Upload
trinhdieu
View
237
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Eliane Maria Giacobo1
Evandra Hein Mendes2
RESUMO
A avaliação por vezes centra-se apenas no produto final e não enfatiza o processo
de evolução dos alunos em relação ao conhecimento ou conteúdo. Todavia, a
avaliação processual, permite acompanhar e desenvolvimento dos alunos de forma
mais próxima e pedagógica. Sendo assim, pretende-se apresentar elementos
teóricos que possam demonstrar a importância e as possibilidades de realizar
avaliações processuais. Para tanto, foram desenvolvidos encontros com professores
e alunos do Colégio Estadual Carlos Drummond de Andrade, para discutir textos
digitalizados e online, livros, filmes, vídeos, mídias e outros que permitiram refletir
sobre a importância da avaliação na vida dos educandos. Totalizaram quatro
encontros de trabalho conjunto entre os professores de Educação Física na busca
de melhorias no sistema e nos procedimentos de avaliação em Educação Física. Já
no que se refere aos alunos o tema foi desenvolvido durante as aulas realizadas nos
meses de agosto e setembro envolvendo a apresentação de planilhas de avaliação,
as explicações de uso das mesmas, o desenvolvimento das ações avaliadas através
das planilhas comprovando sua instrumentalidade. Após a realização do projeto foi
possível identificar maior envolvimento dos alunos no processo avaliativo, pois
sentiam-se compromissados e responsáveis por suas próprias avaliações. Isso
permitiu um novo tipo de formação, onde os alunos perceberam que a avaliação era
mais do que realizar provas, mas um processo contínuo e participativo que envolve
tanto o aluno quanto o professor. Desta forma, o desenvolvimento deste projeto PDE
contribuiu para verificar que a educação não pode ser medida pela avaliação em si
mesma, mas pelo comprometimento de melhorar a aprendizagem a partir dela.
Palavras-chaves: Avaliação. Educação Física. avaliação processual.
INTRODUÇÃO
No contexto educacional a avaliação é uma ação didática fundamental para a
realização do trabalho educativo, porém, por apresentar fatores complexos, não
pode se resumir à aplicação de provas e testes com a finalidade de atribuir notas,
1Professor PDE 2011, Colégio Estadual Carlos Drummond de Andrade, Foz do Iguaçu, PR. 2Mestre em Educação Física, professora de Educação Física da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.
pois a mensuração fornece dados quantitativos que necessitam ser apreciados
qualitativamente.
Costa, (2003) explica que a avaliação é um processo contínuo que necessita
ser interpretado e pesquisado visando perceber os conhecimentos, habilidades e
atitudes dos alunos, modificar comportamentos, propor objetivos educacionais,
decidir as alternativas do planejamento de trabalho do professor e da escola.
Assim, torna-se necessário definir o que se quer avaliar e por que,
estabelecendo os parâmetros válidos e objetivos da avaliação; estabelecendo
critérios para avaliar o referencial.
A tarefa de emitir um julgamento de valor é considerada extremamente difícil
para os professores, isso porque em muitos casos a sociedade reserva às
instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que, supostamente,
atestam o conhecimento ou a capacidade do indivíduo, o que torna imensa a
responsabilidade de quem avalia.
Nos colégios, de maneira geral, há grande preocupação com a nota ou
conceito atribuído ao aluno, pois está ligada diretamente à aprovação ou reprovação
dos alunos, tornando-a um fim em si mesmo, ficando muito distanciada e sem
relação com as situações de aprendizagem.
Para Nogueira (2001), em todos os processos aplicados para avaliação do
aproveitamento do aluno, deverá ser observado os aspectos quantitativos e
qualitativos. Dentro de uma concepção pedagógica moderna, baseada na psicologia
genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e
variada, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da
construção de seu próprio conhecimento.
Cabe ressaltar que nessa visão, em que educar é formar e aprender é
construir o próprio saber, que a avaliação contempla dimensões, e não se reduz
apenas em atribuir notas e conceitos.
Nessa perspectiva, de acordo com Hoffmann (2000), a avaliação assume uma
dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e
dificuldades, para continuar progredindo na construção de conhecimentos. Em
termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em
vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as
características individuais e o ambiente em que o educando vive. A Avaliação
necessita ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de
forma fragmentada.
Diante disso, vem a comprovar a interação do aluno no processo ensino-
aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é
um elo entre sociedade, as escolas e os estudantes. É necessário que ocorra uma
conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada
para que a qualidade do ensino não fique comprometida.
Nessa visão, a avaliação serve apenas para julgar e classificar, preocupando-
se mais com o produto final do que com o processo de desenvolvimento do aluno.
Da mesma forma, identifica-se que a participação do aluno nesse processo é
pequena, pois em muitas vezes ele desconhece a clareza dos resultados obtidos.
A avaliação não pode priorizar apenas o resultado ou o processo, mas como
prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar
identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica.
(FREIRE, 2006 p.38).
O fenômeno da avaliação em Educação Física, de acordo com Bratifische
(2003), precisa abranger a utilização de novos paradigmas, que não podem ser
fundamentados na quantificação de habilidades desenvolvidas, na performance ou
na estética de seus praticantes, mas em como estes corpos “dicotomizados” como
cognitivos e motores recebem e percebem a real importância desta disciplina no seu
cotidiano.
A avaliação no ensino da Educação Física deve acompanhar o processo
educativo realizando um diagnóstico que permita ao professor identificar o que os
alunos já sabem para estabelecer o que eles precisam aprender e as suas
necessidades de aprendizagem. Neste caso, a avaliação se realiza de forma
contínua, acompanhando a trajetória e as estratégias de aprendizagem, deve-se
considerar que cada aula possui uma intenção e as ações pedagógicas necessitam
ser planejadas considerando a sua realização em curto, médio ou longo prazo.
