são da pesquisa Excelência com Equidade – Os desafios dos anos finais do ensino
fundamental.
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
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O estudo mapeia elementos que são comum às escolas e que podem ser replicados em
larga escala para melhorar as etapas de ensino. Primeiro, é preciso assegurar condições para
que os alunos frequentem e não abandonem a escola. Além disso, o tempo pedagógico é
garantido, ou seja, o tempo que o estudante está na escola é ocupado com aulas ou outras
atividades que vão ajudar no desenvolvimento.
“Educação é um direito independente do contexto social. Todo aluno tem que ter o
direito ao aprendizado garantido”, diz o coordenador da Fundação Lemann e coordenador
geral da pesquisa, Ernesto Faria.
Nessas escolas, o trabalho dos professores é pautadas por avaliações, feitas
sistematicamente para medir o aprendizado e orientar as aulas. A Secretaria de Educação
oferece suporte pedagógico e estrutural e os gestores atuam para fortalecer o vínculo dos
profissionais com as escolas. Os professores também levam em conta o contexto de vida dos
alunos na prática educacional. Por fim, são feitas mudanças na prática em sala de aula, para
melhorar a aprendizagem dos alunos.
“É importante porque não é por um contexto mais vulnerável que se pode perder o
aluno. Não se pode cair na armadilha de olhar apenas para o aluno mais engajado, todo aluno
importa”, diz Faria. As escolas atendem alunos de baixo nível socioeconômico, têm um alto
percentual de alunos com aprendizado adequado em português e matemática, mostraram
evolução no desempenho dos alunos na Prova Brasil, de 2009 a 2013, e pertencem a redes de
ensino que melhoraram como um todo nos últimos anos.
A pesquisa avalia escolas em diferentes contextos – urbanas e rurais – inseridas em
grandes capitais e em pequenos municípios, com muitos ou poucos alunos. “O estudo
desmonta mitos relacionados à educação que são bastante difundidos. O primeiro, é que
escola pública é ruim. O segundo, é que criança pobre não aprende. O estudo mostra que as
escolas públicas conseguem fazer um trabalho de altíssimo nível”, diz a consultora do Itaú
BBA, Ana Inoue.
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
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3.6.1 Excelência com equidade
A pesquisa, feita em parceria pela Fundação Lemann, Instituto Credit Suisse Hedging-
Griffo e Itaú BBA, dá continuidade ao estudo lançado no ano passado, referente aos anos
iniciais do ensino fundamental, período que vai do 1º ao 5º ano. Agora foi analisado o período
escolar do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Se na primeira pesquisa foram encontradas
215 escolas públicas que garantiam educação de qualidade a estudantes de baixa renda, esse
número, usados os mesmos critérios, cairia para apenas três nos anos finais do ensino
fundamental.
O grupo decidiu então flexibilizar os critérios considerando, entre outros, não apenas
os resultados finais, mais o quanto essas escolas evoluíram nos últimos anos, o que elevou o
número de escolas a 35, com experiências que podem ser compartilhadas.
De acordo com a pesquisa, a baixa quantidade de escolas evidencia os desafios
específicos dos anos finais do ensino fundamental. Entre eles, a heterogeneidade das turmas.
A evasão escolar e as defasagens acumuladas no percurso escolar têm mais impacto nos anos
finais do ensino fundamental, do que nos iniciais, quando os alunos são mais jovens e estão
no início da vida escolar.
3.6.2 As experiências realizadas em seis dessas escolas
3.6.2.1 Escola Municipal Miguel Antonio de Lemos, Pedra Branca (CE)
A escola Miguel Antonio de Lemos fica na zona rural do município de Pedra Branca, a
cerca de 18 quilômetros (km) do centro da cidade. A estrutura da escola é simples, falta, por
exemplo, água encanada. No entanto, é o único local da comunidade que congrega educação,
esporte, arte e lazer, assumindo a função de centro cultural e espaço de eventos familiares,
como casamentos e batizados, nos fins de semana. Essa proximidade com a vizinhança
favorece a atribuição de valor à escola.
“Vivemos em busca de sucesso e não em função dos problemas. Eles existem em
todas as instituições. Nossa comunidade concentra não alfabetizados. A escola procura
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
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abraçar isso. Temos dois trabalhos: fazer com que nossos alunos aprendam e fazer com que as
famílias tenham consciência de que os filhos precisam aprender”, diz o diretor da escola Pedra
Branca, Amaral Barbosa. Um terço da população de Pedra Branca com idade igual ou
superior a 15 anos não sabe ler nem escrever.
Segundo Barbosa, o envolvimento da família é fundamental. Para aqueles alunos cujos
responsáveis não se comprometem com o acompanhamento, a escola tem uma estratégia: o
adote um aluno. “Os alunos com dificuldades e ausência de família são distribuídos entre os
funcionários e professores, que assumem papel de pai. Acompanham, parabenizam e buscam
fazer com que essa ausência da família seja suprida por uma pessoa da escola”, conta
Barbosa.
Segundo dados da Prova Brasil, o percentual de estudantes do 9º ano com aprendizado
adequado em matemática passou de 84% para 100%. Em língua portuguesa, passou de 77%
em 2011, para 83% em 2013. A escola manteve Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) de 6,2 nos dois levantamentos. Ao todo, são 98 alunos no centro de ensino.
Figura 06 - Escola Municipal Miguel Antonio de Lemos, Pedra Branca (CE)
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Gabriela Portilho/Divulgação Fundação Lemann (2017).
3.6.2.2 Escola Municipal Maria Leite de Araújo, Brejo Santo (CE)
A escola Maria Leite de Araújo fica a aproximadamente 25 quilômetros do centro do
município Brejo Santo. A maior parte dos estudantes usa o transporte escolar para frequentar
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
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as aulas. Alguns professores moram próximo às famílias dos alunos e conhecem bem seu
contexto de vida. Além disso, o acesso das famílias à escola é informal e rotineiro. Muitas
mães de estudantes usam os serviços do posto de saúde vizinho à escola e aproveitam
ocasiões de consultas médicas para conversar com os professores e se inteirar sobre o
desenvolvimento e comportamento dos filhos.
“O que eu percebo que interfere no resultado dessas escolas é a gestão. Se não tiver
uma gestão fortalecida, corre o risco de não ter a eficiência desejada. Tem o envolvimento de
toda a equipe, professores, pais e o entendimento dos alunos sobre a necessidade de fazer o
melhor”, diz o coordenador pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Brejo Santo,
Jucélio Santos. "Sabemos o nosso dever na escola e do que precisamos fazer para melhorar. A
vontade de fazer é o primeiro passo”, acrescenta.
Ele conta que antes de haver o esforço conjunto, cada professor atuava na sala de aula
da maneira que achava que era a melhor. “Agora tem dado sucesso essa cultura do coletivo.
Eu sozinho não posso me responsabilizar por todo o trabalho”, diz. Segundo ele, a secretaria
reúne-se mensalmente com os diretores das escolas para discutir os trabalhos que estão sendo
realizados e compartilhar as experiências exitosas e também os erros, para que não se repitam,
entre todas as escolas. Bimestralmente, a reunião é feita com os professores. Há também uma
equipe de professores que atuam na formação dos demais docentes e todo o processo é
avaliado constantemente.
A escola tem o melhor IDEB entre as visitadas, 7,4. Em 2009, apenas 8% dos alunos
tinham aprendizado adequado no 9º ano em língua portuguesa e em matemática. Em 2013, o
cenário mudou: 100% tinham aprendizado adequado em matemática e 70% em língua
portuguesa. A escola tem 79 alunos do 6º ao 9º ano.
3.6.2.3 Escola Municipal Gerardo Rodrigues, Sobral (CE)
A escola Gerardo Rodrigues fica na periferia da cidade de Sobral, em uma área sem
muitas construções nem circulação de pessoas, onde é comum a ocorrência de furtos. A
direção escolar adota medidas para coibir situações de conflito e criminalidade, o que faz dela
um dos poucos pontos seguros do bairro. A escola pertence à rede de ensino de Sobral,
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município com uma trajetória de superação do fracasso escolar nos últimos 15 anos e que hoje
apresenta um dos melhores indicadores de qualidade da educação do país.
Em Sobral há um grande envolvimento pelo ensino que vai, desde a Secretaria de
Educação até os estudantes. Os professores recebem formação mensal para atuar em sala de
aula. “Para nós, enquanto professores, esse apoio é extremamente importante”, diz a
professora de português da escola, Fernanda Lopes. Ela diz ainda que o tempo pedagógico é
aproveitado ao máximo. “Trabalhamos com habilidades que podem ser desenvolvidas ao
longo do ano. Eu atendo pela manhã e outro professor atende no contraturno. As dificuldades
que eu percebi, eu repasso para ele”. A rede de ensino é acompanhada por consultoria e passa
por um diagnóstico frequente do desempenho. “Sabemos qual aluno tem dificuldade e qual é a
dificuldade”, explica.
Na escola, 80% dos alunos do 9º ano têm o aprendizado adequado em língua
portuguesa e 64%, em matemática, segundo os dados de 2013. A escola não oferecia a série
nos anos anteriores do levantamento, então não é possível analisar a evolução da
porcentagem. O IDEB registrado em 2013 foi 6,9. A escola atende 1.191 alunos.
Figura 07 - Escola Municipal Gerardo Rodrigues, Sobral (CE)
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Gabriela Portilho/Divulgação Fundação Lemann (2017).
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3.6.2.4 Escola Municipal Hebe de Almeida Leite Cardoso, Novo Horizonte (SP)
A escola Hebe de Almeida Leite Cardoso atende aos bairros de nível socioeconômico
mais baixo do município de Novo Horizonte, em São Paulo. A infraestrutura é destoante da
realidade das demais escolas públicas: todas as 20 salas de aula são equipadas com ar-
condicionado, há salas multimídia, anfiteatro e jardim no pátio.
O cenário atual da escola é bastante diferente do que era visto até alguns anos atrás,
quando professores e gestores tinham resistência em trabalhar lá, pela fama de ser uma
“escola difícil”. As melhorias na estrutura física, junto a outros fatores, são apontadas como
importantes para a autoestima da comunidade escolar e foram lideradas pelo educador Paulo
Cesar Magri, secretário de Educação do município desde 2001.
Em todo o município, são feitos simulados semanais e avaliações bimestrais. “Sexta-
feira na primeira aula os alunos fazem a avaliação e na segunda de manhã eu já tenho os
resultados. Tenho uma média da sala e do aluno e qual foi a questão que errou. Consigo saber
se ele não entendeu uma charge ou um gráfico. Tenho como medir como está sendo o
aprendizado”, diz o professor de história Ademir Almagro.
Para ele, o retorno imediato das avaliações, ao contrário de exames nacionais que
levam um ano para ter os resultados divulgados, ajuda no aprendizado do aluno e faz com que
dificuldades sejam identificadas rapidamente. Os professores também se reúnem
semanalmente para trocar experiências e fazer discussões em cada uma das áreas de atuação.
Ademir Almagro destaca ainda a participação das escolas na concepção da educação para o
município. “Geralmente as mudanças são feitas de cima para baixo. Dessa vez não, é a
primeira vez que eu falo”, diz.
Com 662 alunos, a escola registrou IDEB de 5,3 em 2011 e 6,3 em 2013. O percentual
de alunos do 9º ano com aprendizado adequado em matemática passou de 50% em 2011 para
52% em 2013. Em português, o percentual passou de 44% na primeira avaliação para 58%,
dois anos depois. A escola não tem avaliações em 2009, porque ainda não oferecia essa etapa
de ensino.
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Figura 08 - Escola Municipal Hebe de Almeida Leite Cardoso, Novo Horizonte (SP)
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Gabriela Portilho/Divulgação Fundação Lemann (2017).
3.6.2.5 Escola Municipal Armando Ziller, Belo Horizonte (MG)
A escola fica na periferia de Belo Horizonte e é conhecida na vizinhança por exigir o
rígido cumprimento de horários e por não liberar os alunos por falta de professores. A escola
faz um acompanhamento também das faltas dos estudantes e aciona os responsáveis daqueles
que têm cinco faltas consecutivas ou dez alternadas.
O maior desafio da escola, segundo a vice-diretora, Ivani de Paula, é a localização. “A
escola está em uma divisa, entre Belo Horizonte e Ribeirão das Neves. Atendemos alunos de
todo o entorno. Temos que lidar com a violência, contê-la dentro e fora da escola”. Uma das
estratégias para combater a violência é envolver as famílias e a comunidade na formação dos
estudantes. A escola promove chá das mães, bingo dos pais, além de sessões de cinema para a
comunidade.
“Quando consigo trazê-los em um momento de lazer para dentro da escola, consigo
também em um momento de dificuldade. Quando chamo só para apontar os erros dos filhos,
os pais não querem ir. Mas quando sentem que se tem parceria nos momentos agradáveis,
facilita”, diz.
Para combater a violência, a direção da escola está presente na entrada e na saída dos
alunos, na porta da escola. “Sabemos que ficam pessoas da comunidade para passar drogas na
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porta das escolas, mas quando sentem a presença da direção, ficam intimidadas”, diz Ivani, e
acrescenta que a escola conta também com a presença de guardas municipais.
Com 465 alunos, a escola obteve Ideb de 5,3 em 2013. O índice apresentou evolução
ante o índice de 3,8 registrado em 2009 e 4,7 em 2011. Na escola, o percentual de estudantes
do 9º ano com aprendizado adequado em língua portuguesa saltou de 27% em 2009, para
47%, em 2013. Em matemática, esse percentual passou de 16% para 36%, no mesmo período.
Figura 09 - Escola Municipal Armando Ziller, Belo Horizonte (MG)
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Gabriela Portilho/Divulgação Fundação Lemann (2017).
3.6.2.6 Escola Municipal Rodrigues Alves, Rio de Janeiro (RJ)
A escola Rodrigues Alves fica na Barra da Tijuca, região nobre da cidade do Rio de
Janeiro, mas atende adolescentes que vivem em comunidades pobres do entorno. A
localização facilita a oferta de serviços e infraestrutura e minimiza problemas como a
violência. A escola pertence ao programa Ginásio Experimental Carioca (GEC), ou apenas
Ginásio Carioca, iniciado pela prefeitura do Rio de Janeiro em 2011, para atender alunos do
7º ao 9º ano, em horário integral.
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A carga horária estendida, a dedicação exclusiva dos professores e a pequena
quantidade de alunos contribuem para a qualidade do ensino e tornam a escola disputada pelas
famílias de baixo nível socioeconômico da região.
Segundo a coordenadora pedagógica Maristela Motta, os alunos se tornam parte
importante do próprio processo de aprendizagem. “O aluno que tinha dúvida se podia
aprender, agora sabe que pode e o professor sabe que pode incentivá-lo”, diz. Os alunos são
avaliados e o retorno, de acordo com Maristela, é imediato.
“Recebemos os resultados das provas e imediatamente sentamos e alinhamos ações. Se
determinada turma não atingiu os resultados desejados, buscamos saber o que aconteceu”. Os
professores todos tem carga horária de 40 horas e dedicação exclusiva à escola.
A escola também trabalha com um modelo de tutoria: o aluno escolhe um funcionário
que vai fazer o acompanhamento da vida escolar, incentivando os estudos e parabenizando os
bons resultados e investigando o que aconteceu, se os resultados não forem bons.
Rodrigues Alves atende 227 alunos do 6º ao 9º ano. O IDEB passou de 4,6 em 2009,
para 6,7 em 2013. Em 2009 apenas 25% dos alunos do 9° ano tinham aprendizado adequado
em língua portuguesa e 7% em matemática. O cenário mudou em 2013, quando o percentual,
em língua portuguesa, passou para 64% e em matemática foi para 58%.
Figura 10 - Escola Municipal Rodrigues Alves, Rio de Janeiro (RJ)
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Gabriela Portilho/Divulgação Fundação Lemann (2017).
