Universidad de MorónSede Idra Mar del PlataLicenciatura en Ciencias de la Educación

Materia: Didáctica dela EGB 3 y polimodalAlumna: María delos Ángeles RojasProfesora: Cecilia FaccioloFecha de entrega: 27/7/2012

Consignas para el trabajo individual1¿Qué tipo de conocimiento se pone en juego según el análisis de Varela y Dutzchasky? (aplicarlo a la experiencia)

Las autoras comentan que” todo sistema educativo se nutre del conjunto de conocimientos validados por una sociedad en un determinado momento, selecciona entre ellos con un determinado criterio, y los modifica de modo de facilitar su transmisión y apropiación en función del aprendizaje y del contexto sociocultural”.Esta temática es compleja y es multidimensional, ha sido abordada desde distintas perspectivas:

Desde el punto de vista sociológico se ha estudiado tanto el aspecto cualitativo/cuantitativo de la distribución del conocimiento entre los distintos sectores sociales, formas de acceso según la condición social, etc.

desde un enfoque etnográfico (realidad concreta del aula-comunicación, interacción, particularidad de cada situación áulica)

desde una perspectiva pedagógica (análisis de la validez del conocimiento escolar en relación al conocimiento del mundo social más amplio y, más específicamente, a los avances de la ciencia y la tecnología).

Al hablar de conocimiento se hace imprescindible referirnos a la existencia de un tipo de conocimiento no teorético al que Berger y Lackman llaman ”sentido común” ,este es el que es compartido con los otros y adquiere verosimilitud al ser verificado en la vida cotidiana. Este saber constituye el punto de partida que todo sujeto necesita para desenvolverse en su mundo. La experiencia cotidiana es la fuente principal de la que se nutre este conocimiento; lo que le otorga la fuerza de “evidencia” y por lo tanto lo hace difícilmente cuestionable. Sin embargo, este conocimiento se hace susceptible de cierta reelaboración, resignificación o confirmación a partir de la influencia permanente de otros campos (religioso, filosófico, científico) que de acuerdo a las particularidades de cada época histórica actúan uno más que otro y según distintas tendencias.

Todo conocimiento escolar tiene sus fuentes en el “sentido común” (experiencia cotidiana- soporte de las imágenes que se construyen acerca del mundo y de la ubicación de cada sujeto en él), y en el conocimiento científico (formas elaboradas del conocimiento que suponen procesos reflexivos y de intervención intencional para su adquisición). El conocimiento científico es una forma elaborada de conocimiento, que supone procesos reflexivos. Por sus características requieren procesos de intervención intencional para su adquisición. Este tipo de conocimiento, a pesar de su aparente alejamiento de la vida cotidiana, se hace presente en ella a través del avance de la tecnología, del conjunto de transformaciones que se operan en la vida cotidiana, todo lo cual determina prácticas sociales diferentes en cada momento histórico. Es así que la posesión de conocimientos adquiere cada vez mayor significación en la vida de los hombres. Una definición sería el cuerpo de teorías validadas hasta el momento, respecto de un sector de la realidad más el conjunto de procedimientos adecuados para abordar su objeto, ese mismo sector de la realidad antes delimitado.Se incluye en la definición el carácter progresivo y de proceso de la ciencia, que no alcanza verdades definitivas sino que se encuentra en permanente construcción y sometida a verificaciones empíricas.El conocimiento escolar proviene de dos fuentes señaladas anteriormente, el saber cotidiano si es que pensamos que todo saber se construye sobre otro preexistente, y el conocimiento