Nessa perspectiva, identifica-se que a avaliação “Processual” na disciplina de
Educação Física pode trazer contribuições mais significativas do que aquela voltada
para o produto final, visto que busca a qualidade de um desenvolvimento global dos
alunos envolvidos com o processo ensino-aprendizagem.
Contudo, para que ela seja incorporada na prática pedagógica escolar é
preciso que os professores percebam sua importância no processo de
aprendizagem e avaliação dos conteúdos desenvolvidos nas aulas.
Sendo assim, o presente estudo visa analisar e discutir as possíveis ações
para o desenvolvimento das práticas avaliativas Processuais de Educação Física.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Avaliação: Conceitos
Importante iniciar esta reflexão com a seguinte concepção, tão pertinente para
nossos contextos escolares:
O termo avaliar tem sua origem no latim provindo da composição a-valere, que quer dizer dar valor a. Porém, o conceito, avaliação, é formulado a partir das determinações da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação... que por si implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado (LUCKESI, 1996, p. 93-93).
Ainda segundo Luckesi (1996, p. 33), “a avaliação é um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão”. Por julgamento de valor compreende-se que o objeto avaliado será tanto
mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal estabelecido. O julgamento se
faz com base no objeto da avaliação e esta tem como finalidade conduzir a uma
tomada de decisão e posicionamento sobre o objeto avaliado, no caso da
aprendizagem.
Concebida como um instrumento tanto de diagnóstico como de retroalimentação, a avaliação apresenta-se necessária em todas as etapas do ensino, já que aponta os erros ocorridos no momento em que acontecem permitindo uma recuperação imediata, tanto para o aluno como para o professor. Na avaliação, percebe-se imprescindível que a preocupação precisa centrar-se no educando de uma maneira globalizada, avaliando o aluno, sujeito atuante no processo de construção do conhecimento. (MENDES, 2010, p.112).
A avaliação escolar na disciplina de Educação Física tem possibilitado o
desenvolvimento de pesquisas e estudos na tentativa de buscar alternativas para
avaliar os alunos em um contexto significativo. Entre as diversas discussões que
hoje pairam sobre avaliação processual a escola, vem delineando uma dimensão de
mudança de paradigma. Trata-se de uma mudança, redefinição e nova configuração,
que ultrapassa os muros da escola e da Educação Física, pois aponta uma nova
realidade social cuja perspectiva é a consolidação da formação pessoal e social do
indivíduo.
“A Educação Física atualmente caracteriza-se por sua diversidade no que diz
respeito aos conteúdos, métodos de ensino e avaliação, refletida nas inúmeras
tendências pedagógicas construídas no decorrer da evolução da prática pedagógica
dessa disciplina na escola. “ (MENDES, 2010, p. 107).
Conforme a autora fica claro que, para compreender as práticas vigentes é
necessário conhecer as diversas tendências pedagógicas e os critérios adotados
como parâmetros irão dimensionar as relações do processo ensino/aprendizagem e
avaliativos na Educação Física.
O fato de se dispor de testes, medidas e observações, entre outros, sem
reflexão e análises contextualizadas, tende a atitudes seletivas, classificatórias e
discriminativas, geralmente inoperantes. Independentemente, então, da utilização de
quaisquer instrumentos de avaliação, devem-se considerar as consequências
pedagógicas, políticas e sociais advindas da ação avaliativa, sendo que é importante
atentarmos para as possíveis limitações nas finalidades, formas e conteúdos da
avaliação (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Sendo assim para Luckesi (2002 apud SANTOS; VARELA, 2007, p.02)
“Avaliação diferencia-se da verificação, pois nesta há apenas uma coleta da
informação, e na avaliação alem da coleta de dados existe uma tomada de decisão,
para direcionar o objeto da avaliação.”
Portanto, as discussões passam a ter sentido e significado na formação do
indivíduo, no momento em que seu viés de discussão sustenta suas intenções no
atual cenário histórico.
“A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar
tanto do professor como dos alunos.” (BARBOSA, 2008 p.01).
Para Barbosa (2008) as teorias de aprendizagem atualmente apontam a
avaliação como um processo educativo importante, abrindo portas para que o aluno
relacione os conhecimentos numa atitude interdisciplinar. Para pensar nesse
processo, identifica-se importante prevalecer na hora de emitir juízos de valor sobre
o desempenho dos alunos o processo e não apenas o produto.
No entanto, ter a avaliação apenas como uma ferramenta para aprovar
reforça o lado desumano da escola. Além de julgar o desenvolvimento dos alunos
nos aspectos cognitivos de forma parcial e inadequada, a escola, muitas vezes, usa
a nota para controlar a disciplina dos alunos e enquadrá-los em regras e normas que
consideram desejáveis, revelando total ausência de reflexão sobre o significado da
avaliação.
Nesta perspectiva avaliar tem sido sinônimo fazer prova fazer exame, atribuir
notas, repetir ou passar de ano. Nesta vertente a educação é imaginada como
simples transmissão e memorização do conteúdo e o aluno é visto apenas como um
ser receptivo.
A perspectiva tradicional de avaliação cometeu uma série de equívocos, tais como: a noção de que a avaliação consiste em aplicar testes em prazos determinados, que avaliação consiste somente no final de um prazo, que avaliar é atribuir uma nota ou um conceito, que a avaliação é punitiva, que avaliação pode tomar o lugar do ensino, que avaliação só é possível se for quantitativas e envolver medição e que avaliação é um mero cumprimento de uma exigência burocrática (DARIDO, 1990 apud MENDES, 2010, p.108).