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Exemplo 4: Experiência do Amazonas com contribuição do CEMEAM ao avanço do
IDEB: Reportagem do jornal Nacional –Caminhos da Educação no Brasil ( edição
17.11.2017)
O Centro de Mídias de Educação do Amazonas é praticamente uma escola. Tem sala
de professores, com 55 docentes, sete estúdios, as maiores salas de aula do Brasil. Mais de
80% dos estudantes são do ensino médio.
Finaliza-se com exemplo da edição do dia 17.11.2017, última reportagem do Jornal
nacional sobre os caminhos da educação no Brasil, onde enfatiza as aulas do Centro de Mídia,
criado há dez anos, que são destinadas também aos alunos do Fundamental II e Educação de
Jovens e adulto. Ao todo são mais de 40 mil alunos. Assim, o Amazonas leva cada vez mais
educação a todos os seus 62 municípios. Aos poucos, vai vencendo as dificuldades. Começou
com nota bem baixa no IDEB, mas têm avançado em direção aos estados mais bem avaliados,
como Pernambuco e São Paulo com 3.5 no ensino Médio.
Em uma comunidade ribeirinha em Manacapuru, os jovens saem de casa em busca do
conhecimento. Depois que a embarcação chega à escola, para ter acesso à unidade, os alunos
ainda precisam subir um barranco.
A cada orientação que chega pela TV, aumenta a vontade de aprender. "Eu quero fazer
uma faculdade, um curso. Se eu não prestar atenção, chega uma prova lá aí vai ficar difícil
para eu passar”, diz Cassandra Ferreira, 17 anos.
No local, os alunos tiram dúvidas ao vivo. O conteúdo também passa pelo mediador,
que ajuda na escola. "A tecnologia avançada ajudou a gente bastante”, conta Tamara Castro,
17 anos.
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Figura 11 - Caminhos da Educação no Brasil
Fonte: Imagem da reportagem do Jornal Nacional.
Figura 12 - Caminhos da Educação no Brasil
Fonte: Imagem da reportagem do Jornal Nacional.
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Figura 13 - Alunos de Manacapuru percorrendo o barranco para chegar a escola
Fonte: Imagem da reportagem do Jornal (caminhos da Educação no Brasil).
Figura 14 - Indicadores apresentados na reportagem
Fonte: Imagem da reportagem do Jornal Nacional (caminhos da Educação no Brasil).
Em síntese, os exemplos de artigos e reportagem de estudos em escolas que
alcançaram êxito e alavancaram no IDEB foram os seguintes:
Primeiro exemplo: Artigo da coordenação de estudos sobre avaliação da Secretaria
de Educação de São Paulo, onde descreveu o projeto de avaliação AAP em sua 8º edição
aplicado nas suas escolas estaduais de São Paulo evidenciando resultados positivos,
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apresentado no VI congresso internacional realizado pela Universidade Federal do Ceará
(UFC).
Esta sigla (AAP) é Avaliação da Aprendizagem em Processo, uma avaliação de caráter
de diagnóstico, aplicada duas vezes por ano, no início de cada semestre, e foi implantada em
2011, pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), nas Escolas
Estaduais da Rede de Ensino.
Segundo exemplo: Dissertação de Mestrado de Larissa Martins Dantas que escreveu
sobre: Os resultados das avaliações de desempenho, especialmente com foco em língua
portuguesa e raciocínio lógico, que têm permeado o cenário escolar e educacional. Nos
últimos anos, coloca que este tema “sucesso escolar” tornou-se notório ao ser associado aos
sistemas de avaliação de larga escala e, sobretudo, a partir do fortalecimento de sistemas
federais e estaduais.
Retratou uso de dados quantitativos e qualitativos, constituindo através dos resultados
do SPAECE que significa ( Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará),
foi implementado em 1992 pela Secretaria da Educação (SEDUC).
Terceiro exemplo: Fundação Lemann, que relatou em sua pesquisa Excelência com
Equidade com seis escola A pesquisa avalia escolas em diferentes contextos – urbanas e rurais
– inseridas em grandes capitais e em pequenos municípios, com muitos ou poucos alunos. “O
estudo desmonta mitos relacionados à educação que são bastante difundidos”. O primeiro, é
que escola pública é ruim. O segundo, é que criança pobre não aprende.
A pesquisa ocorreu em três escolas do Ceará, uma em Minas Gerais, São Paulo e Rio
de Janeiro sendo: Escola Municipal Miguel Antonio de Lemos, Pedra Branca (CE) , Escola
Municipal Maria Leite de Araújo, Brejo Santo (CE) Escola Municipal Gerardo Rodrigues,
Sobral (CE). Escola Municipal Hebe de Almeida Leite Cardoso, Novo Horizonte (SP), Escola
Municipal Armando Ziller, Belo Horizonte (MG) , Escola Municipal Rodrigues Alves, Rio de
Janeiro (RJ) .
Quarto exemplo: Edição do dia 17.11.2017, última reportagem do Jornal Nacional
sobre os caminhos da educação no Brasil, Retrata sobre as aulas do Centro de Mídia via
IPTV, criado há dez anos, que são destinadas também aos alunos do Fundamental II e
Educação de Jovens e adulto e Ensino Médio, com mais de 40 mil alunos. Levando educação
aos seus 62 municípios do Amazonas e aos poucos, vai vencendo as dificuldades. Começou
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Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
com nota bem baixa no IDEB, mas têm avançado em direção aos estados mais bem avaliados,
como Pernambuco e São Paulo com 3.5 no ensino Médio.
Os exemplos relatados sobre as experiências levadas a efeito pelas escolas para a
melhoria do ensino e a aprendizagem mostram que, independentemente de ser uma escola
pública, uma política educacional assente numa gestão compartilhada e atuante, irá sempre
refletir-se na melhoria dos indicadores nacionais .
A quantidade de artigos e reportagens sobre a análise dos dados das provas nacionais,
revelam a importância desses resultados nacionais no avanço da educação no Brasil, que é
sempre um compromisso coletivo e fundamental para trilhar rumo à equidade e à
possibilidade de desenvolvimento educacional dos estudantes brasileiros.
3.7 UMA PESQUISA DE NATUREZA QUALITATIVA E INTERPRETATIVA
Na presente pesquisa foi utilizada uma abordagem metodológica qualitativa e
interpretativa centrada numa análise bibliográfica e documental. Apresentam-se em seguida
alguns argumentos que buscam sustentar o entendimento e a percepção necessárias às novas
abordagens metodológicas inerentes às pesquisas qualitativas e interpretativas, mostrando
como este tipo de pesquisa pode desempenhar um importante papel e até superar algumas
limitações de abordagens convencionais positivistas.
No cerne da discussão da pesquisa apresentada, adotou-se uma abordagem qualitativa
do método, enfatizando não a quantificação ou descrição dos dados recolhidos, mas a
importância das informações que podem ser geradas a partir de um olhar cuidadoso e crítico
das fontes documentais. Compreende-se ainda que, dependendo da área de pesquisa do
investigador e dos interesses do estudo, documentos que podem ser desprezíveis para uns
podem ocupar lugar central para outros.
Segundo Bravo (1991), são documentos todas as realizações produzidas pelo homem
que se mostram como indícios de sua ação e que podem revelar suas ideias, opiniões e formas
de atuar e viver. Nesta concepção é possível apontar vários tipos de documentos: os escritos;
os numéricos ou estatísticos; os de reprodução de som e imagem; e os documentos-objeto
(Bravo, 1991).
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Nesta perspectiva, a pesquisa documental permite a investigação de determinada
problemática não em sua interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos
documentos que são produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver e
compreender um fato social. Estudar documentos implica fazê-lo a partir do ponto de vista de
quem os produziu, isso requer cuidado e perícia por parte do pesquisador para não
comprometer a validade do seu estudo. Flores apud Calado e Ferreira (2004, p.3), considera
que:
“Os documentos são fontes de dados brutos para o investigador e a sua análise
implica um conjunto de transformações, operações e verificações realizadas a
partir dos mesmos com a finalidade de se lhes ser atribuído um significado
relevante em relação a um problema de investigação.”
Todo esse trabalho com os documentos é compreendido em dois momentos distintos:
o primeiro de coleta de documentos e outro de análise do conteúdo. Os procedimentos e
cuidados a serem adotados pelo pesquisador em cada uma dessas fases serão abordados nos
tópicos a seguir.
A coleta de documentos apresenta-se como importante fase da pesquisa documental,
exigindo do pesquisador alguns cuidados e procedimentos técnicos acerca da aproximação do
local onde se pretende realizar a “garimpagem” das fontes que lhes pareçam relevantes a sua
investigação. Formalizar esta aproximação com intuito de esclarecer os objetivos de pesquisa
e a importância desta constitui-se um dos artifício s necessários nos primeiros contatos e,
principalmente, para que o acesso aos acervos e fontes seja autorizado.
Para Calado e Ferreira (2004) os espaços de pesquisa são orientados pela própria
natureza do estudo, portanto a localização dos documentos pode ser muito diversificada. Essa
distinção vai exigir que o pesquisador tenha conhecimento do tipo de registro e informações
que abrigam as instituições visitadas e a seleção de fontes adequadas.
A prática de interpretar o conteúdo das mensagens não é algo novo, pois de acordo
com Franco (2003) essa prática acompanha a humanidade desde a exegese bíblica. Entretanto,
o uso da análise de conteúdo de forma científica é, segundo Bravo (1991), historicamente
recente e data do período da Segunda Guerra Mundial , momento em que foi utilizada para
examinar as informações contidas nos meios de comunicação nazistas e, por Lasswell, no
estudo da propaganda bélica.
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De acordo com Gomes (2007) esta foi uma fase marcada pela corrente psicológica do
behaviorismo, influenciada pelo positivismo e como discorre Bardin (apud Gomes, 2007,
p.82) “se voltava para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto
da comunicação.” Contudo, ao longo do século muitas foram as discussões acerca da
abordagem da análise de conteúdo até perceberem que seu uso poderia estar também
relacionado a aspectos qualitativos, pois por meio das inferência s lançadas a partir da
descrição do conteúdo explícito poderia se atingir o que está além das aparências, o conteúdo
latente, indo muito além da mensagem expressa no documento, superando, desse modo, o
estigma do quantitativismo.
A pesquisa é fundamentada na abordagem qualitativa e foi efetivada por meio de uma
pesquisa documental e bibliográfica. Os fundamentos metodológicos da presente pesquisa se
apoiam em autores que se dedicaram às pesquisas da metodologia científica, como Pope e
Mays (1995), Gonçalves (2001), Santos (2000), Gomes (2007), Severino (2007) e Andrade
(2009).
No modelo de abordagem qualitativa leva-se em consideração a análise dos
significados que os sujeitos atribuem aos fatos em questão. Quanto a isso, Pope e Mays (1995,
p. 42) afirmam que “os métodos qualitativos trazem como contribuição ao trabalho de
pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir
para a melhor compreensão dos fenômenos”.
Santos (2000) A pesquisa documental é realizada em fontes como tabelas estatísticas,
cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de qualquer natureza – pintura,
escultura, desenho, etc), notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos,
inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões, correspondência pessoal ou
comercial, documentos informativos arquivados em repartições públicas, associações, igrejas,
hospitais, sindicatos .
Gomes (2007) compreende a pesquisa qualitativa como aquela cujo intuito é procurar
responder a questões subjetivas inerentes às ações humanas, objetivando o alcance de um
nível de realidade revelado por meio do rigor científico e que não se encontra associado à
fatores e mensurações quantificadas.
Para Gomes (2007), os pesquisadores que utilizam a pesquisa qualitativa buscam o
porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as
trocas simbólicas, nem se submetem a provas de fatos, pois os dados analisados são não-
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métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens. O objetivo é
trabalhar com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Conforme Gonçalves (2001, p. 67), a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que
“exige do pesquisador um encontro mais direto com o campo pesquisado. Nesse caso, o
pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre – ou ocorreu – e reunir um conjunto
de informações a serem documentadas”.
A partir dos posicionamentos dos autores, é possível inferir que o campo objetiva um
contato mais próximo com o ambiente pesquisado, contribuindo para facilitar que os registros
sejam minuciosamente estudados e detalhados, além da compreensão do universo em que se
situam e ocorrem os fenômenos a serem revelados e analisados através da pesquisa científica.
3.8 UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA E DOCUMENTAL
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico e documental. Em referência à primeira, faço
uso da abordagem teórica que sustenta as categorias principais articuladas à contextualização
do tema em pauta e também revisão de literatura sobre temáticas que ora conversam, ora se
aproximam deste estudo; o intuito da pesquisa bibliográfica foi de dialogar constantemente
com os teóricos/autores convidados, fundamentando, analisando e inferindo pareceres em
torno do objeto de estudo.
Para Lakatos e Marconi (1991, p. 183) “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição
do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sobre novo
enfoque ou abordagem, chegando à conclusão inovadora”. Segundo Severino (2007) a
pesquisa bibliográfica é estudada e elaborada a partir de materiais já publicados e é
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e, atualmente, com material
disponibilizado na internet. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos
estudos analíticos constantes dos textos.
O que é um documento? Para Cellard (2008, p. 296) não é tarefa fácil conceituá-lo:
“definir o documento representa em si um desafio.” Recuperar a palavra “documento” é uma
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maneira de analisar o conceito e então pensarmos numa definição: “documento: 1.declaração
escrita, oficialmente reconhecida, que serve de prova de um acontecimento, fato ou estado; 2.
qualquer objeto que comprove, elucide, prove ou registre um fato, acontecimento; 3. arquivo
de dados gerado por processadores de texto” (Houaiss, 2008, p. 260). Phillips (1974) expõe
sua visão ao considerar que documentos são “quaisquer materiais escritos que possam ser
usados como fonte de informação sobre o comportamento humano”.
No que concerne à pesquisa documental, esta foi importante e relevante, pois nos
possibilitou a amostragem dos documentos analisados e que fazem parte dos pré-requisitos
junto ao trabalho pedagógico realizados no projeto de Intervenção pedagógica para avaliações
externas que foi: em 2013 o projeto Aprender Mais e em 2015 projeto passa a ser SABER
MAIS ,aulas de reforço escolar feitas pelos professores de língua portuguesa e matemática e
analisamos trechos que versam sobre os procedimentos legais da Estrutura curricular e
avaliativa do CEMEAM .
Quanto à pesquisa documental, Severino (2007) afirma que, nela, tem-se como fonte
documentos no sentido amplo, ou seja, não somente documentos impressos, mas, sobretudo,
de outros documentos, tais como: jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais etc.
Nesses casos, os conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são
ainda matéria-prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise.
A contextualização do exposto permitiu-me obter a visibilidade do cenário para o
desenvolvimento dos procedimentos metodológicos, os quais se apresentam do seguinte
modo:
a) Leituras concernentes a fundamentos teórico-metodológicos sobre a pesquisa em
voga: momento esse que dinamizou durante todo o trilhar do estudo desenvolvido - de sua
concepção até seu encerramento. As leituras propiciaram auxílio na seleção de métodos
aplicados e em conhecimentos de estudos similares para verificar, analisar e inferir a respeito
do objeto trabalhado contribuiu para fundamentação a partir de referenciais publicados e
discutindo em estudos científicos. A demais me debrucei de leitura de documentos legais e
basilares da avaliação em larga escala. Nesta investigação busquei me distancia da minha
profissão como pedagoga do CEMEAM e atua como pesquisadora e investigadora atuando
com postura crítica e reflexiva ao objeto de estudo.
b) Apresentação do campo estudado e seu processo na Avaliação da Aprendizagem:
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Realizei um breve relato apresentando o Centro de Mídias de Educação do Amazonas
(CEMEAM), detalhando as razões e motivações que conduziram a elaboração do projeto
CEMEAM e sua concretização, além de descrever suas competências, etapas, processos
Avaliativo o que configuram a culminância do trabalho desenvolvido nesse Departamento. A
exposição dessas informações foi imprescindível no que concerne ao conhecimento do
trabalho realizado no CEMEAM e, concomitantemente, revelou dados relevantes à execução
das análises necessárias para o alcance de respostas provenientes do problema da
investigação.
