Upload
bors
View
80
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
..
Citation preview
1
AUTOEDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
I. Informaţii generale
Date de contact ale titularilor de curs : Nume: Lector universitar doctor Jucan Dana
Date de identificare curs şi contact tutori:
Numele cursului – Autoeducaţie şi dezvoltare profesională
Birouri: - sediul Facultăţii de Codul cursului – PED
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, str. Anul, Semestrul – anul II, sem. 1
str. Sindicatelor, 7 Tipul cursului - obligatoriu
Contact:
E-mail: [email protected]
Consultaţii: miercuri, orele 12-14
Condiţionări prerechizite
Studenţii vor utiliza concepte şi cunoştinţe acumulate la cursurile de Psihologia
dezvoltării, Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor, Teoria şi
metodologia consilierii şcolare. Aceste cunoştinţe sporesc considerabil accesibilitatea temelor
propuse. Sunt importante şi informaţiile dobândite prin experienţă personală, în contextul
activităţilor de consiliere profesională derulate pe parcursul învăţământului preuniversitar.
Descrierea cursului
Disciplina Autoeducaţie şi dezvoltare profesională este studiată de masteranzii
anului II, specializarea Consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică. Disciplina îşi
2
propune să evidenţieze diversitatea analitică a fenomenului autoeducaţiei şi pe cel al
dezvoltării personale (ca şi componentă a dezvoltării profesionale) şi să argumenteze
necesitatea interpretării didactice a realităţii educaţionale, cu focalizare expresă pe
realitatea societăţii contemporane.
Autoeducaţie şi dezvoltare profesională reprezintă o disciplină pedagogică al cărei
obiect de studiu a cunoscut în ultimele decenii analize pedagogice substanţiale. În prezent,
marea majoritate a specialiştilor acceptă că autoeducaţia reprezintă
• (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”
• (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei
experienţe, fără interferenţa altor/altei medieri);
• “autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi
“/”educabilitate cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării”)
• autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor
centrate asupra propriei formări, specifice fiecarei vârste şcolare şi post-şcolare)
Disciplina îşi propune analizarea modificărilor paradigmatice înregistrate la nivelul
studierii fenomenului autoeducaţiei, precum şi a principalelor direcţii de acţiune şi
cercetare didactică.
Obiectivele urmărite
Principalele obiective vizate de studierea disciplinei Autoeducaţie şi dezvoltare
profesională sunt :
- Familiarizarea cu principalele repere teoretice din domeniul dezvoltării şi a
dezvoltării personalităţii
- Identificarea statutului şi a importanţei educaţiei în cadrul factorilor care contribuie
la dezvoltarea personalităţii
- Analizarea principalelor direcţii de acţiune în cadrul educaţiei permanente
3
- Dezvoltarea cunoştinţelor esenţiale referitoare la fenomenul autoeducaţiei şi a
modalităţilor de formare şi dezvoltare a acestui fenomen în şcoală, în rândul
elevilor.
- Formarea şi dezvoltarea de competenţe privind autoeducaţia şi dezvoltarea
profesională a elevilor
Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este organizat în 3 module:
Modulul 1 prezintă principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică în
cadrul educaţiei permanente
Modulul 2 abordează problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării personale şi profesionale
cu accent pe dezvoltarea competenţelor în cadrul acestor domenii
Modulul 3 cel mai amplu, face referiri la problematica formării şi dezvoltării profesionale.
Formatul şi tipul activităţilor de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune
pe parcurgerea de exerciţii, pe parcurgerea de situaţii de rezolvare de probleme. Pe
parcurs, masteranzii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de lucru, de grup sau
individuale, produsele de învăţare fiind incluse în portofoliul personal.
Parcurgerea activităţilor va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi
activitatea individuală. Activitatea individuală se va concretiza în parcurgerea materialelor
bibliografice obligatorii şi rezolvarea temelor de lucru.
Materiale bibliografice obligatorii
4
In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele bibliografice
obligatorii, iar la sfârşitul cursului se regăseşte bibliografia integrală, inclusiv cu referinţe
de surse informative on-line.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea aprofundării
informaţiilor teoretice, cât şi a identificării unor materiale cu caracter practic-aplicativ
raportate la abilităţi, caracteristici personale, programe individuale de implementare a
deciziei de carieră etc.
Referinţe bibliografice obligatorii pentru cursul integral:
Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M.
McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge.
Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy,
Developmental Psychology, 25, 725-739
Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to
observe learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A,
Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986
Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S.,
Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests
assessed using adoptive and biological families and twins reared apart and together.
Journal of Vocational Behaviour, 44, 263-278.
Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC
Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY
Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall
Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
5
Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-
Napoca, Paralela 45
Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică
Enciclopedică, Bucureşti,
Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”,
Cluj-Napoca, p. 6-8,
Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru
muncă, E.D.P., Bucureşti,
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An
individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en
pedagogie, Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune,
Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,
Ed. Afelin, Bucureşti,
Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton.
6
Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării
gândirii interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10,
Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human
performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press.
Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New
York,
Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career
decision-making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.
Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-
making difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions.
Journal of Vocational Behavior, 56, 99-113.
Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education,
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi
Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura
Aramis, Bucureşti
Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan
Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest
Inventory, San Diego, CA: EDITS.
Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career
Assessment, 3, 411-428.
Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării
şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-
Napoca, p. 46-53,
Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-
Napoca,
Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru
carieră. ASCR Press, Cluj-Napoca.
7
Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence
counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of
adolescent psychology. (p. 159-187), New York: Wiley.
Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the
manufactured coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia
Paedagogia, nr.1, p. 40-42
Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii
profesionale, în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9,
Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti,
Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina,
Kapelusz.
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D.,
Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary
theories to practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School
and Society, 5, 178-179.
Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea
şcolară şi profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Secvenţele de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse:
Suporturi de curs în format electronic, listă de bibliografie selectivă, mijloace multimedia
de prezentare powerpoint, calculator, video-proiector. Sunt recomandate şi baterii de teste
utilizate în activităţile de consiliere profesională.
Calendar al cursului
8
Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două
întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi masteranzii, la sediul Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de
a doua se discută ultimul modul şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea
examenului.
Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri masteranzii sunt
atenţionati asupra necesităţii suplimentării lecturii recomandate în suportul de curs.
Sarcinile de lucru ce se vor da masteranzilor vor face parte din portofoliul de evaluare
finală.
Politica de evaluare şi notare
În cadrul întâlnirilor menţionate se va avea în vedere o evaluare formativă continuă,
realizată pe baza observării comportamentului de învăţare al masteranzilor, pe
demonstrarea activismului în cadrul discuţiilor şi al capacităţii de a se implica în situaţiile
de rezolvare a problemelor ridicate în acord cu tematica abordată.
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la
finele semestrului şi în evaluarea produselor de portofoliu solicitate pe parcurs. Nota
finală se compune din 70% (7 puncte) examen, 30% (3 puncte) produse de portofoliu.
Pentru predarea portofoliului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de
la regulă aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelui
portofoliu.
Daca masterandul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator
atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.
Elemente de deontologie academică
9
Relaţiile dintre cadrul didactic şi masteranzi vor fi de tip democratic, favorizând
implicarea activă şi interactivă în contextul activităţilor educaţionale.
Se va avea în vedere ca orice material elaborat de către masteranzi pe parcursul
activităţilor să facă dovada originalităţii.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea
lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
Masteranzi cu dizabilităţi:
Se are în vedere facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice
şi de evaluare. În acelaşi timp, se oferă disponibilitatea de a adapta conţinutul şi metodele
de transmitere sau evaluare a cunoştinţelor, în funcţie de tipul de dizabilităţi prezentate de
masteranzi.
Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ două ore de studiu pentru
fiecare modul şi patru ore pentru realizarea produselor de portofoliu solicitate. Se impune
însă, cu regularitate, lecturarea suportului de curs ca şi a bibliografiei obligatorii
recomandate, în acord cu fiecare modul în parte. Totodată, rezolvarea lucrărilor de
evaluare din portofoliu garantează înţelegerea conţinutului tematic şi identificarea unor
abilităţi proprii în acord cu orientarea pentru carieră.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează :
10
MODULUL I
Educaţia permanentă
Scopul şi obiectivele modulului
Scopul acestui modul este să prezinte principalele direcţii ce vizează acţiunile de
cercetare didactică în cadrul educaţiei permanente
Obiectivele modulului:
O1 - să definească în mod operaţional conceptele: educaţia permanentă, educaţia adulţilor,
educaţia părinţilor
O2 - să surprindă obiectivele educaţiei permanente
Conceptele premergătoare:
educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor
Schema logică a modului
1. Clarificări conceptuale
2. Definiţii
3. Obiectivele educaţiei permanente
Conţinutul informaţional detaliat
1. Clarificări conceptuale
Provocările lumii contemporane, reforma în domeniul educaţiei, au dus la
impunerea şi operaţionalizarea în plan teoretic-explicativ, dar şi practic-aplicativ, a unor
sintagme cum ar fi: învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a
lungul întregii vieţi (lifelong education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţia
părinţilor, autoînvăţare (self learning), autoinstruire, autoeducaţie (self education),
auintoformare şi autoformare educativă, autonomie educativă, educaţie globală.