Tendo uma leitura de concepção pedagógica moderna, a educação é
concebida como experiência de vivências múltiplas, promovendo o desenvolvimento
total. Nessa abordagem o educando deixa de ser passivo e passa a ser ativo e
dinâmico, participando da construção do seu conhecimento intrínseco e a avaliação
aceita um significado cooperativo e orientador.
A avaliação da aprendizagem é constituída de forma contínua, sistemática e
acumulativa na escola, com a intenção de fornecer um diagnóstico à situação de
aprendizagem de cada educando na programação curricular.
As relações sociais entre as crianças na aula de Educação Física (...) não
podem ser avaliadas a não ser levando-se em conta aspectos qualitativos das
relações, ou seja, uma análise qualitativa daquilo que o professor observa nas
relações entre as crianças, inclusive nas verbalizações entre elas e com o professor
(FREIRE, 2006, p. 198).
Ainda, para o autor a avaliação assume a função de analisar os
conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, uma função
diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos
e adquiriu as habilidades previstas nos anseios estabelecidos.
Compreende-se que através da função diagnóstica se pode verificar as reais
causas que impedem a aprendizagem do aluno para desenvolver assim a noção de
responsabilidade e uma postura crítica. Para tanto é preciso oportunizar a pratica da
autoavaliação, começando pela apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos,
assumindo a responsabilidade por seus atos. Então, a necessidade de uma
educação dialógica, fundamentada na troca de opiniões e ideias, de uma conversa
colaborativa.
2.2 Avaliar: Por quê?
Avaliar em Educação Física tem por finalidade realizar uma sondagem de
conhecimentos e experiências já disponíveis no aluno, bem como a existência de
pré-requisitos necessários à aquisição de um novo saber. Permite ainda identificar
progressos e dificuldades de alunos e professores diante do objetivo proposto.
Nesse sentido, na opinião de Freire (2006), o errar passa a ser considerado
como um sinal que indica como o aluno está relacionando os conhecimentos que já
possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma
melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um
processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar
a ausência da construção intelectual. A resposta, seja certa ou errada, é um ponto de
chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram constituídos e assimilados,
gerando um novo ponto de partida, para um reinicio oportunizando novas tomadas
de decisões.
Cabe salientar que erroneamente estipulou-se como função do ato de avaliar
na atual prática da avaliação a classificação, que se constitui num instrumento
estático do processo de crescimento, quando deveria ter a função diagnóstica, ou
seja, deveria ser o instrumento dialético do avanço, sendo instrumento da
identificação de novos caminhos a serem trilhados. O objetivo maior da avaliação é
a transformação social e a tomada de posição do professor, que observará através
da avaliação a eficiência ou não de seu trabalho.
O incentivo e desenvolvimento de práticas avaliativas em que alunos e professores compartilhem responsabilidades no decorrer de todo o processo, possibilita ao aluno, dentro das suas possibilidades ser um elemento ativo, avaliando os companheiros, os professores, as atividades ensinadas e a si mesmo, o que contribui para formação pessoal do educando. (MENDES, 2010 p.109)
2.3 Modalidades de Avaliação
Existem três modalidades de avaliação, a diagnóstica, a formativa e a
somativa. Na primeira o aluno poderá descobrir em que nível de aprendizagem se
encontra, dentro de sua atividade escolar, conhecendo seu limite e percebendo suas
necessidades de avanços. Portanto, a avaliação como um instrumento de
diagnóstico para o avanço terá as funções de autocompreensão do sistema de
ensino, de autocompreensão do professor e de autocompreensão do aluno.
A modalidade Formativa de avaliação tem por finalidade proporcionar a
realimentação para o professor e para o aluno, durante o desenvolvimento do
processo ensino/aprendizagem. Sendo assim possibilita aos envolvidos
(professor/aluno, a correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas e estímulo à
continuação do trabalho para alcance do objetivo. Nogueira (2001, p.145).
E finalmente a avaliação somativa tem o propósito de oferecer subsídios para
o registro das informações relativas ao desempenho do aluno.
Segundo Rosales (1992) a avaliação somativa é uma das mais conhecidas e
aplicadas, no contexto escolar, tem lugar no final de um processo didático.
A Avaliação Somativa contemplará em seu interior também, tudo aquilo que foi visualizado na função diagnóstica e formativa. Portanto, é preciso que fique bem claro que provas testes, trabalhos e pesquisas são instrumentos utilizados na avaliação para colher informações e estabelecer medidas, desta forma, não podendo ser identificados como métodos de avaliação (NOGUEIRA, 2001, p. 145).
2.4 Avaliação processual na Disciplina de Educação Física
A partir dessa reflexão é relevante dizer que a avaliação escolar tem o
propósito de recolher informações que possibilitem estabelecer uma
correspondência entre os dados obtidos e os objetivos propostos, a fim de que o
professor possa verificar o desenvolvimento dos alunos.
Da mesma forma indica ao professor o momento da aprendizagem dos alunos
que já compreenderam seus avanços, suas dificuldades, dando possibilidade de
intervenção no sentido da superação de tais dificuldades e indicando ao professor a
necessidade de rever seu planejamento e fazer ajustes na sua prática educacional.
Essas considerações exprimem que avaliar nesse contexto é dinamizar
oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento permanente do professor e
este propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do
mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de
conceitos elaborados e reelaborados.
Portanto, cabe ressaltar que a Instituição Escolar desenvolva um projeto
educativo que dê unidade, direção de trabalho, clareza nos objetivos, do papel da
Instituição Escolar e do professor na sociedade atual, garantindo espaço de trabalho
coletivo na escola para a construção de critérios comuns, para a integração
curricular e a reflexão crítica sobre a prática escolar da Educação Física.