3.9 PAPEL DO INVESTIGADOR
O papel do investigador é obter a amplitude adequada sobre o estudo que vai
desenvolver. A recolha prévia da informação permite que o investigador crie um princípio de
trabalho sobre os diversos contributos existentes sobre o problema a estudar. É muito
importante que a recolha da informação seja executada com método e seja realizada de forma
livre, onde o principal objetivo do investigador é o de proporcionar raciocínio ordenado e
criativo.
Todos os investigadores, numa fase inicial, têm dificuldades em concretizar a sua
investigação. Nesse momento, cada investigador sabe de uma forma muito generalizada e
abstrata o substrato sobre aquilo que pretende estudar como problema. É essencial que o
investigador desenvolva um trabalho árduo de preparação da sua investigação. Num projeto
de investigação é essencial que se faça uma recolha de informação existente até ao momento
da investigação e se faça uma gestão de tempo eficaz, se evitem alguns erros e se defina bem
o âmbito da investigação. Com este trabalho pretendemos mostrar a postura do
investigador em todos estes momentos assim como nas fases da investigação que são: a
exploração, a problemática, a construção de modelos de análise, a observação, a análise das
informações e as conclusões.
A recolha prévia da informação permite que o investigador crie um princípio de
trabalho sobre os diversos contributos existentes sobre o problema a estudar. É muito
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importante que a recolha da informação seja executada com método e seja realizada de forma
livre, onde o principal objetivo do investigador é o de proporcionar raciocínio ordenado e
criativo. O investigador ao reunir informação preliminar sobre o projeto deve recolher
informação sobre as teorias existentes.
E neste construto das informações a pesquisadora e técnica da instituição do Centro de
Mídias do Amazonas, buscou compreender o porque dos nossos 62 municípios das escolas
do mediado por tecnologia anos finais, participes do processo da avaliações externa , não
apresentarem resultados nos anos de 2013 e 2015 nos bancos de dados de pesquisa do
INEP/MEC da Prova BRASIL e SAEB .
Os instrumentos de recolha de informação, foi uma observação direta, que
correspondeu àqueles em que o investigador procede diretamente à recolha das informações
sobre os documentos de análise, contudo sem haver intervenção com os sujeitos observados.
A formulação das questões avaliadas, assim como na forma mediatizada de contactar via Iptv
com os professores presencias.
A observação foi umas das etapas fundamentais de todo o processo de investigação,
uma vez que é nesta etapa como investigadora me apoiei para obter um maior número de
informações. Pode então dizer-se que esta etapa correspondeu à recolha de dados. Foram três
etapas que percorri, 1ª etapa: observação direta do objeto em estudo 2º etapa: recolhi os dados
documentais do CEMEAM , desde do seu decreto de inauguração (histórico) até os dados de
análise dos resultados de avaliação do 9º ano de 2013 a 2015 ,3ª etapa: finalmente busquei
descrevê-la .
Segundo Quivy e Campenhoudt, as informações deverão ser pertinentes, refletirem a
realidade e serem também fiáveis. Após a definição dos dados a serem reunidos, o
investigador deverá “circunscrever o campo das análises empíricas no espaço, geográfico e
social, e no tempo” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 44), para em função dos objetivos da
investigação, fazer as suas análises incidir em toda a população, ou cingir a sua análise a uma
amostra dessa população. Depois de “saber o que observar” e “a quem observar”, o
investigador deverá agora conceber qual o instrumento de observação que vai utilizar para a
recolha dos dados. Essencial também, é a validação do instrumento, na medida em que
certifica se as informações recolhidas servem o objetivo da investigação.
De acordo com o pensamento de Morin (1996), na ciência clássica o “paradigma da
simplificação” sempre procurou eliminar toda a problemática do sujeito no conhecimento
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científico. Há um princípio de separação absoluta entre o objeto e o sujeito que o
percebe/concebe, nesse paradigma. Com suas próprias palavras: “A verificação por
observadores/experimentadores diversos é suficiente não só para atingir a objetividade, mas
também para excluir o sujeito conhecente” (Morin, 1996, p. 331). Segundo o autor, o
princípio da confiabilidade absoluta da lógica para estabelecer a verdade intrínseca das teorias
nas quais toda contradição aparece necessariamente como erro, também prevalece no
pensamento científico clássico.
Ao criticar os princípios que comandam/controlam a inteligibilidade científica
clássica, Morin propõe o paradigma da complexidade baseado em um conjunto de princípios
que, ligados uns aos outros, poderiam integrar as condições de uma visão complexa do
universo. No que se refere à conciliação entre objetividade e subjetividade, Morin defende a
necessidade de introduzir o sujeito humano, situado e datado cultural, sociológica e
historicamente, evidenciando dois princípios: o princípio da distinção, mas não de separação,
entre o objeto ou o ser e seu ambiente, e o princípio de relação entre o observador e o objeto
observado.
Sintetizando, acreditamos que a evolução da subjetividade e da representação objetiva
do mundo caminham articulados: ao mesmo tempo em que o sujeito produz o objeto, o objeto
produz o sujeito.
Foi nesta observação que o pesquisador do CEMEAM, verificou que os resultados
obtidos dos simulados propostos é fruto de um desafio educacional amazônico onde sujeito
da ação que é o discente e produto das sequelas de um processo interescolar ou extraescolar
e que precisa ser preparado por um currículo que não vise sua preparação somente para os
exames nacionais ou internacionais , mas que prepare este ser humano integralmente com
competências e habilidade ao processo do trabalho e com princípios social, cultural e
histórico.
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CAPÍTULO 4
AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PELO CENTRO DE MÍDIAS DE EDUCAÇÃO DO
AMAZONAS (CEMEAM-SEDUC/AM) NO PREPARATÓRIO ÀS AVALIAÇÕES EM
LARGA ESCALA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)
PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA
Este capítulo, inicialmente, apresenta o cenário do censo escolar (2013-2015) referente
às matrículas das crianças e jovens amazonenses, destacando o que prevê o Plano Estadual de
Educação para o Estado do Amazonas (PEE-AM 2014-2025) no que confere a garantia desse
público matriculado no ensino fundamental.
Posteriormente, são revelados alguns apontamentos sobre as metas destinadas ao
Amazonas no campo avaliativo de seus alunos, indicando desafios e possíveis superações. Em
sequência, é relatado os modos de organização das avaliações de aprendizagens do ensino
presencial com mediação tecnológica, bem como os resultados dos levantamentos referentes
às ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM-
SEDUC/AM) concernentes aos processos diagnósticos e simulados que visaram fortalecer as
aprendizagens dos estudantes do ensino fundamental, em especial, prepará-los para as
avaliações externas. Portanto, é nesta sessão que se culmina o alcance do objetivo principal da
pesquisa dissertativa, identificando aspectos quantitativos e qualitativos interligados aos
métodos avaliativos das aprendizagens dos alunos do CEMEAM.
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4.1 O CENSO ESCOLAR DE 2013 A 2015 DA SECRETARIA DE ESTADO DE
EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO DO ESTADO DO AMAZONAS (SEDUC-
AM): ENSINO FUNDAMENTAL EM CONTEXTO
O Plano Estadual de Educação (PEE-AM/2014-2024) seguindo a proposta do Plano
Nacional de Educação (PNE/2014-2024), apresenta em sua Meta 2, o desdobramento de duas
ações para o Ensino Fundamental: a universalização do acesso para toda população de 6 a 14
anos; e a garantia de que 85% desses alunos concluam essa etapa na idade recomendada até
último ano da vigência do plano. Ademais, a primeira parte da meta define que todas as
crianças de 6 a 14 anos deverão estar matriculadas no Ensino Fundamental até 2025.
Observando o quadro a seguir, este apresenta dados estimados a partir do censo
demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Nessa ótica, o
Estado do Amazonas, em 2014, apresentava uma população de 784.571 crianças e
adolescentes com idade de 6 a 14 anos.
Tabela 12 - Percentual de crianças de 6 a 14 anos matriculados no Ensino Fundamental
(Taxa líquida de matrículas no Amazonas)
Fonte: IBGE (2010). Dado calculado utilizando a população estimada em 2014-IBGE e a proporção da
população na faixa etária do Censo Demográfico 2010-IBGE.
Desse total, 654.398 (83.4%) estavam matriculados (matrícula líquida) no Ensino
Fundamental, ou seja, 130.173 (16.6%) estavam fora da escola. Segundo dados do INEP-
MEC, aproximadamente metade dessas crianças não matriculadas estão concentradas em 13
(treze) municípios, conforme se observa na figura 06, a seguir.
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Figura 15 - Municípios que concentram 50% de crianças não matriculadas no Ensino Fundamental
no Amazonas
Fonte: INEP-MEC. 2014: Distribuição dos 13 municípios do Amazonas que concentraram em 2014,
aproximadamente 50% das crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, que não estavam matriculadas no Ensino
Fundamental.
Faz-se importante observar que, as altas taxas de alunos fora da escola, em algumas
dessas localidades, podem ser justificadas, pelo atendimento escolar realizado por
Organizações Não Governamentais (ONGs) em algumas comunidades indígenas, sendo que,
essas crianças e jovens não entram no Censo Escolar do MEC.
A segunda parte da Meta 2 do PEE-AM (2014-2024) traz como desafio - a garantia de
que 85% desses alunos de 6 a 14 anos concluam até 2019 o Ensino Fundamental na idade
recomendada, com crescimento de mais 10% até o final da vigência desse plano. No entanto,
consideramos como idade recomendada até os 15 anos, pois a partir dos 16 já há distorção de
no mínimo um ano, considerando a matrícula obrigatória aos 6 anos de idade. O gráfico a
seguir apresenta o quantitativo percentual da população de jovens e crianças, com faixa etária
até 16 anos, em 2013, que estavam regularmente matriculados nas escolas amazonenses.
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Gráfico 01 - Percentual de alunos com 16 anos que deverão ter o ensino fundamental
Concluído até 2019 no Amazonas
Fonte: PEE-AM (2014).
Considerando os dados apresentados no Gráfico 1, a estimativa da população dos
amazonenses, com faixa etária de 16 anos, em 2013, apenas 53,6% haviam concluído o ensino
fundamental. Se considerarmos nesse quantitativo o corte aos 15 anos, como idade
recomendada nesse PEE-AM (2014-2024) para a conclusão do ensino fundamental, essa
porcentagem seria menor, o que torna ainda mais agravante esse resultado.
Portanto, para que 70% desses alunos concluam o ensino fundamental na idade
recomendada até o quinto ano de vigência desse PEE-AM (2014-2024), elevando esse
percentual a 85% até 2025 - será necessário alcançar nos primeiros 5 (cinco) anos, um
crescimento médio anual de 4% e mais 10% até o término da vigência desse Plano, ou seja,
2% anuais em mais 5 (cinco) anos.
Garantir a permanência desses alunos na escola assim como seu sucesso escolar,
traduzido em aprendizagens reais e significativas, é na atualidade, o principal desafio para o
ensino Fundamental dos anos finais, considerando as altas taxas de distorção idade/série nesse
nível de ensino.
Os resultados do Amazonas apresentados nas tabelas destacam um cenário
preocupante, pois quase a metade (46,7%) dos alunos matriculados nos anos finais, apresenta
algum nível de distorção idade/série.
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Tabela 13 - Taxa de Reprovação do Ensino Fundamental/Todas as Redes do Amazonas
Fonte: MEC/INEP (2014).
Tabela 14 - Taxa de abandono do Ensino Fundamental/Todas as Redes Amazonas
Fonte: MEC/INEP (2014).
Tabela 15 - Taxa de Distorção Idade/Série do Ensino Fundamental/Todas as Redes Amazonas
Fonte: MEC/INEP (2014).
Para que 70% desses alunos, conclua o ensino fundamental na idade recomendada, até
o quinto ano de vigência do PEE-AM (2014-2024), elevando esse percentual a 85% até 2025 -
será preciso alcançar um crescimento de 5% em cinco anos e mais 10% em mais cinco anos
até o término da vigência desse Plano.
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Para o alcance dessas metas serão necessárias políticas públicas que promovam a
eficiência nesse nível de ensino e a permanência dos alunos na escola, pois as altas taxas de
reprovação ou de abandono impedem o alcance dessa meta, mesmo em dez anos, em razão do
seu efeito sobre o fluxo escolar. Desse modo, ficou definida no PEE-AM (2014-2024) como
meta para o Ensino Fundamental para o próximo decênio:
“Universalizar o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos para toda população de 06
(seis) a 14 (catorze) anos, e garantir que 70% dos alunos concluam essa etapa na
idade recomendada até o quinto ano de vigência deste PEE, elevando esse
percentual a 85% até o último ano de vigência deste PEE-AM”.
Os resultados do Amazonas apresentados na tabela 15 indicam um cenário
preocupante, pois quase a metade (46,7%) dos alunos matriculados nos anos finais, apresenta
algum nível de distorção idade/série.
4.2 OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE SUPERAÇÃO
A avaliação em larga escala surge no cenário educacional como um mecanismo de
estimulo à mudança no que concerne à organização do sistema como definição de metas em
busca de garantir as necessidades básicas de aprendizagem do indivíduo. Esse propósito está
associado a concepção da educação como direito social e dever do Estado. Nesse sentido,
cabe ao Estado assim como governo federal, assegurar padrões mínimos de acesso e
permanência e o desempenho escolar dos estudantes.
A ideia central vinculada no art. 205 da CF-1988 é que:
“A educação e direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
“Um direito de todos deve ser guiado pelo princípio da igualdade, ideia reforçado
pela característica de ser direito social, no qual está ínsita a ideia da justiça
distributiva, sempre visando atender ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
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“É um dever do Estado e da família, assim, as políticas públicas educacionais
devem ser dimensionadas, geridas e avaliadas pelo poder público de modo integrar
a família nesse processo, juntamente com todo o corpo que forma a comunidade
escolar, visando formar m sólido núcleo inicial educacional que será
progressivamente alargado.”
Cumprir com essa tarefa complexa envolve grande desafios, como o enfrentamento às
desigualdades extra e intraescolares, tais como: a pobreza, a violência, as formas de estrutura
familiar, a particularidade de cada local e de cada escola e o desenvolvimento cognitivo de
cada estudante4. Diante disso, é necessário reunir informações concretas sobre a população
avaliada e, partindo desses dados, sugerir intervenções pedagógicas às turmas que não
alcançaram êxito nas avaliações externas.
A oferta de educação básica de boa qualidade para todos apresenta-se, pois, como um
complexo e grande desafio às políticas públicas e ao conjunto dos agentes que atuam no
campo da educação, sobretudo, nas escolas públicas. Nesse contexto, tem-se o princípio do
acesso e permanência na escola. Assim sendo, a democratização da educação não se resume
apenas ao acesso à instituição educativa, mas compreende o binômio acesso e permanência,
com êxito. A manutenção dos estudos significa qualidade da educação, conforme art. 206, I,
CF.
Ressalta-se que, além dos aspectos pedagógicos, para que se perfaça a garantia, é
essencial fornecer também condições de infraestrutura, transporte escolar, merenda,
valorização e formação continuada dos profissionais da educação, inclusão da família no
processo educacional, que inclua sempre a gestão democrática, transparente e um processo
continuou de avaliação das políticas desenvolvidas.
A permanência implicada também no investimento em políticas de inclusão, com foco
na diversidade socioeconômica, étnico-racial, de gênero, cultural e de acessibilidade, de modo
a efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, garantindo maior inserção cidadã e
profissional ao longo da vida.
