Autoevaluación institucional para la mejora interna

8/9/2019 Autoevaluacin institucional para la mejora interna

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Bolvar, A. (1994). Autoevaluacin institucional para la mejora interna. En M.A. Zabalza, Reformaeducativa y organizacin escolar(pp. 915-944). Santiago de Compostela: Trculo.

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AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL PARA LA MEJORA INTERNA1

Antonio Bolvar(Universidad de Granada)

Dentro de la evaluacin institucional me voy a cifrar en la autoevaluacininstitucional como un proceso de innovacin, formacin y mejora interna. Entre laevaluacin como control administrativo o rendimiento de cuentas (normalmente en trminosde eficacia), y como mejora escolar (induciendo un compromiso e implicacin de losagentes), la autoevaluacin se inscribe, desde esta perspectiva y prctica, en un proceso deformacin e innovacin centrada en la escuela, y no como una fase especfica o terminal(Bolvar, 1994a). La argumentacin discutible que voy a desarrollar, en el sentido -espero-de que merezca de por s la pena someterlas a discusin, es contextualizar -en primerlugar- la prctica de la autoevaluacin por referencia a la evaluacin externa, planteandoalgunos aspectos, problemas y ambivalencias de los usos de la evaluacin externa de loscentros escolares a realizar por la administracin, para resituar qu sentido e inclusonecesidad tendramos de dichas evaluaciones. En segundo lugar defender, debidamentecontextualizada, la viabilidad de una autoevaluacin institucional, en relacin con unconjunto de experiencias que hemos desarrollado o conozco ms directamente. Finalmenteintentar exponer algunas tendencias actuales de cmo compatibilizar el desarrollo internode los centros escolares con el papel que deba seguir jugando el sistema educativocentralizado, reestructurando las funciones tradicionales asignadas a los agentes.

En todo este tema, en nuestro pas, ms nos hemos dedicado a difundir ideas sobrela autoevaluacin institucional que a desarrollar experiencias, y menos an a hacerbalances pblicos de lo que hayan dado de s. Al partir de una tradicin tan escasa de

experiencias de autoevaluacin institucional (aisladas, parciales, sin contraste opublicacin), necesariamente nos vemos obligados a recurrir a la literatura de otroscontextos que nos amplen el punto de mira y aporten experiencias ms consolidadas. Conesto corremos el persistente peligro de hacer transferencias infundadas, o -sobre todo- deacoger crticas nacidas de un conjunto de experiencias, que, por su ausencia en el nuestro,nos arriesgamos a cortar el rbol antes de haber probado los frutos que da en este terreno .Pero tambin -sin duda- pueden advertirnos, como aviso a navegantes, de no andar denuevo caminos que no conduzcan a donde realmente se quiera ir; mxime en un pas muydado a intentar "inventar la rueda" o descubrir mares ya hace tiempo habitados.

Dice Darling-Hammond (1994: 18-19), en un buen razonamiento, que "si el propsitode una autntica evaluacin es poder realizar su potencialidades como instrumento para el

cambio escolar, entonces, las polticas deben promover evaluaciones como un vehculo para el desarrollo de los alumnos, de los profesores y del centro". Esto significa unparadigma de poltica educativa que provea apoyo "de arriba a las reformas de abajo", enlugar de directivas a los de abajo para implementar las reformas emanadas desde arriba.Aplicado en nuestro caso a la evaluacin de centros mantendr que para que unaevaluacin externa pueda promover el desarrollo y mejora interna deber implicar laparticipacin de profesores y centros no solo en el uso de la informacin sino ms

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Ponencia en Mesa Redonda "Experiencias de evaluacin institucional", en el III CongresoInteruniversitario de Organizacin Escolar ("Reforma Educativa y Organizacin Escolar"), celebrado

en Santiago de Compostela (19-21 diciembre 1994), organizado por el Departamento de Didctica y

Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. en M.A. Zabalza (ed.):ReformaEducativa y Organizacin Escolar. Santiago de Compostela: Trculo, vol. II, pp. 915-944.


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fundamentalmente en la propia planificacin y desarrollo del proceso de evaluacin.

Suponiendo que el problema fundamental era una falta de voluntad y compromiso delos profesores hemos probado, vanamente, provocar la mejora mediante controles quepudieran dar lugar a recompensas y sanciones. En las ltimas dcadas hemos confiado -con mayor fortuna y razones ideolgicas- en inducir el cambio por el compromiso en lareconstruccin del curriculum y de los propios centros, mediante la construccin conjunta deconocimiento entre los agentes educativos, la provisin de oportunidades para trabajar juntos en el diseo de la escuela que se desea, y la propia autorevisin de la accineducativa del centro. En esta segunda orientacin se pretende capacitar al centro paraautorenovarse, en el supuesto ltimo de que es la unidad bsica del cambio. La estructuraorganizativa y el propio desarrollo profesional se convierten en elementos clave en lareconstruccin interna de los centros escolares. Nos encontramos, como detectan Gitlin ySmyth (1989: 161), en los extremos con una "tensin entre los dos mayores paradigmasrivales, que parecen basarse en una soterrada oposicin entre fuerzas ideolgicas que seadhieren a la vigilancia, jerarqua y burocracia, y la fuerzas alternativas de la reflexin,colegialidad y relaciones educativas".

I.- EVALUACION EXTERNA Y AUTOEVALUACION: RELACIONES YPROBLEMAS

Una evaluacin externa de los centros escolares y del sistema educativo puede sernecesaria, mxime en un contexto como el nuestro en que no ha existido forma alguna devaloracin social de un servicio pblico, al tiempo que como instrumento para contribuir a laresolucin de los problemas educativos. Especialmente cuando la legitimacin poltica seest desplazando de un campo primariamente de lucha ideolgica a la capacidad del

sistema para responder a las necesidades crecientes de los ciudadanos, por lo quecualquier gobierno deba utilizar la evaluacin de las polticas sociales para detectarnecesidades, estimar la capacidad de respuesta de las medidas adoptadas, o -msampliamente- como recurso instrumental para legitimar determinadas medidas depoltica educativa o dar credibilidad "cientfica" a dichas decisiones. Pero en el campoeducativo tenemos razonables dudas sobre cmo estos informes de evaluacin, aparte delpapel legitimador, puedan contribuir a una mejora interna de los centros y del propioproceso de Reforma, a menos que vayan acompaados de un conjunto de condiciones yprocesos.

La evaluacin de centros se ha planteado, dependiente de una poltica curricularcentralista y de una teora del cambio como "cadena de montaje", de una forma racional-

burocrtica, intentando ver cmo se han implementado los mandatos centrales, o qu es loque ha sucedido en la prctica con ellos (enfoque de implementacin fiel de la legalidad).Hoy entendemos que es necesario ir ms all de un modelo de "bottom up", comomuchas veces se ha hecho, superando la relacin simplista entre mandatos a nivel central ysu implementacin por los centros. Cuando los mecanismos son "complejos", lasvariaciones locales pueden ser valoradas positivamente, y las normas curriculares puedenser recreadas, reproducidas o producidas por la propia base, un enfoque legal-racional(lineal/vertical) de la evaluacin institucional no se sostiene, o -al menos- es insuficiente.

La instalacin progresiva de un dominio instrumental del conocimiento en el campode la evaluacin institucional, paralelo al proceso de racionalizacin descrito por Max Webero al proceso de colonizacin de mbitos del mundo de la vida analizado por Habermas, ha

generado un conjunto de dispositivos (tcnicas y procedimientos) para la produccin deconocimientos de la realidad educativa, que como instrumentos de poder, bajo la


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"respetabilidad cientfica", sirvieran para su control o "mejora" inducida externamente. Laconjuncin de una epistemologa positivista, con una gestin administrativa y empresarial, alservicio de una moral utilitarista (House, 1983), han relegado la dimensin moral a laantesala de la evaluacin (Schwandt, 1989), al subordinarla a unos resultados objetivos conpretensiones de cientificidad; y -sobre todo- para lo que ahora nos importa han confiado queel control o incentivos externos pudieran contribuir a la mejora interna. Pero una polticaevaluadora orientada al control del curriculum, alumnos o del trabajo de los profesores,mediante cualquier tasacin del rendimiento estandarizado de los alumnos, no contribuyeprimariamente a promover el desarrollo de la mejora interna de los centros escolares ni -sobre todo- a una equidad en el tratamiento escolar de los ciudadanos (Darling-Hammond,1994).

Si bien se ha justificado una evaluacin externa por su orientacin formativa, altiempo que sumativa; como ha sealado Stake (Worthen y Sanders, 1987: 36) estadistincin "superficialmente clara" en la prctica no funciona; aparte de que pueda servirpara diferenciar los propsitos y audiencias a que va dirigida. La distincin fundamental sesita entre evaluacin interna (realizada por los que estn trabajando en el programa) y

externa (conducida por agentes externos, "outsiders"). Scriven en su Evaluation Thesauruslos define as: Evaluadores internos (o evaluaciones internas) son aquellas hechas por elpersonal del proyecto, tanto si son personal especializado, como si son externos a la parteencargada de produccin/escritura/servicio del proyecto. Un evaluador externo es alguienque en alguna medida no forma parte del proyecto, o alguien que en el caso del personal deevaluacin es diferente del personal que est siendo evaluado. Aunque el conocimiento delevaluador interno puede ser mayor que el externo, sin embargo -se ha dicho- puede que nosea objetivo, como un agente evaluador externo. No obstante unir objetividad con laevaluacin externa podra ser discutible. Si se intenta combinar ambas dimensiones(formativa/sumativa; interna/externa), lo normal es que la evaluacin externa sea sumativa,y la formativa sea realizada por los propios agentes internos implicados; pero en la prcticacaben otras mezclas (Worthen y Sanders, 1987: 39). En cualquier caso la "paradoja de la

evaluacin formativa", recoge Hopkins (1989: 167-68), referida a la relacinformativa/independiente, es que cuanto ms formativa pretenda ser menos independientees del contexto; por su parte cuanto ms independiente pretenda ser menor influenciaformativa ejerce.