Na Educação Física os professores precisam verificar o conhecimento prévio
de seus alunos, planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos
anos anteriores buscando identificar as dificuldades de aprendizagem,
diagnosticando e percebendo as possíveis causas.
De acordo com Nogueira (2001), não existe consenso nos critérios de
avaliação, ao contrário, existe o consenso de que a avaliação, hoje, é um grande
desafio, é um grande problema, pois há diferentes compreensões sobre o processo
de avaliar. As respostas que normalmente escutamos dos professores a respeito de
avaliação, são:
Os alunos são desinteressados, imaturos, carentes, preguiçosos, só
pensam em notas e não se preocupam em aprender;
Os pais trabalham foram, não acompanham os filhos, ou são analfabetos,
alcoólatras, etc.;
Outros apontam questões técnicas: como preparar instrumentos
adequados, como avaliar, como dividir bem o tempo, que peso dar como
transformar nota em conceito, que tipo de avaliação fazer, corrigir ou não
erros de português, etc.;
Alguns acham que o problema está na estrutura: número de alunos por
sala de aula, número de aulas que o professor tem que assumir para
sobreviver, o sistema exige notas;
Os que já fizeram certa caminhada questionam “como avaliar o aluno como
um “todo” ou “como ser justo na avaliação“.
Nesta abordagem, esses são problemas da avaliação, mas o grande entrave
é o seu uso como instrumento de controle ideológico e de exclusão social. A
avaliação necessita ser um acompanhamento do processo educacional e tornou-se
o objetivo desse processo, na prática dos professores, alunos e da escola.
Segundo Nogueira (2001) a grande maioria dos professores afirma que
avaliar é “coisa do sistema”, mas não percebe o seu próprio envolvimento com essa
realidade. O professor, de modo geral, não tem consciência de que é mais um
agente desse jogo de discriminação e dominação social. Faz simplesmente aquilo
que “sempre foi feito” na escola e, além do mais, recebeu essa mesma
fundamentação na sua graduação.
Percebe-se que nesse viés o problema central da avaliação é o seu uso como
instrumento de exclusão e seleção social, na medida em que assume a tarefa de
separar os “aptos” dos “inaptos”, os “capazes” dos “incapazes” de que, se não
atingiu os objetivos, foi por sua própria responsabilidade.
Nesse contexto a avaliação da aprendizagem não pode constituir-se
unicamente na forma de verificação do que o aluno aprendeu, antes de qualquer
coisa, necessita servir como parâmetro de avaliação do trabalho do próprio
professor.
De acordo com Santos; Varela, (2007) estabelecer critérios mais ou menos
rigorosos de avaliação não é tarefa difícil. Difícil é saber trabalhar com os resultados
obtidos, de modo a construir instrumentos de análise que permitam intervir no
processo de ensino e aprendizagem no momento em que o mesmo está ocorrendo.
A avaliação não pode ocorrer somente após ter-se concluído um período letivo
(bimestres, semestre, etc.), mas é um processo, sem o uso do qual, compromete-se
irremediavelmente a qualidade de ensino.
2.5 Avaliação da aprendizagem na educação física- instrumentos
Os meios utilizados para coletar dados e informações sobre o processo de
aprendizagem, são representados por diversos instrumentos, entre eles observações
sistemáticas, entrevistas escritas e orais, questionários, vídeos e fotos, testes e
provas escritas e orais, autoavaliação e pesquisas.
A entrevista caracteriza-se como um encontro entre duas ou mais pessoas, a
fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza metódica (MARCONI e LAKATOS, 2006).
Os objetivos de uma entrevista consistem na averiguação de fatos, nas
opiniões sobre fatos, sentimentos, planos de ação e na investigação de conduta. Os
tipos de entrevista variam de acordo com o interesse da pesquisa. Elas podem,
portanto, ser estruturada, semi-estruturada e não-estruturada. Para dar início ao
processo de entrevistas, é necessário preparar e direcionar o que se pretende
investigar. A preparação de uma entrevista requer planejamento, conhecimento
prévio, agendamento, sigilo, liderança e um roteiro. As diretrizes são necessárias
para um bom êxito e para isso, são requisitos importantes: o contato inicial, a
formulação de perguntas, o registro das respostas e o término da entrevista
apresentando resultados (LIMA, 2008).
No que diz respeito aos questionários Marconi e Lakatos (2006) afirmam que
são instrumentos de pesquisa mais adequados à quantificação, porque são fáceis de
codificar e tabular e propiciam comparações com outros dados relacionados ao tema
pesquisado. A elaboração dos questionários deve ser ordenada e conter perguntas
das mais simples às mais complexas; devendo essas perguntas referir-se a uma
ideia de cada vez e possibilitar uma única interpretação, sempre respeitando o
conhecimento prévio dos informantes. Os questionários são instrumentos de coleta
de dados que são preenchidos pelos informantes, sem a presença do pesquisador.
Na elaboração do questionário é importante determinar quais são as questões mais
relevantes a serem propostas, relacionando cada item da pesquisa que está sendo
feita. Um questionário pode ser composto por questões abertas, fechadas e
relacionadas entre si.
Em relação aos vídeos e fotos, este tipo de registro de atividades dedica-se a
registrar eventos importantes organizados pelo professor em conjunto com os
alunos, servindo para que os próprios alunos avaliem a sua atuação dedicando ao
registro de imagens uma visão crítica dos acontecimentos, serve principalmente para
decidir sobre os processos de mudanças e adequação dos planejamentos (GIL,
2002).
No que se refere aos testes e provas escritas e orais, elas variam em sua
forma e podem ser estruturadas de forma dissertativa, compreendendo questões
abertas, com respostas livres e testes do tipo ensaio (SANT’ANNA, et al., 1997).