científico en tanto cuerpo teórico elaborado al que no puede accederse sin la intermediación de acciones intencionales (enseñanza) Sería una categoría intermedia “conocimiento académico”, facilitador de acceso al conocimiento científico. Cabe aclarar que esta categoría no tiene validez por si misma sino que es el resultado de la inevitable modificación del conocimiento científico en función de la situación, los sujetos que intervienen en ella, el tiempo disponible, el valor atribuido a tal conocimiento, su vinculación con la realidad concreta, etc.Los conocimientos escolares, al ser presentados como los “verdaderos”, generan cierta autoridad desde la cual se define implícitamente lo que no es conocimiento. Desde este punto de vista, los conocimientos escolares delimitan lo cognoscible a partir de la experiencia escolar.En la constitución del conocimiento escolar interactúan las dimensiones de la lógica del contenido y la lógica de la interacción.Se entiende por lógica del contenido los supuestos epistemológicos desde los cuales se formaliza el conocimiento, cuyos rasgos fundamentales serían: a) Presentan un alto grado de formalización y por lo tanto se convierten en fáciles in instrumentos de recitado. b) Se limitan a un recorte parcial de la realidad a cambio de los que componen vastos sectores con sus contradicciones. c) Reducen los procesos a hechos y datos conformando un conocimiento parcial de la realidad. d) Se presentan como a temporales y a históricos y por lo tanto imposible de ser transferidos a contextos particulares. e) Reflejan visiones unilaterales, representativas de ciertos grupos sociales excluyendo y deslegitimando las significaciones de otros estratos sociales. f) Solo apelan a la “opinión” para validar un conocimiento dejando fuera los criterios del conocimiento científico (identificación de problemas, encuadre teórico para su comprensión, formulación de hipótesis, resolución)Algunos autores han señalado que este conocimiento escolar se caracteriza por ser útil solamente para desempeñarse dentro de la escuela. Por este motivo, las autoras proponen investigar acerca de cuáles pueden ser las acciones pedagógicas que hagan posible tanto la producción de un conocimiento escolar válido como la creación de condiciones para su apropiación por parte de los sujetos, logrando así que éste sea un verdadero puente entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico que el tipo de conocimiento que distribuyen las instituciones educativas sean socialmente significativos y se garantice que sean efectivamente puestos al alcance de los/as niños/as y jóvenes.

Desde esta propuesta analizada se puede analizar que el paso del conocimiento del sentido común al científico involucra cambios que trascienden lo conceptual. Aprender ciencias implicaría un cambio en los principios más profundos que guían inadvertidamente la manera en que se conciben los fenómenos.Por ello resulta indispensable atender con la enseñanza formal, no sólo al modelo explicativo propuesto por la ciencia sino también al resto de los aspectos (principios ontológicos, epistemológicos y conceptuales, y modos de razonar asociados) que caracterizan una y otra manera de conocer (intuitiva y científica), a fin de propiciar el aprendizaje en ciencias.En cuanto al conocimiento escolar y a la vez significativo que plantea esta docente, es aquel que logra tender un puente efectivo entre el saber cotidiano que todo sujeto posee y el conocimiento científico tanto validado por una sociedad. El conocimiento escolar se nutre del saber cotidiano pero no se queda en el, admite untos de partida diversos de acuerdo al contexto histórico social, pero busca puntos de llegada comunes vinculados con las formas elaboradas del saber. Este conocimiento, además, remite a las características del aprendizaje en tanto proceso psicológico y a las características de la enseñanza en tanto proceso didáctico. .2) La planificación de la situación de enseñanza,a) ¿Respeta la secuencia didáctica? Especificar

En este trabajo publicado en “Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias” titulado “El rol del docente en la enseñanza de la visión en educación secundaria. Un estudio de caso” de

Bettina M. Bravo, Laura A. Eguren y Adriana L. Rocha .La revista muestra una propuesta de enseñanza, que fue implementada con un grupo de alumnos de Educación Secundaria, de edades comprendidas entre los 13 y 14 años. En este estudio de caso se identifican y describen las estrategias didácticas que el docente puso en práctica con mayor frecuencia en las instancias didácticas de iniciación, información, aplicación, síntesis y conclusión. Los datos obtenidos permitieron concluir que la metodología de enseñanza diseñada influyó significativa y positivamente sobre el saber de los alumnos que, al finalizar la instrucción (y a diferencia de la instancia inicial cuando compartían un saber intuitivo) usaron modelos coherentes con los de la ciencia para explicar la visión directa de un objeto. Esta dinámica resultó motivadora para los estudiantes quienes se mostraron muy participativos, haciendo explícitas sus ideas, discutiendo entre ellos y con el docente, realizando preguntas, elaborando explicaciones, pasando a la pizarra para representar sus respuestas. Por ello se puede concluir que el docente hizo posible que los alumnos fuesen en todo momento los principales protagonistas de la clase al participar activamente en el proceso de aprendizaje del saber de la ciencia.Luego de la lectura de este estudio de caso, puedo decir que se respeta la Secuencia Didáctica en el sentido que aparecen los siguientes interrogantes didácticos:

¿Qué se enseña? Tiene que ver con los contenidos utilizados en la planificación Los contenidos que se desarrollaron son: El proceso de la visión (luz, objeto, sistema visual) y su interacción (luz-objeto: absorción, reflexión difusa, transmisión; luz reflejada-sistema visual: activación selectiva de células fotosensibles, percepción)

¿Cómo se enseña? Las actividades propuestas implican su exposición ante el gran grupo para ayudar a los alumnos aclarificar su modo de conocer, presentar el modo de conocer de la ciencia, enseñar procedimientos relacionados con la elaboración de explicaciones y la aplicación de los modelos de la ciencia, guiar a los estudiantes en el análisis crítico y reflexivo respecto de qué y cómo han aprendido, entre otros objetivos. Implica una primera instancia de trabajo individual de los estudiantes quienes, haciendo uso de sus ideas (iníciales o construidas a lo largo del proceso de aprendizaje escolar) deben realizar y/o evaluar previsiones, elaborar explicaciones, realizar actividades experimentales, realizar búsquedas bibliográficas, elaborar modelos. El objetivo principal de esta instancia es que los estudiantes expliciten y se hagan conscientes de sus propias concepciones. En una segunda instancia se les solicita que compartan sus ideas con sus pares, trabajando en pequeños grupos. La intención de esta segunda fase es propiciar la socialización del conocimiento entre los estudiantes, brindando la oportunidad de compartir ideas, de respetar opiniones, de aprender a negociar, de admitir los propios errores y de “defender” sus ideas argumentando y justificando su parecer. Una vez culminada esta instancia se propone una fase de socialización entre grupos, donde es el docente el encargado de guiar la discusión, ayudando a los estudiantes (según la instancia de enseñanza en que se hallen) a explicitar sus ideas y clarificarlas dejando en evidencia sus características más relevantes; a comprender el saber de la ciencia; a aprender a aplicarlo; a reflexionar críticamente sobre qué y cómo aprendieron.Respecto de las estrategias implementadas en las distintas instancias el docente interaccionó con los estudiantes principalmente a partir de diversas preguntas. Algunas de ellas fueron abiertas y se utilizaron principalmente para iniciar el tema y animar a los alumnos a explicitar y/o aplicar sus ideas para explicar cuestiones cotidianas. Otras preguntas fueron construidas en base a las propias respuestas de los estudiantes, y fueron planteadas con el fin de ayudarlos a aclarar sus concepciones, a ampliarlas, reformularlas, justificarlas.De las respuestas dadas por los alumnos en los distintos momentos de la discusión, la mayoría de las veces el docente no confirmó ni desechó ninguna, sino que las expuso ante el gran grupo incitando a los estudiantes a analizar críticamente la validez de las mismas, la capacidad para explicar los fenómenos analizados o predecir el resultado de las experiencias realizadas, e incitando a quien las propuso a defenderlas, ampliarlas, justificarlas o desecharlas. En otras ocasiones consideró las respuestas dadas por los alumnos repitiéndolas y agregando información, realizó alguna aclaración y/o las puso en consideración del gran grupo. Si bien solio insistir con una misma pregunta cuando quería lograr una respuesta específica por parte de los alumnos, si ellos no elaboraban una fue él quien la daba, poniéndola por lo general a consideración del grupo (solicitando acuerdos o desacuerdos).