1. CONTROL VERSUS LEGITIMACIN EN LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

Muchas veces se ha empleado la evaluacin de centros y del sistema educativocomo un dispositivo o recurso retrico para hurtar el necesario -pero comprometido-debate social, bajo la excusa de que slo tras la base cientfica, aportada por los datos de

la evaluacin, se pueden tomar las decisiones oportunas. Bajo el predominio de unaracionalidad cientfica la evaluacin disfruta de un alto nivel de prestigio en el debatepoltico: "este prestigio es el que convierte la evaluacin en un objetivo tan perfecta yvirtualmente irresistible para quienes buscan nuevas fuentes de legitimacin del procesopoltico y sus resultados"(Weiler, 1992: 75). La evaluacin del sistema educativo en Espaapretendera, a este nivel, conferir al proceso de reforma un "valor aadido de respetabilidadcientfica", ante la necesidad perentoria de dotar de una credibilidad las decisiones enpoltica educativa. Como sigue diciendo Weiler (1992: 76): "Nos guste o no, la evaluacin esun proceso profundamente poltico y su posible utilizacin para legitimar la autoridad dequien la realiza (esto es, el Estado) es un componente esencial de este proceso. Actuarcomo si la evaluacin fuera una actividad tcnica, descriptiva y, por tanto, `neutral' laconvertira en irrelevante o engaosa".

House (1973: 130) distingui, en paralelo a la establecida en Filosofa de la ciencia


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(contexto de descubrimiento y contexto de justificacin), en todo proceso de evaluacin doscontextos: el contexto de valoracin y el de justificacin. Mientras el contexto de justificacin incluye todos los procedimientos cientficos, tcnicas empleadas parademostrar los resultados extrados; el contexto de valoracin se refiere a valores, actitudes,ideologa, y otros sesgos desde los que se realiza la evaluacin. Una forma sutil, aunquecotidiana, de cometer la llamada "falacia naturalista" en la evaluacin -segn miinterpretacin- es deducir del contexto de justificacin de una evaluacin las prescripcionesvalorativas de lo que se deba o no hacer. En palabras de House (1973: 131): "La utilizacinde la metodologa cientfica en el contexto de justificacin nos permite justificar losresultados producidos en el `contexto de valoracin'". De este modo se escondeideolgicamente las prescripciones bajo la cobertura cientfica del contexto de justificacin,cerrndose la posibilidad de discusin pblica sobre las interpretaciones/acciones bajo losproblemas tcnicos (representatividad, muestreo, significatividad, correccin de anlisisestadsticos, etc.).

En tercer lugar, en los ltimos aos, con la entrada de los anlisis de Foucault (Ball,1993) en el contexto anglosajn, la evaluacin ha sido reconceptualizada como un

mecanismo de poder (Madaus y Kellaghan, 1992: 137-140). Como nueva tecnologa delpoder, dice Foucault (1977), coincidiendo con el orden burgus y la constitucin de laindividualidad moderna, surgen mecanismos de control, insertos en prcticas discursivas,que configuran nuevas formas de ejercicio del poder, al tiempo que establecen un "rgimen"de produccin de verdad; pues "la verdad est ligada circularmente a sistemas de poderque la producen y la sostienen, y a efectos de poder que induce y la prorrogan" (Foucault,1981: 145). La llamada a que los centros se doten de una "cultura de evaluacin"practicando por ellos mismos la evaluacin, sin necesidad de evaluadores externos,tambin podra verse, desde esta perspectiva, en paralelo a otros dispositivos de lamodernidad, como una prctica discursiva para la interiorizacin del control, como unanueva tecnologa moral.

En estas coordenadas debido a la inevitable relacin entre evaluacin y control,percibida por los agentes educativos (particularmente por los profesores), apelar a lacomplementariedad de la "evaluacin interna" o autoevaluacin institucional, comoformulan en sus declaraciones las propuestas oficiales de evaluacin de centros, viene aser una prctica discursiva (como estrategia poltica) para intentar disolver parte de esteconflicto inicial y, al tiempo, dotar de una cierta legitimidad a los posteriores informes deevaluacin, al tiempo que un mecanismo sutil de "interiorizacin" del control o asuncin deculpabilidad de los previsibles fracasos. Esto suele suceder cuando la autoevaluacininstitucional del centro no es expresin de una autonoma en el desarrollo curricular, sino deuna mera transferencia delegada en la gestin escolar, o se realiza como un procesoaislado, no inserto en una innovacin y mejora de la escuela.

As en el programa experimental de Evaluacin de Centros Docentes para el curso1993/94 en Andaluca, de modo parecido al Plan EVA del MEC, se declara en sus objetivos"Asesorar, estimular y apoyar las actividades de evaluacin interna de estos centros", yposteriormente reafirma que "uno de los objetivos ms interesantes del propio Programa deEvaluacin que se plantea es el de potenciar procedimientos de evaluacin yautoevaluacin interna de los centros docentes", para ir construyento "una cultura de laevaluacin", que vaya impregnando la organizacin y el funcionamiento normal de loscentros educativos. Igualmente se declara, con buenos planteamientos iniciales, comosuele suceder en los documentos oficiales, "la necesidad de establecer, en el marco generalde la puesta en marcha de un programa dirigido al control de la calidad del sistemaeducativo en Andaluca, procedimientos normalizados de evaluacin interna y externa. Estadebe situarse en una nueva concepcin del control que requiere todo sistema educativo deforma constante, para evitar desfases o estancamientos y para ser capaz de responder, encada momento, a la realidad social a la que pretende adaptarse y tambin transformar"


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(CECJA, 1994).

Sin embargo, revisando el plan de actuacin, configurado por un conjunto deescalas/cuestionarios, acompaados de posibles entrevistas y anlisis de los documentosdel centro, sobre mltiples dimensiones de la accin del centro y de la elaboracin de losdocumentos de la Reforma, ms en una lgica de fidelidad que de desarrollo y ejercicio desu autonoma, su realizacin por agentes externos, etc., se plantean serias dudas sobre lacontribucin de esta evaluacin a la mejora interna.

La autoevaluacin institucional, como otras estrategias de descentralizacinpromovidas por la Administracin, como magistralmente ha destacado Hans Weiler (1992,1993) polticamente tiene dos funciones de utilidad poltica: gestionar los posibles conflictosy dotar de legitimacin compensatoria a los mandatos externos que intrnsecamente sufrenun dficit y precariedad de legitimacin. "El recurso a los expertos, la invocacin de principios de racionalidad organizativa (como en la planificacin), y la adopcin de undiscurso de la participacin" (Weiler, 1989: 303), son algunas de las estrategias polticasutilizadas por los gobiernos de los pases occidentales para compensar la precariedad de

legitimacin que sufren sus respectivas medidas polticas en educacin, dotndolas decredibilidad.

Utilizada como medio para la gestin de conflictos, dado que stos son intrnsecosa las medidas de poltica educativa y propiamente no pueden resolverse, una de las clavespara el "xito" de una poltica educativa est en la habilidad para gestionarlos. Algn autor(Malen, 1994: 251) llega a afirmar que, dada la dbil conexin entre formas de gobierno yniveles de consecucin en una mayor calidad educativa y aprendizaje de los alumnos,parece evidente que si se propugna este tipo de poltica curricular deba ser por lasutilidades polticas que aporta. Las medidas descentralizadoras contribuyen, entonces, ahacer difusas las fuentes de conflictos, al "intercalar filtros adicionales de aislamiento entrelos conflictos y el resto del sistema" (Weiler, 1992: 68; 1993: 67-8). Podra verse la

apelacin a la autoevaluacin institucional como un dispositivo o prctica discursiva paraamortiguar y restringir los conflictos. Una amplia tradicin de estudios de filosofa poltica(Weber, Offe, Habermas) han constatado los dficits de legitimidad que sufre el Estadomoderno. En educacin una estrategia de legitimacin compensatoria es mostrarsemenos centralizado, atender a las demandas locales, parecer otorgar capacidad de decisina las entidades locales, etc., lo que contribuye -obviamente- a otorgar una parte decredibilidad, y compensar la legitimidad deficitaria. As lcidamente Weiler (1992: 71)seala: "El Estado moderno tiene como gran desafo la reconciliacin de estos dos objetivosopuestos: mantener en lo posible el control (centralizado) del sistema y al mismo tiempomostrarse, cuando menos, comprometido con la descentralizacin y, por tanto, obtener lasventajas de legitimacin derivadas de dicha apariencia. La frecuente oscilacin entre lasmodalidades centralizada y descentralizada del comportamiento poltico o, para ser ms

exactos, entre la retrica descentralizadora y el comportamiento centralizador puede tenersu raz en esta difcil tarea de traspasar la tenue lnea que separa los imperativos opuestosdel control y la legitimidad".

Reteniendo el control del sistema (Agencias de evaluacin externa como el recienteINCE o el plan EVA) apelar a la autoevaluacin vendra a dar credibilidad a dichas medidas;como delegar tareas o funciones, sin redistribuir el poder, al aparentar otorgar un carcterdemocrtico, legitima la intervencin externa. Control versus legitimacin (Weiler, 1993)marcaran -entonces- los mbitos y estrategias en que se mueve la evaluacin externa(control) e interna (legitimacin). La apelacin a que la evaluacin interna practicada por loscentros deba ser complementaria con la evaluacin externa, la convierte -entonces- en algointrnsecamente precario pero potente/rentable polticamente: consigue, a un tiempo,disolver parte del conflicto. Haciendo de los centros organizaciones responsables, alimplicarlos en su propia autoevaluacin, como potente dispositivo instrumental, otorga


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legitimidad al control externo al dar la voz a los de abajo.