Conforme Hoffmann (2001) as questões da prova dissertativa se apresentam
não-estruturadas, com itens abertos e de resposta livre. O tamanho das respostas
pode variar desde algumas frases até algumas páginas escritas em forma de texto.
Os itens da dissertação possibilitam ao aluno expressar-se em sua própria
linguagem, demonstrando criatividade, por isso sua elaboração requer definição
clara do objetivo que se deseja avaliar, observando a precisão da linguagem na
formulação da questão, de modo a orientar claramente ao aluno sua realização.
Os enunciados muito amplos ou muito sucintos podem determinar
dificuldades na avaliação, são barreiras intransponíveis que podem dificultar o
julgamento do professor. Outro problema a ser considerado é a quantidade de
questões dependendo do conteúdo e dos objetivos que abrangem devendo conter
de 1 a 10 questões abertas observando a extensão da avaliação que pode dificultar
ao aluno responder e ao professor fazer a correção (SANT’ANNA et al., 1997).
As provas escritas de forma objetiva são consideradas provas de respostas
breves, onde o professor tem o trabalho mais demorado na elaboração e menor na
correção, que pode ser realizada através de um gabarito com as respostas prontas.
As provas objetivas não possuem característica de subjetividade nas
respostas, pois exige que sejam respostas simples, objetivas e precisas, onde o
aluno apenas completa o raciocínio do professor formulador, em questões de
respostas curtas são comuns questões de resposta simples (sim ou não), completar
frases, escolha de verdadeiro ou falso ou associação entre colunas de alternativas.
Nas provas onde as questões são de múltipla escolha o aluno seleciona a
resposta entre várias alternativas propostas, desta forma são questões de resposta
única ou múltipla, onde há mais possibilidades de associação, porém com
afirmações incompletas ou lacunas, onde a interpretação é uma exigência
relacionada à razão, assim o aluno só tem uma possibilidade de acerto dificultando
uma avaliação real do conhecimento (HOFFMANN, 2001).
Segundo Sant’Anna (1997) a construção de uma prova objetiva é um
processo mais demorado, pois requer conhecimento, habilidade e técnica, além
disso, para sua aplicação, são necessárias boa apresentação, condições
padronizadas e instruções claras das oralmente ou por escrito. A computação dos
resultados é realizada por escores e devem ser compradas com os resultados de
outros testes objetivos culminando com uma estatística do aproveitamento, para que
sejam reelaborados os planejamentos de forma a atingir os objetivos propostos.
Portanto, provas objetivas são proporcionalmente muito mais trabalhosas no sentido
de apresentar resultados reais da aprendizagem educacional.
Paim (1974) citado por Sant’Anna (1997) apresenta um roteiro de referência
para a elaboração de provas objetivas:
Tabela 1: Roteiro para elaboração de Prova Objetiva
Especificação de dados de identificação ou estabelecimento das características da população-
alvo.
Seleção de conteúdos e objetivos
Preparação de tabela de especificação
Seleção de tipos e elaboração de questões
Montagem da prova
Elaboração de instruções e chaves de correção
Aplicação e correção da prova
Revisão e análise das questões
Comunicação dos resultados
Fonte: Adaptado pela autora de (SANT’ANNA,1997, p.222)
Quanto a autoavaliação, proporciona aos alunos informação, tanto do
processo de aprendizagem que estão seguindo, quanto da qualidade do
conhecimento que estão construindo.
Segundo Masetto (2000) é necessário que o educando registre suas
atividades a partir de uma autoavaliação para adquirir o hábito de refletir sobre as
ações que desempenha, pois esta atividade de registro pode se constituir na melhor
informação e motivação para a aprendizagem, porque vem do próprio aprendiz:
ninguém melhor que ele próprio e ninguém melhor do que ele saberá onde mexer
para corrigir ou para avançar.
A autoavaliação pode seguir indicadores mediados pelo professor de forma a
mostrar o que, como e onde o aluno necessita desenvolver sua reflexão para que
possa apresentar resultados satisfatórios.
Os roteiros de autoavaliação devem considerar as relações estabelecidas
entre o aluno e os aspectos avaliados como: Convivência social, pontualidade e
ética, responsabilidade, práticas de leitura e de escrita, organização e compromisso.
As questões colocadas para a autoavaliação devem estar organizadas de forma a
permitir uma forma positiva de intermediar a prática de estudo à construção do
conhecimento, de maneira crítica e responsável, afinal a sua função é promover
reflexão e tomada de decisão para impulsionar o aluno às conquistas e não para
depreciá-lo (DEMO, 1993).
Atualmente, uma categoria muito utilizada pelos educadores para avaliar o
conhecimento do aluno é a atividade de pesquisa, para o qual o professor
recompensa o aluno com uma nota, no entanto a metodologia da pesquisa necessita
ser muito bem preparada para proporcionar ao aluno a construção de
conhecimentos e não apenas a reprodução ou cópia da pesquisa realizada por outra
pessoa.
A base do planejamento metodológico da pesquisa é a realização de
relatórios de pesquisa seguindo determinações da ABNT, onde o pesquisador, no
caso o aluno, deve selecionar o conteúdo de sua pesquisa considerando os
princípios básicos para elaboração de textos científicos sobre os assuntos
pesquisados.
O professor deve fornecer o roteiro da pesquisa e os instrumentos
metodológicos para sua realização ou receberá como resposta a sua solicitação uma
cópia de textos já publicados.