Ante las preguntas de los alumnos, por lo general no dio una respuesta directa e inmediata sino que realizó preguntas nuevas para orientarlos en la elaboración de una respuesta. Porlo general representó sus explicaciones con diagramas que confeccionó en la pizarra, y de igual modo les solicitó a los estudiantes que representasen sus respuestas.Las estrategias metodológicas según cada etapa de la secuencia son: Etapa de iniciación, 1) Indaga ideas de los alumnos. a) Solicita ejemplos cotidianos sobre el tema planteado. b) Aborda el tema con preguntas de índole cotidiano. c) Solicita ejemplos. 2) Clarifica y describe ideas de los alumnos.a) Realiza preguntas sobre las respuestas dadas por los estudiantes a fin de que sean aclaradas, fundamentadas y/o ampliadas b) Comunica ante el gran grupo la respuesta dada por algún alumno, a fin de ponerla a discusión. c) Aclara – explica ante el gran grupo la respuesta dada por algún alumno. d) Compara ideas propuestas por los alumnos. e) Presenta modelos alternativos y evalúa características (naturaleza, rango de validez, poder explicativo; variables e interacciones involucradas). f) Guía el reconocimiento de elementos involucrados. g) Guía el reconocimiento de la función de dichos elementos. h) Guía el reconocimiento de interacción entre dichos elementos. i) Guía la interpretación del esquema representativo utilizado. j) Compara el poder explicativo de los modelos. k) Caracteriza y compara los modelos en función de su naturaleza (abstracta – concreta y cotidiana). l) Realiza preguntas orientadoras para interpretar modelos. ll) Presenta problemas cotidianos para ser explicado con los distintos modelos. 3) Sintetiza ideas. a) Aclara conceptos previamente analizados. b) Acuerda con los alumnos las variables de las que depende el fenómeno. c) Explica la naturaleza de la construcción del saber de la ciencia. d) Explica el objetivo e importancia de la estrategia de enseñanza.Etapa de información1) Presenta la clase y situación problemática o fenómeno a analizar a) Hace explícito el objetivo de la actividad a realizarse b) Representa con un esquema la/s variable/s comprometidas con el fenómeno en estudio y/o la situación problemática a analizar 2) Incentiva la participación activa de los alumnos en la explicitación de sus ideas y elaboración de explicaciones 3) Pregunta para orientar a los alumnos en el reconocimiento de: a) Las características, componentes y funciones, de los elementos que constituyen al fenómeno en estudio b) Los elementos que intervienen en la situación analizadac) Las interacciones que se establecen entre dichos elementosd) Los procesos que se llevan a cabo como resultado de las interacciones entre los elementos involucradose) Elaboren una explicación sobre el fenómeno estudiado. f) En caso de que las explicaciones de los alumnos resulten incompletas, es él quien propone explícitamente cuáles son las características, funciones, componentes, de la variable en estudio, interacciones y procesos que ocurren entre ellas g) Representa respuestas de los alumnos en la pizarra a fin de clarificar las explicaciones elaboradas por ellos.h) Propone el análisis de situaciones cotidianas, elementos tecnológicos conocidos y/o realiza actividades experimentales sencillas a fin de propiciar una mejor comprensión de los elementos, funciones e interacciones que se están estudiando i) Elabora explicaciones alternativas (de naturaleza intuitiva o cotidiana) sobre el fenómeno en estudio para que los alumnos las evalúen críticamente y modifiquen en función de lo propuesto por la ciencia.

j) Propone a los alumnos rever las explicaciones que elaboraron en relación al fenómeno estudiado antes de la instrucción y evaluarlas críticamente a la luz de lo aprendido hasta el momento, a la vez que reflexionen sobre qué han aprendido.k) Enseña cómo se deberían elaborar explicaciones coherentes con las de la ciencia, lo que implica atender a múltiples variables conformando un complejo sistema de interacciones. A su vez, hace explícitas las diferencias con las explicaciones que se suelen dar cotidianamente cuyo fin suele ser describir más que explicar el fenómeno analizado.l) Usa el modelo de la ciencia para ir explicando las distintas situaciones problemáticas.3) Clarifica ideas a partir de lo analizado.a) Sintetiza - informa, las funciones y características de los elementos estudiados en la clase.b) Sintetiza – informa, las interacciones que se producen entre distintos elementos.c) Presenta de forma integrada el modelo propuesto por la ciencia.