Por eso siendo conscientes de la continua amenaza de ser utilizada polticamente,como recurso instrumental, manifiesta cuando se apela oficialmente a ella; optamos porentender la autoevaluacin institucional orientada a la mejora interna como capacitar alpropio centro para hacer sus opciones de mejora, construyendo condiciones y procesos quepermitan innovar y ser expresin de su autonoma, dentro de las contradiccionesinsalvables que cualquier opcin tiene en este campo.

2. NECESITA LA AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL DEEVALUACIONES EXTERNAS?

2.1 Asegurar una educacin justa para todos

La necesidad de evaluaciones externas de los centros escolares vendradeterminada tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanosen la educacin, acentuada cuando los centros gocen de un grado de descentralizacin yautonoma, como para aportar los recursos y apoyos necesarios en aquellos centros que noestn ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (pblicos o privados concertados), opara compensar -en la medida de lo posible- las desigualdades o diferencias sociales.Desarrollar y evaluar el curriculum de modo autnomo, al depender de cada contexto social,puede -en efecto- conllevar problemas de justicia/equidad (p.e. incremento dediferencias) entre los centros, o servir a intereses parroquiales no defendibles con unasmnimas pretensiones de generalizabilidad. El carcter de servicio social y pblico del

sistema educativo exige ofrecer unos niveles de calidad educativa solidarios e imparciales,al menos formalmente, para todos los ciudadanos.

Nos enfrentamos hoy a nivel occidental, desde un amplio conjunto de posicionesideolgicas y filosficas confluyentes, a una agresin al sistema escolar pblico heredadode la ilustracin, para defender una privatizacin de la enseanza por un lado, o que no hayms criterio de "bueno" y "justo" que el decidido por el grupo o comunidad local. Por elloseguir apostando por una concepcin liberal de la justicia como imparcialidad, en la queapoyar la intervencin estatal y uno de los posibles sentidos de la evaluacin externa porparte de la administracin educativa, empieza a no ser algo obvio. Como he defendido enotro lugar (Bolvar, 1994a), frente a estos desafos, ms all de los criterios contingentes yparticulares de un grupo, la Administracin educativa, como representante de los

ciudadanos y garante de un bien bsico como la educacin, debe intervenir para velar por larealizacin de una justicia imparcial entre los centros escolares, redistribuyendodiferencialmente recursos, estableciendo lmites o reglas a respetar.

En las sociedades occidentales proliferan diversas concepciones acerca de la vida,donde grupos privados o religiosos intervienen en el campo educativo, pero el "monopoliode la educacin legtima", por recurrir a la analoga de Weber, pertenece al Estado. Desdeestas coordenadas ste tiene la legitimidad y necesidad de intervenir en todo el campoeducativo supervisando los lmites del ejercicio del derecho a la educacin (tanto para crearcomo elegir centros educativos). Las democracias liberales, como dice Crittenden (1994:294), tienen "la tensin entre su compromiso sustancial con la tolerancia de diversos modosde vida dentro de unos lmites y la funcin de una educacin general bajo el control estatal".El Estado liberal tiene la obligacin de garantizar una educacin formal aceptable, si esposible en parecidas condiciones de igualdad, a todos los miembros jvenes de la sociedad.


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Pero al tiempo debe tolerar no slo la libertad individual sino de grupos o minoras condiferentes concepciones y propuestas de accin, dentro de los lmites amplios de las leyes.

Desde las tensiones ideolgicas y ambivalentes usos y justificaciones que puedetener una autonoma en el desarrollo curricular (Escudero, 1992; Smyth, 1993; Bolvar,1994b), sta no debera dar lugar a que determinados centros, en el ejercicio paraplanificar, desarrollar y evaluar su propio curriculum, tomaran opciones educativas que en smismas o por sus consecuencias violaran algunos valores (igualdad en el acceso a laeducacin, discriminacin, elitismo, etc.). En tales casos la administracin, en el ejercicio del"monopolio de la educacin legtima", debe intervenir para preservar un bien pblico en lasociedad. Al fin y al cabo el Estado tiene la responsabilidad de establecer un sistemaeducativo que garantice a todos los ciudadanos el derecho a la educacin, y desde esteprincipio puede justificarse que establezca y defina los objetivos, y donde "la evaluacin esimportante, particularmente para garantizar que los objetivos prescritos se estn cumpliendoy para garantizar su efectividad"(Granheim y Lundgren, 1991: 483).

Desde el llamado "comunitarismo" se insiste en la existencia de diversas tradiciones

en las concepciones de la vida, cada una con criterios internos de lo que que es justo obueno (MacIntyre, 1988), sin poder defender la superioridad de una tradicin sobre otra. Porsu parte la tradicin liberal, reformulada en la teora de la justicia como imparcialidad(Rawls), defiende la necesidad de preservar unos bienes bsicos (entre los que seencuentra aquellos valores comunes y necesarios para recrear la sociedad en que vivimos),as como una igualdad formal de los ciudadanos a la educacin.

La tensin en nuestro tema, como bien sita Kvale (1992: 119, 128), es si "ladescentralizacin del poder administrativo implica, asimismo, una descentralizacin delpoder para determinar la calidad, el valor y la validez de los conocimientos transmitidos porel sistema educativo... es posible limitar la descentralizacin a las tcnicas de gestin ymantener un control central sobre la evaluacin de cules son los conocimientos vlidos?".

Mientras desde una tradicin liberal ilustrada el Estado no puede dejar el control legtimo delsistema educativo para asegurar una justicia -al menos formal- para todos, un"comunitarismo" apoyara que ste debe estar en los propios grupos o comunidadeseducativas, puesto que no hay ms criterio de "bueno" que el consensuado/decidido por elgrupo. Desde esta segunda posicin postmoderna "en lugar de identificar las leyesuniversales con lo objetivo y el individuo con lo subjetivo y lo relativo, la interpretacin delcontenido y de la verdad la realizan en la comunidad local personas que comparten lasdecisiones y las consecuencias de las mismas" (Kvale, 1992: 130). Pero en un sistemaeducativo descentralizado, que incluso proclame la autonoma de los centros, no deja depersistir la contradiccin, entre autonoma en la gestin interna, y control externo delproceso o de los conocimientos alcanzados por los alumnos. En estos casos la "devolucinde poder" a los centros se convierte, en lugar de control coercitivo, manifiestamente

rechazable, en una "direccin a distancia", por el control de los resultados, al final delproceso. Como decamos en relacin con las tesis de Hans Weiler la autoevaluacininstitucional puede ser una forma de legitimar la poltica educativa, aparentando que el queun centro funcione bien depende slo del propio centro, acorde -por otra parte- con la nuevaestrategia econmica de dividir responsabilidades entre las unidades de trabajo de laorganizacin, hacindolas ms autnomas.

Desde una tradicin ilustrada, como he planteado en otro lugar (Bolvar, 1994b), juzgaramos que es insuficiente el criterio contingente de lo que se estime "bueno paranosotros" (autoevaluacin), como propugnan filosofas morales y polticas postmodernas(en parte conservadoras); ste debe ser compatible con un "justo para todos". Por ellomismo se planteara la necesidad de conjugar una evaluacin externa (respetando siempredeterminadas condiciones y procesos) con una autoevalucin institucional. Desde una ticadiscursiva (Habermas y Apel) se puede defender que, adems de promover espacios


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institucionales de decisin autnoma, se deba intervenir para restablecer un principiouniversalizante de justicia, cuando se estn violando valores que solidariamente noaseguran el derecho a una igualdad en la calidad educativa. Por recurrir a la conocidadistincin weberiana, la poltica educativa tiene que moverse dentro de una "tica de laresponsabilidad", aplicando una racionalidad estratgica, mientras que la autoevaluacin deun centro comprometido con la mejora, normalmente se mueve en una "tica de laintencin", que guiado por unos principios morales y una racionalidad comunicativa puededesentenderse de consecuencias y contextos ms amplios (Cortina, 1993). Una polticaeducativa, desde la tica discursiva ilustrada, tiene que legitimarse por la defensa de unosintereses generalizables ("justo para todos"), comunes a si es posible a todos losciudadanos, y no dejar a la iniciativa privada y particular la determinacin de lo bueno("bueno para nosotros").

Dejando estas argumentaciones de largo alcance, a nivel ms pragmtico, aunqueno por ello menos ideolgico, en conexin precisamente con propuestas comunitaristas,est alcanzando una magnitud preocupante el discurso a favor de la privatizacin delsistema escolar, como principal mecanismo que tiene capacidad por s mismo para

regenerar la calidad educativa del sistema escolar. Aparte de otros tipos de argumentos(Ascher, 1994) se suele plantear en trminos de eficacia, pues los monopolios estatales son-sealan- por esencia burocrticos, ineficaces y altamente costosos, por lo que se proponela eleccin de centros como via expedita para acabar con los tradicionales males educativosy promover la mejora. Las leyes del mercado libre y el control por los clientes (padres) sonlos nicos mecanismos que pueden hacer de los centros "instituciones efectivas". Chubb yMoe (1990), en una obra que marc la oleada en favor de la eleccin de centros, pretendenmostrar que el control privado sobre las escuelas incrementa los resultados de los alumnos.La eleccin "tiene la capacidad por s misma de ir al ncleo de la transformacin que,durante aos, las reformas han intentado lograr de miles formas"(Chubb y Moe, 1990: 217).Las escuelas pblicas, al tener que competir con las privadas por conseguir alumnos,necesariamente mejorarn. Para lo que a nosotros nos importa ahora, desde esta

propuesta, la evaluacin y el control de calidad lo haran, como en cualquier mercado, losclientes (padres) a travs del grado de eleccin del producto (centros).