Nas duas últimas décadas, registram-se avanços no acesso, cobertura e melhoria da
aprendizagem na educação básica, como revela o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), a partir de dados do Censo Escolar, SAEB e Prova Brasil, que levam em
consideração o fluxo escolar e o desempenho nos exames, para fazer o acompanhamento da
evolução da educação e para estabelecer o padrão de qualidade que o Ministério da Educação
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definiu como meta a ser atingida. É importante ressaltar que cabe também analisar e
monitorar, individualmente, o comportamento de seus componentes (fluxo e desempenho),
especialmente, o desempenho dos estudantes nos exames padronizados.
Klein (2006, p. 155) discute o significado dos dados sobre evasão e repetência escolar,
oriundos do Censo Escolar. Ao abordar os resultados alcançados pelos alunos ao longo das
edições do SAEB, o autor destaca que “esse mau desempenho dos alunos reforça que é
necessário rever as políticas de formação e capacitação dos professores.”
O Amazonas vem avançando nos últimos anos, especialmente, na etapa inicial do
ensino fundamental que, no último IDEB divulgado, sua nota se aproximou da meta projetada
para 2017. A partir da etapa final do ensino fundamental até o ensino médio, apesar do
Amazonas ter atingido na maioria dos anos as metas projetadas, os avanços estão em
descompasso com o objetivo de qualidade almejado pelo Estado.
Figura 16 - Resultado do IDEB (2015)
Fonte: MEC (2016).
Vale enfatizar que o Ensino Médio é o que representa maior desafio para melhoria do
desempenho dos estudantes, uma vez que depende, dentre outros fatores, da forma como
foram superados os desafios do ensino e aprendizagem das etapas anteriores.
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Tabela 16 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB-Amazonas)
Fonte: SAEB e Censo Escolar (Projeções INEP, 2014).
Entretanto, para consolidação da qualidade boa do ensino, é importante monitorar os
indicadores do fluxo escolar. Quanto a este indicador, observa-se que as redes de ensino do
Amazonas vêm melhorando seu aproveitamento, especialmente no Ensino Médio que, nos
últimos anos, superou a taxa brasileira.
Tabela 17 - Taxa de aprovação no Ensino Fundamental (Brasil, Amazonas e Rede Estadual)
Fonte: MEC/INEP/SEDUC-AM.
A visível melhoria do fluxo escolar deixa evidenciado o descompasso entre os dois
indicadores, uma vez que a aprovação pressupõe que o estudante teve um aproveitamento de
aprendizado mínimo para avançar as próximas séries/anos da etapa de ensino, e as notas
obtidas na Prova Brasil em Língua Portuguesa e Matemática não evidenciam a mesma coisa.
Esta observação eleva ainda mais a preocupação na melhoria da qualidade da educação, na
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busca para identificar os motivos que ocasionam em baixo desempenho do estudante, na
melhoria do fluxo sem precedência de aprendizagem adequada.
Na busca para melhor identificar os principais motivos que ocasionam o insuficiente
desempenho dos estudantes, foi que, no Estado do Amazonas, criou-se em 2008, o Sistema de
Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), conforme visto no
primeiro capítulo deste texto dissertativo. Esse sistema, a cada ano, traz diagnósticos mais
específicos sobre a realidade educacional amazonense de cada escola, etapa de ensino e
turma, porém, nos primeiros anos, ele avaliava apenas estudantes da rede estadual, o que foi
corrigido a partir de 2012, onde a rede municipal passou a ser avaliada.
A partir dos resultados do SADEAM, é possível identificar dentre inúmeras
devolutivas, o percentual de alunos que estão com desempenho abaixo do nível adequado
(proficiente) em cada etapa de ensino avaliada nas redes públicas (estadual e municipal), além
de acompanhar a sua evolução a cada ano.
Gráfico 02 - Resultado dos indicadores do IDEB anos finais do Ensino Fundamental
Fonte: CAED-UFJF (2014).
Como se pode observar no gráfico 02, houve uma evolução nos anos finais do Ensino
Fundamental em 2005 com desempenho 3,5 , em 2007, sobe para 3,8 com acréscimo
percentual de tres décimos, em 2009 para 4,0 com acréscimo percentual de dois décimos e
2011 para 4,1 com acréscimo percentual de um décimo e 2013 para 4,2 com acréscimo
percentual de um décimo é possível detectar nos três últimos anos houve uma acréscimo
percentual gradativo.
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4.2.1. Desempenho dos alunos em Língua Portuguesa
Como se pode observar no gráfico abaixo, os alunos da rede Estadual e Municipal
apresentaram em Língua Portuguesa de 2012 a 2014, o padrão de desempenho Básico. Com
isso, demonstram já terem começado um processo de sistematização e domínio das
habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se
encontram. Por isso, para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para
que possam desenvolver habilidades mais elaboradas.
Gráfico 03 - Percentual de alunos por estágio de desempenho em Língua Portuguesa no SADEAM -
Ensino Fundamental (anos finais) 2012-2014
Fonte: CAED (2014).
Os padrões são cortes importantes das escalas de proficiência e representam uma
caracterização do desempenho dos alunos com base no perfil das habilidades que eles
demonstram nos testes. são um referencial para a interpretação dos resultados do SADEAM
com base em quatro categorias: abaixo do básico, Básico, proficiente e avançado estar nos
padrões mais baixos de desempenho significa maiores probabilidades de repetência, evasão,
abandono e consequente fracasso escolar, caso não sejam implementadas ações imediatas de
intervenção pedagógica.
Ao contrário, os padrões mais altos de desempenho indicam maiores possibilidades de
cumprir, com sucesso, a trajetória escolar e determinam, para todo o sistema, a grande meta
de qualidade a ser perseguida.
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132
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Abaixo, apresentamos uma síntese dos padrões de desempenho para conhecimento,
conforme dados do CAED (2015).
Avançado
Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho revelam ser capazes de realizar
tarefas que exigem habilidades mais sofisticadas. Eles desenvolveram habilidades que
superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram.
Proficiente
Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstram ter ampliado o
leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à
complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos
cognitivos nelas envolvidos.
Abaixo do básico
Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido
competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de
escolarização em que se encontram. Por isso, esse grupo de alunos necessita de uma
intervenção focada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização.
4.2.2. Desempenho dos alunos em Matemática
Como se pode observar no gráfico 04, alunos da Rede Estadual e Municipal
apresentaram em 2012 a 2014, em Matemática, um padrão de desempenho Abaixo do Básico.
Isso revela que eles desenvolveram competências e habilidades muito aquém do que seria
esperado para o período de escolarização em que se encontram. Por isso, esse grupo de alunos
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necessita de uma intervenção focada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de
escolarização.
Gráfico 04 - Percentual de alunos por estágio de desempenho em Matemática no SADEAM /
Ensino Fundamental anos finais (2012-2014)
Fonte: CAED (2014).
4.3 AVALIAÇÕES DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS
FINAIS) PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA ORGANIZADAS PELO
CENTRO DE MÍDIAS DE EDUCAÇÃO DO AMAZONAS (CEMEAM-SEDUC/AM)
A avaliação é um processo que visa diagnosticar as demandas formativas dos alunos, a
fim de orientar o planejamento curricular, subsidiando a definição de competências e,
estratégias de ensino que assegurem aos alunos aprendizagens efetivas e significativas,
consolidando dessa maneira os objetivos desse programa educacional. De acordo com
Perrenoud (1999, p. 103-104):
“É formativa toda avaliação que ajuda o aluno aprender e a se desenvolver ,ou
melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo. Tal é a base de uma abordagem pragmática.
Importa claro, saber como a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender, por que
mediações ela retroage sobre o processo da aprendizagem.”
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O Plano Estadual de Educação do Amazonas (PEE-AM/2014-2024) contempla a
conectividade na meta 21, para elevar a qualidade da educação regional nos próximos dez
anos. Essa meta favorece a conectividade nas escolas do Amazonas, apontando a necessidade
de garantir conectividade à Internet no âmbito do Estado do Amazonas, com no mínimo 5
megabytes para todas as instituições de ensino, no prazo de dez anos.
Dentre as estratégias práticas para se atingir tal meta, o PEE-AM (2014-2024) sugere
interligar todas as escolas das zonas urbanas com as dos municípios do interior do Amazonas,
via cabo de fibra ótica, e prover uma saída comum para a Internet. Visa ainda ampliar em
parceria com os municípios a capacidade de conectividade e atendimento do Centro de Mídias
da SEDUC-AM - para prestar serviços às redes de ensino garantindo a qualidade de
funcionamento. Por fim, estabelece em regime de parceria ou de colaboração nas políticas
públicas das instituições federais, estaduais e municipais com distintas instituições de caráter
privado, mista e pública - para formatar instrumentos para atendimento à meta estabelecida,
dentre outras providências.
Nos anos finais do Ensino Fundamental Presencial com Mediação Tecnológica do
CEMEAM, o processo de avaliação está subsidiado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Básica que orienta os procedimentos a serem seguidos pelos sistemas
educacionais. Entretanto, as especificidades do CEMEAM, com foco no conectivismo,
requerem um modelo próprio de avaliação da aprendizagem. Em sua proposta pedagógica, a
avaliação e preocupa-se, sobretudo, em identificar potencialidades e dificuldades individuais e
coletivas do aluno, a fim de superá-las. Nesse viés, orienta-se pelas diretrizes de avaliação
externa (Prova Brasil, SAEB e, SADEAM), mas não visa exclusivamente à medida das
performances, sendo que, o objetivo é assegurar o desenvolvimento de habilidades e
competências de caráter multidimensional na formação humana.
Nesse cenário, o processo de avaliação do Ensino Fundamental (anos finais) no
CEMEAM é desenvolvido pelos Professores Ministrantes com participação efetiva dos
professores presenciais e orientação da equipe de assessores pedagógicos durante todo o
processo educativo. As atividades síncronas e assíncronas possibilitam diversas estratégias e
instrumentos de avaliação, ampliando a interação entre professores e alunos, cujo
detalhamento está explicitado na Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental dos anos finais
mediados por tecnologia.
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A avaliação permanente e contínua do CEMEAM atende aos ditames da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96; da Resolução nº 153/04 do Conselho
Estadual de Educação (CEE/AM), aprovada em 21.12.2004; da Resolução nº 99/03-CEE/AM,
aprovada em 09.12.2003, com alteração na redação do artigo 50, em virtude do caráter
modular do projeto: “A cada 25% do total da carga horária de cada componente curricular,
será efetivada uma avaliação contínua e cumulativa, atribuindo-se o valor de 10 pontos na 1ª,
2ª, 3ª e 4ª avaliação, obtendo-se na soma o total de 40 pontos”.
Em cada avaliação o aluno deve alcançar, no mínimo, 60% do valor total atribuído,
caso contrário, estará sujeito à recuperação paralela. A proposta de avaliação defendida pelo
CEMEAM para o Ensino Fundamental (anos finais) direciona a construção de resultados
positivos na aprendizagem adquirida pelos alunos, potencializando a valoração do saber
cultural pertencente à realidade em que vivem, garantindo-lhes solidez no desfecho da
formação acadêmica. É importante ressaltar que nesse contexto dos processos avaliativos.
“O docente tem deixado de ser um mero transmissor para ser mais orientador,
estimulador, mediador de todo o processo que levam os estudantes a construírem
conceitos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas,
como cidadão, como futuros profissionais.” (Fava Rui, 2014, p 175)
Para efeito de aprovação e promoção dos alunos do curso, será exigida a média
mínima de 6,0 (seis) pontos, conforme Resolução nº 99/03-CEE/AM, aprovada em
09.12.2003. “Será aprovado no final de cada ano letivo, o aluno que obtiver média final igual
ou superior a 6,0 (seis) pontos e frequência igual ou superior a 75% do total de aulas dadas”.
4.3.1 Instrumentos e atividades avaliativas implementados pelo CEMEAM-SEDUC/AM
para o Ensino Fundamental (anos finais)
As atividades avaliativas implementadas pelo CEMEAM compreendem a resolução de
Dinâmicas Locais Interativas (DLIs), exercícios complementares propostos, projetos e
atividades interdisciplinares, provas, exames e avaliação da postura acadêmica do aluno a ser
observada e registrada pelo professor presencial na Ficha de Avaliação das Habilidades
Socioeducativas. Portanto, essas atividades constituem um grupo de práticas de interação por
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meio do ensino presencial com mediação tecnológica, além de utilizar Chat (público e
privado), e-mail, redes sociais e a plataforma do CEMEAM.
Nesse contexto, os instrumentos avaliativos clássicos são as Provas A e B, a Ficha de
Avaliação das Habilidades Socioeducativas e os Planos de Estudo. A Prova A é uma
avaliação escrita, periódica, individual, elaborada pelo professor ministrante e aplicada pelo
professor presencial, ao final de cada unidade de estudo para todos os estudantes frequentes é
aplicado avaliação A em tempo real ao vivo à aula.
A Prova B é uma avaliação escrita, individual, elaborada pelo professor ministrante e
aplicada pelo professor presencial, nos moldes da avaliação A. É aplicada em dois casos: na
reposição de aula a aplicação deverá ser imediata, após a reposição de cada unidade de estudo,
seguindo o mesmo horário do dia da avaliação. E no caso da ausência do discente no dia da
avaliação, mediante justificativa em 48 horas. Deve ser aplicada no horário da última
interatividade por vídeo.
Os Planos de Estudo (Recuperação Paralela) - é um plano de trabalho individual,
elaborado pelo professor ministrante, aplicada pelo professor presencial aos alunos que não
atingiram o mínimo de 60% de desempenho nas provas A ou B. Trata-se de uma recuperação
paralela das aprendizagens não consolidadas pelos alunos em uma unidade de estudo. Para
fazer a recuperação paralela, através dos planos de estudo, o aluno precisa ter frequência igual
ou superior a 75% das aulas correspondente a unidade de estudo. O Plano de Estudo deve ser
autoinstrucional para os alunos, com orientações específicas para o desenvolvimento das
atividades. Compete ao professor presencial mediar à recuperação paralela dos alunos,
utilizando os recursos disponíveis como: redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem,
chat privado e o e-mail - para interagir com o professor ministrante e orientar os alunos que
apresentaram dificuldades. Para verificar se o aluno atingiu uma nota inferior a 60% do valor
da avaliação, deve observar os seguintes critérios:
Avaliação 1 - vale 10 pontos (60% são 6 pontos);
Avaliação 2 - vale 10 pontos (60% são 6 pontos);
Avaliação 3 - vale 10 pontos (60% são 6 pontos);
Avaliação 4 - vale 10 pontos (60% são 6 pontos).
São quatro avaliações conforme já descrito acima, é avaliação A ou B + a ficha
socioeducativa que no total da sua somatória valerá 10 pontos, mas caso o aluno não alcance
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média mínimas será submetido ao Plano de estudo de recuperação paralela (PERP), descrito
acima .
Quanto à Ficha de Avaliação das Habilidades Socioeducativas (FAHSE) – esta trata-se
de um instrumento avaliativo com a indicação das competências socioeducativas a serem
desenvolvidas pelos alunos e observadas pelo professor presencial durante todas as atividades
desenvolvidas numa unidade de estudo. O quadro a seguir apresenta como são organizados os
indicadores de avaliação dessa ficha.
Quadro 04 - Indicadores de Avaliação das Habilidades Socioeducativas
CRITÉRIOS DEFINIÇÃO INDICADORES DE
DESEMPENHO MENSURAÇÃO
MOTIVAÇÃO
Grau de interesse e
envolvimento do/a
educando/a
- É assíduo/a e pontual às aulas e
justifica sempre sua ausência ou
impontualidade;
- Demonstra interesse nas
atividades individuais e coletivas e
envolvimento no trabalho das
equipes;
- Demonstra esforço diante de
situações adversas para frequentar as
aulas;
- Respeita procedimentos
propostos e regras pré-estabelecidas;
- Cumpre prazos.