Etapa de aplicación

1) Presenta la clase y situación problemática o fenómeno a) Hace explícito el objetivo de la actividad a realizarse en forma conjunta b) Solicita a los alumnos que pasen al pizarrón a representar con un esquema las respuestas que elaboraron en una instancia previa, trabajando individualmente o en pequeños grupos 2) Indaga las ideas de los alumnos - Incentiva su participación activa en la explicación de problemáticas, representación a partir de esquemas de la situación analizada, elaboración de respuestas a preguntas realizadas, emisión de opiniones a) Pregunta para orientar a los alumnos en el reconocimiento de b) Las variables que constituyen al fenómeno en estudio c) Las características de la/s variable/s que está/n siendo analizada/s y de su función en el contexto del fenómenos estudiado d) Las interacciones que se producen entre distintas variables e) Los procesos que se llevan a cabo como resultado de las interacciones entre las variables 3) En caso de que las explicaciones de los alumnos resulten incompletas, es él quien recuerda explícitamente cuáles son las variables que intervienen en el fenómeno y/o las interacciones que se producen entre ellas 4) Propone el análisis de distintas situaciones cotidianas vinculadas con el fenómeno a) Guía a los alumnos en el uso del modelo de la ciencia para explicar las distintas situaciones cotidianas propuestas b) Guía a los alumnos para reconocer qué variables e interacciones están involucradas y permiten explicar las situaciones propuestas 5) Clarifica ideas a partir de las respuestas dadas por los alumnos a) Explica las situaciones (relacionadas al fenómeno en estudio) que se plantean en las actividades realizadas por los alumnos con anterioridad, mencionando cuáles de las variables del fenómeno en estudio están presentes y entre qué variables hay interacciones b) Plantea nuevas situaciones cotidianas que permiten concluir sobre las características de cada variable estudiada c) Informa sobre la función y características de la/s variable/s involucrada/s en el fenómeno en estudio IV.- Sintetiza el modelo de la ciencia usado y el tipo de explicaciones elaboradas al usarlo para interpretar diversas situaciones IV.1- Realiza una síntesis del modelo usado

Etapa de síntesis y conclusión

Guía a los alumnos en la identificación, clarificación y evaluación de las distintas ideas compartidas a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje a) Da a conocer las explicaciones dadas por los estudiantes b) Representa con esquemas en la pizarra los modelos propuestos por los alumnos c) Explica lo que se representa en cada uno de los modelos propuestos por los alumnos 2) Analiza la validez de los modelos propuestos por los alumnos a lo largo de la instrucción, para elaborar explicaciones

a) Realiza comparaciones entre los distintos modelos analizando cuales de las variables que constituyen al fenómeno en estudio están presentes, entre que variables hay interacciones y cuál es el resultado de dichas interacciones b) Realiza preguntas para que los alumnos indiquen y justifiquen con qué aspectos de los modelos que fueron proponiendo no están de acuerdo en la etapa final c) Caracteriza a los modelos propuestos por los alumnos, en función de su naturaleza (intuitivo – coherente con el de las ciencias; concreto – abstracto; descriptivo - explicativo) 3) Ayuda a los alumnos a clarificar las ideas propuestas por ellos a lo largo del proceso de enseñanza a) Realiza preguntas para analizar, en los distintos modelos presentados por los alumnos, la función de las variables involucradas en el fenómeno analizado y las interacciones que entre ellas se producen b) Explicita que variables son consideradas en los modelos propuestos por los alumnos y entre cuales se reconocen interacciones c) Realiza preguntas para poner en evidencia que en algunos de los modelos propuestos por los alumnos no se reconocen las interacciones que propone el modelo de la ciencia d) Realiza preguntas para analizar el poder explicativo de los distintos modelos propuestos por los alumnos 4) Analiza el aprendizaje experimentado a) Hace explícito a los alumnos el cambio producido en la manera en que se fue explicando el proceso de visión conforme avanzó la enseñanza b) Hace reflexionar sobre las características del proceso de aprendizaje experimentado 5) Plantea situaciones cotidianas a fin de sintetizar y aplicar el modelo de la ciencia escolar y “evaluar” su potencialidad para elaborar explicacionesd) Solicita a los alumnos que expliquen las distintas situaciones cotidianas planteadas e) Imita experimentalmente las situaciones a analizar a fin de ayudar a los alumnos a elaborar sus explicaciones.

¿Para qué? Son los propósitos y objetivos didácticos.