No obstante parece hay evidencias de que a medio plazo la eleccin de centros nosignifica por s misma una mejora sustancial de las ofertas educativas (Westoby, 1989),debido a que los centros tratan de adaptarse ms a satisfacer las demandas de los padres,que obviamente coinciden con las tradicionalmente establecidas y no suelen guiarse porcriterios estrictos de calidad educativa, que a provocar cambios sustantivos en la calidad dela enseanza ofrecida hasta entonces. Por otra parte, como sealan Louis y Van Velzen(1991) en relacin con el sistema educativo holands en que hay libertad de eleccin decentros, sta no ha servido para resolver los problemas sobre la innovacin y productividadentre los centros, al contrario ha contribuido a aumentarlos. La eleccin no funciona como

un mercado abierto y competitivo en educacin porque est limitado por estandaresprofesionales y una variedad de intereses polticos y pblicos.

2.2 Complementariedad entre evaluacin externa y autoevaluacininstitucional?

Cabra pensar en una evaluacin externa de centros, que por principio nopretendiera ser intercomparables entre s (como se podra defender desde uncomunitarismo extremo); pero esta posibilidad lgica, no es congruente con la finalidad

misma de una evaluacin externa promovida por la administracin educativa, que exige unanormalizacin de indicadores y una conmensurabidad por patrones uniformados. Elproblema sigue siendo, como matrimonio mal avenido, cul (evaluacin externa/interna)


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deba tener prioridad, cmo compatibilizar ambas, y de qu modo una no ahogue o anule ala otra.

De partida cabe defender que una autoevaluacin institucional no tiene queoponerse, en principio, como dice Nevo (1994), a evaluacin externa, ni utilizarseinjustificadamente como excusa para evitar las demandas de rendir cuentas de resultados.En la prctica un proyecto de innovacin, desarrollado autnomamente por un centroescolar, que emplea como instrumento bsico de mejora la autoevaluacin formativa, podranecesitar tambin de una evaluacin sumativa que le sirva para demostrar tanto su mrito yvalor como para defender su viabilidad frente a las escuelas tradicionales. A su vez,normalmente, la autoevaluacin institucional es una condicin prioritaria para que unaevaluacin externa contribuya a la mejora interna, al contar con procesos para sacar partidoa los informes de evaluacin, en "un proceso recursivo de autoreflexin, autocrtica,autocorrecin y autorenovacin"(Darling-Hammond, 1994).

En una reciente revisin D. Nevo (1994) defiende que "evaluacin basada en laescuela" puede ser concebida como sinnima de "evaluacin interna", pero no como

antnimo de "evaluacin externa", puesto que -en determinados contextos- podran sercomplementarios, en lugar de opuestos. La distincin entre evaluacin interna y externa notiene por qu implicar -seala- un juicio de valor sobre la superioridad o ventajas de unasobre otra, aunque cada una pueda tener ventajas para ciertos propsitos: Evaluacininterna para una evaluacin formativa y para proveer feedbakpara la mejora; y la externapara una evaluacin sumativa, y para proveer informacin sobre rendimiento de cuentas oresultados de unos centros comparados con otros. Como resultado de un Proyecto llevadoa cabo en Israel para implementar y capacitar a los centros a hacer su propia evaluacin,Nevo expone las siguientes lecciones extradas:

1. El personal escolar entiende mejor el significado de la evaluacin mediante la distincinentre descripcin y juicio.

2. Los alumnos y sus resultados no deber ser el nico objeto de la evaluacin escolar.

3. Cuando se evalua un programa, proyecto u otro objeto de evaluacin dentro del centroescolar, los resultados o rendimientos no deben ser nicamente las aspectos a examinar.

4. La autoevaluacin tiene que servir conjuntamente para una funcin formativa y sumativa,para proveer informacin en orden a planificar y mejorar, as como para certificar y darcuentas.

5. La evaluacin interna de un centro escolar puede realizarse mejor por un equipo deprofesores y otros educadores, formando parte del proceso de planificacin de su trabajo,

apoyada por la necesaria formacin y asistencia tcnica.

6. En la evaluacin de centros, la evaluacin interna es una condicin prioritaria para eladecuado uso de la evaluacin externa.

Un centro escolar que no cuenta con ningn mecanismo interno para suautorevisin, tendr dificultades para sacar partido, en un dilogo constructivo, a cualquierinforme de evaluacin externa (Nevo, 1994: 96). En estos casos cualquier evaluacinexterna engendrar actitudes defensivas y ser percibida como un intento de controlar elfuncionamiento del centro y un atentado contra la autonoma profesional. Por su parteDarling-Hammond (1994) ha argumentado, en un simposium sobre "Equity and EducationalTesting and Assesment", que una poltica externa de evaluacin de alumnos, centros oprofesores slo puede legitimarse desde la orientacin de ofrecer apoyos a la base paramejorar la enseanza. La evaluacin, en estos casos, es usada para ofrecer a los


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profesores informaciones prcticas sobre el aprendizaje de los alumnos y proveerinformacin para que la comunidad escolar realice su propia autorevisin. La evaluacinexterna viene a proveer apoyos de arriba para mejorar lo de abajo, en lugar de controlar odar directrices de cmo implementar prescripciones externas.

Relacionado con lo anterior est el papel de los agentes evaluadores externos ointernos. En principio, como dice Hopkins (1989: 83) tanto unos como otros son igualmenteimportantes y sus papeles (experiencia y objetividad en los primeros, familiaridad ycomprensin en los internos) pueden ser complementarios. Todo depende del contexto ypropsitos con que se realice. El evaluador externo adopta la posicin de mediador,negociador, agente de cambio y dinamizador, etc. es decir se gua por un conjunto devalores que pretenden ser educativos, en lugar de instrumentales, para los implicados;contribuyendo a hacer explcito un dibujo ms claro de la institucin y de lo que significa sutrabajo en el conjunto ms amplio de las prcticas sociales, como primer paso para lareflexin conjunta sobre lo que se hace, se debera hacer o sera legtimo lograr. En lapropuesta de evaluacin de centros en Andaluca (CECJA, 1994) se aconseja que "losequipos de evaluacin han de considerar que el carcter eminentemente externo a los

centros de esta evaluacin habr de ir cediendo terreno y favoreciendo progresivamenteprocedimientos de evaluacin interna, de manera que, a medio y largo plazo, se establezcade modo duradero no slo la convivencia de ambas sino la coherencia entre ellas".

Dentro de la crisis del concepto tradicional de validez en la evaluacin en general(Shepard, 1993), se ha destacado (Messick, 1989) la necesidad de incluir tanto los valoresimplicados en la evaluacin como -sobre todo- las consecuencias sociales que pueda teneraplicar un determinado tipo de evaluacin. Podramos aplicar a las evaluaciones externas elcriterio de validez consecuente ("consequential validity"), que llevada a sus ltimasconsecuencias, podra motivar un nuevo paradigma o forma de practicar la evaluacin(Moss, 1992). Desde esta nocin los informes y resultados de las evaluaciones deben ser

interpretados y juzgados en funcin de su capacidad para mejorar los procesos y productoseducativos para la comunidad escolar (alumnos, profesores y padres), es decir en la medidaen que contribuyan a mejorar tanto las actividades de enseanza como los propiosprocesos que las ponen en juego. Se desplaza as la validez de la evaluacin de losformatos y otros requisitos cientficos al modo como pueda beneficiar a aquellos que sonobjeto de evaluacin, estimulando el cambio en los procesos de trabajo.

La evaluacin institucional debe estar "enfocada a la utilizacin" o "stakeholderevaluation"(Guba y Lincoln, 1989), en la que el evaluador externo ms que aquel que juzgala bondad o maldad de unas acciones educativa o pretender situarse en la tierra de nadiepara ser imparcial y objetivo, aporta elementos que puedan promover un debate, clarificarlas cuestiones, mediar entre las diversas posiciones, valorar las necesidades de

informacin, explicar las posibles consecuencias de tomar determinadas opciones, etc. Laevaluacin, como proceso compartido y educativo, "es un proceso por compartir la rendicinde cuentas antes que para atribuirla" (Guba y Lincoln, 1989). La validez de una evaluacinqueda as subordinada a su capacidad para incidir en la reformulacin de las acciones, enilustrar a los afectados sobre la situacin, ampliando su horizonte de percepcin, etc.

2.3 Puede una evaluacin externa ser una "evaluacin democrtica"?

Se ha propuesto, como solucin, de un modo ms bin retrico que contextualizado,que las evaluaciones externas deben ser democrticas. As MacDonald (1976), en unmanifiesto-ensayo ya clsico, aplic un anlisis poltico a la evaluacin, proponiendo, frentea tipos burocrticos o autocrticos, una "evaluacin democrtica". "Los evaluadores, no sloviven en el mundo real de la poltica educativa, de hecho, influyen en sus cambiantes


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relaciones", afirmaba (p. 474). La evaluacin democrtica en las instituciones educativas seentiende como un servicio de informacin a toda la comunidad, negociado, confidencial yaccesible a todos los concernidos, sin reconocer un derecho especial a ningn grupo; paralo que utiliza metodologas e informes que puedan hacer accesible el conocimiento. Beltrany San Martn (1992: 67) la definen como "aquellas en las que, tanto los mtodos aplicados,como la informacin generada en el proceso evaluador es abierta, y se discute y reelaboraentre los diferentes grupos de inters, formales o no, que configuran la comunidadeducativa".

Pero aceptar la pluralidad de valores e intereses en las sociedades liberales -comoresalt House (1983)- y creer que el evaluador pueda situarse en la tierra de nadie,como agente honesto que intenta democratizar el conocimiento, al emplear tcnicas yformas de presentacin accesibles a la mayora de ciudadanos, manteniendo el control dela informacin por los propios informantes; es mantener, sin cuestionar, los supuestos ydesigualdades de esta propia sociedad, perdiendo la dimensin de evaluar paratransformar. Como ha criticado Lakomski (1983) la evaluacin democrtica, en suformulacin estandar (p. e. MacDonald, 1976), no proporciona una respuesta poltica al

control, por su supuesto fenomenolgico de partida, que obliga a dejar las cosas comoestn (segn los juicios de los informantes).