Între aceste sintagme se stabilesc relaţii complexe, de diferite tipuri: de subordonare,
de supraordonare, de includere, de tip cauză-efect, de interinfluenţare etc. Astfel:
• învăţarea de-a lungul întregii vieţi este o componentă a educaţiei (care se
suprapune peste educaţia permanentă)
11
• educaţia adulţilor şi educaţia părinţilor reprezintă componente ale educaţiei
permanente
• autoînvăţarea, autoinstruirea şi autoeducaţia reprezintă un efect, dar şi un proces
paralel, care însoţeşte procesul educativ, deci pot fi considerate componente ale educaţiei
permanente
• educaţia globală reprezintă un efect al universalităţii şi permanenţei educaţiei,
datorat fenomenului de globalizare.
Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a activităţii de
formare-dezvoltare a personalitatii, care urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi
formelor educaţiei proiectate şi realizate pe tot parcursul existenţei umane şi în orice
moment al existenţei umane.
2. Definiţii
Educaţia permanentă reprezintă astfel simultan:
Un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate
resursele activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane (stadii, conţinuturi,
forme, factori), valorificabile pe verticala şi pe orizontala sistemului educaţional;
”Un concept pedagogic operaţional care extinde aplicaţiile sale "asupra tuturor
aspectelor educaţiei"
Un principiu pedagogic care susţine organizarea globală a unui sistem educaţional
integral, deschis pentru toate tipurile de educaţie;
O orientare la nivel de politică a educaţiei, care urmăreşte perfecţionarea activităţii
de formare-dezvoltare a personalităţii umane pe toată perioada vieţii prin
valorificarea deplină a resurselor acesteia de autoinstruire şi de autoeducaţie.
3. Obiectivele educaţiei permanente
Educaţia permanentă determină reconsiderări, redefiniri şi operaţionalizări noi în
planul teoretic, conceptual şi în planul practic, acţional al educaţiei. Pentru ca toate acestea
să poată fi, la rândul lor, identificate şi explicitate ştiinţific, este necesar să fie cunoscute
obiectivele de generalitate maximă ale educaţiei permanente (M. Ionescu, 2000)
12
• transformarea calitativă şi modelarea integrală a întregii personalităţi în direcţia
dezvoltării trăsăturilor pozitive, a însuşirilor, a înclinaţiilor etc. fiecărui individ
• formarea şi dezvoltarea intereselor epistemologice durabile, a interesului pentru
învăţare continuă, permanentă, adaptativă şi anticipatoare
• asigurarea şi dezvoltarea permanentă a premiselor pentru autoînvăţare,
autoeducaţie, autoperfecţionare, autonomie cognitivă şi educativă, absolut necesare
omului contemporan
• cultivarea disponibilităţii de a învăţa, de a parcurge procese de calificare,
policalificare, recalificare, reconversie, reciclare, perfecţionare etc., de a-şi forma şi
dezvolta sistemul de competenţe pretins de domeniul în care îşi desfăşoară sau va trebui să
îşi desfăşoare activitatea
• asigurarea unei educaţii pentru schimbare, cultivarea unei atitudini deschise faţă
de acceptarea, producerea şi crearea noului, a schimbării, a inovaţiilor şi creaţiilor
• cultivarea unei atitudini pozitive şi constructive, dezvoltarea motivaţiei pentru
educaţia permanentă, a plăcerii de a învăţa, de a se instrui şi autoinstrui, de a se educa şi
autoeduca ş.a.m.d.
• cultivarea unei atitudini metacognitive în învăţare şi în educaţie, a interesului
pentru perfecţionarea propriilor strategii şi procese metacognitive, valorizarea autentică a
sintagmelor "a învăţa să înveţi" (respectiv a construirii de noi cunoştinţe şi a restructurării
permanente şi sistemice a achiziţiilor deţinute şi a schemelor cognitive) şi "a învăţa să
devii" într-o societate tot mai complexă
• cultivarea unei atitudini reflexive - a reflecţiei personale, a dialogului intern, a
investigaţiilor reflexive şi a unei atitudini responsabile în instrucţie şi educaţie
• promovarea evaluării şi a autoevaluării permanente, cât mai obiective, a
rezultatelor intervenţiilor şi acţiunilor proprii şi ale celorlalţi
• cultivarea unei atitudini optimiste, dezvoltarea unor sentimente de siguranţă, de
securitate, de încredere în sine şi în potenţialul propriu, optimism în confruntarea cu
dificultăţile intelectuale şi practice şi în abordarea diferitelor situaţii de viaţă
• promovarea unei atitudini prosociale, a respectului şi toleranţei faţă de celălalt, a
disponibilităţii de a colabora şi coopera, de a accepta diversitatea punctelor de vedere
raţionale, de a-şi revizui opiniile şi conduita ş.a.m.d.
13
• promovarea unei atitudini prospective, conştientizarea faptului că educaţia şi
autoeducaţia trebuie să ţină cont de perspectivele şi provocările viitorului
Sumar:
Acest modul prezintă principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică
în cadrul educaţiei permanente
Sarcini şi teme ce vor fi notate:
Formulaţi alte obiective specifice educaţiei permanente.
Bibliografie modul:
Bontaş, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL, Bucureşti.
Călin, M. (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi
metodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută, "Vasile Goldiş" University Press, Arad.
Monteil, J-M. (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
*** Dicţionar de pedagogie (1979), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
MODULUL II
Autoeducaţie şi dezvoltare personală şi profesională
Scopul şi obiectivele modulului
Scopul acestui modul este să abordeze problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării
personale cu accent pe dezvoltarea competenţelor în cadrul acestor domenii
14
Obiectivele modulului:
O1 - să definească în mod operaţional conceptele: autoeducaţie, dezvoltare personală,
O2 - să formuleze obiectivele autoeducaţiei
Conceptele premergătoare: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare profesională,
Schema logică a modului
1. Autoeducaţia
2. Dezvoltare personală şi profesională
3. Autonomia educativă
Conţinutul informaţional detaliat
1. Definiţii
Termenul de autoeducaţie provine de la grecescul "autos"=sine însuşi şi latinescul
"educatio"=educaţia prin sine însuşi. Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea
fiinţei umane desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi. Moduri de
manifestare a autoeducaţiei:
• Se poate desfăşura sistematic, planificat, dar poate fi şi nesistematică,
neplanificată, sporadică.
• Poate fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit
exigenţelor sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei
umane).
• Poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative.
• Dezvoltarea calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor.
• Formarea sub aspect moral, fizic, estetic, sau îmbogăţirea cunoştinţelor
într-un anumit domeniu.
Raportul educaţie–autoeducaţie depinde de factori interni şi externi. "Nu există
educaţie fără autoeducaţie”. Educaţia şi autoeducaţia trebuie să aibă un raport echilibrat şi
continuu. Autoeducaţia nu este opusul educaţiei şi nu se identifică cu ea. Autoeducaţia are
aceleaşi elemente ca şi educaţia (scop, obiect, subiect, mijloace, metode)." Individul poate
fi subiect al educaţiei la orice vârstă, autoeducaţia implică un anumit grad de maturitate
(preadolescenţă, adolescenţă). Autoeducaţia şi-a demonstrat necesitatea permanenţei.
15
Numai astfel se poate face faţă exigenţelor dezvoltării sociale, economice şi cultural-
politice a epocii în care trăim. Autoeducaţia se realizează numai prin forţe proprii, fără
ajutorul sau apelul la factori educativi externi. Autoeducaţia este o urmare, dar şi o
condiţie a eficenţei educaţiei, este o completare a educaţiei.
Elevul trebuie să înveţe cum să înveţe şi cum să devină într-o continuă devenire.
Educaţia pentru autoeducaţie este lăsată pe seama şansei; preocupările autoeducative sunt
insuficient reprezentate în mediul şcolar. Greutăţile întâmpinate de adolescenţi în absenţa
unui îndrumări adecvate nu pot fi depăşite totdeauna în mod fericit. Autoeducaţia este un
proces care implică o anumită „strategie temporală” atât social, cât şi individual. Munca
pentru autoeducaţie trebuie începută la începutul adolescenţei, atunci când s-au creat deja
condiţiile psihologice necesare unei astfel de activităţi. Autoeducaţia are rolul de a
dezvolta capacităţi intelectectuale, de a modela trăsături fundamentale ale personalităţii
elevilor, la vârsta la care se decide şi se precizează idealul profesional şi nivelul de
aspiraţii.
Incepând cu varsta de 11 ani elevii încep să ia singuri decizii , deşi pe la 13-14 ani
ei revin la profesor pentru a-i cere ajutorul; pe la vârsta de 13 ani numărul elevilor cu
activităţi preferate este în creştere, aceştia încep să fie tot mai mult preocupaţi de
organizarea timpului lor liber; pe la 14 ani tinerii îşi propun multe, dar sunt incapabili să-şi
sincronizeze acţiunile în timp şi spaţiu, în unele zile „nemaivăzându-şi capul de treburi”,
în timp ce în alte zile „nu au ce face”; la 14 ani tânărul ţine să-şi argumeteze deciziile însă
simte lipsa unor informaţii. La 15 ani el ştie ce vrea sa facă, este totuşi mai puţin capabil
să se automobilizeze în activitate, să depună un efort susţinut; nevoia de cunoştinţe despre
natura şi comportarea umană devine mai acută. Obiectul preocupărilor de autocunoaştere
al adolescenţilor se schimbă cu înaintarea în vârstă; dacă la 13 ani îl preocupă mai mult
fizicul său, la 15 ani îl preocupă gândurile şi ideile sale, iar pe la 16-18 ani
comportamentul, normele morale, temperamentul său în comparaţie cu al altora.
Profesorul trebuie să trezească elevilor săi interesul pentru autoperfecţionare.