Etapa Objetivos didácticos

Iniciación Motivar al alumno para explicitar sus propias ideas – Motivar (interesar) al alumno por el contenido a abordar a partir de la presentación de distintos problemas –

Clarificar e intercambiarideas previas, señalando sus límites de validez y limitaciones.

Información Explicitar las variables, relaciones e interacciones entre conceptos al presentar el modelo de visión relacionada e integrada al modelo propuesto desde la ciencia escolar -

Analizar la potencialidad de las ideas de la ciencia pararesolver y dar respuesta a los problemas planteados -

Estimular en los estudiantes la participación activa y elplanteo permanente de sus dificultades y dudas - Estimular la elaboración de explicaciones para resolver

diversas situaciones, haciendo uso de las ideas construidas -

Desarrollar explícitamente procedimientos característicos del quehacer científico –

Hacer alusión explícita a la naturaleza y construcción del conocimiento científico

Aplicación Orientar a los alumnos a utilizar las nuevas ideas en

diferentes situaciones y contextos - Animar a los alumnos a

evaluar sus ideas, desarrollarlas y aplicarlas para explicar los

fenómenos en estudio.

Evaluación Proponer distintas situaciones problemáticas (conocidas y“novedosas”) a fin de que los alumnos elaboren explicaciones en función de las ideas construidas. Presentar a los estudiantes respuestas dadas por ellos antes de la instrucción a fin de que evalúen (al comparar aquellas respuestas con lasque son capaces de elaborar en la instancia final) quéaprendieron.

Proponerles a los alumnos emitir opinión críticasobre la importancia de haber aprendido y sobre lasestrategias de enseñanza que los ayudaron con mayor eficaciaa aprender.

Síntesis yConclusión

Sintetizar y evaluar el cambio en las ideas - Evaluar lapotencialidad de las nuevas ideas –Generar espacios de toma de conciencia y reflexión crítica respecto del proceso de aprendizaje experimentado a lo largo de toda la instrucción y de lo que implica entonces aprender ciencias – Plantear nuevas preguntas abiertas que motiven a los estudiantes a seguir aprendiendo.

¿Cuándo ? El docente implementó un plan de acción respondiendo a los diferentes momentos de enseñanza: iniciación, información, aplicación, síntesis y conclusión.

¿Dónde? Se refiere al espacio, en este caso es en el aula ¿Con qué ? Se refiere a los recursos didácticos .Si bien no aparece un listado de

recursos, la organización del plan requiere de material bibliográfico específico, gráficos con los modelos, papeles y/o cuerpos transparentes, traslúcidos y opacos, útiles escolares, etc.

b) ¿Refleja el planteo de Edgar MorínEsta propuesta didáctica se condice con el planteo de Edgar Morín, recordemos que el mismo habla de un pensamiento complejo, un pensamiento que distingue y que une. Morín resalta incesantemente que el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona y que es el significado más cercano al término complexus (lo que está tejido en conjunto), el pensamiento complejo es un modo de religación (nótese que del término latino religare emana la palabra “religión”). Por consiguiente, se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento, los restituye a su contexto y, toda vez que resulte posible, los reinserta en la globalidad a la cual pertenecen.

Aborda al conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico. En dónde se tengan en cuenta las siguientes características:

Que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes.

Que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones.

Que reconozca y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas. Verlas, explicarlas y analizarlas desde todas las perspectivas posibles.

Que respete lo diverso y que al mismo tiempo, reconozca la unidad Que se aborde el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico,

cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico.

Para poder afirmar que la propuesta didáctica realizada por la docente está vinculada al planteo de Edgard Morín, se citarán ejemplos de los mismos:

propone una retroalimentación constante entre lo que sus estudiantes creen, sienten, opinan, saben del tema con lo que la experiencia sumada a la información bibliográfica aporta, enriquece, contradice, integra para lograr un nuevo conocimiento más abarcativo y globalizador.

Incorpora paulatinamente el estudio de fenómenos de complejidad creciente, que permiten a los alumnos reconocer la existencia de múltiples variables de las cuales depende el proceso de visión (luz; objeto; sistema visual) y estudiar los procesos de interacción que se producen entre ellas (luz – objeto: absorción, reflexión difusa, transmisión; luz reflejada -sistema visual: activación selectiva de células fotosensibles, percepción).