0,5
COMUNICAÇÃO
Capacidade do/a
educando/a comunicar-se
de forma natural e
espontânea
- Demonstra esforço para falar em
público, vencendo o medo e a
timidez;
- Participa da interatividade,
esforçando-se para agir com
segurança e objetividade;
- Fala com clareza, fazendo-se
entender pelas outras pessoas;
- Utiliza vocabulário adequado,
tanto no chat como no convívio
escolar;
- Ouve com atenção colegas e
professores de forma espontânea e
colaborativa.
0,5
LIDERANÇA
Capacidade do/a
educando/a exercer
liderança compartilhada.
- Demonstra iniciativa para
coordenar os trabalhos em grupo;
- Promove a troca de ideias,
esforçando-se para a maior
participação possível dos colegas;
- Delega e acompanha as
atribuições dos membros do grupo;
- Organiza-se, planeja, propõe e
decide soluções viáveis que
0,5
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contribuam para o melhor
desempenho da equipe;
- Demonstra autoconfiança em
seus posicionamentos.
INOVAÇÃO
Capacidade do/a
educando/a ir além dos
procedimentos propostos.
- Demonstra criatividade nos
trabalhos realizados;
- Agrega valores às aulas e
trabalhos com suas ideias e
experiências;
- Realiza seus trabalhos com zelo;
- Concentra-se nas atividades
realizando-as de forma independente,
buscando sua autonomia intelectual;
- Busca novas informações, fora
do contexto das aulas, de modo a
fazer conexão com o conteúdo.
0,5
RELACIONAMENTO
Capacidade do/a
educando/a relacionar-se
satisfatoriamente com as
pessoas.
- Tem iniciativa e disponibilidade
para colaborar com os colegas e
demais pessoas da escola;
- É cordial e gentil no trato com as
pessoas;
- Mostra-se aberto/a às diferenças
e ideias de outras pessoas,
respeitando-as;
- Utiliza o diálogo para contribuir
com a harmonia no grupo;
- Tem predisposição para o
trabalho em equipe.
0,5
Fonte: Dados fornecidos pelo CEMEAM.
O registro de notas das habilidades do instrumento avaliativo socioeducativo deve
seguir a conversão qualitativa para a pontuação quantitativa, conforme a seguir:
Cada critério equivale a 0,5 (meio ponto) totalizando 2,5 (dois pontos e meio). A
totalização deve ser somada à nota da Prova A ou B ao final de cada unidade.
4.3.2 Distribuição e Registro de Notas
O critério adotado pelo CEMEAM para registro dos conceitos e notas, são atribuídos
da seguinte maneira:
Avaliação: prova A ou B + Habilidades Socioeducativas (FHSE).
Av1= 10,0 + Av2=10,0 + Av3= 10,0 + Av 4 10,0 = 60,0 pontos.
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7,5 pontos atribuídos por avaliação escrita (Prova A/B), elaborada pelo professor
ministrante e corrigida pelo professor presencial (mediante gabarito).
2,5 pontos atribuídos pelo professor presencial (mediante critérios para atribuição de
notas, conforme ficha de registro de habilidades socioeducativas).
O registro das 04 avaliações devem totalizar 60 pontos em cada componente curricular
mensurados da seguinte maneira:
Av1 (FHSE+prova) = 10 pontos + Av2 (FHSE+prova) = 10 pontos
Av3 (FHSE+prova) = 10 pontos + Av4 (FHSE+prova) = 10 pontos = 40 pontos ou
6.0 pontos X 4 =24: 4= 6.0 pontos finais
Quanto às notas dos Planos de Estudo, estas ficam atribuídas do seguinte modo:
Tabela 18 - Notas do Plano de Estudo
Plano de Estudo Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4
Pontuação correspondente 0 a 10,0 0 a 10,0 0 a 10,0 0 a 10,0
Fonte: Dados fornecidos pelo CEMEAM.
Concernente aos procedimentos para envio e aplicação das avaliações, esses seguem
as seguintes fases de atuação:
Revisão dos conteúdos ao final de cada unidade de ensino (professor ministrante);
Envio da prova e gabarito pelo IP.TV e e-mail (suporte técnico);
Acesso ao arquivo e disponibilização aos alunos (professor presencial);
Leitura e comentário da prova (professor ministrante);
Mediação da aplicação da prova (professor presencial);
Acompanhamento do desenvolvimento da prova via chat (professor ministrante);
Correção das provas mediante gabarito (professor presencial);
Avaliação das Habilidades Socioeducativas, mediante ficha avaliativa (professor
presencial);
Acompanhamento de todo o processo avaliativo de aplicação e registro das
avaliações (assessoria pedagógica).
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O professor presencial será responsável por 30% do valor de cada uma das avaliações
(avaliando a participação do aluno nas atividades síncronas e assíncronas, mediante ficha de
avaliação das habilidades socioeducativas), o que deverá complementar os demais 70% que
será de responsabilidade do professor ministrante (elaborando os instrumentos avaliativos).
Para efeito de registro do resultado de desempenho dos alunos, serão atribuídas 04
notas, uma a cada 25% do conteúdo do componente curricular, o que corresponde a uma
unidade de estudo: Avaliação 1 (Av1), Avaliação 2(Av2), Avaliação 3 (Av3) e Avaliação
4(Av4), utilizando como instrumentos avaliativos: Provas, Ficha de Habilidades
Socioeducativa e Planos de Estudo.
Além dos instrumentos avaliativos acima expostos, o discente quando não alcança os
resultados positivos nas quatro avaliações supracitadas, terá a chance de ser aprovado através
dos seguintes processos de avaliação:
a) Recuperação Final de Estudos: esta se dará, especificamente no final do ano letivo,
Entretanto, é importante ressaltar que a recuperação de estudos se dará durante todo ano
letivo, concomitante com a recuperação paralela, por meio de planos de estudo. Portanto, essa
recuperação final de estudos, é um instrumento avaliativo disponibilizado pelo CEMEAM
para os alunos que não atingirem desempenho satisfatório, mesmo após terem sido
submetidos a planos de estudos, no decorrer dos módulos ministrados.
b) Progressão Parcial: é a possibilidade, assegurada por lei, de o aluno ser promovido
para a série seguinte, mesmo não alcançando resultados satisfatórios em algumas disciplinas
da série anterior. Este direito está assegurado na LDBN/9394/1996 que orienta os
estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, a admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência do currículo. No Ensino Fundamental Presencial
com Mediação Tecnológica/CEMEAM, essa ocorrência pode ser gerada a partir dos seguintes
critérios: em até dois componentes curriculares do currículo, desde que o aluno tenha
cumprido o mínimo de 75% da carca hora do componente curricular; para o aluno que não
atingir o percentual mínimo de 60% de desempenho. Essa progressão parcial no CEMEAM é
realizada a partir dos seguintes critérios:
1) por meio do Plano de Estudos de Progressão Parcial, a ser aplicado no início do
ano letivo e elaborado pelo professor ministrante, em seguida, enviado pelo canal IP.TV e
aplicado pelo professor presencial da série em que o aluno estiver matriculado;
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2) O aluno não poderá realizar Plano de Estudos de Progressão Parcial do componente
curricular em dependência no horário coincidente com a série em que estiver cursando;
3) O professor presencial deve agendar com o aluno um horário especifico para a
aplicação do Plano Estudo de Progressão Parcial;
4) O aluno só receberá o certificado de conclusão do Ensino Fundamental quando
obtiver resultado satisfatório no Plano de Estudo de Progressão Parcial;
5) A nota do aluno em progressão deve ser registrada em ata que a ser encaminhada
para a escola matriz, a fim de efetivar os procedimentos cabíveis.
Nota: na impossibilidade do aluno ser promovido ao fazer o Plano de Estudo de
Progressão Parcial ao término da 9ª série, poderá concluir o(s) componente(s) curricular(es)
pendente(s) das seguintes formas: via Exame de Reavaliação, elaborado pela Banca dos
Docentes do Centro de Mídias a ser aplicada no início do ano letivo; via Exame da Educação
de Jovens e Adultos, de acordo com a legislação estadual. No caso de esgotadas todas as
possibilidades anteriores, o discente poderá efetuar matrícula e cursar regularmente apenas os
componentes curriculares pendentes.
“Art.76. Será admitido o Regime de Progressão Parcial no Ensino Fundamental e
Ensino Médio nas Escolas que adotem o processo regular por ano desde que
preservada a sequencia do currículo.
§1º A progressão parcial ( dependência) dar-se-á em até 2(dois)componentes
curriculares no ensino fundamental e 3 (três) no ensino médio do currículo pleno.
Art. 77. O estudante que na última série do Ensino Fundamental ou Ensino médio
obtiver êxito em dois ou três componentes curriculares respectivamente, poderá ser
submetidos o processo especiais de recuperação, estabelecido pelo Regimento e
Proposta pedagógica da escola ou ainda submete-se ao Exame Supletivo, restados
os limites da idade de 15 anos para ensino fundamental e de 18 anos para ensino
médio.” (Regimento geral das escolas do Amazonas, 2011, p 27)
4.3.3 Lançamento e Registro de Notas no Sistema de Controle Acadêmico (SCA)
Devido o Ensino Presencial com Mediação Tecnológica atender comunidades muito
distantes no Amazonas, com peculiaridades distintas, como por exemplo, o acesso à internet
com boa qualidade - não foi possível a efetivação dos registros de resultados das avaliações
no Sistema oficial de Gestão da SEDUC-AM (SIGEAM). Sendo assim, o CEMEAM criou
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um sistema alternativo de Controle Acadêmico, o Sistema de Controle Acadêmico (SCA), que
foi implantando desde inicio do Projeto do ensino médio com mediação tecnológica, em
2007.
Figura 17 - Plataforma SCA
Fonte SCA-2016
A responsabilidade dos registros é de competência do professor presencial, o qual
portando um login e uma senha específica de acesso lança notas e frequências dos alunos no
SCA.
Figura 18 - Plataforma SCA (login e senha)
Fonte: SCA -2016.
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Figura 19 - Turmas matriculadas no SCA (login e senha)
Fonte: SCA 2016.
Gráfico 05 - Rendimento Geral dos discentes do ensino fundamental (2015)
Fonte: SCA 2016
O SCA, sistema que possibilita todos os envolvidos com mediação tecnológica
acompanhar os resultados de desempenho dos 62 municípios do Amazonas, ao final do ano
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letivo, também elabora as atas finais de rendimento dos estudantes do CEMEAM. Após essa
elaboração, os registros são migrados ao Sistema de Gestão Educacional do Amazonas
(SIGEAM-SEDUC/AM).
Figura 20 - Registro de lançamento de notas
Fonte: SCA, 2016.
É importante a observação que o Sistema de Gestão Educacional do Amazonas
(SIGEAM) teve sua concepção em 2005, mas somente foi implantado em todas escolas
estaduais em 2010. O desenvolvimento deste sistema é contínuo, pois há sempre atualizações
e novas implementações a serem feitas nesta ferramenta gerencial, inclusive, o gerenciamento
dos demonstrativos estatísticos bimestrais do desempenho dos estudantes. A partir das
informações registradas pelo professor presencial no diário digital do SIGEAM, logo esses
dados possibilitam o desenvolvimento de intervenções pedagógicas e administrativas,
contribuindo para o fortalecimento do ensino/aprendizagem no decorrer do ano letivo.
Neste ano de 2017, o CEMEAM completou 10 anos de existência, levando a educação
ao interior do Amazonas através de ferramentas e recursos tecnológicos inovadores. No
entanto, observamos que as matrículas dos discentes que frequentam as aulas com mediação
tecnológica são feitas via SIGEAM, o qual, efetua as matrículas em tempo real e no prazo
estabelecido pela SEDUC-AM.
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4.4 AS AÇÕES IMPLEMENTADAS PELO CENTRO DE MÍDIAS DE EDUCAÇÃO DO
AMAZONAS RUMO ÀS MELHORIAS NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS) PRESENCIAL
COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA
No final do século 20 e início do século 21, a área educacional começou a se
preocupar com direito à aprendizagem, viabilizando estratégias e metodologias para o ensino
de acordo com as consequências da aplicação de avaliações para os alunos e as diferentes
possibilidades de uso dos resultados para a garantia da aprendizagem. Essas avaliações estão
relacionadas às funções diagnóstica e formativa, que preveem tanto o acompanhamento do
trabalho do aluno, mas principalmente, a flexibilização da didática e do planejamento
pedagógico do professor, que tem como foco priorizar que os alunos realmente aprendam e
não acumulem dificuldades ao longo dos anos, os quais resultavam somente no cumprimento
do programa escolar pré-estabelecido.
Em meados dos períodos acima citados, a conjuntura econômica e política favoreceu,
direta ou indiretamente, a área de avaliação brasileira. A crise fiscal aumentou a pressão
social por mais eficiência e transparência no uso dos recursos públicos. Com o retorno à
democracia, a sociedade passou a exigir informações sobre o que e quanto os alunos estavam
realmente aprendendo.
Finalmente, a descentralização promovida pelas reformas educacionais, por meio da
transferência de competências e recursos para instâncias intermediárias, levou o governo
federal a adotar mecanismos mais flexíveis de controle, voltados para os produtos do sistema
educacional e não somente para seus processos. Mesmo assim, alguns anos ainda se passariam
antes da implantação de sistemas de avaliação em todos os níveis de ensino. De fato, até 1995,
não havia um sistema de avaliação para o ensino superior, pelo menos no que se refere à
dimensão da boa qualidade dos serviços educacionais ofertados por instituições públicas e
privadas. Também não se avaliava o perfil de saída dos alunos e egressos do ensino médio, o
que só começou a ser feito em 1999.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), implantado em 1990,
é uma exceção à regra. Por meio desta iniciativa pioneira do Ministério da Educação, são
coletados, a cada dois anos, dados sobre o desempenho dos alunos brasileiros do ensino
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fundamental e médio, visando fornecer um diagnóstico dos resultados produzidos pelo
sistema educacional. Somente na segunda metade dos anos 90 do século 20, foi quando
cresceu a demanda por informações de avaliação e definidos os arranjos institucionais que
viabilizaram a implantação de um sistema de informações educacionais no governo federal,
abrangendo duas vertentes: a coleta de dados censitários e de dados de avaliação. Cabe
indagar, entretanto, se estas informações estão sendo efetivamente utilizadas no processo de
ensino aprendizagem das escolas.
Cabe ressaltar uma verdade alcançada pelos sistemas de avaliação brasileiros: a coleta
de informações do SAEB sobre características dos alunos, professores e diretores, bem como
das condições físicas e equipamentos das escolas e seus resultados apresentados estimulam a
competitividade entre escolas, além de comparação e classificação das unidades federadas no
alcance de determinadas metas. A argumentação de Coutinho (2012, p. 19), ressalta que o
SAEB é o principal mecanismo que promove a boa qualidade da educação básica brasileira:
“A criação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), da Prova Brasil,
para aferir o desempenho dos alunos de 4ª série, 8ª série do Ensino Fundamental e
do 3º ano do Ensino Médio, nos componentes de Língua Portuguesa e em
Matemática, foram marcos relevantes dessas políticas. Em 2007, foi criado o IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), por meio do Decreto 6094,
como política de avaliação do Estado e o torna principal ferramenta responsável
por aferir a qualidade da Educação Básica.”
Um dos maiores impactos para educação, especialmente para ensino fundamental,
ocorreu no período de 1990 - com o ajustamento do projeto político educacional à
mundialização da economia. Nesse contexto histórico, evidenciam-se por intermédio das
políticas educacionais brasileiras, as ideias de avanços quanto à universalização do acesso à
educação básica. Concomitante, identificou-se o crescimento populacional devido ao processo
de urbanização. Desse modo, “esses fenômenos sociais demandaram do Estado a expansão
dos serviços oferecidos à população, em especial, a ampliação do acesso à educação pública”
(Coutinho, 2012, p. 19).