Além dos instrumentos anteriormente citados, a Observação Sistemática,
também identificada como planejada ou controlada, tem o intuito de coletar dados ou
fenômenos observados. O observador sabe o que procura e os elementos mais
importantes a serem observados. Geralmente, esse tipo de observação é realizado a
partir de anotações específicas realizadas em material de registro próprio, em forma
de relatórios, até mesmo no livro de chamada, ou em fichas de avaliação
construídas especificamente para este fim.
Mendes (2010, p.117) afirma:
(...) para eliminar ou minimizar as diferenças interpretativas e pessoalidades na avaliação torna-se necessário que se definam claramente os objetivos, determinando o foco e delimitando o campo de observação, ou seja, onde efetuar e a quem observar, tornando o instrumento o mais objetivo possível e livre da dependência ou interferência do ponto de vista e da análise do próprio professor.
O sistema de avaliação proposto por Mendes (2008) compreende uma ficha
de avaliação atitudinal que pode ser utilizada por professores de qualquer área do
conhecimento e todos os segmentos da educação, embora seja mais útil na
avaliação atitudinal da disciplina de Educação Física.
A ficha parte do sistema da escala Lickert3 que quantifica as informações
subjetivas como pode ser observada a seguir:
- Participa ativamente nas aulas de E. F.? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Mostra-se interessado em aprender os diversos conteúdos da E. F.? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Demonstra atitudes de respeito para com o professor? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Coopera com os colegas durante a realização das atividades? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Cumpre os horários de chegada e saída das aulas? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Apresenta-se para a aula trajado adequadamente para a prática? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
- Durante as atividades, de que forma resolve os atritos ou perdas? ( ) com violência física [00] ( ) com violência moral/reclamações [0,3] ( ) com diálogo [1,0]
- Possui atitudes discriminatórias em relação aos menos habilidosos, ou obesos ou de etnias e gêneros diferentes? ( ) sempre [0,0] ( ) na maioria das vezes [0,4] ( ) as vezes [0,8] ( ) nunca [1,0]
- Colabora no cuidado e preservação do material de E. F? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00] 20
- Coopera com o professor durante a realização e na organização das atividades? ( ) sempre [1,0] ( ) na maioria das vezes [0,8] ( ) as vezes [0,4] ( ) nunca [00]
Fonte: (MENDES, 2010, p. 118).
3Escala de classificação concebida para avaliar atitudes ou opiniões.
A avaliação atitudinal tem como objetivo analisar a participação nas aulas, o
interesse nos conteúdos, o respeito e os princípios éticos observados, a
assiduidade, a convivência em grupo e outras atitudes (MENDES, 2010). Este é
apenas um exemplo de observação estrutural que pode ser adaptado para diferentes
possibilidades nos processos de avaliação.
Torna-se evidente que cada instrumento possui uma utilização específica,
porém com a mesma finalidade, a coleta de dados a serem organizados em
categorias que permitam analisar o aproveitamento dos alunos, a ação dos
professores, a atuação da escola e a participação da família, assim pode configurar
uma leitura crítica do processo de aprendizagem.
3 PROCEDIMENTOS E ETAPAS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
O projeto foi implementado no Colégio Estadual Carlos Drummond de
Andrade com alunos e professores de 7ª série do Ensino Fundamental, os
instrumentos utilizados foram: um questionário para professores de Educação Física
de 7ª série, um questionário para os alunos da 7ª série B e a ficha de avaliação
atitudinal proposta por Mendes (2010) indicada como instrumento de avaliação
processual.
Inicialmente, no dia 12 de agosto de 2011 o projeto foi apresentado à direção,
equipe pedagógica e corpo docente do Colégio Estadual Carlos Drummond de
Andrade.
No dia 19 de agosto após a aprovação do projeto, em conjunto com os
professores de Educação Física do colégio, foram convidados a participar do projeto
os alunos da sétima série, sendo que 26 deles aceitaram o convite.
No dia 26 de agosto foi apresentada e distribuída aos alunos a ficha de
avaliação atitudinal como instrumento de avaliação processual, que parte do sistema
de Lickert, apresentando uma escala de classificação concebida para avaliar
atitudes e opiniões e que contribui para quantificar as informações subjetivas sobre a
participação e o interesse dos alunos.
No dia 02 de setembro foi realizada uma análise dos objetivos do projeto
pelos professores e alunos com a intenção de conscientizar da importância da
participação na pesquisa.
No dia 09 de setembro os alunos reuniram-se com a professora para
desenvolver trabalhos de pesquisa, debates, leituras, vídeos buscando ampliar os
horizontes dos educandos em relação à avaliação, refletindo sobre os valores
implícitos na ação de avaliar criticamente e de maneira construtiva.
Após essa etapa, foi aplicado um questionário às professoras de Educação
Física que atuavam na 7ª série no Colégio Carlos Drummond, que são identificadas
neste artigo como P1 e P2.
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Em primeiro momento investigou-se junto às professoras os Instrumentos ou
estratégias que elas utilizavam para avaliar os alunos nas aulas de Educação Física,
em que foi possível identificar que eram utilizadas provas, trabalhos e observações ,
como pode ser melhor analisado nas seguintes afirmações:
“A avaliação é contínua, sendo o aluno avaliado de forma prática e teórica, de acordo com seu interesse em aprender os conteúdos propostos (provas, trabalhos, assiduidade, respeito, tudo é material avaliativo)”. P1 “Pelo comportamento, pela avaliação do desempenho do aluno”. P2
Em seguida, procurou-se identificar a opinião dos professores sobre o
significado da nota do aluno e o que ela representava. Nesse sentido, foi possível
perceber que um professor criticava essa exigência burocrática, já o outro professor
acreditava que ela realmente refletia o desenvolvimento do aluno, como pode ser
compreendido nas seguintes falas:
“Infelizmente um método ultrapassado de tentar ‘medir’ o conhecimento adquirido pelo aluno.” P1 “Ela representa o comportamento do aluno.” P2
Da mesma forma, procurou-se verificar a percepção dos professores de
Educação Física a respeito do problema das notas abaixo da média. Sendo assim,
identificou-se que tanto para o professor 1 quanto para o professor 2, as notas
abaixo da média eram atribuídas aos alunos que não se esforçaram e se mostravam
desinteressados em aprender ou realizar as atividades propostas.