Propone situaciones problemáticas que conlleven a atender a todas las variables e interacciones que la ciencia propone para explicar los fenómenos analizados.

Modelo interdisciplinario del tema. Promueve un abordaje interrelacionado y recurrente de los contenidos que

permiten a los estudiantes interpretar el fenómeno de la visión en contextos de situaciones cotidianas haciendo uso de modelos, modos de hacer y actuar cada vez más coherentes con lo propuesto por las ciencias.

Para Morín, la capacidad de “unir” se convirtió no en una palabra clave sino en la idea-madre: “El conocimiento que une es el conocimiento complejo. La Ética que une es la ética de la fraternidad. La política que une es la política que sabe que la solidaridad es vital para el desarrollo de la complejidad social”.

3a) En esta experiencia, ¿cómo se considera a la evaluación?

Se considera la evaluación como parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje y recuperan, como finalidad fundamental, el hecho de posibilitar a los estudiantes la toma de conciencia sobre los aprendizajes adquiridos y a los docentes, mayor conocimiento de los efectos de la enseñanza en esos aprendizajes. Se lo toma como un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. Es una evaluación orientada a una situación de interacción. Esto se refleja en la propuesta de aprendizaje cuando dice en la etapa de evaluación “El docente les presenta a los alumnos las distintas ideas que ellos manifestaron durante todo el proceso de enseñanza, con el fin de ayudarlos a ser conscientes de la evolución de su propio modo de conocer, generando espacios de reflexión “ esto les permite a los alumnos ser conscientes y reflexionar críticamente respecto del proceso de aprendizaje experimentado a lo largo de toda la enseñanza y de lo que implica aprender ciencias. Desarrollar una actitud crítica sobre el propio proceso de aprendizaje reconociendo qué aprendió y cómo, a fin de clarificar aquellas herramientas que podrá continuar usando para seguir aprendiendo.La evaluación es tomada como un recurso indispensable para perfeccionar los dos procesos, la enseñanza y el aprendizaje. La actitud de este docente frente a la evaluación es abierta, coincidiendo con su teoría de la enseñanza. El docente no desarrolla una intervención unidireccional sino que da lugar a la voz del alumno, a las múltiples voces, le da oportunidad de pensar y construir su pensamiento. De la misma forma se realiza la evaluación en donde el alumno encuentra un lugar para expresar sus significados desde su propia perspectiva.El docente en esta planificación, logra una comunicación con el alumno para indagar sobre sus conocimientos previos. Además de ser un interlocutor que permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes; también es el que favorece los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, implicando el promover a pensar. El docente pudo transformar la evaluación en un acto de construcción del conocimiento en el que no comparamos lo incomparable, sino que cada alumno, construyó su propio conocimiento referido a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus dificultades.

b) ¿Cuáles son los criterios e instrumentos de evaluación que agregaría?

Agregaría a esta propuesta de enseñanza, poder compartir con los estudiantes la construcción de criterios evaluativos, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, esto generará un auténtico desafío a la hora de evaluar. Además de recuperar la evaluación como un lugar de posibilidades de la buena enseñanza.

Los instrumentos de evaluación que agregaría estarían de acuerdo a los siguientes criterios:

Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medición. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no válido. La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se hará de éstos. Existen por otra parte, diferentes clases de validez, entre las que podemos identificar:

Validez de contenido: deberá representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica. Deberá referir a los contenidos más importantes según sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos.

Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno en aspectos que corresponden al área evaluada por esas pruebas.

Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico.

Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un programas de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida.

Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al público externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no sólo sea válida sino que también parezca serlo.

Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluación, por un lado y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el otro.

Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseñanza, esto es, la evaluación establece lo que se debe enseñar.

Confiabilidad : se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluación. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes”

Practicidad : se refiere a la viabilidad de la construcción, administración y análisis de resultados.