No âmbito educacional, a expansão do acesso à escola pública, a descentralização da
gestão do sistema educacional, além das discussões que envolveram a criação e a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996 e implantação do
Sistema Nacional de Avaliação em Larga Escala que “insere-se no contexto das reformas
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implementadas pelo governo brasileiro, a partir do início da década de 1990, condicionadas
por acordos efetivados na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien,
Tailândia” (Almeida, 2007, p. 241), enquanto tentativa de abordar a perspectiva de qualidade
e eficiência da educação brasileira, a partir das recomendações em documentos e relatórios
produzidos por organismos internacionais (Coutinho, 2012).
Seguindo esse fio condutor de posicionamento, Sousa (2003, p. 177) afirma:
“Melhoria da eficiência refere-se ao fluxo escolar (taxas de conclusão, de evasão,
de repetência, estimulando-se, por exemplo, a implantação da progressão
continuada, classes de aceleração, organização curricular em ciclos), bem como a
racionalização orçamentária (programas de avaliação de desempenho,
descentralização administrativa).”
No Amazonas, a Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC-
AM), por meio de seu Departamento de Politicas Pública (DEPPE-SEDUC/AM), em 2014,
começou a discutir sobre avaliação em larga escala, à luz dos resultados obtidos em 2013 a
nível nacional. Em seguida, no ano de 2015, com resultados obtidos de 2014, o DEPPE
SEDUC/AM teve a preocupação de acelerar a melhoria dos indicadores do Estado Amazonas,
visando se aproximar dos melhores níveis nacionais. Nesse viés, o Departamento projetou um
diagnóstico com intervenção para fortalecer as aprendizagens dos alunos e os prepararem às
avaliações do SAEB/Prova Brasil. Dessa feita, foram elaboradas e enviadas às escolas da
capital e interior, simulados nos moldes da avaliação externa nacional, e com retorno de
relatórios de verificação sobre os itens aplicados, gerando uma planilha de indicadores de
acertos e erros de cada descritor5. Após a aplicação desses simulados, foi desenvolvido um
plano de intervenção pedagógica.
5 Descritor: adjetivo substantivo masculino1. que ou aquele que descreve; narrador, expositor. 2. que ou aquele
que expõe ou conta algo com minúcias.
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4.4.1. O Projeto “Aprender Mais”
Vale enfatizar que, no Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM-
SEDUC/AM), em 2013, foi criado o Projeto “Aprender Mais” (oferecendo aulas de reforço)
junto ao ensino fundamental anos finais (6ª ao 9º ano), com planejamento quinzenal nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. O projeto contou com 2 horas de aula
quinzenalmente inseridas nos componente curriculares acontecia duas vezes ao ano, nos
meses de agosto e outubro, próximo às aplicações das avaliações SADEAM e SAEB. A
transmissão ocorreu ao vivo, via IP.TV e o planejamento, bem como as ações das aulas
sucederam-se mediante as informações de acertos e erros dos itens de cada descritor de provas
aplicadas em anos anteriores pelo SADEAM e SAEB.
Nesse contexto, os assessores pedagógicos de cada série/ano, orientaram os
professores dos componentes curriculares supramencionados – para planejar as aulas e
realizar a intervenções junto aos estudantes do CEMEAM, visando fortalecer o conhecimento
dos discentes e prepará-los para as avaliações do SAEB. Na dinâmica das aulas, os docentes
quando identificavam dificuldades nas habilidades propostas pelos itens das provas, se
dedicavam para compreensão e conhecimento com propriedade por parte dos discentes ,
portanto, visando estabelecer diálogo e aprofundamento do conteúdo que não foi
compreendido durante o processo.
Figura 21 - Projeto “Aprender Mais” (cartela com um trecho de Língua Portuguesa)
Fonte: CEMEAM (2013).
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Após a implementação do Projeto “Aprender Mais”, os alunos do CEMEAM foram
submetidos a um diagnóstico desenvolvido pelo próprio Centro de Mídias, visando preparar
os discentes do ensino fundamental para as avaliações SADEAM e Prova Brasil/ SAEB.
Abaixo, apresentamos dois relatórios dos diagnósticos aplicados pelo CEMEAM-
SEDUC/AM no ano de 2013.
Relatório: Simulado CEMEAM (2013)
• Estatística descritiva.
• Ensino Fundamental – Língua Portuguesa.
• Série: 9º ano.
• Participantes: 366 alunos.
• Locais: 14 municípios - Anamã, Autazes, Barcelos, Barreirinha, Careiro castanho,
Careiro da Várzea, Ipixuna, Jutaí, Manacapuru, São Sebastião do Uatumã, Santa Isabel do Rio
Negro, Tapauá, Tonantins e Urucurituba.
Foi o 1° simulado do CEMEAM do 9º ano do Ensino Fundamental que trabalhou com
todos os descritores da matriz do SAEB e Prova Brasil, com dois blocos de 13 itens,
totalizando 26 itens, com participação de 366 alunos em 14 munícipios.
Desde de 2013 o CEMEAM passou-se a fazer o uso da teoria de resposta ao item e
alinhou a matriz curricular do CEMEAM com a Matriz curricular de referência da avaliação
da PROVA BRASIL/ SAEB que introduziu o uso de descritores do desempenho no
Simulado do CEMEAM.
Em 2014 os professores ministrantes foram instigados a modificar o formato de suas
avaliações , assim como nos simulados do CEMEAM., são trabalhados itens com descritores
do SAEB que consiste no cruzamento ou associação entre conteúdos curriculares e operações
mentais (competência e habilidades). A construção de escalas de proficiências tornou possível
interpretar e sintetizar o desempenho dos alunos e oferecer descrições amplas do que se
espera que seja atingido.
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“O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais
desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades. Os
descritores indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos; constituem a
referência para seleção dos itens que devem compor uma prova de avaliação.”
(Matrizes Saeb, 2013, p 18)
Gráfico 06 - Quantidade de acertos por item
Fonte: CEMEAM (2013).
Gráfico 07 - Percentual de acertos por item
Fonte: CEMEAM (2013).
Conforme a observação nos gráficos 06 e 07, Bloco 1 de Língua Portuguesa, analisou-
se a intervenção nos descritores com maior grau de dificuldade de aprendizagem no 9º ano,
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sendo 366 alunos que participaram deste simulado, compondo 13 itens de Língua Portuguesa,
onde o item 6 ocorreu o maior número de acertos com 304 alunos, revelando que 86%
acertaram o descritor D4, com a diferença do menor percentual que foi o item 08 do descritor
D1, com 26% de acertos, sendo que 96 alunos pontuaram neste item.
Gráfico 08 - Quantidade de acertos por item
Fonte: CEMEAM (2013).
Gráfico 09 - Percentual de acertos por item
Fonte: CEMEAM (2013).
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Conforme a observação nos gráficos 8 e 9 do Bloco II de Língua Portuguesa, foi
trabalhado com a observação da análise para a intervenção nos descritores com maior grau de
dificuldade de aprendizagem no 9º ano, sendo 366 alunos que participaram deste simulado,
compondo 13 itens de Língua Portuguesa, onde no item 2 ocorreu o maior número de acertos
com 214 alunos, sendo 68% acertaram o descritor D1, com a diferença do menor percentual -
que foi o item 8 do descritor D2, com 23% de acertos, sendo apenas 86 alunos que pontuaram
neste item.
Gráfico 10 - Prioridade de intervenção
Fonte: CEMEAM (2013).
Na análise geral dos treze itens do bloco I, o menor indicador foi D4 “Inferir uma
informação implícita em um texto (tópico 1 – Procedimento de leitura ) e D5 “Interpretar
texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)” (Tópico
II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto).
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Gráfico 11 Gráfico 12
Classificação dos alunos considerando Classificação dos alunos considerando
a média dos participantes a média dos participantes em Porcentagem
Fonte: CEMEAM (2013). Fonte: CEMEAM (2013).
Conforme a descrição nos gráficos 11 e 12 quanto à participação dos alunos ao
simulado do CEMEAM 2013, identificamos que, no universo de 366 estudantes, 171
estudantes tiveram êxito ficando acima da média prevista dos descritores avaliados no bloco I
e II de Língua portuguesa que é 47%; portanto, somente 43 estudantes (12%) estão na média
do grau de aprendizagem e abaixo da média ficaram 152 estudantes (42%) que não
alcançaram o nível de aprendizagem da série em estudo. De acordo com a Resolução nº 7 do
Ministério da Educação (MEC), de dezembro 2010:
“Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação
das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos
insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da
educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive
as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do
Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas
de tempo integral.” (Brasil, 2010)
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4.4.2 Balanço dos resultados em Matemática
Tabela 19 - Resultados de análise Blocos III e IV do Simulado de Matemática (2013)
Fonte: CEMEAM (2013).
Tabela 20 - Resultados de análise Blocos III e IV do Simulado de Matemática (2013)
Fonte: CEMEAM (2013).
Conforme no Bloco III e IV de Matemática, a avaliação foi trabalhada com observação
da análise para a intervenção nos descritores com maior grau de dificuldade de aprendizagem
no 9º ano, sendo que 366 alunos participaram deste simulado, compondo 13 itens em cada
Bloco, com um total de 26 itens. Os resultados apontam que no Bloco III todos ficaram na
média, mas no Bloco IV o descritor D9 “Interpretar informações apresentadas por meio de
coordenadas cartesianas” (Descritores do Tema I. Espaço e Forma) - teve o menor número de
acertos com 92,03% de estudantes que não conseguiram interpretar e nem operacionalizar a
fórmula da função cartesiana.
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4.5. IMPLEMENTAÇÃO DE UMA AÇÃO DIAGNÓSTICA PREPARATÓRIA PARA
AVALIAÇÃO
Nesse ano de 2013, foi sorteada uma escola estadual do Município do Careiro da
Várzea-AM para ser avaliada pelo SAEB. Nessa escola, foi escolhida uma turma do 9º ano do
ensino com mediação tecnológica, que é de responsabilidade do CEMEAM para submeter a
essa avaliação em larga escala. Os componentes curriculares avaliados foram Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas (História e Geografia).
Ao tomar ciência da turma escolhida para ser avaliada pelo SAEB, o CEMEAM implementou
um plano de ação para esta turma que era comosta por 18 (dezoito) alunos, onde foi
desenvolvido um planejamento in lócus pelos professores especialistas por área de
conhecimento do CEMEAM.
4.5.1. O Planejamento da Ação
Para o Planejamento da Ação foi aplicado um simulado com 50 (cinquenta) itens,
sendo 10 (dez) de cada área especifica. Para o cumprimento do trabalho pedagógico, os
docentes ministraram as aulas de reforço de conteúdos desenvolvidas em dois momentos: o
primeiro momento tinha um tempo de 2 horas. Após esse tempo, era dado um intervalo e, no
segundo momento (após o intervalo), cada professor especialista enunciava as respostas aos
alunos, fazendo as correções necessárias. O plano de ação desenvolvido não somente
contemplou os alunos, mas cooperou para que a equipe gestora da escola elaborasse outras
propostas pedagógicas visando o fortalecimento de conteúdo dos diversos componentes
curriculares.
Além do plano de ação desenvolvido na localidade, os professores que estiveram em
Careiro da Várzea, orientados pelos assessores pedagógicos do CEMEAM – continuaram nos
estúdios do Centro de Mídias a ministrar aulas de reforço para os alunos do ensino
fundamental sorteado pelo SAEB – visando fortalecer conteúdos dessas disciplinas.
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Figura 22 - Ata de Planejamento para Plano de ação (2013)
Fonte: CEMEAM (2013).
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4.5.2. Os resultados da avaliação diagnóstica
Posteriormente, o CEMEAM realizou uma avaliação diagnóstica e seus resultados
foram registrados, conforme abaixo especificados.
Gráfico 13 - Participação dos alunos na avaliação diagnóstica do CEMEAM
.
Fonte: CEMEAM (2013).
O gráfico 13 registra a participação de 18 estudantes do município do Careiro da
Várzea, cujo 3 deles faltaram e 15 participaram da avaliação diagnóstica .
Gráfico 14 - Índice de acertos por discente
Fonte: CEMEAM (2013).
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Gráfico 15 - Acertos por aluno/disciplina
Fonte: CEMEAM (2013).
Gráfico 16 - Acertos por aluno/disciplina
Fonte: CEMEAM (2013).
Os gráficos 14, 15 e 16 apresentam o indicador total de acertos dos 18 estudantes,
sendo que, no último, verificamos a porcentagem de acertos por estudante que foram
avaliados no simulado do SAEB, que tinha um quantitativo de 50 itens nos componentes de
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. Nesse contexto dos
estudantes do município do Careiro da Várzea, observamos que o aluno nº 15 obteve o maior
acerto de pontos que foi 30, enquanto estudante nº 07 obteve 16 pontos, levando em
consideração que, do universo de 50 itens, o estudante nº 07 ficou na média de corte de
pontos.
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Gráfico 17 - Quantidade de acertos X quantidade total de questões por disciplina/grupo
Fonte: CEMEAM (2013).
O gráfico 17 apresenta o levantamento de acertos por componente curricular. Assim
sendo, verificamos que no 9º ano, o menor proficiente para o avanço ao ensino médio foi
Língua Portuguesa e Matemática. Dessa feita, inferimos que um dos maiores gargalos do
Ensino Fundamental (anos finais) ainda é a leitura a interpretação de texto, ficando nítido a
lacuna que deverá ser corrigida e fortalecida no ensino médio. Daí, precisa-se fazer uma
avaliação mais profunda para apurar as causas que provocaram esse índice depreciativo.
Figura 23 - Apresentação dos resultados do simulado aplicado pelo CEMEAM (2013) à Equipe
Gestora do Município de Careiro da Várzea-AM
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Sonia Regina Colares D’Almeida Martins (2017).
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4.6. CONTINUIDADE DAS AÇÕES DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO CEMEAM
Em 2015, o CEMEAM aplicou os simulados de itens para os estudantes do 6º e 9º ano
do ensino fundamental, nos meses de agosto e outubro, e mediante as informações de acertos
e erros das questões propostas nos referidos simulados, os assessores pedagógicos de cada
série/ano orientaram os professores de Língua Portuguesa e Matemática para planejarem aulas
de reforço que foram transmitidas via IP-TV, objetivando o fortalecimento de conteúdos
desses componentes e preparação para a avaliação do SAEB e Prova Brasil-2015. Essas aulas
foram desenvolvidas e batizadas como Projeto “Saber Mais”, substituindo o então projeto
“Aprender Mais”, implementado em 2013.
Em 2017, o DEPPE-SEDUC/AM iniciou sua ação preparatória para o SAEB com
aplicação de uma avaliação diagnóstica no interior e na capital do Amazonas. Para isso,
desenvolveu um plano de intervenção para sanar as dificuldades de aprendizagens dos
descritores com menor acerto.
O CEMEAM, por sua vez, desenvolveu um Plano de Ação, realizando via IP-TV, nos
dias 22 e 27.06.17, a aplicação de uma avaliação diagnóstica de Língua Portuguesa e
Matemática, onde apresentou aos alunos os itens elaborados pelo DEPPE-SEDUC/AM.
Figura 24 - Alunos realizando a avaliação diagnóstica do CEMEAM
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Sonia Regina Colares D’Almeida Martins (2017).
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Figura 25 - Alunos realizando a avaliação diagnóstica do CEMEAM
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Sonia Regina Colares D’Almeida Martins (2017).
Figura 26 - Alunos realizando a avaliação diagnóstica do CEMEAM
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Sonia Regina Colares D’Almeida Martins (2017).
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Figura 27 - Alunos realizando a avaliação diagnóstica do CEMEAM
Fonte: dados da pesquisa, 2018. Foto: Sonia Regina Colares D’Almeida Martins (2017).