In cadrul autoeducaţiei pot funcţiona şi metodele euristice, lucrul cu manualul şi resursele
extraşcolare; problematizarea este un alt mijloc care concură la apariţia autoeducaţiei.
Invăţarea programată este un mijloc de autoinstruire atunci când permite iniţierea într-un
domeniu care constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursă suplimentară de
16
informaţie. Ca membru al unui grup, tânărul adoptă cerinţele colectivului, care devin un
factor de autoeducaţie. Toate acestea trebuie cunoscute de educator şi grupul din care
tânărul face parte.
Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al
educaţiei, capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică.
Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune
înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a
personalităţii umane.
Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în
subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de
acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o
perioadă de timp determinată. Autoeducaţia presupune:
-(auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”;
- (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei experienţe,
fără interferenţa altor/altei medieri);
-“autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi
“/”educabilitate cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării”);
- autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate
asupra propriei formări, specifice fiecarei vârste şcolare şi post-şcolare).
Structura autoeducaţiei evidenţiază existenţa unor elemente comune, aproape
identice, situate la nivelul structurii acţiunii educaţionale. Diferenţa specifică provine din
poziţia diferită a "obiectului educaţiei" care în cazul "autoeducaţiei" devine "subiect" al
propriei sale activităţi de formare-dezvoltare a personalităţii, respectiv "subiect" al
procesului de autoformare-autodezvoltare a personalităţii.
Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acţiunii educaţionale prin
conexiunea inversă internă (c.i.i.) realizată, care probează capacitatea, dobândită de
"obiectul educaţiei", de autoevaluare a rezultatelor şi de autocunoaştere a resurselor
propriei sale activităţi (structura acţiunii educaţionale).
17
Prin interiorizarea deplină a acţiunii educaţionale eficiente, această capacitate
poate evolua în direcţia autoproiectării pedagogice a unor mesaje educaţionale orientate
spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea permanentă a obiectului educaţiei. Este momentul
în care obiectul educaţiei devine efectiv subiect ale educaţiei.
Conţinutul autoeducaţiei reflectă raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare şi
activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalităţii umane, raporturi mediate
calitativ prin intermediul "educaţiei permanente". Astfel, a educa în perspectiva educaţiei
permanente înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie.
Raportul educaţie-autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi
şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, factori situaţi pe o
linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui
factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie -un factor intern
stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii
umane de (auto)perfecţionare continuă a activităţii sale individuale şi sociale.
Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaţiei
şcolare moderne şi postmodeme: a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale
educaţii, din omul care capătă educaţie, omul care se educă el însuşi.
Conţinutul autoeducaţiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a
personalităţii în diferite etape ale vieţii. În acest context, autoeducaţia, în calitatea sa de
activitate desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi are simultan:
- un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior proiectată, organizată,
coordonată, (auto)perfecţionată;
- un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcţional de la conexiunea inversă externă
(subiect-obiect) la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);
- un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existentă între autoinstruire-
autoinstruire permanentă-autoeducaţie-autoeducaţie permanentă;
- un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducaţiei
potenţiale şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după dobândirea "conştiinţei de sine"
Metodologia autoeducaţiei avansează "un model filosofic" al educaţiei, bazat pe
reflecţie, dar şi "un model economic" bazat pe folosirea cu maximă eficienţă a timpului
18
educaţiei. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar,
postşcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaţiei:
- metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia;
- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,
comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea;
- metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea,
autorespingerea;
- metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea
creativă; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea,
autoavertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaţiei permite avansarea
următoarei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalităţii
umane: metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la
nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de stimulare a proceselor
afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare,
autopedepsire); metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic
la nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare)
Problematica autoeducaţiei, abordabilă în condiţiile societăţii contemporane,
angajează noi reconsiderări conceptuale şi metodologice:
- clarificarea raportului dintre "eteroeducaţie" (educaţia prin alţii) şi "autoeducaţie"
(educaţia prin sine), în termeni de interacţiune: educaţia eficientă, bazată pe
autocunoaştere şi autoevaluare = premisa autoeducaţiei;
- eliminarea polarităţilor exclusiviste (între "eteroeducaţie" şi "autoeducaţie") sau
absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţie sau, din contră, tratarea educaţiei
doar ca autoeducaţie = condiţia autoeducaţiei;
- conştientizarea importanţei "idealului de viaţă" pentru declanşarea şi desfăşurarea
corectă a procesului de autoeducaţie = determinarea autoeducaţiei;
- implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în activitatea de
autoeducaţie = autodeterminarea autoeducaţiei.
Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducaţia este
legată şi de formarea unei culturi morale, sociale, estetice şi fizice. Ea reprezintă procesul
19
conştient, voluntar, intenţional, complex, de transformare calitativă, de modelare şi
perfecţionare a propriei personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional,
caracterial, social, estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine. Însuşi individul
care se educă ia deciziile necesare organizării şi desfăşurării activităţilor educative,
acţionează în mod independent şi îşi monitorizează şi controlează activitatea; este, practic,
o educaţie prin sine însuşi, realizată graţie unor influenţe formative motivate intrinsec.
2. Autonomia educativă
Originea termenului "autonomie" se află tot în limba greacă, în cuvântul "nomos",
care înseamnă "lege" şi care ne sugerează că autonomia reprezintă adoptarea propriei legi,
fără ajutor din afară (deci nu este vorba de lipsă de reguli şi legi). În sfera educaţiei, un
subiect este autonom atunci când are imbolduri interioare în acest sens, îşi asumă în mod
voluntar, conştient şi responsabil sarcini educaţionale şi poate continua să se instruiască şi
să se educe, în absenţa unui ajutor venit din exterior. Subiectul, care poate fi individual
sau colectiv, este cel care ia decizii referitoare la demersurile sale educaţionale în funcţie
de parametri săi psihologici şi de particularităţile sale, deci nu este dependent de un alt
subiect (în cazul în care subiectul care se instruieşte şi se educă este dependent de un alt
subiect, avem de-a face cu heteronomie). Exemple de demersuri autonome, de gestionare a
propriei formări: fixarea şi operaţionalizarea obiectivelor propriei învăţări (obiective
autopropuse), ierarhizarea priorităţilor, stabilirea paşilor operaţionali în noua cunoaştere,
organizarea timpului disponibil, alegerea modalităţilor de documentare şi informare,
selectarea strategiilor metacognitive, selectarea strategiilor de lucru şi a strategiilor de
autoevaluare ş.a.m.d.
Autonomia reprezintă un concept pedagogic complex, care se leagă de
DEZVOLTAREA PERSONALĂ PROFESIONALĂ, adică de libertatea de alegere, de
capacitatea de a face faţă schimbărilor, de luciditate, responsabilitate, onestitate, atitudine
reflexivă, atitudine critică, socializare, cooperare, organizare, creativitate, conştientizarea
propriilor posibilităţi şi limite, a abilităţilor şi strategiilor metacognitive ş.a.
Studiile ştiinţifice au arătat că, deşi este un aparent paradox, interacţiunile cu ceilalţi şi
autonomia sunt legate între ele, în sensul că "o autonomizare a dezvoltării urmează unei
interdependenţe sociale iniţiale, interdependenţă ce întemeiază autonomizarea" (W. Doise,
G., Mugny, 1998, pag. 199). D. Little (1991, pag. 4), afirmă că: "Esenţial - autonomia este
20
o capacitate de detaşare, reflecţie critică, de luare de decizie şi acţiune independentă.
Presupune, de asemenea, ca subiectul să dezvolte un anumit tip de relaţie psihologică faţă
de conţinutul şi procesul învăţării sale. Capacitatea pentru autonomie reiese atât din modul
în care subiectul învaţă, cât şi din modul în care el este în stare să transfere ceea ce a
învăţat în contexte mai largi".
În legătură cu procesele de realizare a autoînvăţării, autoinstruirii, autoeducaţiei,
autoformării educative şi a autonomiei educative, trebuie spus că ele nu pot fi realizate
dintr-o dată, brusc, automat şi că, dimpotrivă, decurg în etape sau trepte, în cadrul cărora,
indivizii se pregătesc în acest sens. Punctul comun al proceselor de autoînvăţare,
autoinstruire, autoeducaţie, autoformare şi dobândire a autonomiei este faptul că individul
devine, treptat, propriul subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, aşa cum anticipa
Paul Lengrand (1973), formându-se prin valorificarea la maximum a propriului său
potenţial. Sunt procese rezultante ale unei educaţii calitative, cu eficienţă maximă, dar, în
acelaşi timp, consubstanţiale procesului educaţional, căruia îi condiţionează eficienţa, în
virtutea faptului că: "În orice epocă, ţelul îl constituie dobândirea independenţei omului ca
individ. El accede la ea prin raportare la fiinţa propriu-zisă" (K. Jaspers, 1986, pag. 133).
3. Dezvoltarea personală
DEZVOLTAREA PERSONALĂ presupune demersuri personale autoimpuse
sau ghidate de un altul, în sensul optimizării diverselor aspecte ce ţin de propriile
aptitudini, competenţe, cogniţii, emoţii, etc.
Dezvoltarea personală profesională presupune:
• Evaluarea propriilor performanţe în comparaţie cu cerinţele locului
de muncă prezent / viitor prin solicitarea permanentă a unui feedback
din partea colegilor şi/sau a clienţilor.