Ms que considerar la evaluacin como un servicio democratizado (libre de valores= imparcial) a la sociedad, debe ser reconceptualizado como una actividad moralsocialmente comprometida. Interesada en una forma de praxis y de realizacin de la vidabuena, opta por unos determinados valores (legitimables por sus pretensiones de mayorgenerabilidad) desde los que juzgar la realidad educativa. El control democrtico por losagentes implicados de los mtodos utilizados y de la informacin generada no deja de seruna propuesta moralista y/o piadosa, si no se entra en los propios mecanismosdistorsionadores del pensamiento de los agentes sobre sus propias condiciones de trabajo.

Por eso pretender compartir el conocimiento sin tener poder de decisin, que sigueen manos de los lderes, administracin o expertos, es aceptar el marco poltico del estadoliberal formalmente democrtico. Una evaluacin democrtica, con fines crticos, presenta ypromueve alternativas, descubre las desiguales relaciones de poder entre los gruposimplicados, e intenta poner los medios y recursos necesarios para transformar lo existente.Esto puede implicar el empleo de procedimientos "no democrticos", segn lasdesiguales relaciones de poder en los grupos implicados. El principio democratizador, diceLakomski (1983: 62), no puede significar que todos los participantes reciban la mismainformacin.

2.4 Diseminacin y utilizacin de los informes de evaluacin

El carcter de una evaluacin educativa viene determinado por cmo los informes dela evaluacin son diseminados y, consecuentemente, puedan ser utilizados y procesadospor los agentes educativos y sociales. Una evaluacin orientada al control conlleva unosmodos y formatos de difundir los resultados, pero si quiere incidir en la mejora no basta unatransferencia lineal de la informacin, requiere la participacin en la generacin, difusin yutilizacin. Inyectar nuevos conocimientos en una organizacin es un actomicropoltico, dicen Huberman y Cox (1990), por lo que el evaluador debe prever, y ponerlos medios, los potenciales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluacin y lainterpretacin desde los marcos propios de referencia de los afectados.

As Bryk y Hermanson (1992), al revisar los sistemas de indicadores de evaluacincomo instrumentos necesarios para mejorar el sistema educativo, sealan que han tenidoun uso instrumental; proponiendo -como alternativa- un uso ilustrado de la informacin


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en una sociedad democrtica: proporcionar informacin para comprender los problemas ycatalizar nuevas ideas. Desde esta perspectiva las evaluaciones en base a indicadores nodeben pertenecer al uso privado de polticos o administradores educativos para ejercer uncontrol externo ms efectivo sobre las escuelas. Ms bin deben contribuir a enriquecer eldiscurso pblico de la comunidad educativa sobre el sistema educativo pblico: "Debeproveer informacin que capacite a los agentes educativos a reflexionar y hacer un mejorescrutinio de sus actividades"(Bryk y Hermanson, 1992: 466).

Bryk y Hermanson advierten que un sistema de indicadores debe tener diferentesniveles de informacin para facilitar su uso por audiencias con mltiples intereses yexperiencia. Aplicando, a su modo, la Teora de la Elaboracin, los informes de evaluacinpodran tener unos sucesivos niveles de elaboracin, parecidos a una estructura piramidal.En la cumbre de la pirmide habra un numero limitado de indicadores clave en cadadominio, expresada la informacin de modo sumario, destinado -a este nivel 1- los informesa facilitar informacin al pblico en general. El siguiente nivel de la pirmide elaborara a unnivel de mayor mayor profundidad los datos, para proporcionar a este nivel 2 unacomprensin ms profunda (proporcionando -por ejemplo- datos estadsticos y

correlaciones significativas). Un nivel 3 proporcionara ya unos informes sobreinvestigaciones recientes especficas, y podra incluir casos de estudio, programas deevaluacin, y mayores escatas de estudios cuantitativos sobre el tpico en cuestin.

Los informes de evaluacin diseminados por la Administracin educativa, soninstrumentos de poder, recurriendo a tesis de Foucault, por lo que habra de cuidar la"economa poltica de informacin" en el proceso empleado de produccin y distribucin delconocimiento. Como dice Kemmis (1986): "La evaluacin es, inevitablemente, un proceso poltico, que afecta la circulacin de la informacin en una situacin dada y tieneconsecuencias vitales para los que la sufren". Determinados principios ticos deben serrespetados en la produccin, distribucin y control de los informes de evaluacin de centros,programas o alumnos. El centro escolar no debiera ser slo receptor de la informacin, sino

instancia crtica decisoria en la validez y utilizacin del conocimiento, creando espacios deinteraccin y debate entre la evaluacin y la prctica educativa.

Un enfoque instrumentalista entiende ilusoriamente que basta proveer a lospotenciales usuarios de una informacin vlida, cientficamente obtenida yoperacionalizada, en un proceso de transferencia lineal de la informacin producida, paraque los afectados puedan hacer libremente el uso que deseen. Es necesario -entonces-subrayar ms la dimensin "horizontal" que vertical en la diseminacin delconocimiento, y sobre todo aprovechar la diseminacin de los informes de evaluacin paracrear las condiciones y capacitar a la comunidad escolar para reflexionar, discutir, entendery tomar decisiones informadas. El contexto de trabajo es el filtro ltimo, en unprocesamiento social de la informacin, para juzgar la pertinencia y adecuacin de los

resultados, ms que por la validez cientfica que tengan. El procesamiento social de lainformacin viene condicionado, en el contexto de trabajo del centro, por la discusin conlos colegas acerca de cul se estima relevante, convirtindose este contexto endeterminante crtico de la interpretacin y uso de la informacin.

Como dice Darling-Hammong (1994: 25), al proponer un sistema de evalucinexterna que favorezca la igualdad y la mejora interna, "Cambiar las formas y formatos deevaluacin sin cambiar los modos en que la evaluacin es usada no cambiar losresultados de la evaluacin. Si queremos apoyar el aprendizaje de los alumnos, debemosincluir a los profesores en todas las fases del proceso y que est implicada en el curriculumy en las actividades de enseanza. (...) En orden a mejorar la educacin, la evaluacin debeser una parte integral para incentivar el dilogo entre los profesores y el desarrollo de laescuela". Esto supone transferir el problema de la evaluacin de centros de un problema deformatos a un problema de uso: en lugar de servir para clasificar a los centros, diagnosticar


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los apoyos necesarios; en lugar de indicadores externos de niveles de consecucin, generarinstrumentos en los centros para investigar profundamente las causas de la enseanza y elaprendizaje, etc.

Debido a que parece constatado que casi nunca se hace cambios significativos enfuncin de los resultados de la evaluacin, la difusin de los informes de evaluacin debandirigirse a promover un "uso ilustrado": ilustrar a los patrocinadores, clientes y agentesproporcionando informacin para comprender y reflexionar sobre la situacin, fomentarcontextos en que pueda darse una interaccin social y debate sobre las practicas docenteshabituales en funcin de la evaluacin. La publicacin de resultados, en medios decomunicacin, como se pretende en determinadas decisiones (Inglaterra y Gales, Francia),puede provocar un uso distorsionado.

II.- AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL PARA LA MEJORA

INTERNA

1. La autoevaluacin como proceso de innovacin y formacin

Entendemos la autoevaluacin como un proceso iniciado en el centro escolar,llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propsito de encontrar respuestas aproblemas del centro, y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias externas. Esteconcepto coindice formalmente con el que entiende Gairn (1993: 333) como "la evaluacininterna que realizan los centros por iniciativa propia y con la finalidad de optimizar su

funcionamiento y resultados". Si la evaluacin externa de los centros se dirige a lacorreccin de los procesos empleados o a los resultados del aprendizaje de los alumnos;una autoevaluacin institucional, como desarrollo del centro, se orienta y cifra ms en eldiagnstico de la situacin del centro e identificacin de necesidades que en una fase finaldel proceso, cuando ste propiamente no tiene un punto final.

En lugar de que los profesores y otros agentes educativos asuman un papel pasivo yde obediencia a las fichas, entrevistas y otros procedimientos evaluadores externos, paradespus monolgicamente aceptar los informes que se les hacen llegar, en que se detectandeficiencias y se proponen posibles mejoras, la autoevaluacin institucional de los centrosha llegado a constituirse en una buena alternativa para una evaluacin formativa orientadaa la mejora. Esta se configura como un "modelo colegial", que incorpora una enfoquedialgico (Gitlin y Smyth, 1990: 85), en un proceso que proporcione a los profesores "unaoportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que est ocurriendo en los centros".

Recientemente Scriven (1994), reivindicando el carcter de disciplina cientfica parala evaluacin, ha realizado un furibundo ataque ("fuera nios con el agua de la baera",llega a clamar) a enfoques de autoevaluacin parecido al que defendemos, representadopor el "constructivismo" de la obra de Guba y Lincoln (1989), al creer que la evaluacinpueda ser el resultado de la construccin por individuos y negociacin por grupos. Esto -dice- hara imposible la constitucin de una disciplina cientfica, al poner el conocimiento enalgo subjetivo. Claro que el propsito de Scriven es acadmico, el nuestro la mejora interna,y hay razones apoyadas en la experiencia histrica que muestran ms que suficientemente

que las evaluaciones "cientficas" han contribuido poco a mejorar la prctica.Una opcin de innovacin y formacin centrada en la escuela supone una visin de


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la organizacin escolar distinta de las perspectivas racionales en que, desde una miradaburocrtica, la escuela aparece como objeto o entidad estable, visible, con una naturalidadcomo para poder ser evaluado (Rui Gomes, 1993). Desde nuestra perspectiva se enfatiza elcarcter de realidad social construida, no fsica o esttica, que pudiera ser descrita yvalorada desde una mirada externa; al tiempo que entiende los centros desde unaconcepcin pluralista, que no funcionan de modo unitario, al estar constituidas por grupos ysubculturas con intereses y valores, a menudo, opuestos (Bolvar, 1993a). Y si no hay unasmetas compartidas que la configuren como una entidad estable, una evaluacin externa nodeja de ser parcial.