No dia 27.07.2017, o CEMEAM iniciou a intervenção projetada pelos professores
ministrantes de Língua Portuguesa e Matemática, sob orientação dos seus assessores
pedagógicos, visando fortalecer os conteúdos para aprendizagem e preparar os discentes para
o SAEB-2017. Abaixo, segue o relatório da avaliação diagnóstica implementada pelo
CEMEAM.
Quadro 05 - Relatório da avaliação diagnóstica – CEMEAM (2017)
Dados Gerais
A I Avaliação Diagnóstica SAEB 2017 foi realizada com as turmas do Ensino Presencial com Mediação
Tecnológica, via IP.TV, através da aplicação da prova elaborada pela Gerência do Ensino Fundamental Anos
Finais e da Gerência do Ensino Médio, acompanhada pelos professores ministrantes especialistas, professores
presenciais e da Assessoria Pedagógica.
Participantes -Alunos do 9° Ano do Ensino Fundamental anos finais.
Componentes Curriculares
-Língua Portuguesa
-Matemática
Data de Aplicação
-Língua Portuguesa (22.06.2017)
-Matemática (27.06.2017)
Prova
-Composta de 30 questões cada
Tabulação
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--Via Google Forms de 22.06.2017 a 10.07.2017
Dados da Coleta
Língua Portuguesa- CEMEAM (2017)
Cartões-resposta recebidos
9° Ano do Ensino Fundamental
-Língua Portuguesa - 453
-Matemática - 360
Resumo das Respostas
Matemática
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Análise de dados
Número de questões com desempenho abaixo de 50% e 30%
Ano Componente > 50% > 30%
9º EF Língua Portuguesa 16 5
Matemática 17 5
Descritores com desempenho abaixo de 30%
Ano Componente Descritores
9º EF Língua Portuguesa 4,16,14 e 20
Matemática 19, 20, 28 e 29
Fonte: CEMEAM (2017).
Conforme a observação no gráfico de Matemática, onde constavam 30 itens dentre
esses detectamos que o maior grau de dificuldade foi D20- Resolver problemas com números
inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação)
Tema II- Medidas e Grandeza e o D29- Resolver problemas que envolva variações
proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas; Tema II Grandeza e Medidas finalizando
com uma oficina interdisciplinar de dicas para o dia da aplicação do exame SAEB aulas de
reforço que foram ao ar, permitindo que próprio estudante compreenda o conteúdo que no
decorrer do processo escolar a sua cognição não absorveu e avançou para série seguinte com
dificuldade de aprendizagem.
4.7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DAS AÇÕES DO CEMEAM
Desde de 2011 o CEMEAM vem operacionalizando no calendário escolar ações
preparatórias para exames externos no 1ª e 2º semestre de língua Portuguesa e Matemática ao
ensino fundamental anos finais, neste últimos anos, vem se intensificando os resultados dos
diagnóstico proferido pelos simulados , onde os atores da ação, discutem e refletem, gerando
uma ação efetiva de professores ministrantes de língua portuguesa e matemática e pedagogos,
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em conjunto constroem plano de ações com procedimentos didáticos que efetivem ações
midiáticas e atrativas para serem utilizadas nas aulas ao vivo para os discentes de cada série
dos anos finais.
Nestes resultados de 2013 e 2017, verificamos que precisamos cada vez mais
alinhamos os nosso currículo as matrizes de referência do SAEB , constatamos que os nossos
discentes ainda se encontram com dificuldades de aprendizagem , pois ao adentrar no 6º
anos, ainda não foi alfabetizado nas séries iniciais, levando este déficit para séries dos anos
finais.
Nesta observação o e que chamou atenção do simulado de língua portuguesa de 2013
e 2017 foi que anteriormente os alunos conseguiram reconhecer o descritor 04 e descritor 20,
em 2013 no universo de 366 estudantes ,314 acertaram o item com o descritor D4 e também
o descritor D20, 275 estudantes acertaram este item, pois no grafico 7 e 8 poderá ficar visivel
este indicador.
Já em 2017 depois de quatro anos ocorreu um declinio no processo de ensino
aprendizagem,nesta ultima aplicação do Simulado SAEB, ficou abaixo da média proposta ,
com isto, levanta-se vários questionamento será que houve a regressão da educação do nosso
Estado do Amazonas? será que neste quatros anos últimos as salas de aulas do mediado, não é
mais atrativo para nossos estudantes? ou será que faltou a infraestrura adequada em nossas
escolas, desde da logistica do deslocamento que é o transporte a falta de materias para sala do
mediado como: televisor a webcan para dialogar suas dúvidas com professor ministrante, ou
a própria desmotivação cognitiva e escolar ,ou será problemas extra escolar como: familia
,violência , probreza e outros.
Sabe-se que houve um avanço na educação, mas os indicadores apontam que
precisamos avança mais, fazendo com que as nossas salas de aulas do mediado não seja
apenas um televisor transmintindo mensagens aos estudantes , mas seja uma transmissão
viva,onde o professor do outro lado da tela e estudante consigam se interligar mais aos
professores ministrantes que transmitem e tiram dúvida , pois que seja uma transmissão
motivadora e não estática esse refletir docente devará fazer parte do nosso cotidiano
pedagógico mediado por tecnologia.
No processo de matemática de 2013 e 2017, a interpretação e operacionalização das
quatros operações necessitam se efetivar cada vez mais em nossas aulas de matemática do
mediado do ensino fundamental anos finais , pois os estudantes são preparados para SAEB,
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neste processo e detectamos que os descritores com menor indicador iniciou-se nos anos
iniciais como o D9 - “Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas
cartesianas” (Descritores do Tema I. Espaço e Forma) - teve o menor número de acertos com
92,03% de estudantes que não conseguiram interpretar e nem operacionalizar a fórmula da
função cartesiana. o D20 – “Resolver problemas com números inteiros envolvendo as
operações (adição, subtração,multiplicação, divisão e potenciação” (Descritores do Tema III.
Números e Operações /Álgebra e Funções e D29 – Resolver problema que envolva variações
proporcionais, diretas ou inversas entre grandezas Descritores do Tema III. Números e
Operações /Álgebra e Funções).
Deve-se recordar que precisamos, retomar a série anterior para avançarmos na série
em curso, sempre fazendo este diagnóstico para que os estudante consigam avançar na leitura
dos números e abstrair a operacionalização matemática.
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CONCLUSÃO
No sistema de avaliação nacional Prova Brasil/SAEB evidenciaram-se um conjunto de
indicadores de desempenho de aprendizagem, no período de 2013 e 2015, nas redes estaduais,
municipais e privadas, que evidenciaram problemas de ensino e de aprendizagem nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
A análise destes resultados permitiram desenhar a questão de partida da presente
pesquisa cujo estudo se centrou nas ações implementadas pelo Centro de Mídias de Educação
do Amazonas (CEMEAM-SEDUC/AM) concernentes ao preparatório às avaliações externas
de discentes matriculados no ensino fundamental presencial (anos finais). Pretendeu-se
conhecer os obstáculos, os desafios e as possibilidades das ações desenvolvidas pelo Centro
de Mídias de Educação do Amazonas, com vista à melhoria do desempenho dos discentes e a
uma maior eficácia do ensino e da aprendizagem, através de um melhor apoio pedagógico às
escolas.
Um dos maiores obstáculos às ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias de
Educação do Amazonas foi evidenciar os problemas das escolas da zona rural, desde a falta
de transporte escolar para deslocamento dos discentes para chegarem as suas respectivas
escolas do mediado, problemas de falta energia, falta de diesel ou queda de sinal via IPTV
nas escolas. Um conjunto de dificuldades referentes ao processo ensino aprendizagem que os
discentes ribeirinhos da zona rural enfrentam para estudar, neste cenário educacional
brasileiro e Amazônico. No entanto, alguns sinais positivos em seus indicadores nas
avaliações externas, como do SADEAM em 2014, tem contribuído para alavancar a meta
estabelecida pelo MEC .
As ações do CEMEAM, nos últimos três anos (2015, 2016 e 2017), vem trabalhando
com planejamento de alinhamento dos conteúdos da proposta curricular, com a matriz de
referência das avaliações em larga escala do MEC, procurou elevar os indicadores e metas
estaduais, propondo aos professores ministrantes a recomposição dos conteúdos de aordo com
a matriz de referência dos descritores de língua portuguesa e matemática, cuja proficiência
abaixo dos 50% foram diagnosticados como frágeis. A análise dos gráficos, de 2013 e 2017,
nos apontou que o professor ministrante deverá trabalhar com sequências de conteúdos sobre
o processo das séries em curso. A natureza do conhecimento lógico e científico a ministrar,
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Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
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em relação com o processo de objetividade/subjetividade do fazer do estudante têm fortes
implicações na mudança do fazer pedagógico do professor ministrante e no sucesso das
aprendizagens.
Segundo Domingos Fernandes (2010 p.07) os resultados da investigação no campo das
ciências cognitivas mostram que os processos de aprendizagem não são lineares, antes se
desenvolvem em múltiplas direções e a ritmos que não obedecem propriamente a padrões
regulares. O desenvolvimento de processos complexos de pensamento deve iniciar-se logo
desde o início da escolaridade e, em geral, não ocorre só após os alunos «dominarem»
previamente um conjunto de factos básicos. O que hoje sabemos acerca da aprendizagem
permite-nos considerar inadequado, sob muitos pontos de vista, um ensino baseado quase
exclusivamente na prática de procedimentos rotineiros e na aprendizagem de conhecimentos
de factos discretos e descontextualizados que não são vistos de forma integrada. A
investigação tem sugerido que aprender (?) desta forma dificulta a aplicação e mobilização
dos conhecimentos em contextos diversificados, nomeadamente na resolução de problemas da
vida real.
Nesta pesquisa, ficou claro que no ambiente escolar as avaliações internas são
contínuas e indispensáveis para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, por se tratarem de
uma verificação dos resultados de ações direcionadas ao cumprimento de objetivos
previamente planejados mas, também para o controle das aprendizagens. A diversidade de
metodologias de ensino e aprendizagem proporcionam processos avaliativos distintos.
Já as avaliações externas em larga escala são desenvolvidas fora do ambiente escolar
para serem aplicadas a um grande número de participantes. Com elas, é possível obter duas
análises distintas sobre o desempenho dos alunos: a análise normativa (ou avaliação
normativa), de natureza seletiva, que compara realizações de alunos inseridos em um mesmo
grupo; e a análise criterial (ou avaliação criterial), que verifica o aprendizado de cada aluno
em relação a objetivos previamente definidos em função de suas realizações pessoais.
O professor e o estudante são avaliados de formas diferenciadas, na medida em que a
apropriação dos resultados permite estabelecer uma análise positiva ou negativa de quem
avalia e de quem é avaliado, logo o docente reflete o seu fazer pedagógico e o discente é
verificado pela obtenção de competências e habilidades adquiridas durante o decorrer do
processo de sua escolaridade.
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Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
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A pesquisa demonstrou que as ações deflagradas, com base nas informações advindas
do processo de avaliação da educação básica, contribuíram para que o Centro de Mídias
pudesse intervir com a utilização de novas estratégias de organização, planejamento e
desenvolvimento do ensino. O trabalho realizado nas escolas do mediado por tecnologia no
ato do projeto de intervenção Aprender Mais, logo após modificado para Saber Mais,
procurou lançar a luz no senso comum do dia-a-dia do professor, bem como de todos os
envolvidos nas escolas no processo de ensino e aprendizagem, buscando assim um melhor
nível de desenvolvimento dos estudantes.
No entanto, sabemos que a prática constitui-se numa tarefa árdua, uma vez que nos
deparamos com obstáculos da própria natureza Amazônica, que é o deslocamento dos
estudantes por barcos, por transporte rodoviários ou pelo dois transportes que é fluvial e
rodoviário para chegarem a suas respectivas escolas da zona rural. Neste contexto Amazônico
das escolas mediadas por tecnologia, o enfrentamento dos desafios são as diversas variáveis
para ensino aprendizagem, tais como a falta de recursos materiais pedagógico e de
equipamentos tecnológico como webcan para o estudante interagir, ou até as próprias
restrições do professor presencial ao equipamento tecnológico. A falta de conexão via IPTV
ou a ausência de sinal da internet, as dificuldades de reposição de aula, a falta de energia ou
diesel são agravos internos e externos da escola do mediado por teológica. Com isto, os
estudantes do mediado sentem os impactos das dificuldades do ensino e da aprendizagem no
processo intra escolar e extra escolar.
A instituição CEMEAM, conhecedora dos desafios criou vários instrumentos
avaliativos para que os estudantes, não sejam prejudicados no processo educacional, um dos
instrumentos é a avaliação A, caso o estudante não tenha feito esta avaliação ao vivo, terá a
possibilidade de fazer a avaliação B no dia seguinte, desencadeando um trabalho inovador
com os estudantes da zona rural, viabilizando a sua inclusão no ensino e um maior rendimento
escolar. As intervenções realizadas pelo Centro de Mídias do Amazonas para escolas do
mediado, procuraram oferecer contribuições para a superação dos baixos índices de
desenvolvimento dos alunos, observou-se que as informações sobre os erros dos alunos
deveriam ser utilizados para fornecer subsídios para programas de formação e capacitação de
professores.
Os estudantes tiveram avanços significativos, pois melhorou as dificuldades na
proficiência de língua portuguesa e matemática. Contudo o trabalho não se esgota aqui, a
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Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
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instituição dará continuidade durante o ano de 2018, pois apesar dos esforços ainda se faz
necessário à continuidade do trabalho que os objetivos possam ser realmente alcançados e os
estudantes se preparem para nova avaliação externa e consigam uma média mais elevada para
o Amazonas e a nível Brasil. Assim, fica o desafio de colocar o esforço pedagógico dos
profissionais do CEMEAM a serviço das metas educacionais, cujo propósito, tem a função de
orientar e acompanhar o processo ensino aprendizagem.
Nesse contexto Amazônico, o uso dos indicadores de avaliação externa é
indispensável nos programas e projetos sociais e no espaço escolar, pois tem um papel
importante de destaque na sociedade contemporânea por facilitar e permitir analise
comparativa da evolução educacional do estado do Amazonas com os indicadores nacionais
do Brasil. Assim temos como possibilidade melhorar a qualidade da educação e analisar as
experiências desenvolvidas no cotidiano das escolas do mediado. Experiências essas que têm
potencialidades para embasar decisões que articulem a gestão da escola, a gestão do sistema e
a gestão das políticas educacionais.
Sabendo que não é possível esgotar todos os aspetos envolvidos na temática da
pesquisa, uma questão merece contudo uma discussão aprofundada, tanto quanto possível
sustentada em nova investigação empírica: Os Estados do Brasil, conseguirão nos próximos
anos atingir a média nacional estabelecida pelo Plano Nacional de Educação, já que no ano
de 2015, somente cinco estados (Amazonas, Ceará, Pernambuco, Mato Grosso, Goiás)
atingiram a meta do IDEB, Geral?
Conforme o PNE (2014 p.31), a Meta 7 visando fomentar a elevação da qualidade da
educação básica, em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem, tem adquirido importância central nos últimos anos , tendo em conta a garantir
o direito à educação, a melhoria da qualidade de vida da população e a produção de maior
equidade no desenvolvimento econômico e social do País. A qualidade da educação vincula-
se aos diferentes espaços, atores e processos formativos, em seus distintos níveis, etapas e
modalidades educativas, bem como à trajetória histórico-cultural e ao projeto de nação, que,
ao estabelecer diretrizes e bases para o seu sistema educacional, indica o horizonte jurídico
normativo em que a educação se efetiva como direito.