• Identificarea unui stil personal de învăţare pentru direcţionarea
dezvoltării competenţelor
• Elaborarea unui plan de dezvoltare personală şi aplicarea acestuia
21
• Utilizarea diverselor metode de investigare a intereselor personale
în scopul dezvoltării sau îmbunătăţirii cunoştinţelor şi competenţelor.
• Identificarea şi exploatarea oportunităţilor de dezvoltare personală.
A te dezvolta personal înseamnă a te dezvolta în mod intenţionat gestionând
situaţii problematice prin exercitarea deliberată a controlului conştient cu scopul
îmbunătăţirii rezultatelor. Presupune recunoaşterea slăbiciunilor personale şi depunerea
efortului necesar pentru depăşirea acestora. Dezvoltarea personală implică schimbare.
Uneori este vorba despre schimbarea altor persoane sau despre schimbarea mediului
exterior pentru a ne îmbunătăţi sentimentele sau condiţiile în care trăim. De cele mai multe
ori însă este vorba în primul rând despre schimbări la nivelul propriului comportament, al
sentimentelor, abilităţilor, gândurilor sau proceselor inconştiente, proprii.
Dezvoltarea personală este realizată prin acţiunea părţii conştiente şi raţionale a persoanei
asupra celorlalte aspecte interioare ale acesteia, a acţiunilor ei şi a situaţiilor în care se
află. Faptul că până nu demult nu se vorbea despre dezvoltare personală nu înseamnă că
oamenii nu o realizau. Dar faptul că acum acest domeniu este deschis oricui înseamnă că
dezvoltarea personală a oricărei persoane poate fi optimizată.
Astfel în şcoală, consilierul contribuie în mod decisiv la
dezvoltarea personală profesionala a elevilor prin:
• Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii
pozitive faţă de sine
• Dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în contexte
variate
• Dezvoltarea competenţelor de utilizare a informaţiilor în
procesul de învăţare (demers care contribuie în mod decisiv
la dezvoltarea personală profesională)
• Dobândirea abilităţilor de explorare şi planificare a carierei
22
• Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de
calitate
Sumar:
Acest modul se referă la aspectele privind activitatea intelectuală şi principalele
strategii eficiente de activitate intelectuală
Sarcini şi teme ce vor fi notate:
Identificaţi modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autocunoaştere şi modalităţi de
dezvoltare a atitudinii pozitive faţă de sine la elevi
Descrieţi 3-4 modalităţi de dezvoltare a abilităţilor de interrelaţionare a elevilor, în
contexte variate
Precizaţi şi detaliaţi situaţii de învăţare în care elevii pot dobândi abilităţi de
explorare şi planificare a carierei
Descrieţi modalităţi de exersare a abilităţilor de management al unui stil de viaţă
de calitate la elevi
Bibliografie modul:
Călin, M., (1996), Teoria educaţiei, Ed. ALL, Bucureşti
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, Chişinău-
Bucureşti
De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39
Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York
Drapeau, Ch., (2000), Învaţă cum să înveţi repede: Tehnici de învăţare accelerată, Editura
Teora, Bucureşti
Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
23
şi Pedagogică, Bucureşti
Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
Dunn, R., şi Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în
Dunn şi Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York
Dunn, R., (1990), Rita Dunn answers questions on learning styles, Educational
Leadership , 48 (2) , 15-19
Dunn, R., & Dunn, K., (1992), Teaching secondary students through their individual
learning styles: Practical approaches for grades 7-12, Boston: Allyn and Bacon
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, Lawrence, KS:
Price Systems
Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American
secondary schools, Westport, CT: Praeger
Dunn, R., Griggs, S., A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M., (1995), A meta-
analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model, Journal of Educational
Research, 88 (6) , 353-361
MODULUL III
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ
Scopul şi obiectivele modulului
Scopul acestui modul este să abordeze problematica formării şi a dezvoltării
profesionale.
Obiectivele modulului:
O1 - să identifice problemele fundamentale ale consilierii şcolare şi profesionale
O2 - să caracterizeze factorii implicaţi în consilierea educaţională şi profesională
Conceptele premergătoare: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare profesională,
Schema logică a modului
1.Precizări teoretice despre consilierea educaţională şi profesională (vocaţională)
2. Probleme fundamentale ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale
24
3. Factorii implicaţi în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
4. Interesele, aptitudinile şi reuşita socială. Coordonate teoretice
5. Reuşita şcolară – indicator în dezvoltarea profesională
Conţinutul informaţional detaliat
1.Precizări teoretice despre consilierea educaţională şi profesională (vocaţională)
Oamenii au interese, aptitudini, aspiraţii şi capacităţi diferite, iar profesiunile sunt
numeroase şi fiecare dintre ele pretind anumite calităţi fizice, fiziologice şi psihologice.
Nu orice individ poate profesa cu succes egal orice profesiune. Randamentul maxim în
muncă se obţine numai dacă se stabilişte un acord deplin între particularităţile individului
şi cerinţele profesiunii.
Dar, pentru a stabili acest acord şi a îndruma copilul spre o şcoală sau o profesiune
anumită, trebuie îndeplinite două condiţii esenţiale: cunoaşterea copilului (de către cei
care îl îndrumă şi de către el însuşi) şi cunoaşterea şcolilor şi profesiunilor spre care îi
îndrumăm pe copii (cunoaşterea calităţilor fiziologice şi psihologice cerute de anumite
şcoli, a nivelului de pregătire şcolară necesar). Toată această activitate de cunoaştere,
informare şi îndrumare a elevilor spre şcoli şi profesiuni este cuprinsă în noţiunea de
consiliere educaţională şi profesională, vocaţională.
În condiţiile societăţii contemporane, consilierea educaţională şi profesională,
vocaţională prezintă o importanţă deosebită pentru majoritatea compartimentelor vieţii
sociale. Faptul că s-a dovedit a fi un mijloc eficient de armonizare a tendinţelor de
autorealizare individuală cu cerinţele de dezvoltare a societăţii, a făcut din ea o problemă
de interes general şi, în acelaşi timp o problemă de mare actualitate.
Consilierea educaţională şi profesională, vocaţională considerată ca o parte
componentă a procesului instructiv educativ, constituie unul dintre obiectivele
fundamentale ale învăţământului. De aici se desprinde rolul deosebit pe care îl are şcoala
în instruirea şi educarea indivizilor, deci şi în orientarea lor educaţională şi profesională,
vocaţională.
25
În prezent, în literatura de specialitate se vehiculează o serie de termeni cu referire
la asistarea dezvoltării în carieră. Dintre aceştia, termenii care au cea mai mare frecvenţă
de utilizare sunt: orientarea carierei, consilierea carierei şi educaţia pentru carieră.
Termenul de orientare pentru carieră are acoperirea cea mai largă. Acesta subsumează
celelalte tipuri de intervenţie în carieră.
Dincolo de diferenţele de abordare inerente fiecărei intervenţii de asistare a carierei
există însă elemente comune care determină succesul lor. Aceste elemente sunt: expunerea
la informaţii ocupaţionale; clarificarea aspiraţiilor vocaţionale; furnizarea de structuri
cognitive integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi relaţiile complexe dintre
acestea; suport social în explorarea propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi
profesionale.
Utilitatea intervenţiilor de asistare a carierei este susţinută atât de date directe ale
studiilor de psihologie vocaţională, cât şi de date indirecte, legate de efectul pe care
managementul defectuos al propriei cariere îl are asupra stării de bine a persoanelor.
Noţiunea de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională-fundamentele
ei psihologice şi sociale
Cele două laturi ale consilierii, şcolară şi profesională, iniţial paralele şi relativ
independente, au devenit simultane. Orice acţiune orientată în direcţia consilierii
educaţionale se face prin prisma consilierii profesionale, vizând realizarea unor sarcini a
acesteia, iar consilierea profesională este o continuare firească a celei şcolare.
Pornind de la această interdependenţă, consilierea educaţională şi
profesională/vocaţională reprezintă un ansamblu de acţiuni şi influenţe pedagogice,
sociale, medicale, ce se exercită în mod continuu, cu scopul realizării de către indivizi a
opţiunilor şcolare şi profesionale, în concordanţă cu particularităţile personalităţii şi cu
cerinţele contextului social la care se raportează. Consilierea educaţională şi
profesională/vocaţională este deci o componentă intrinsecă a acţiunii educative şi rezultat
al unor influenţe mai mult sau mai puţin organizate. Includerea consilierii în acţiunea
educativă se justifică prin convergenţa finalităţii lor.
Nota definitorie a consilierii, asupra căreia insistă tot mai mulţi specialişti, este
caracterul ei educativ. Subsumarea consilierii procesului educativ exprimă în esenţă
26
interdependenţa dintre ele. Atât consilierea, cât şi educaţia, vizează dezvoltarea
personalităţii umane. Aceasta înseamnă că ele se confundă. Acţiunea educaţională vizează
dezvoltarea personalităţii umane în concordanţă cu cerinţele idealului educativ, iar
consilierea urmăreşte dezvoltarea acelor componente ale personalităţii care să-i permită
individului realizarea unei opţiuni şcolare şi profesionale potrivit posibilităţilor sale şi
cerinţelor impuse de exercitarea profesiunii. Educaţia şi consilierea ne apar, deci, ca două
laturi complementare ale aceluiaşi proces: pregătirea individului în vederea integrării sale
sociale, pregătire realizată de către cadrul didactic, în şcoală.
Afirmând că consilierea este o acţiune educativă, înseamnă implicit a accepta
posibilitatea stabilirii unei analogii cu structura de ansamblu a acţiunii educaţionale.