Utilidad : refiere a la medida en que una evaluación resulta útil para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes

Los instrumentos de recolección de datos podrían ser:

Entrevistas Encuestas Observación directa y acompañamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, ya que la observación y exploración activa: Permite contemplar la realidad directamente, no a través de intermediarios u observantes Recoge la realidad en su escenario específico: el aula. No está sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de recogida estandarizada de información, tales como: descontextualización, encasillamiento, doble significado. Recoge la realidad en el mismo momento en que se produce y no después de un tiempo de finalizada Exposiciones orales con formatos diversos como redes conceptuales, power point, etc Producciones integradoras individuales o grupales: Son producciones de síntesis final integradora, de un bloque temático, una unidad didáctica o un cuatrimestre, cuyo fin es evaluar la comprensión de los ejes temáticos fundamentales. Cada alumno o grupo elige o pauta con el docente la manera de integrar y sintetizar a través de diversas estructuras de síntesis y expresión de la Información: _ Cuadros comparativos, _ Mapas o redes conceptuales; Mapas semánticos, Mapas mentales, _ Esquemas de contenidos, _ Diagramas o Árbol de representación, _ formatos más creativos como: Avisos clasificados, Carta a..., Decálogos, Afiches publicitarios, Campañas de difusión y concientización, Discursos Políticos; Dramatizaciones; Juegos de Simulación. Anecdotarios recogen los aspectos más llamativos de lo ocurrido en la actividad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan información útil sobre las reacciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas.

Debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc. representan situaciones especialmente adecuadas para observar y obtener información sobre aspectos actitudinales, de integración y actuación social, de interrelación personal y afectiva. Grabaciones en magnetófono o vídeo son de gran utilidad para evaluar las actitudes que, profesores y alumnos, manifiestan en el desarrollo cotidiano de la actividad escolar.

Producciones de los alumnos, individual o de grupo, a través de cuadernos de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos monográficos, cuestionarios. .Proyecciones de fragmentos de videos de películas, documentales, cortos publicitarios, videos científicos, programas de interés cultural noticieros, videos educativos, entre otros. Post-video: Realización de interrogatorios indagadores, debates abiertos o diálogos indagadores en torno a lo observado con opinión crítica y toma de posición

c) Con respecto a la autoevaluación, ¿cuáles son las preguntas que formularías? ¿Por qué?

El modelo de autoevaluación realizado apunta a reflejar dos dimensiones, una referida a su relación con los pares y con el maestro, y otra, ala búsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos o maneras de apropiación del conocimiento. También es importante la autoevaluación porque le sirve al docente poder evaluar su proyecto pedagógico y realizar las revisiones correspondientes para una mejor práctica docente. Tomar la autoevaluación como eje de análisis marca un posicionamiento que marca tanto al docente como al alumno como protagonistas de sus propias decisiones.

AUTOEVALUACIÓN

CURSO: --------------------------------FECHA-----------------------------------------------MATERIA: --------------------------------------------NOMBRE DEL ALUMNO------------------------------------------------------

1. MARCA CON UNA CRUZ LA OPCIÓN ADECUADA.

DURANTE LA DINÁMICA DE L A CLASE ¿CÓMO TE SENTISTE?

MOTIVADA/ O INDIFERENTE ABURRIDO

RESPETO LA OPINIÓN DE MIS COMPAÑEROS

SIEMPRE A VECES NUNCA

APORTÉ IDEAS PARA MEJORAR EL TRABAJO EN GRUPO

SIEMPRE A VECES NUNCA .

LOGRÉ EVALUAR MIS IDEAS, DESARROLLARLAS Y APLICARLAS PARA EXPLICAR LOS FENÓMENOS

MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO MEDIANAMENTE SATISFACTORIO

INSATISFACTORIO

DURANTE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS MI COMPORTAMIENTO FUE:

MUY BUENO BUENO REGULAR

2) ¿Qué fue lo que más te ayudó para comprender los temas de estudio planteados por el docente? Fundamenta tu repuesta--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3¿Qué cambios realizarías y que mejorarías en las próximas clases para poder lograr un mejor aprendizaje?-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. ¿Te parecen adecuados los criterios de evaluación? ¿Qué cambios propondrías?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5.Haz una breve valoración de la importancia del trabajo en grupo ¿Qué aprendiste con este trabajo?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6) Otros comentarios y sugerencias

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