A oferta de educação básica de qualidade para todos apresenta-se, pois, como um
complexo e grande desafio para as políticas públicas para o conjunto dos agentes que atuam
no campo da educação, sobretudo nas escolas públicas. Nas duas últimas décadas, registram-
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se avanços no acesso, cobertura e melhoria da aprendizagem na educação básica, como revela
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador criado pelo INEP, a
partir de dados do Censo Escolar, SAEB e Prova Brasil, que leva em consideração o fluxo
escolar e o desempenho nos exames, para fazer o acompanhamento da evolução da educação
e para estabelecer o padrão de qualidade que o Ministério da Educação definiu como meta a
ser atingida. É importante ressaltar que cabe também analisar e monitorar individualmente o
comportamento de seus componentes (fluxo e desempenho), especialmente o desempenho dos
estudantes nos exames padronizados. Além disso, ainda há um esforço de articulação das
avaliações nacionais com as iniciativas subnacionais.
Foi uma pesquisa que me permitiu debruçar sobre o meu fazer pedagógico e como
pesquisadora instigou-me a investigar aquilo que me apareceu obscuro o que me levou ao
aprofundamento e conhecimento dos procedimentos de avaliação em larga escala no Centro
de Mídias do Amazonas – CEMEAM. O tema da avaliação trouxe-me lembranças do passado
recente da minha vida acadêmica, pois desde a primeira série até último ano que estudei até à
especialização de ciências em educação, e durante a minha vida profissional, isto é em todo o
meu processo histórico de estudo, passei constantemente por avaliações.
Ao mesmo tempo em que crescem as exigência por maiores níveis de escolaridade e
de melhor qualificação, o sistema educacional no Brasil tem se revelado ineficaz para
responder satisfatoriamente a essas demandas. A baixa qualidade da educação fornecida
mesmo aos estudantes que conseguem concluir a escolarização obrigatória e a dificuldade de
diminuir as taxas de evasão que atingem nos dias de hoje a população escolar brasileira são
ainda um enorme entrave à elevação dos níveis de escolarização. Entretanto, apesar dos
esforços do INEP em realizar numerosas atividades de discussão de resultados avaliativos do
SAEB e PROVA BRASIL, tais como seminários presenciais e teleconferências, e ainda com
a produção de relatórios pedagógicos destinados às escolas, ainda persistem as dificuldades de
intepretação e disseminação desses resultados.
No Centro de Mídias do Amazonas, por mais cuidados evidenciados, não foi possível
afirmar com segurança sobre se os indicadores do SAEB e Prova Brasil mostram que foram
alcançados os objetivos propostos ou não, que ocorreu no decorrer do processo educativo de
2013 e 2015. Aguardamos que o relatório de resultados do INEP possa refletir positivamente
os esforços metodológicos que os professores ministrantes, presenciais e pedagogos do
Ensino Fundamental (anos finais) desenvolveram durante o período de 2011 a 2017. No
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entanto, os resultados obtidos não podem deixar de levar em conta as variáveis interescolares
ou a extraescolares, para não deformar as análises, mas abrir espaço para uma análise
fenomenológica das relações professor-aluno, tendo o ensino e a aprendizagem como lócus da
pesquisa.
Nesta perspectiva o Centro de Mídias só evidenciou sua ação pedagógica com os
resultados dos simulados preparatórios de língua portuguesa e matemática aplicados em 2013
e 2017 (Avaliação interna) porém, não refletiu na análise dos relatórios da avaliação nacional
do SAEB e Prova Brasil de 2013 e 2015. No entanto, como é uma pesquisa que não se
esgota aqui, tenho a certeza que em 2019 haverá um retrato das análises das Avaliações
Externas deste Centro.
Torna-se necessário projetar o estudo realizado ampliando o seu âmbito. Pensamos
que este podia ser completado por entrevistas a realizar nas escolas aos gestores, à equipe
pedagógica e aos docentes. Nestas entrevistas devia formular-se um conjunto de questões
voltadas para o Plano de Ação Educacional em que se procurava conhecer a opinião dos
diversos atores pedagógicos sobre os dados fornecidos pelas avaliações externas e sobre as
principais dificuldades impeditivas da melhoria do desempenho dos alunos nas avaliações
externas. Outras questões deviam visar as Estratégias de Apropriação dos Resultados da
Prova Brasil em que se pedia a opinião sobre o modo como a escola, e a equipe pedagógica e
os professores se apropriam dos resultados desta Prova e os inserem no processo de ensino
aprendizagem. Era também fundamental conhecer o Plano de intervenção da escola e as
estratégias mobilizadas para a melhoria dos resultados, bem como recolher dados sobre as
dificuldades encontradas e sobre as mudanças necessárias para melhorar o desempenho dos
alunos nessas avaliações.
As informações sobre o processo educacional, contudo, brotam do fundo da floresta e
são arrastadas do “beiradão”, onde ficam as nossas escolas do mediado por tecnologia, que
migram das periferias das sedes municipais para escolas das zonas rurais ou que já fazem
parte da própria zona rural e compõem o mosaico de informações, de diversidades, de
problemáticas complexas e propostas de soluções imediatas.
O aprofundamento da discussão sobre a avaliação do sistema educativo brasileiro
poderá nos dar, uma dimensão estratégica para o sucesso das aprendizagens e para a elevação
dos diferentes índices, na medida em que programas universais de educação Básica e de
formação de recursos humanos qualificados, aliados a outras politicas econômicas e sociais,
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pudessem constituir-se nos fundamentos necessários de reforço das relações democráticas,
solidárias, equânimes no direito aprendizagem.
Esperamos que esta investigação contribua para que novas pesquisas possam surgir e,
com isso, gerar a possibilidade de ampliação do debate da temática da relação entre a
Avaliação Externa e a Avaliação da Aprendizagem, tão necessária para elaboração de
estratégias que visem um ensino fortalecido no cenário nacional e amazonense. É nesse
caminho que a prática da avaliação no cotidiano escolar garantirá efetivamente a
aprendizagem do aluno, pois ao construir a cultura da avaliação contínua na escola com o
compromisso do coletivo, consequentemente possibilitará melhorias na boa qualidade da
Educação e nos resultados das avaliações em larga escala.
Conclui-se com um dos trechos da obra de Fernandes (2009) um “grito inconformado”
perante o sistema que não consegue democratizar ou responder às necessidades dos alunos.
Fernandes ressalta o que todos nós sabemos que não podemos continuar a conviver com certa
mediocridade que foi se instalando, com certo deixa andar que nos tolhe o pensamento e
parece-nos tornar quase imunes, ou indiferentes, perante situações de crianças que não sabem
ler aos nove e dez anos de idade ou de crianças que começam a ser reprovadas aos sete anos
de idade, ou ainda, jovens que são precocemente afastados do acesso às ciências , à arte, ao
esporte, à cultura ou seja da educação como um todo. (Fernandes, 2009, p.24)
Mas também podemos dar um “grito de persistência e de confiança” naqueles que
trabalham diariamente para transformar e melhorar o sistema educacional. Seguindo esse fio
condutor de posicionamento, podemos afirmar, como Fernandes (2009, p. 23), que estamos
perante: “O desafio de construir uma escola em que valha a pena ensinar, aprender e viver.
Sim. Viver.” (Fernandes, 2009 p.23).
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I
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ANEXOS
ANEXO I - UNIDADES DA FEDERAÇÃO (COMPARATIVO 2013 – 2015)
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II
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ANEXO II - UNIDADES DA FEDERAÇÃO (CRESCIMENTO 2013 – 2015)
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III
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ANEXO III - UNIDADES DA FEDERAÇÃO (METAS 2015)
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IV
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ANEXO IV - UNIDADES DA FEDERAÇÃO (COMPARATIVO 2013 – 2015)
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V
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ANEXO V - UNIDADES DA FEDERAÇÃO (CRESCIMENTO 2013 – 2015)
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VI
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ANEXO VI - UNIDADES DA FEDERAÇÃO (METAS 2015)
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VII
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ANEXO VII- METAS ATÉ 2021 PARA O AMAZONAS
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VIII
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ANEXO VIII – MATRIZES DE REFERÊNCIA DO SAEB/PROVA BRASIL- MEC
(LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA)
Matriz de Referência – Língua Portuguesa – 5º e 8ª ano do ensino fundamental
Em Língua Portuguesa (com foco em leitura) são avaliadas habilidades e competências definidas em
unidades chamadas descritores, agrupadas em tópicos que compõem a Matriz de Referência dessa
disciplina.
As matrizes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb estão estruturadas em duas
dimensões.. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados seis tópicos,
relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimensão da matriz de Língua
Portuguesa refere-se às “competências” desenvolvidas pelos estudantes. E dentro desta perspectiva, foram
elaborados descritores específicos para cada um dos seis tópicos descritos anteriormente, diferentes para
cada uma das séries avaliadas.
Para a 8ª série do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa, em Língua Portuguesa é
composta pelo conjunto dos seguintes descritores:
Descritores do Tópico I.
Procedimentos de Leitura
4ª/5º EF 8ª/9º EF
D1 – Localizar informações explícitas
em um texto.
D1 D1
D3 – Inferir o sentido de uma palavra
ou expressão.
D3 D3
D4 – Inferir uma informação implícita
em um texto.
D4 D4
D6 – Identificar o tema de um texto. D6 D6
D11 – Distinguir um fato da opinião
relativa a esse fato.
D11 D14
Descritores do Tópico II. Implicações
do Suporte, do Gênero e /ou do
Enunciador na compreensão do texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de
material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc.).
D5 D5
D12 – Identificar a finalidade de textos
de diferentes gêneros.
D9 D12
Descritores do Tópico III. Relação
entre Textos
D20 – Reconhecer diferentes formas
de tratar uma informação na comparação
de textos que tratam do mesmo tema em ,
D15 D20
função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será
recebido.
.
D21 – Reconhecer posições distintas
entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo Tema.
- D21
Descritores do Tópico IV. Coerência e
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
IX
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Coesão no Processamento do Texto
D2 – Estabelecer relações entre partes
de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a
continuidade de um texto.
D2 D2
D7 – Identificar a tese de um texto. D7 D7
D8 – Estabelecer relação entre a tese e
os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D8 D11
D9 – Diferenciar as partes principais
das secundárias em um texto.
- D9
D10 – Identificar o conflito gerador do
enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
D7 D10
D11 – Estabelecer relação causa/
consequência entre partes e elementos do
texto.
D8 D11
D15 – Estabelecer relações lógico-
discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios, etc.
D12 D15
.
Descritores do Tópico V. Relações
entre Recursos Expressivos e Efeitos de
Sentido
D16 – Identificar efeitos de ironia ou
humor em textos variados.
D13 D16
D17 – Reconhecer o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de
outras notações.
D14 D17
D18 – Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão.
- D18
.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticos.
- D19
.
Descritores do Tópico VI. Variação
Linguística
D13 – Identificar as marcas
linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.
D10 D13
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
X
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
Matriz de Referência – Matemática – 5º e 8ª série do ensino fundamental
Em Matemática (com foco na resolução de problemas) são avaliadas habilidades e competências
definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em temas que compõem a Matriz de Referência
dessa disciplina.
As matrizes de Matemática da Prova Brasil e do Saeb estão estruturadas em duas dimensões. Na
primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados seis tópicos, relacionados a
habilidades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimensão da matriz de Matemática referese às
“competências” desenvolvidas pelos estudantes. E dentro desta perspectiva, foram elaborados descritores
específicos para cada um dos quatro tópicos.
Para a 8ª série do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa, em Matemática, é:
formada pelos seguintes descritores: 4º/ 5º EF 8°/9º EF
Descritores do Tema I. Espaço e Forma
D1–Identificar a localização/movimentação
de objeto, em mapas, croquis e outras
representações gráficas.
D1 D1
.
D2 – Identificar propriedades comuns e
diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com suas
planificações.
D2 D2
.
D3 – Identificar propriedades de triângulos
pela comparação de medidas de lados e ângulos.
D3 D3
D4 – Identificar relação entre quadriláteros,
por meio de suas propriedades.
D5 D4
D5 – Reconhecer a conservação ou
modificação de medidas dos lados, do
perímetro, da área em ampliação e/ou redução
de figuras poligonais usando malhas
quadriculadas.
- D5
D6 – Reconhecer ângulos como mudança de
direção ou giros, identificando ângulos retos e
não retos.
- D6
D7 – Reconhecer que as imagens de uma
figura construída por uma transformação
homotética são semelhantes, identificando
propriedades e /ou medidas que se modificam
ou não se alteram.
- D7
D8 – Resolver problema utilizando a
propriedade dos polígonos (soma de seus
ângulos internos,números de diagonais,
cálculosda medida de cada ângulointerno nos
polígonos regulares.
- D8
D9 – Interpretar informações apresentadas
por meio de coordenadas cartesianas.
- D9
D10 – Utilizar relações métricas do triângulo
retângulo para resolver problemas
significativos.
- D10
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
XI
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
D11 – Reconhecer círculo/circunferência,
seus elementos e algumas de suas relações.
- D11
Descritores do Tema II. Grandezas e
Medidas
D12 – Resolver problema envolvendo o
cálculo de perímetro de figuras planas.
D11 D12
D13 – Resolver problema envolvendo o
cálculo de área de figuras planas.
D11 D13
D14 – Resolver problema envolvendo
noções de volume.
D7 D14
D15 – Resolver problema envolvendo
relações entre diferentes unidades de medida.
D7 D15
Descritores do Tema III. Números e
Operações /Álgebra e Funções
D16 – Identificar a localização de números
inteiros na reta numérica.
D14 D14
D17 – Identificar a localização de números
racionais na reta numérica.
D22 D17
D18 – Efetuar cálculos com números
inteiros envolvendo as operações (adição,
subtração,multiplicação, divisão e
pontenciação).
D17/18 D18
D19 – Resolver problema com números
naturais envolvendo diferentes significados das
operações( adição , subtração, multiplicação,
divisão e pontenciação).
D19 D19
D20 – Resolver problema com números
inteiros envolvendo as operações (adição,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D25 D20
D21 – Reconhecer as diferentes
representações de um número racional.
D21 D21
D22 – Identificar fração como representação
que pode estar associada a diferentes
significados.
D24 D22
D23 – Identificar frações equivalentes. D24 D23
D24 – Reconhecer as representações
decimais dos números racionais como uma
extensão do sistema de numeração decimal
identificando a existência de “ ordens como
décimos , centésimos e milésimos.
D24 D24
D25 – Efetuar cálculos que envolvam
operações com números racionais (adição,
subtração,multiplicação , divisão e potenciação).
D17 D25
D26 – Resolver problema com números
racionais que envolvam as operações (adição,
subtração,multiplicação, divisão e potenciação).
D19 D26
D27 – Efetuar cálculos simples com valores
aproximados de radicais.
- -
D28 – Resolver problema que envolva D26 D28
Sonia Regina Colares D’Almeida Martins. Avaliação externa/Avaliação Educacional no Ensino Fundamental II:
Análise das ações desenvolvidas pelo Centro de Mídias do Amazonas, desafios e possibilidades
XII
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,FCSEA, Instituto de Educação
porcentagem.
D29 – Resolver problema que envolva
variações proporcionais, diretas ou inversas
entre grandezas.
D20 D29
D30 – Calcular o valor numérico de uma
expressão algébrica.
D25 D30
D31 – Resolver problema que envolva
equação de segundo grau.
_ D31
D32 – Identificar a expressão algébrica que
expressa uma regularidade observada em
sequências de números ou figuras(padrões)
- -
D33 – Identificar uma equação ou uma
inequação de primeiro grau que expressa um
problema.
- D33
D34 – Identificar um sistema de equações do
primeiro grau que expressa um problema.
- D34
D35 – Identificar a relação entre as
representações algébrica e geométrica de um
sistema de equações do 1º grau
- D35
Descritores do Tema IV. Tratamento da
Informação
D36 – Resolver problema envolvendo
informações apresentadas em tabelas e/ou
gráficos.
D27 D36
D37 – Associar informações apresentadas
em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que
as representam e vice -versa
D28 D37