Pero es -sobre todo- el nfasis en que el centro escolar es una organizacin enproceso, ms que una estrutura formal, el que fuerza a inscribir la evaluacin dentro delproceso de reconstruccin de los centros escolares. Las evaluaciones externas, por elcontrario, parten del supuesto del atomismo: el centro constituye una unidad orgnica,dividido en unidades, cada una puede ser evaluada independientemente y la sumaproporciona la evaluacin del conjunto. Es normal, de este modo, contar con un centenar defichas para cada aspecto o dimensin del centro, cuya suma pueda proporcionar la

evaluacin conjunta/total del centro. En lugar de separar la organizacin de los miembros,una autoevaluacin apunta a que una organizacin no existe al margen de los actores y delos conflictos, concepciones e intereses, que constituyen los sistemas de accionesconcretas por los que solucionan los problemas.

Primar la dimensin organizativo-institucional del centro escolar como unidadbsica de cambio implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas aautorevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes deaccin. La autoevaluacin institucional se concibe dentro de un proceso de reconstruccinde los centros escolares, como espacios institucionales para la indagacin, innovacin ymejora (Escudero, 1992). Este no excluye, por el contrario resulta ser imprescindible, elapoyo de facilitadores o agentes externos. Adems una concepcin de la formacin e

innovacin centrada en la escuela comporta una determinada concepcin de los profesorescomo profesionales reflexivos, que comparten conocimientos en sus contextos naturales detrabajo, y exige ir rediseando el centro (con los recursos y apoyos necesarios) comocomunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela comoinstitucin.

Hemos aprendido que "materializar" un curriculum en la realidad de los centros noes algo a implantar por decreto, ni basta una elaboracin cuidadosa de un buen diseocurricular; es necesario promover estrategias, condiciones y procesos de desarrollo. En lamedida que de la poltica curricular no dependen directamente factores como compromiso,colaboracin e implicacin de los profesores en el desarrollo del curriculum, es precisopensar realistamente de un modo no gerencialista la mejora escolar. Institucionalizar

cambios es, en el fondo, alterar la "cultura" dominante (clima organizativo, creencias y -relaciones sociales entre los agentes), y exige procesos permanentes (no accionespuntuales). En otros anlisis (Bolvar, 1993b) he incidido en el papel de la culturaprofesional vigente como factor resistente al cambio. De este modo control vs.compromiso se ha convertido en un factor crtico para juzgar y situar la mejora escolar.Como ha descrito magistralmente Rowan (1990), frente a la pretendida organizacinracional y burocrtica de la escuela, para asegurar una "eficacia" mediante el control sobreel profesorado y los materiales curriculares que utilice, lo que acentuara su descualificacinprofesional; otra perspectiva emergente est en promover el compromiso y trabajocooperativo entre profesores como plataforma para la calidad de la enseanza y eldesarrollo profesional de los docentes.

Pasada la etapa de cambios externos a gran escala, hoy consideramos que es elCentro escolar la unidad bsica del cambio (Escudero, 1990); por lo que el diseo,


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desarrollo y evaluacin del curriculum deber ser asumido como propio por el Centro. Elfoco de la innovacin se construye en el da-a-da de las acciones de los individuos en susrespectivos contextos organizativos. El ncleo de la mejora de la enseanza no esprimariamente cada profesor considerado individualmente (competencias, conocimiento yactuaciones), un modelo alternativo de cambio prima el centro escolar comoorganizacin. Desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos, quees la misin ltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la laborconjunta de todo el Centro. Y es que despus de las evidencias acumuladas en la dcadadel setenta sobre el fracaso a nivel local del movimiento de reforma curricular, se ha pasadoen los ochenta a tomar el Centro como la unidad primaria del cambio.

Este marco de actuacin supone redefinir la teora del conocimiento de/para laenseanza (Bolvar, 1994b). Este no debe ser generado fuera (universidad, expertos, etc.)para ser aplicado en las escuelas, ms bien -rompiendo con la tradicional hegemona delconocimiento externo acadmico- el propio proceso de desarrollo curricular debe serconcebido como una investigacin del profesorado (Cochram-Smith y Lytle, 1993),formativo para los propios profesores, en un contexto organizativo de los centros que lo

favorezca y sin excluir el apoyo de algn agente externo. El profesor reconstruye elcurriculum cuando, junto a otros compaeros y compaeras, toman propiedad y poder delcurriculum escolar, generando procesos y formas de trabajo dirigidas a autorevisar loque se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes de accin . Ancuando la prctica educativa tiene un carcter personal, los criterios de actuacin noquedan al arbitrio de cada profesor, son -por el contrario- un tema de deliberacin yconstruccin por parte del centro en su conjunto. De este modo "los profesores asumen quetienen autoridad sobre lo que conocen -es decir, que construyen conocimientos sobre laenseanza, aprendizaje y escuela- y que esta investigacin llega a formar parte significativade un conocimiento base para la enseanza (Cochram-Smith y Lytle, 1993: 63).

La evaluacin institucional est inscrita en un proceso ms amplio de reconstruccin

cultural de la escuela y de los modos de trabajar y hacer escuela de los profesores. Para noreducirla a una cuestin administrativa, requiere planificar conjuntamente acciones dedesarrollo de la escuela, en las que hay que legitimar, justificar, y consensuar las opcionesde mejora que se van a tomar. Como proceso de trabajo colegiado, es necesario planificarla planificacin, es decir consensuar y entenderse sobre el plan de trabajo que se va aseguir. Esta planificacin se concibe como un proceso evolutivo (Fullan, 1993), que se sitaen la reconstruccin de la accin desde su pasado, presente y futuro por parte de losprofesores; y que, a su vez, debe quedar abierto a otros desarrollos subsiguientes: puestaen prctica, seguimiento y evaluacin, toma de decisiones encaminadas a su progresivamejora. Justo en la movilizacin de ideas y acciones se conjuntan el desarrollo delcurriculum y la formacin del profesorado.

Como Desarrollo Curricular Basado en el Centro es un proceso de resolucin deproblemas, en que las necesidades sentidas/percibidas para mejorar la prctica, seintentan resolver mediante un proceso de autorevisin/evaluacin de la prctica,identificacin de necesidades y problemas, elaborar el plan de accin y desarrollo delplan. Promover un diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum basado en el centrosignifica, entonces, ir construyendo en equipo los cambios a travs de la reflexin y revisinconjunta de la propia prctica. La escuela, como comunidad de aprendizaje y trabajo, puedeconvertirse en un rgano de planificacin institucional, concibiendo los centros escolarescomo espacios institucionales no slo de mediacin entre las propuestas curricularesexternas y las prcticas escolares, sino para promover desde dentro el cambio y la mejora,y -por ello mismo- como el contexto natural para el desarrollo curricular y la formacin de losprofesores. De este modo cambiar de modo relevante en educacin implica, al mismotiempo, reconstruir las instituciones que tienen la responsabilidad de realizar esafuncin. La cuestin de la innovacin se convierte en cmo reestructurar los centros


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escolares, tanto en la redefinicin de las tareas, procesos y funciones de los profesores,como en comprometer a las comunidades escolares locales en la tarea educativa. Ancuando la prctica educativa tiene un carcter personal, los criterios de actuacin noquedan al arbitrio de cada profesor, son -por el contrario- un tema de deliberacin yconstruccin por parte del centro en su conjunto.

2. Lecciones aprendidas de las experiencias de autoevaluacin institucional

Como en otras cuestiones, en nuestro pas, ms nos hemos dedicado a difundirideas sobre autoevaluacin institucional que a desarrollar experiencias, y menos an ahacer balances de lo que hayan dado de s. Voy a referirme a las experiencias -escasas- deautoevaluacin que conozco, y en las que -directa o indirectamente- he participado. Enprimer lugar, acogidos bajo el lema de investigacin-accin anglosajn, coincidiendo con laprimera etapa de experiencias de Reforma, se intentan iniciar experiencias de autorevisinde la prctica y desarrollo profesional. Al margen del uso que la Administracin hizo, en los

primeros momentos de esta corriente, el movimiento de investigacin-accin, ya sea en suversin hermenutica (Elliot) o crtica (Carr, Kemmis o Grundy), ha dado lugar a un conjuntode ideas y acciones que incluye una autorevisin de la prctica para la mejora, lograndouna amplia implantacin (existe una red de Grupos Asociados para la investigacin y laaccin en la enseanza). La entrada de otros movimientos como "Mejora de la escuela" (enel Proyecto ISIP), Desarrollo Curricular Basado en la Escuela, las propuestas oficiales o node formacin en centros, Revisin Basada en la Escuela o GRIDS, Desarrollo profesionalcentrado en la escuela, Desarrollo organizativo, trabajo en colaboracin entre agentesexternos y centros, etc., van dando lugar, al menos, a una sensibilizacin e incipientesexperiencias de autoevaluacin institucional, ya sea explcitamente, o -ms a menudo-como procesos de innovacin que incluyen una autorevisin en el proceso.

La idea de mejora interna de los centros escolares mediante proyectos decolaboracin entre centros escolares y otros agentes externos (profesores universitarios oasesores de los CEPs) da lugar a experiencias -iniciadas a fines de los ochenta- deproyectos entre la universidad y centros escolares, apoyados posteriormente por el CEP, deMurcia (Escudero, Martnez y otros, 1990; Gonzlez y Martnez, 1992), que "apuntaban a laconstruccin de una dinmica de trabajo cooperativo en los centros, que permitiera la propiaautoevaluacin, la formacin desde la prctica de los profesores, y, de este modo, la mejorade aquellas facetas organizativas y pedaggicas de su trabajo que fueran definidas comosusceptibles de mejora por los centros y los profesores" (Escudero y Bolvar, 1994: 144).Estos proyectos estaban inspirados en una filosofa de la colaboracin entre profesores delcentro y los asesores externos (Escudero y Moreno, 1992), en la utilizacin de un modelode proceso de resolucin de problemas, y con un cierto compromiso institucional de los

profesores de cada centro por hacer de modo colegiado la mejora de la educacin. MartnezValcrcel (1993) ha empleado el proceso de trabajo en la autorevisin de un Departamentouniversitario.