Conform acestei structuri, efectul tuturor mesajelor emise către subiect depinde şi de
intensitatea participării sale la asimilarea lor. Din analogia celor două procese (educaţional
şi de consiliere), rezultă că individul are un rol activ în procesul de consiliere şcolară şi
profesională. Tot ceea ce porneşte de la agent, din exterior, contribuie la pregătirea
momentului alegerii, însă decizia propriu-zisă este un act personal al celui în cauză.
Autodeterminarea devine astfel un principiu de bază al consilierii, conform căruia elevul
este constructorul propriei sale perspective profesionale, iar şcoala şi ceilalţi factori,
coparticipanţi la această operaţie.
Momentul opţiunii pentru un tip de şcoală sau o profesiune include o anumită
joncţiune între factorii personali şi cei sociali (cerinţe şi posibilităţi ale societăţii).
Mecanismul deciziei presupune cunoaşterea mecanismului profesiunilor şi
autocunoaşterea propriei personalităţi. Decizia reprezintă actul final al luptei motivelor,
care sunt legate atât de recunoaşterea materială şi morală a profesiunii, precum şi de
anumite dorinţe, interese, aspiraţii ale individului. Cunoaşterea profesiunii şi
autocunoaşterea personalităţii declanşează o serie de factori care îşi pun amprenta asupra
deciziei. În consecinţă, eficienţa consilierii se rezumă la calitatea autoorientării. Aceste
treceri nu se realizează de la sine, ci printr-un proces condus şi dirijat de către profesori.
Procesul consilierii implică trei categorii de procese psihologice: intelectuale,
afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale. Cele intelectuale se referă la dezvoltarea
aptitudinilor generale şi speciale, a calităţilor proceselor psihice de cunoaştere, la formarea
unui stil individual de muncă. Cele afectiv-motivaţionale se referă la mobilurile interne
27
care contribuie la direcţionarea şi stabilizarea opţiunii unei sfere de preocupări care, treptat
se va restrânge la limitele unei profesiuni concrete: interese, năzuinţe, înclinaţii, aspiraţii,
atracţii, atitudini.
Cele volitiv-caracteriale sunt indispensabile pentru mobilizarea personalităţii în
vederea realizării scopurilor, dorinţelor şi aspiraţiilor sale: perseverenţa, fermitatea,
consecvenţa, dragostea faţă de muncă.
Interdependenţa dintre cele trei categorii de fenomene psihologice implicate în
procesul consilierii îmbracă forma unor discordanţe şi concordanţe. Discordanţele pot
apărea între componentele afectiv-motivaţionale şi cele intelectuale (între ceea ce doreşte
şi potenţialul intelectual aptitudinal de care dispune), între componentele afectiv-
motivaţionale şi intelectuale, pe de o parte, şi cele volitiv-caracteriale, pe de altă parte
(între ceea ce doreşte şi ceea ce se poate). Conţinutul educativ al consilierii presupune
anihilarea acestor discordanţe şi imprimarea unui sens ascendent dezvoltării personalităţii.
Fundamentarea socială a consilierii trebuie căutată în condiţiile sociale şi în
particularităţile dezvoltării societăţii contemporane. Adică, consilierea trebuie să se facă
nu numai în funcţie de individ, ci şi de cerinţele societăţii. Dacă din punct de vedere al
individului, important este ca, consilierea să-i asigure condiţii prielnice dezvoltării
personalităţii şi să-i ofere satisfacţii în muncă, din punct de vedere social important este
ca, consilierea să răspundă unor obiective economice, astfel încât prin valorificarea
potenţialului uman să asigure creşterea productivităţii muncii.
Importanţa procesului de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională în
şcoală
Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională nu constituie un proces în
sine. Ea are viabilitate numai în măsura în care contribuie la integrarea socială a
indivizilor. Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională a devenit o cerinţă tot mai
pronunţată ca urmare a diversificărilor solicitărilor sociale, a evoluţiei permanente a
societăţii. Cerinţele sociale mereu sporite necesită şi o călăuzire adecvată a tinerilor pentru
punerea în valoare la cote maxime a aspiraţiilor şi capacităţilor fiecăruia. De aceea, în
desfăşurarea cu succes a muncii de orientare se cere o strânsă corelare a acesteia cu
progresul ştiinţei şi tehnicii, precum şi cu procesul educaţiei în ansamblul lui. La o justă
28
integrare socio-profesională se poate ajunge numai prin asigurarea unei convergenţe
optime între potenţialul individual, aspiraţiile tânărului şi solicitările sociale.
Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională constituie o punte de trecere
spre realizarea social-profesională a personalităţii. Este de mare importanţă ca această
trecere să fie făcută bine şi la timp. O astfel de consiliere educaţională şi
profesională/vocaţională trebuie să favorizeze la maximum promovarea tuturor indivizilor.
Aceasta înseamnă a găsi din timp forme de realizare a fiecărei personalităţi şi de a
desfăşura o influenţă educativă care să promoveze fixarea unor opţiuni în conformitate cu
posibilităţile de valorificare a disponibilităţilor individuale, şi cu cerinţele sociale.
Procesul de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională este unul complex
şi adesea greu de realizat, datorită acţiunii unor factori multipli. În cadrul acţiunii de
consiliere se stabilesc anumite valenţe care permit stabilirea unei juste sau mai puţin juste
aspiraţii spre viitor. Calitatea opţiunii profesionale depinde în mare parte de gradul de
concordanţă în păreri între individ-familie-şcoală. Această punere de acord este
condiţionată de realizarea conţinutului orientării şcolare şi profesionale, de folosirea
posibilităţilor pe care ea ni le oferă în vederea pregătirii individului pentru intrarea sa în
viaţă.
2. Probleme fundamentale ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale
Odată cu adâncirea diviziunii sociale a muncii s-au amplificat şi preocupările
pentru îndrumarea tinerilor spre un domeniu sau altul al activităţii sociale, al unei munci
tot mai specializate. În fazele incipiente, consilierea educaţională şi
profesională/vocaţională intra în atribuţiile familiei. Meseria părinţilor se transmitea
copiilor, fie în mod empiric, fie prin preocupări speciale întreprinse de către părinţi.
Apariţia, în afara familiei, a unor forme distincte de pregătire pentru muncă a
impus o altă optică asupra orientării. Acest moment este marcat de apariţia la nivel social
a “uceniciei”.
Orientarea în familie şi prin intermediul uceniciei au dominat societatea umană
până la sfârşitul epocii medievale. Însă, odată cu accentuarea diviziunii muncii, familia şi
ucenicia nu mai puteau face faţă cerinţelor noilor profesiuni.
A apărut astfel problema orientării şi selecţiei tinerilor în funcţie de nevoile
producţiei precum şi de disponibilităţile lor. Orientarea şcolară trecea astfel din sfera unor
29
preocupări practice în sfera unor preocupări teoretice. Încep să se contureze primele teorii
privitoare la orientarea şi selecţia profesională. Iniţiatorul acestei viziuni a fost inginerul
american Friederick Winslow Taylor – care a impus un nou sistem de organizare a muncii
(1900), bazat pe cunoaşterea detaliată a mişcărilor necesare diferitelor operaţii din fluxul
tehnologic al unui proces. În cadrul concepţiei sale predominau principiile selecţiei şi nu
ale orientării. Limita acestui sistem o reprezintă însă subaprecierea factorului uman.
Astfel, psihologii au început să se ocupe tot mai mult de repunerea în drepturi a
factorului uman.
Aceasta a dus la conturarea orientării şcolare şi profesionale ca disciplină
autonomă, fapt posibil odată cu dezvoltarea psihologiei (experimentale şi diferenţiale), a
pedagogiei şi a ştiinţelor despre societate, care au pus la dispoziţie instrumentele de
investigare a personalităţii şi au permis explicarea mecanismelor formării şi dezvoltării
acesteia, au adâncit studiul profesiunilor şi al dinamicii vieţii sociale.
Psihologii italieni C. Javello şi E. Riccordi (1966) disting patru concepţii
principale care s-au succedat în timp, s-au contrazis şi au coexistat de la apariţia orientării
şcolare şi profesionale ca disciplină şi până în zilele noastre: concepţia psihofiziologică-
aptitudinală, concepţia caracterologică, concepţia clinică sau dinamică şi concepţia
psihopedagogică (educativă sau formativă).
1). Concepţia psihofiziologică-aptitudinală. Această concepţie se constituie ca
fundament teoretic al practicii orientării de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul
secolului al XX-lea, fiind reprezentată de psihologii F. Parsons, H. Münsterberg, H. Pierón
şi alţii. Ca factor predominant în orientarea profesională sunt considerate însuşirile
individuale de ordin fiziologic (văz, auz, viteză de percepţie, timp de reacţie, etc.). Această
concepţie integrează orientarea profesională în psihotehnică şi limitează preocupările
muncii de orientare la măsurarea aptitudinilor. Or, reducând totul la aptitudini, se
neglijează celelalte variabile ale personalităţii : atitudine, interesele, motivaţiile, etc., aflate
într-o continuă evoluţie şi de o deosebită importanţă pentru viitorul şcolar şi profesional al
individului.
2). Concepţia caracterologică. Reprezentanţii acestei concepţii (Fr. Bangmasten,
Ed. Claparede, O. Decroly, Strong şi alţii) consideră că atitudinile, trăsăturile caracteriale,
30
sunt mai importante decât aptitudinile în cadrul procesului de orientare şcolară şi
profesională. Succesul profesional al individului este dat de prezenţa interesului pentru
profesiune, în sensul că la indivizii cu aptitudini identice, prezenţa sau absenţa interesului
pentru profesiune determină succesul sau esecul profesional.