Para os professores a função da avaliação escolar é atingir um desempenho
satisfatório dos alunos durante as aulas podendo classificar o aproveitamento e
também contribuir para que o aluno possa melhorar as suas relações com o
conhecimento e com os colegas.
Ao serem questionados se consideravam a prova uma forma de reorientar
suas ações nas aulas de Educação Física, os professores justificaram que a prova é
um feedback do conteúdo, pois é através dela que o professor pode se auto-avaliar,
buscando novos métodos de ensino, considerando também que a prova é estímulo
para que eles estudem mais.
Também investigou-se junto às professoras se a avaliação era realizada da
mesma maneira para os alunos mais habilidosos ou menos habilidosos,
especialmente no que se refere aos critérios de análise. Nesse sentido, tanto a
Professora 1 quanto a 2 afirmaram não fazer distinção entre os mais habilidosos e
outros menos habilidosos, pois consideravam mais importante a participação e o
desejo de aprender.
Após a averiguação junto aos professores procurou-se identificar junto aos
alunos algumas informações sobre o processo de avaliação na Educação Física.
Para tanto, foi aplicado um questionário a 26 alunos das 7ª séries.
A primeira questão solicitou que os alunos informassem como era realizada a
avaliação nas aulas de Educação Física. As respostas dos alunos esclareceram que
as avaliações eram diversificadas, sendo realizadas em forma de provas práticas e
teóricas, trabalhos e observação do comportamento.
Em seguida, os alunos foram questionados sobre a importância da nota da
prova e da aprendizagem dos conteúdos de Educação Física. Sobre isso, os alunos
apresentaram opiniões diversas, pois alguns alunos ponderaram que a nota era
conseqüência da aprendizagem, outros alunos ainda afirmaram que o mais
importante era a nota, porém a maioria considerou a aprendizagem como o fator
mais importante.
Além disso, os alunos expressaram as suas percepções sobre a utilidade da
avaliação escolar, em que a maioria respondeu que a avaliação servia para verificar
se o aluno aprendeu os conteúdos ensinados.
Por fim, procurou-se verificar a visão dos alunos sobre o processo de
avaliação implementado pelo professor de Educação Física, especialmente se havia
distinção dos alunos mais habilidosos dos que não possuíam habilidade na
execução das atividades. A maioria dos alunos afirmou que a avaliação era realizada
de forma globalizada para todos os alunos, sem distinguir as habilidades dos alunos,
porém alguns alunos observaram que a professora se dedicava mais aos alunos que
tinham menos habilidade, cobrando tarefas e dando trabalhos para que eles
aprendessem melhor os conteúdos teóricos.
Após identificar as características do processo de avaliação da aprendizagem
na Educação Física a partir das percepções de professores e alunos, identificaram-
se as opiniões acerca da ficha de avaliação atitudinal.
A ficha de autoavaliação atitudinal escolhida para ser utilizada no Colégio
Estadual Carlos Drummond de Andrade, elaborada por Mendes (2010) pretendia
esclarecer os pontos relevantes das atitudes dos alunos observando aspectos
subjetivos como cooperação, atitudes discriminatórias, assiduidade, comportamento,
interesse, apresentação pessoal, participação e superação de dificuldades. Para
cada atitude avaliada foram colocados três parâmetros representados por números
de (0,0 – 0,5 – 1,0), estes números representam os valores da autoavaliação e
somados apresentam um total final que equivale à média de avaliação atitudinal que
se junta às outras avaliações realizadas pelo professor durante o bimestre. O
modelo de ficha apresentado para os alunos (Apêndice I) permitiu-lhes realizar uma
autoreflexão sobre as suas atitudes durante as aulas de Educação Física, cada um
aferia uma nota equivalente às suas atitudes e no final apresentava uma soma que
equivalia à nota que seria somada com as notas que o professor já tinha obtido em
outras avaliações.
Pode-se perceber que os alunos passaram a refletir melhor sobre atitudes
simples como vir uniformizado de acordo para práticas esportivas, ser assíduo às
aulas, etc.,
O gráfico 1 apresenta os resultados obtidos pelos alunos na autoavaliação.
Gráfico 1 – Representação da autoavaliação
As fichas foram respondidas por 25 alunos da 7ª série B com notas somadas
que variavam de 0,0 a 1,0, o que representou que 56% se autoavaliaram com notas
entre 8,0 e 9,0; 32% se autoavaliaram com notas entre 5,0 e 7,9; 12% se
autoavaliaram com notas menores que 5,0. Nenhum aluno se autoavaliou com a
nota máxima, isso demonstra autocrítica formada.
Analisando os resultados e a mudança de atitude dos alunos em relação á
avaliação percebe-se que uma avaliação a partir de fichas atitudinais é de grande
valia nas aulas de Educação Física, por serem também um meio de permitir
autocrítica e reflexão sobre as ações realizadas, contribuindo para que os alunos
tornem-se mais responsáveis e compromissados durante a realização das aulas.