Hemos creado como foro de reflexin y contraste de experiencias un grupo detrabajo, constituido en Asociacin (ADEME: Asociacin para el Desarrollo y Mejora de laEscuela), que peridicamente mantiene encuentros con el doble objetivo de profundizar lareflexin terica e intercambiar las distintas experiencias que realizamos inspiradas en estemodelo de trabajo. En estos cuatro aos, asesores, profesores, miembros de equipospsicopedaggicos, profesores de universidad, etc. hemos ido aportando analizando yponiendo en comn esta modalidad de trabajo, que pretende potenciar al centro como lugarde trabajo y formacin. Operando con un "modelo de trabajo" como un proceso deresolucin de problemas, y con una filosofa de colaboracin y reconstruccin de los centrosescolares, dentro de las limitaciones que impone la cruda realidad, a partir de ellas hemos


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aprendido algunas lecciones, entre las que destacar las siguientes:

1. Para que se puedan dar procesos de este tipo es necesario, como condicin estructural,crear espacios y tiempos dedicados a estas tareas, aparte de una estabilidad de losmiembros del centro. Resulta de especial relevancia habilitar tiempos, que sin restar a otrasactividades ni incrementar el trabajo habitual, y -por tanto- reconocidos por la administracineducacin, se puedan dedicar al trabajo cooperativo de autorevisin y planes de accin.

2. El proceso de trabajo funciona como mejora escolar cuando se logra un foco oprioridad, claro y prctico, como catalizador de los procesos de desarrollo, tras una fase deidentificacin, clarificacin y priorizacin de necesidades. Se trata de inducir un dilogoreflexivo sobre la accin del centro, contribuyendo a ampliar o modificar la percepcin de lasituacin y a resituar el conocimiento y marco de accin sobre ella. Este foco de mejora,como sealaron Miles y Ekholm (1985), en el clebre artculo que fij un marco paraconceptualizar la mejora escolar, determinaban tres capacidades de los centros objeto demejora:

* Capacidad pedaggica-didctica o habilidad del profesorado para ensear:Conocimiento de contenidos, utilizacin de estrategias para adaptar la enseanza, yevaluar el progreso de los alumnos.

* Capacidad organizativa: Llegar a compartir metas, relaciones de comunicacin eimplicacin del profesorado, liderazgo instructivo, condiciones y espacios laborales yorganizativos para el trabajo conjunto, implicacin de los padres, capacidad pararesolver problemas y toma de decisiones, etc.

* Capacidad interna de cambio: A nivel diferente, como "metacapacidad", lahabilidad para resolver por s mismo los aspectos didcticos y organizativosanteriores, sin excluir el apoyo externo.

En la prctica el foco de mejora suele ser especfico: mejora de algn aspecto de suprctica docente, inicialmente delimitado como problemtico; o mejorar la comprensin dealguna situacin educativa. El proceso de autorevisin se constituye en el marco paradiscutir, deliberar y decidir colegiadamente qu conviene hacer, cmo van las cosas y quhabra que corregir. Dicha dimensin de proceso debe abocar a acuerdos prcticos(dimensin de contenido), siendo muy importante -para asegurar su posterior traduccinprctica- el propio proceso de dilogo, confrontacin de perspectivas y acuerdos finales.

3. Para que estas prioridades, determinadas por un proceso que a veces tiene el peligro deuna inversin muy larga de tiempo, funcionen, deben unirse a condiciones organizativas

del funcionamiento del centro (marcos, roles, responsabilidades y modos de trabajo).Precisamente trabajar conjuntamente las prioridades con las condiciones organizativas detrabajo exige emplear un conjunto de estrategias que permitan unir proceso y contenido,como sealan en una experiencia similar Hopkins y Ainscow (1993).

Normalmente el proceso funciona mejor cuando un foco prctico y claro para eldesarrollo logra unirse al trabajo simultneo en las condiciones internas dentro de laescuela. De este modo al tiempo que contribuye a resolver un problema acuciante,percibiendo los profesores su utilidad, se estarn generando formas de trabajo que puedanfuncionalmente ser aplicadas a otros temas, as como dando pasos en la construccin deuna cultura escolar ms cooperativa.

4. Ms que imponer determinadas prioridades, formas o modelos de mejora se trataprioritariamente de inducir y apoyar la creacin por el centro de su propio mbito de mejora.


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Por eso la cultura de la escuela, sus contextos e "historias", su carcter insular impidetrabajar con formas y contenidos similares. Cada centro escolar determina sus prioridades ysus maneras de llevarlas a cabo. Se trata, por el contrario, de ayudar al proceso de revisininterna y desarrollo del centro.

No cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas delcentro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere serexitosa, tendr que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; altiempo que ir creando condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en loscentros. Tomar como ncleo del cambio la cultura escolar significa priorizar los valores,modos de trabajo y expectativas compartidas sobre la accin diaria. Desde este enfoque setratar de considerar como objetivo del cambio organizativo las imgenes, valores ysignificados compartidos en el modo de trabajar, y no primariamente los cambios a nivel deestructura burocrtica o formal.

Por eso mismo no todos los proyectos formativos y de innovacin funcionan con lamisma fortuna. Unos, por factores coyunturales y contextuales, se han visto abocados al

fracaso, tras un perodo de funcionamiento; en otros se va incrementando la participacinde los profesores y la calidad de los procesos a medida que avanza. Y es que los conflictosy problemas son, como conocemos, parte integrante y sustantiva de los procesos decambio.

5. Ha sido necesario establecer algn tipo de coordinacin o apoyo interno, algnprofesor o profesora (uno o dos), que por algn tipo de liderazgo asumen -con un consensodel grupo- la funcin de estimular el proceso de trabajo en el propio centro, preparar losrecursos, o coordinar procesos, necesidades o planes con asesores o agentes de cambioexterno. Sin tener que adoptar un papel formalista, s es necesario algn tipo de liderazgopedaggico dentro del grupo para que el proceso pueda progresar. El grupo de apoyointerno es clave en el desarrollo organizativo del centro, tanto para estimular y mantener el

proceso iniciado, como para ir logrando su institucionalizacin que, al final, pudiera hacercada vez ms innecesaria la presencia de los agentes externos.

6. Normalmente estos procesos han surgido o se han visto potenciados cuando algnagente o profesional externo (profesor universitario, asesor de formacin del CEP, deequipos psicopedaggicos, etc.) ha potenciado la formacin, revisin o innovacin delcentro. Esto exige clarificar, en los momentos de la relacin inicial, sus relaciones con elcentro, ms en una lnea de trabajar con centros, que sobre ellos, segn la conocidacontraposicin de Lieberman.

De esta forma se han propuesto hoy modelos de innovacin centrada en la escuela(Escudero, 1990; Escudero y Bolvar, 1994), en que, desde una relacin igualitaria entre

asesores externos y profesores, el cambio es un proceso de construccin solidario ycooperativo, realizado por los propios agentes. Se trata de capacitar a los profesores, en elcontexto de la accin prctica del Centro, para un desarrollo autnomo, en un thos ofilosofa prctica de colaboracin y participacin, propiciando contextos para la reflexin yposibilidades para unir dialcticamente la teora y la prctica educativas. El papel de losagentes externos de cambio y la funcin del profesor quedan redefinidos en una relacin decolaboracin (Escudero y Moreno, 1992; Nieto Cano, 1993). Ni el agente de cambio tienecomo funcin prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor deprescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tratan decambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las acciones estimadascomo adecuadas para su transformacin.

7. La autoevaluacin, como revisin interna basada en la escuela, no queda como unmomento especfico o fase especfica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea


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necesario tras determinados perodos hacer un balance de lo conseguido o por hacer,como evaluacin de la mejora), est inmersa en todo el proceso de desarrollo, parapotenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institucin por supervisar yvalorar lo que se est haciendo.

Una primera fase de autorevisin es el diagnstico organizativo inicial (evaluacinpara la mejora) del centro donde alcanza su punto lgido. Este diagnstico previo (detectarnecesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecerplanes futuros para la accin (mejora escolar). Pero sobre todo la evaluacin va inmersa en"espiral" en el propio proceso de desarrollo (evaluacin como mejora), se van revisando yrecogiendo informacin colegiadamente sobre la puesta en marcha de los planes de accin,qu va pasando, de qu forma y por qu, identificando problemas y necesidades, revisandoy planificando sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer.

8. Reconstruir lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma dedecisiones jerrquicas, porun trabajo en colaboracin no es tarea fcil. La cultura de laescuela, en estos momentos, es resistente a los intentos de embarcarse en procesos de

este tipo. Requiere, en ltimo extremo, un cierto compromiso tico y poltico por parte delprofesorado y de la propia comunidad educativa por una regeneracin educativa y cambiosocial. Es en el seno de estos grupos renovadores, apoyados coyunturalmente porasesores externos, cabe ir intentado un cambio educativo institucionalizado, cuando sientennecesidad mtua de hacer algo nuevo y trabajar de modo distinto, plantendose losfundamentos y fines de lo que ensean. Emplearlo como un recurso instrumental por laadministracin, al servicio de sus planes de Reforma, como ha sucedido en algunaspropuestas de "formacin en centros", no nos lleva muy lejos.

Contamos ya con suficientes tradiciones de trabajo, con sus correspondientespropuestas y experiencias prcticas que pueden ser aprovechadas para sugerir procesosmetodolgicos y estrategias de trabajo en esta lnea. Pero tambin sin ir demasiado lejos en

la utopa, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con todas laslimitaciones que impone, y de la necesidad de una redefinicin de las condiciones detrabajo, para abrir espacios que resquebrajen los muros actuales.