3). Concepţia clinică sau dinamică pune în centrul preocupărilor din domeniul
orientării şcolare şi profesionale, înclinaţiile individului. Lipsa înclinaţiilor pentru un
domeniu sau altul de activitate ar duce la insatisfacţii şi inadaptare şcolară sau
profesională. Reprezentanţii acestei concepţii (Leon Walter, William Stern şi alţii) susţin
că examenul de orientare trebuie să fie făcut de către psihologul clinician şi nu de către
psihotehnician, psihopedagog sau consilier de orientare. Ca instrumente de diagnoză
psihică sunt preconizate testele proiective (de personalitate), care permit dezvăluirea
înclinaţiilor individului.
4). Concepţia psihopedagogică (educativă sau formativă) situează pe prim plan
necesitatea educării individului în vederea opţiunii şcolare sau profesionale, care trebuie
făcută în concordanţă cu cerinţele vieţii sociale, dar şi cu capacităţile acestuia.
Specific pentru această concepţie este faptul că orientarea profesională este strâns
legată de orientarea şcolară, ambele fiind integrate în învăţământ.
Unul din precursorii acestei concepţii moderne despre orientare este J. Fontegne,
care, vorbind despre “aspectul pedagogic al orientării profesionale”, pledează pentru
colaborarea tuturor factorilor antrenaţi în acest proces, dintre care cel mai important este
şcoala. Acest factor, spune Fontegne, trebuie să cultive la elevi dragostea faţă de muncă,
în general, şi dragostea faţă de profesie în special, în vederea formării idealului
profesional.
Printre teoreticienii contemporani care aderă la această concepţie se numără A.
Leon, M. Reuchlin, R. Gal, H. Wallon şi alţii. Locul central în activitatea de orientare,
concepută ca acţiune educativă de lungă durată, îl ocupă cunoaşterea şi dezvoltarea
aptitudinilor, intereselor, motivaţiei şi a celorlalte însuşiri de personalitate.
Această concepţie a câştigat o largă adeziune atât pe plan teoretic cât şi practic, în
majoritatea ţărilor lumii contemporane, dar ea nu reprezintă punctul terminus al evoluţiilor
concepţiilor despre orientare. În zilele nostre, concepţia psihopedagogică iniţiată de J.
31
Fontegue, şi adaptată de ceilalţi reprezentanţi menţionaţi mai sus, s-a îmbogăţit prin
încorporarea în sine a elementelor pozitive din celelalte concepţii despre orientare. Astfel,
concepţia psihopedagogică actuală acordă atenţie sporită atitudinilor (pe care pune accent
concepţia caracterologică), dar nu neglijează nici înclinaţiile, depistate prin teste de
personalitate (caracteristicile concepţiei clinice sau dinamice).
De asemenea motive, unii autori consideră că nu se poate vorbi de o concepţie
unică asupra orientării şcolare şi profesionale contemporane ci, mai mult, de “un ansamblu
de trăsături caracteristice, care par să indice direcţiile dezvoltării ei viitoare” J. Fontegne :
“L’orientation professionelle”, Neuchatel, Paris, 1921, p.120
Conţinutul consilierii şcolare şi profesionale
A consilia profesional individul înseamnă în primul rând a-l cunoaşte.
Cunoscându-l pe tânăr şi acţionând în sprijinul valorificării posibilităţilor lui, contribuim
ca “a doua naştere”, despre care vorbeşte J.J. Rousseau ca fiind proprie adolescenţei, să
poată constitui un moment revelator în pregătirea pentru viaţă.
Cunoaşterea personalităţii în formarea şi dezvoltarea ei este un proces complex şi
de lungă durată. De aceea, preocuparea în această direcţie trebuie să aibă un caracter
permanent. Problema cunoaşterii personalităţii individului interesează pe toţi cei care
caută să vină în sprijinul orientării, dar în special familia şi şcoala. Acestea vor putea
câştiga aderenţa copilului la sfatul lor final de orientare numai în măsura în care îl vor
creşte în spiritul interesului pentru cunoaşterea de sine.
A consilia profesional tânărul înseamnă deci şi a-l ajuta în prealabil în
autocunoaştere. Posibilitatea principală de realizare a autocunoaşterii o oferă activitatea.
A-l ajuta pe individ în acest sens înseamnă a-i asigura condiţii favorabile de manifestare,
de autoapreciere şi de autorealizare prin complexitatea unor activităţi. Căutând să
înţeleagă cât mai mult prin propria fiinţă, adolescentul se preocupă de descoperirea
individualităţii sale. Adolescentul care şi-a descoperit adevărata lui înclinaţie, va şti să şi-o
cultive, sprijinit de factorii educativi din jur.
Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională se mai bazează şi pe
preocuparea în direcţia cultivării înclinaţiilor, dezvoltării intereselor şi aptitudinilor,
formării priceperii şi deprinderilor, precum şi promovării motivaţiilor superioare. Este
32
necesar să se depăşească faza constatativă în cunoaştere şi autocunoaştere, şi să se treacă
la realizarea sarcinilor formative şi autoformative. În această acţiune să se plece de la
ideea recunoscută de psihologi, că nu există copil normal care să nu posede anumite
calităţi, care să nu aibă anumite laturi pozitive ale personalităţii sale. Aceste trăsături
favorabile trebuie însă cunoscute şi ajutate în dezvoltarea şi valorificare lor.
Important este însă nu numai să cunoaştem şi să cultivăm capacităţi, ci şi să putem
realiza predicţia dezvoltării ulterioare a personalităţii individului. Predicţia dezvoltării
individualităţii tânărului se bazează pe analiza rezultatelor activităţii şcolare coroborată cu
trăsăturile de personalitate manifestate (aptitudini, trăsături de caracter, motivaţii, etc.).
Uneori însă, factorii externi condiţionează gradul de realizare a predicţiei dezvoltării
personalităţii individului.
A realiza consilierea educaţională şi profesională/vocaţională presupune şi a
exercita o informare şcolară şi profesională corespunzătoare. Prin aceasta se realizează
punerea la curent a individului cu reţeaua şcolară, cu specificul şcolilor şi profesiunilor, cu
calităţile necesare în exercitarea anumitor profesiuni, cu frumuseţea şi dificultăţile pe care
le prezintă anumite profesiuni.
O altă verigă importantă a consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale a
tânărului o constituie acordarea sfatului de orientare. Această etapă este o împlinire a unei
preocupări susţinute, manifestată pe o perioadă mai îndelungată de timp. Tânărul poate
primi sfaturi multiple pe linia orientării profesionale, mai mult sau mai puţin autorizate.
Sfatul de orientare nu trebuie să oblige la alegere, ci să înlesnească realizarea unei opţiuni
juste. Ultimul cuvânt îl are tot tânărul. Orientarea ajută deci autoorientării şcolare şi
profesionale.
Cristalizarea aspiraţiei profesionale constituie un moment de seamă în viaţa
individului. Ea este cu atât mai convingătoare cu cât izvorăşte din motivaţia intrinsecă a
personalităţii tânărului, şi este totodată în concordanţă cu sfatul de orientare acordat.
Odată cu cultivarea înclinaţiilor, cu formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevului, se
conturează o opţiune profesională mai stabilă. Aspiraţia profesională a tânărului tinde să
se definitiveze, iar preocupările sale se orientează spre domeniul de activitate preferat.
33
Componentele consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţională presupun
acţiuni distincte pentru fiecare din ele, dar în acelaşi timp, se fac necesare acţiunile care să
le asambleze (vezi fig.1)
Fig.1. Componentele consilierii şcolare şi profesionale
Scopul şi obiectivele consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale
Scopul consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţională este alegerea cea mai
potrivită a şcolii şi a profesiunii viitoare (în acord cu calităţile elevilor şi nevoile sociale),
în aşa fel încât individul să poată da maximum de randament în muncă şi să obţină
maximum de satisfacţii profesionale.
Dacă profesiunea aleasă corespunde intereselor, aptitudinilor şi aspiraţiilor
individului, acesta munceşte cu plăcere şi obţine rezultate bune. Dimpotrivă, dacă şcoala şi
profesiunea “nu i se potrivesc”, rezultă mai multe consecinţe negative :
- randamentul în muncă este slab;
- nu există “stabilitatea profesională” necesară;
- apare uzura prematură a individului;
- apare sentimentul de permanentă nemulţumire a omului obligat să facă zilnic
aceeaşi activitate care nu-i place.
CUNOAŞTERE
A
CUNOAŞTEREA
SISTEMULUI DE
FORMARE
ACŢIUNILE DE
ORIENTARE
CUNOAŞTEREA ELEVULUI
34
Din acestea rezultă dubla importanţă a consilierii educaţionale şi
profesionale/vocaţională:
a. importanţa socială – deoarece ea contribuie la integrarea socială a indivizilor şi
condiţionează productivitatea muncii;
b. importanţa personală – care determină satisfacţia morală şi materială a individului.
Ca să se realizeze scopul orientării şcolare şi profesionale, trebuie să se îndeplinească
treptat mai multe sarcini sau obiective. Cunoaşterea lor corectă de către oricare educator
determină sporirea eficacităţii acţiunii de orientare şcolară şi profesională.