Os outros professores da mesma disciplina que acompanharam a realização
da aplicação dessa avaliação atitudinal perceberam as mudanças atitudinais nos
alunos e passaram a estudar meios de realizar esse tipo de avaliação durante todo
ao ano letivo, isso é gratificante à medida que permite a toda a escola refletir sobre
as práticas de avaliação, além de imprimir nos alunos um compromisso maior com
sua própria aprendizagem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização do projeto de avaliação em Educação Física permitiu que fossem
perseguidos alguns objetivos como formar nos alunos um compromisso responsável
com sua própria avaliação. Isso permitiu um novo tipo de formação, onde os alunos
perceberam que a avaliação é bem mais do que realizar provas, passando a
perceber que tanto o aluno quanto o professor necessitam de tais resultados
avaliativos para implementar o planejamento criando novas oportunidades de
aprendizagem.
Esse enriquecimento de postura diante da avaliação envolve tanto os
professores quanto os alunos, trazendo para o ambiente escolar mais tranquilidade,
pois o aluno passa a perceber que as notas são uma consequência das ações que
participou e da aprendizagem que conseguiu desenvolver. Igualmente os
professores percebem que as aulas e as avaliações são importantes para os alunos,
mas também o são para os professores pois permitem conhecer os pontos que
necessitam ser enfatizados na construção de conhecimentos, essa consciência leva
ao crescimento da cumplicidade entre os professores e os alunos, demonstrando
que onde há comprometimento mútuo não tem espaço para indisciplina, reprovação
e evasão.
Desta forma, o desenvolvimento deste projeto PDE contribui para verificar que
a educação não pode ser medida pela avaliação em si mesma, mas pelo
comprometimento de melhorar a aprendizagem a partir dela.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. R. Avaliação da Aprendizagem como Processo Interativo: Um Desafio para o Educador. Democratizar. Rio de Janeiro, v.02, n.1, p.1, jan./abr.2008. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília-DF: MEC, 1997.
BRATIFISCHE, Sandra Aparecida. Avaliação em Educação Física: Um desafio. 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. DEMO, P. Avaliação: Sob o olhar propedêutico. Campinas: Papirus, 1996. COSTA, C. M. M. Aprender a aprender: uma técnica de aprendizagem. Rio de Janeiro: Simonsen. 2003. DARIDO, S.C. Avaliação em Educação Física Escolar: das abordagens á prática pedagógica. Anais do V Seminário de Educação Física Escolar. P.50-66, 1999
DEMO, P. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis: Vozes, 1993. FREIRE, João Batista. Pedagogia do Futebol. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. GONÇALVES, C. Avaliação e processo ensino – aprendizagem em Educação Física. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física, n. 10/11 (2ª série), out. 1994. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. ________. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto alegre: Editora Mediação, 1999. ________. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação. 2001.
LIMA, Manolita Corrêa. Monografia: a engenharia da produção acadêmica. 2. ed.
São Paulo: Saraiva, 2008.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6. ed. 7 reimp. São Paulo: Atlas, 2006.
MASETTO, M.T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologia e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. MENDES, E. H. Avaliação da aprendizagem em Educação Física Escolar.In: Brandl, C. E. H. Educação Física Escolar: questões do Cotidiano. 1 ed. Curitiba: CRV, 2010. NOGUEIRA, Nildo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada Interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo. Érica, 2001.
SANT’ANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Didática: Aprender a ensinar. 5.ed. São Paulo: Loyola, 1997. Coleção Escola e Participação, 5. SANTOS, M.R; VARELA, S. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação Ano I, p.02, ago. / dez. 2007.
APÊNDICE I – Ficha de autoavaliação da dimensão atitudinal para Educação
Física.
Cooperação com o professor
Sempre colaborei na organização e no andamento das aulas (1,0) Às vezes colaborei na organização e no andamento das aulas (0,5) Nunca colaborei na organização e no andamento das aulas (0,0)
Cooperação com os colegas
Sempre cooperei com os colegas durante as atividades (1,0) Às vezes cooperei com os colegas durante as atividades (0,5) Nunca cooperei com os colegas durante as atividades (0,0)
Atitudes discriminatórias
Sempre discriminei os menos habilidosos, obesos, de etnias e gêneros diferentes (1,0) Às vezes discriminei os menos habilidosos, obesos, de etnias e gêneros diferentes (0,5) Nunca discriminei os menos habilidosos, obesos, de etnias e gêneros diferentes (0,0)
Pontualidade
Fui sempre pontual (1,0) Às vezes me atraso (0,5) Frequentemente chego atrasado (0,0)
Assiduidade Nunca faltei (1,0) Faltei a poucas aulas (0,5) Faltei a muitas aulas (0,0)
Comportamento
Cumpri sempre as regras de funcionamento da aula (1,0) Cumpri na maior parte das aulas as regras de funcionamento (0,6) Perturbei frequentemente o funcionamento das aulas (0,3) Perturbei sempre o funcionamento das aulas (0,0)
Interesse Empenho
Fui sempre muito empenhado e interessado nas tarefas (1,0) Às vezes fui empenhado e interessado nas tarefas (0,5) Nunca fui empenhado e interessado nas tarefas (0,0)
Vestimenta adequada
Sempre participei das aulas com roupas adequadas (1,0) Às vezes participei das aulas com roupas adequadas (0,5) Nunca participei das aulas com roupas adequadas (0,0)
Participação nas aulas
Participei ativamente das aulas (1,0) Às vezes participei das aulas (0,5) Nunca participei das aulas (0,0)
Superação das dificuldades
Sempre procurei superar as minhas dificuldades e enfrentar novos desafios nas atividades desenvolvidas nas aulas (1,0) Às vezes procurei superar as minhas dificuldades e enfrentar novos desafios nas atividades desenvolvidas nas aulas (0,5) Nunca procurei superar as minhas dificuldades e enfrentar novos desafios nas atividades desenvolvidas nas aulas (0,0)
RESULTADO
TOTAL
Fonte: (MENDES, 2010, p. 135)