3. Coordinar autoevaluacin institucional (Autonoma) y evaluacin externa(centralismo): Debate actual

Dentro de las estrategias de poltica curricular es hoy una cuestin fundamental si latoma de decisiones debe ser hecha a nivel central, local o basada en el propio centroescolar; y sobre todo qu tipo de poltica (centralizado/descentralizado), en undeterminado contexto, favorece en mayor medida un desarrollo curricular orientado ala mejora. En general las tendencias actuales de la poltica curricular en los pasesoccidentales se dirigen a cmo compatibilizar unas decisiones polticas centrales y unamplio campo de decisin profesional a nivel de centro, lidiando entre las decisionespolticas centralizadas, por un lado, y un grado de discrecionalidad, por otro. Ladescentralizacin del curriculum, como parte de un esfuerzo por mejorar la enseanza,debe ir unida a una poltica agresiva de desarrollo profesional, generando una nueva culturaorganizativa favorecedora de la innovacin. Una cierta tentacin de la poltica educativa esvolver a mecanismos de control del sistema y del trabajo de los profesores, para acabarcon la propia inercia de un compromiso innovador de los centros y profesores.

Un debate actual en las medidas de poltica curricular es justo cmo coordinarambos niveles (p.e. "Systemic School Reform", o el movimiento de "reestructuracinescolar"), conscientes de que si bien los mandatos de arriba inhiben las iniciativas locales,


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no bastan propuestas de autorenovacin de la escuela desde los propios centros, si elsistema central no juega su papel, apoyando de modo sostenido estas iniciativas, con unadireccin y una fuerte infraestructura para mantener el cambio a nivel de centro. Numerosasevidencias sugieren que el control por el centro del proceso de cambio, no necesariamenteafecta o mejora por s mismo los resultados del aprendizaje ni la calidad educativaofrecida. Muchas veces quedan empantanados, eluden cambios sustantivos en el planodidctico, o slo modifican las estructuras de gobierno y modos de trabajo. Maximizar lamezcla productiva entre responsabilidad y rendimiento de cuentas con el desarrollo einiciativas de abajo parece ser clave.

Y es que, como comenta Wohlstetter y otros (1994: 268), es una expectativa pocorealista pensar que el solo cambio en las estructuras de decisin pueda generar por smismo una mejora escolar, en ausencia de otros mecanismos directamente dirigidos alcambio en los aspectos curriculares y de enseanza. Por eso dicen la cuestin clave es siuna gestin basada en la escuela puede, combinada con un apoyo en la reforma delcurriculum y la enseanza, producir una mejora escolar. No basta una transferenciadelegada del poder de decisin para que por s mismo genere una mejora, es necesario que

esta transferencia sea apoyada por un conjunto de medios que llenen de contenidos ymedios el espacio decisional. En nuestro tema la autoevaluacin de los centros no sesostiene sin, aparte de un real ejercicio de poder, un apoyo de agentes externos y medios.La capacidad para decidir cmo organizar los centros para una mejora es una condicinnecesaria, pero no suficiente. Son necesarios, adems, entre otros, como condicionescrticas para la mejora escolar: conocimiento, informacin y recursos para ejercerlo.

El fracaso de las estrategias centralizadas podra llevar a pensar que sloestrategias descentralizadas, focalizadas en el centro escolar podran hacer exitosa lareforma. Sin embargo la primaca de superioridad de las iniciativas tomadas desde la basees primariamente terica, seala Fullan (1994: 187). Revisando la evidencias de lasexperiencias de gestin basada en la escuela concluye que los esfuerzos de

reestructuracin que devuelven la toma de decisiones a los centros pueden haber alteradolos procedimientos de gobierno, pero no afectan por s mismos al ncleo de la enseanza-aprendizaje de las escuelas. Numerosos estudios (Smylie, 1994) vienen a corroborar quehay una falta de conexin entre las estructuras de gobierno y toma de decisiones y elproceso de enseanza-aprendizaje:

"En suma, las iniciativas descentralizadas, hasta donde muestran lasevidencias, no distan mucho de ser mejores que las reformas centralizadas. Dada laausencia de una clara superioridad de las estrategias verticales sobre las surgidasdesde abajo, dos patrones, ambos inefectivos, persisten. Cada estrategia intentaresolver el dilema mediante la falsa claridad de la preferencia ideolgica" (Fullan,1994: 189).

En esta situacin la propuesta de Fullan es que son necesarias, conjuntamente,estrategias centralizadas y descentralizadas. Su propuesta alternativa se estructura enestas cuatro principios:

1. Existe una amplia evidencia de que las organizaciones en general no sueleniniciar cambios en ausencia de estmulos externos. Las escuelas, en particular,no son conocidas por su carcter de propensin a la innovacin.

2. Cuando las escuelas tienen oportunidad de controlar el proceso de cambio (p.e.mediante la gestin basada en el centro), no necesariamente da lugar a accionesdocentes ms eficaces. Muchas veces se queda empantanado o en cambiosestructurales superficiales.


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3. En sistemas descentralizados es difcil evaluar, al quedar aislados o autnomos,el control de calidad educativa que ofrecen los centros (o dicho de otro modo, elrendimiento de cuentas dista de ser mejor que en los sistemas centralizados).

4. Se podra especular si es posible para una escuela dada llegar a ser altamenteinnovadora, a pesar de su pertenencia al distrito. Se podra aventurar que no esposible para semejante escuela permanecer innovadoramente al margen delapoyo del apoyo administrativo del distrito local o autonmico. La accin oinaccin del distrito (transferencia de personal, decisiones de salarios o presupuesto,y otras parecidas) inevitablemente juega su papel.

En este contexto es difcil elegir qu estrategia de cambio es mejor a priori. Pareceque los mejores resultados se consiguen cuando los mandatos "top-down" logran conectarcon las iniciativas desde la base. Y desde estas coordenadas la clave est en cmomaximizar la mezcla productiva entre iniciativas de arriba, incentivos yresponsabilidad de un lado, con las iniciativas de abajo, el desarrollo y el rendimientode cuentas (Fullan, 1994: 199). En el mismo sentido Clune (1993), en una buena revisin

actual de las ventajas y problemas de la centralizacin y descentralizacin curricular,concluye que es necesaria una "coordinacin descentralizada".

Como salida a la falta de funcionamiento del sistema escolar Fuhrman (1994: 40),revisando las polticas educativas de la segunda mitad del siglo XX, seala que parece queninguno de las dos grandes polticas (mandadas o inducidas), tal como han sido utilizadas,son suficientes para conseguir la calidad educativa, tal como hoy la entendemos. Es msalgunas de las principales innovaciones han surgido al margen de los mandatos oficiales,aunque ste le pueda/deba haber prestado apoyo: "Mandar la mejora escolar esinapropiado porque los cambios requeridos para ello no pueden tener lugar al margen delcompromiso, iniciativa o capacidad, indiferente a la rigurosidad de los mandatos estatales"(Fuhrman, 1994: 40). Elmore y Fuhrman (1994: 210-11), afirman que una de los

conclusiones de este debate sobre quin debe gobernar el curriculum, es que lainterdependencia entre niveles debe ser incrementada, y que los intereses parroquiales decada nivel debern tener ms dificultades para ser defendidos. Esto implica que cada niveldebe funcionar no independientemente, sino pensando que forma parte de un sistema msamplio.

Una autonoma escolar o autogestin no puede por s misma llevar a cambioscurriculares significativos si no hay apoyo externo, por lo que muchos esfuerzos dedesarrollo curricular basados en la escuela se han extingido a los pocos aos. Por estoSmith y O'Day (1991) proponen una estrategia que combine una reforma "top-down" y"bottom-up", en una estructura poltica estatal de apoyo que pueda proveer direccin y unafuerte infraestructura para sostener la reforma a nivel de centro.

Lusi (1994: 111) caracteriza el movimiento de "cambio sistmico", con dos notas:

(1) Tomar los esfuerzos de reforma como un sistema, es decir como una actuacincoherente, frente a las medidas dispersas y, a veces, contradictorias de pasadasreformas. As si se considera que un componente de la poltica curricular debe serrediseado para promover una reforma, los restantes componentes del sistemadeben ser realineados para apoyar esta nueva poltica.

(2) Los cambios a nivel sistmico explcitamente se proponen apoyar los esfuerzos anivel de centro escolar. Reivindicar un nivel central del sistema escolar sin apoyardecisivamente los esfuerzos de cambio y trabajo de los centros escolares para quepuedan residear la prctica escolar puede ser contraproducente.


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Asegurar que todos los alumnos puedan tener parecidas experiencias deaprendizaje y alcanzar altos niveles, y que puedan ser conseguidos en todas las escuelas,significa que a nivel Administrativo se debe intervenir, al menos, de estos cinco mecanismospara apoyar el cambio en las escuelas:

1. Proveer incentivos como medios econmicos, asistencia, etc., paracomprometer a los centros en el proceso de planificacin y apoyos adicionales en lafase de implementacin.

2. Aportar y diseminar conocimientos valiosos para el proceso de cambio: marcoscurriculares, sntesis de la investigacin educativa, y publicaciones referidas a cmoel proceso de enseanza y aprendizaje pueda ser ms exitoso.

3. Llamar la atencin de los centros en los resultados deseables en elaprendizaje, y como podran ser evaluados.

4. Poveer asistencia a los centros para que puedan redisear sus programas para

mejorar el aprendizaje de los alumnos. Parece ya claro que si no hay una asistenciade agentes externos el intento de cambio puede fracasar. Louis y Miles (1990)califican que la "asistencia efectiva es intensa, relevante a las necesidades locales,variada y sostenida".

5. Si bien el objetivo final del cambio sistmico es reducir las regulaciones paraincrementar el nivel local, determinados aspectos, mientras tanto, pueden serregulados

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Autoevaluación institucional para la mejora interna