Principalele obiective ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale sunt sarcini
ale procesului educativ din şcoală :
• dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, deprinderilor;
• cunoaşterea personalităţii elevilor şi dezvoltarea capacităţii lor de autocunoaştere;
• informarea elevilor cu privire la lumea profesiunilor;
• acordarea sfatului de consiliere şcolară şi profesională.
Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor şi deprinderilor
Procesul de învăţământ din şcoală, în cadrul căruia se asimilează cunoştinţe, se
formează deprinderi intelectuale şi practice şi se educă trăsături pozitive de personalitate –
este susţinut de acţiunea de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională, dar o şi
susţine la rândul său. Prin valorificarea conţinutului învăţământului de către profesori,
aceştia contribuie la dezvoltarea intereselor elevilor, a înclinaţiilor şi aptitudinilor lor, la
formarea priceperilor şi deprinderilor, la dobândirea unei atitudini active în procesul de
învăţământ.
Stimularea înclinaţiilor elevilor, încurajarea şi solicitarea lor diferenţiată, va
permite nu numai rezolvarea sarcinilor şcolare, ci şi pregătirea lor psihologică pentru
alegerea şcolii şi profesiunii, potrivit disponibilităţilor fiecăruia.
Cunoaşterea personalităţii elevilor şi dezvoltarea capacităţii lor de autocunoaştere.
Cunoaşterea elevilor constituie nu numai o condiţie a succesului şcolar, ci şi a
justei orientări şcolare şi profesionale. Cunoaşterea fiecărui elev este necesară din punctul
de vedere al consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale în diferite etape ale
şcolarizării sale (intrarea în şcoală, terminarea gimnaziului, terminarea liceului). În toate
aceste momente, cadrele didactice vor acorda asistenţa psihopedagogică necesară elevilor,
35
pentru a face o alegere a şcolii sau a profesiunii potrivit aptitudinilor şi intereselor lor.
Cunoaşterea sistematică şi eficientă a elevilor presupune elaborarea şi folosirea unor
mijloace şi tehnici specifice: fişe psihopedagogice, chestionare de interese, teste
psihologice şi docimologice, aparate de laborator, probe de lucru, etc.
Asigurarea unei informaţii profesionale corespunzătoare.
Cunoaşterea de către elevi a structurii învăţământului, a tipurilor de şcoli pe care le
pot urma la un moment dat, cunoaşterea caracteristicilor principalelor profesiuni,
constituie condiţia unei alegeri cu adevărat conştiente şi libere a şcolii sau profesiunii
viitoare. Conţinutul diferitelor profesiuni, mobilitatea care le caracterizează, rolul lor
social, sunt cerinţe importante ale orientării şcolare şi profesionale.
Acordarea sfatului de consiliere educaţională şi profesională.
La finalizarea acţiunii de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională,
trebuie să colaboreze toţi profesorii, ajutând la formularea sfatului de orientare pentru
fiecare elev. Şcoala are datoria să contribuie la îndrumarea elevului şi să-l ajute să ia
hotărâri juste şi întemeiate, deşi decizia finală trebuie să-i aparţină elevului. Colaborarea
cu familia este necesară, pentru a o putea atrage şi determina să participe la elaborarea
acestei recomandări finale.
O analiză a opţiunilor prezentate mai sus, a motivaţiei lor şi a evoluţiei generale a
elevilor, poate ajuta la elaborarea unei recomandări judicioase şi trainice, care să ajute
elevul să se mobilizeze si să-şi însuşească cu succes cunoştinţele în activitatea ulterioară.
Principiile consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale
Principiile consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale sunt idei generale,
care determină conţinutul, organizarea, mijloacele şi metodele consilierii.
Desi în lucrările de pedagogie şi psihologie nu există o clasificare unică a acestor principii,
ideile de bază sunt, în general, aceleaşi.
1). Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională este concepută ca o acţiune
educativă, în care se face pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii şcolii şi a
profesiunii. Prin “pregătire psihologică” se înţelege însuşirea unor cunoştinţe şi formarea
unor deprinderi, dezvoltarea intereselor, înclinaţiilor şi a aptitudinilor (generale şi
speciale), cultivarea aspiraţiilor înalte şi a idealului profesional, formarea unei motivaţii
36
superioare pentru alegerea şcolii şi a profesiunii, formarea unor calităţi de voinţă şi
caracter (capacitate de efort, exigenţă faţă de sine, consecvenţă).
2). Rolul cel mai important în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
îl are şcoala, care educă personalitatea elevului (şi implicit trăsăturile necesare alegerii
şcolii şi profesiunii). Dacă şcoala este considerată principalul factor de educaţie, rezultă că
şcoala este şi factorul central în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională.
Aceasta nu înseamnă că trebuie minimalizat rolul familiei, care este de asemenea hotărâtor
în opţiunea copiilor.
3). Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională este un proces educativ
continuu şi îndelungat, care durează tot timpul şcolarizării, şi al cărui moment final îl
reprezintă alegerea profesiunii. Deci, consilierea elevilor nu este o sarcină rezervată pentru
sfârşitul unui ciclu de învăţământ, şi realizată într-o etapă scurtă; ea începe de timpuriu
(din primele clase), iar apoi cunoaşte anumite etape de intensitate maximă, când elevul
este obligat să facă o alegere.
4). În consilierea educaţională şi profesională/vocaţională, copilul (elevul) trebuie
să aibă un rol activ: el trebuie să participe la “proiectarea” viitorului său. Pentru aceasta el
trebuie să se cunoască cât mai obiectiv, să se informeze, să se “autoformeze” (să-şi
dezvolte interesele, aptitudinile, calităţile de voinţă şi caracter), astfel ca în final să se
poată “autoorienta”.
5). Consilierea educaţională şi profesională/vocaţionale presupune un acord între
factorul subiectiv – individul (cu însuşirile personalităţii lui) şi factorul obiectiv –
societatea (care are anumite cerinţe).
6). Acordul dintre particularităţile individului şi cerinţele de ordin psihologic, fizic
şi fiziologic ale profesiunii constituie un alt principiu. Nu poate fi vorba de o orientare
ştiinţifică, eficace, fără realizarea acestui acord.
Analizând mai aprofundat specificul, complexitatea, implicaţiile şi semnificaţia
consilierii, literatura de specialitate recent apărută formulează principii care le
completează pe cele prezentate mai sus şi care asigură în mai mare măsură caracterul
ştiinţific al acestui proces. Astfel, s-a conturat principiul caracterului social al consilierii
profesionale, principiul formativ, principiul flexibilităţii şi principiul permanenţei
orientării profesionale.
37
Cunoaşterea şi aplicarea acestor principii în consilierea educaţională şi
profesională/vocaţională de către toţi factorii implicaţi în această acţiune, şi în primul rând
de către factorii şcolari, asigură corectitudinea orientării în fiecare din aspectele sale cât şi
asamblarea acestora într-o acţiune în care factorii implicaţi sunt valorificaţi în
interdependenţa lor.
3. Factorii implicaţi în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
1). Elevul.
În procesul de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională sunt implicate o
multitudine de factori dintre care cel mai însemnat este elevul deoarece întregul proces se
desfăşoară asupra lui şi în folosul lui. Important este ca elevul să participe în acest proces
în mod conştient şi activ, deci să nu se rezume la a prelua fără să analizeze opţiunea
părintească sau propunerea altor factori de orientare.
Pentru ca elevul să fie factor activ în procesul propriei orientări şcolare şi
profesionale trebuie să fie conştient de importanţa actului de alegere a profesiunii care îi
va direcţiona viaţa sau un anumit număr de ani şi de riscurile la care îl expune o alegere
greşită. Apoi, participarea conştientă şi activă a elevului în acest proces presupune ca el să
cunoască criteriile unei bune alegeri profesionale (concordanţa dintre înzestrările lui şi
specificul şi cerinţele profesiunii; oportunitatea şi perspectiva alegerii unei anumite
profesiuni; datele oferite de piaţa muncii; posibilităţile familiale şi materiale pentru
însuşirea acelei profesiuni etc.) şi să opereze corect cu ele.
Existenţa principiului autodeterminării individuale în alegerea profesiunii ne
sugerează ideea că finalul procesului de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională
ar trebui să fie autoorientarea profesională a elevului. Aceasta presupune însă capacitatea
de autocunoaştere şi autoevaluare a elevului care la vârsta şcolară mijlocie, din ciclul
gimnazial, ajunge destul de greu şi într-un număr restrâns de cazuri la asemenea
performanţe.
Oricum, atât orientatorul cât şi elevul orientat sunt datori să considere
componentele obiective şi cele subiective pe care le prezintă individualitatea fiecărui elev.
38
Componentele obiective privesc înzestrarea organică şi aptitudinală a elevului. Ele
acţionează ca elemente favorizante sau ca şi contraindicaţii în alegerea profesiunii. Astfel,
existenţa unei înzestrări aptitudinale speciale superioare (cum sunt aptitudinile pentru
arte), la nivel de talent, favorizează opţiunea pentru o profesiune artistică, iar lipsa
acestora îl contraindică pe elevul în cauză pentru asememnea profesiuni. Alegerea unei
profesiuni superioare (care se însuşeşte prin învăţământul superior) este condiţionată de
posesia unei inteligenţe superioare. Prezenţa unor deficienţe organice cum sunt piciorul
plat aduce contraindicaţia pentru profesiunile care se practică ortostatic. Persoanele cu
defecte locomotorii sunt contraindicate pentru profesiuni care se practică în mişcare etc.
Componentele subiective se constituie din aptitudini, maniere de raportare la
realitate, motivaţie, orientare axiologică etc. Ele infuenţează frecvent formularea opţiunii
profesionale a adolescenţilor şi, ca urmare, în cazurile influenţării greşite a alegerii
profesiunii.
Dată fiind importanţa celor de mai sus, cunoaşterea individualităţii elevului
orientat este inalienabilă în desfăşurarea unui proces de consiliere educaţională şi
profesională/vocaţională
2). Şcoala.
Orientarea, este în esenţă, o acţiune educativă, ce vizează dezvoltarea personalităţii
umane, pregătirea ei în concordanţă cu cerinţele şi solicitările ulterioare de studiu şi
muncă. Pornind de la această idee, se acceptă faptul că şcoala reprezintă principalul factor
al consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale. Urmărind realizarea idealului
educaţional, şcoala realizează implicit şi orientarea.
Este cunoscut faptul că apariţia şi manifestarea aptitudinilor nu se face de la sine şi
în mod simultan, unele apărând mai devreme, altele mai târziu. Pentru a favoriza apariţia
lor, munca şi exerciţiul sunt absolut necesare. Deci şcoala, procesul de învăţământ, asigură
condiţii prielnice depistării şi dezvoltării aptitudinilor, pregătind terenul pentru orientare.
Cercetările întreprinse au demonstrat faptul că succesul sau eşecul profesional este
determinat într-o mai mare măsură de factorii motivaţionali şi caracteriali, decât de
inteligenţă şi aptitudini. Importantă este formarea unei motivaţii pozitive (interese,
motivaţii, atitudini), şi a unor trăsături de caracter (perseverenţă, fermitate, putere de
39
muncă), care-şi vor pune amprenta asupra exercitării oricărei profesiuni. Din acest punct
de vedere, şcoala dispune de posibilităţi nelimitate pentru formarea acestora.
Şcoala, datorită naturii cadrului său instituţional, poate acumula, pentru a pune la
dispoziţia elevilor interesaţi, numeroase resurse de documentare asupra profesiunilor cum
sunt: colecţia volumelor de monografii şi micromonografii profesionale, panouri de
informare profesională, mape ale domeniilor profesionale etc. precum şi asupra reţelei
şcolare : îndrumătoare, broşuri privind concursurile de admitere etc.
Cabinetele şcolare de consultaţie psihopedagogică, chiar dacă sunt, în prezent,
restrânse ca număr, menţin la dispoziţia elevilor, părinţilor şi a diriginţilor un specialist
(pedagog sau psiholog) abilitat în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională.
Centrele de asistenţă psihopedagogică, funcţionând în subordinea inspectoratelor
şcolare judeţene, oferă consultanţă şi acţiuni de consiliere educaţională şi
profesională/vocaţională, părinţilor şi diriginţilor. Acestora li se adaugă publicarea, de
către inspectoratele şcolare judeţene şi casele judeţene ale corpului didactic de
îndrumătoare, broşuri, pliante etc. privind reţeaua şcolară, organizarea şi conţinutul
concursurilor de admitere în şcoli profesionale, licee, şcoli postliceale.
3). Rolul familiei în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
Referitor la acţiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când
obiectivele urmărite sunt concordante cu cele urmărite de şcoală. Acţiunea educativă a
familiei în privinţa consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale este posibilă numai
pe fondul colaborării cu şcoala.
Sarcinile familiei ar putea fi concentrate în jurul a două obiective fundamentale:
cunoaşterea copilului şi educarea lui din punct de vedere psihic (aptitudinal, motivaţional,
caracterial), în vederea orientării în concordanţă cu particularităţile psihofizice şi cerinţele
societăţii. Mijloacele de care dispun părinţii în vederea realizării acestor sarcini sunt
multiple: observaţia, convorbirea, urmărirea rezultatelor activităţii copilului la învăţătură,
descrierea unor profesiuni, stimularea copilului în vederea desfăşurării unor activităţi
(intelectuale sau practice), exemplul personal, etc.
4). Piaţa muncii.
40
Piaţa muncii se constituie din oferta de posturi în diversele profesiuni pe perioade de timp
apropiate şi pe zone geografico-economice cu diferite extinderi (localităţi, judeţe, zone,
regiuni sau la nivel naţional). Mecanismul pieţii muncii este dat de dinamica profesiunilor,
de dinamica economiei şi cea socială. Ea reflectă atât modificările la nivelul întregii
economii, cum este, de exemplu, creşterea ponderii profesiunilor din domeniile serviciilor
pentru populaţie concomitent cu reducerea ponderii locurilor de muncă din unele domenii
industriale cum sunt cele energofage şi cele intens poluante şi din agricultură, cât şi
modificările ce intervin în unele zone restrânse sau localităţi cum este, de exemplu,
dispariţia sau restrângerea drastică a industriei mici (monoindustriei) sau a celei
dominante în acel loc.
Buna informare asupra pieţii muncii este strict necesară pentru desfăşurarea unui
proces realist de consiliere profesională. Necunoaşterea sau neconsiderarea acesteia în
procesul de consiliere profesională va avea efecte negative la nivelul individual şi social
concretizate în urmările pe care le aduce însuşirea unor profesiuni pe care cei ce le
stăpânesc nu au unde să le practice.
5). Factori conjuncturali.
Se denumeşte cu acest termen un grup de factori, de diferite naturi, care
influenţează procesul de alegere profesională a unor elevi sau tineri şi care au în comun
faptul că acţionează neprogramat, nesistematic şi cu intensităţi diferite de la o perioadă la
alta sau de la o persoană la alta. Intervenţia lor în demersul alegerii profesiunii este însă
suficient de semnificativă pentru a fi luaţi în considerare odată ce cercetările de
specialitate îi identifică nu numai între sursele de informare profesională ci şi între factorii
indicaţi de subiecţii cercetaţi ca fiind activi în conturarea unor opţiuni profesionale.
În categoria factorilor conjuncturali se pot include: microgrupul, prestigiul
profesiunilor, opinia publică, moda, mijloacele (mediile) de informare, vocaţia şi tradiţia.
a). Microgrupul, contituit dintr-un număr restrâns de prieteni, colegi, vecini are, asupra
unor adolescenţi, influenţe puternice determinându-i să ia hotărâri pe care le consideră
bune numai fiindcă emană de la membrii acestuia. Acest fenomen trebuie privit cu atenţie
şi, când este cazul, înlocuit cu o consiliere şcolară şi profesională adecvată fiindcă
adeseori poate avea efecte negative concretizate în opţiuni profesionale eronate,
41
insatisfacţii şi insuccese în perioada de formare profesională şi, dacă aceasta nu este
părăsită, efectele negative se pot prelungi până în perioada de practicare a profesiunii.
b). Prestigiul profesiunilor.
Este cunoscut faptul că sunt profesiuni care se bucură de o preţuire deosebită din
partea populaţiei şi profesiuni faţă de care se manifestă mari rezerve sau chiar sunt
desconsiderate. Ierarhizarea profesiunilor după criteriul prestigiului lor se observă şi în
frecvenţa cu care se optează pentru profesiunile cu un mare prestigiu şi în evitarea alegerii
profesiunilor lipsite de prestigiu.
c). Opinia publică este cea care vehiculează prestigiul profesiunilor şi care apreciază unele
profesiuni şi unele domenii profesionale sau le sancţionează pe altele în funcţie şi de
conjuncturile economice şi sociale ale unor perioade de timp.
d). Moda acţionează, ca peste tot, şi în domeniul profesiunilor. Astfel, de exemplu, în anii
’70 şi ’80 profesiunile inginereşti erau la modă şi ca urmare, un mare număr de tineri,
potriviţi sau mai puţin potriviţi pentru ele, le-au urmat.
În perioada actuală se pare că sunt la modă alte profesiuni ca, de exemplu,
economist, avocat, manechin, fotomodel etc. Aceasta se reflectă în creşterea frecvenţei
opţiunilor elevilor pentru ele.
e). Vocaţia.
Vocaţia este starea de direcţionare către o anumită profesiune datorită înzestrărilor
native foarte accentuate care vizează aptitudinea la nivelul talentului şi care, îl conduc
imperios pe subiect spre profesiunea care îl atrage irezistibil. Vocaţia acţionează astfel ca
o forţă interioară de orietare spre profesiune.
Nivelurile inferioare ale vocaţiei, care acţionează de asemenea favorizant în
alegerea potrivită a profesiunii, sunt înclinaţiile, determinate şi ele de înzestrările
aptitudinale şi interesele profesionale.
f). Tradiţia este unul dintre cei mai vechi factori despre care se ştie că a acţionat în
formularea opţiunii profesionale. Acţiunea tradiţiei familiale combinată cu tradiţia locală
acţionează încă semnificativ în mediul rural direcţionând o parte din tineretul rural spre
domeniul agriculturii.
g). Rolul mass mediei în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
42
Consilierea presupune informarea tuturor celor implicaţi în realizarea ei (profesori, părinţi
copii), asupra şcolilor şi profesiunilor care ar putea constitui obiectul opţiunilor.
Mijloacele mass media deţin un rol important în acest sens. Avantajul acestor mijloace
(radioul, televiziunea, filmul, presa, materiale tipărite), constă în faptul că oferă informaţii
preţioase, într-o formă accesibilă unui număr mare de beneficiari, cu privire la diverse
aspecte pe care le solicită o profesiune sau alta. Acestea pot influenţa direct alegerea
propriu-zisă, sau indirect, printr-o pregătire psihologică prealabilă.
Specialiştii sunt însă de părere că mijloacele mass media nu rezolvă problema
informării, fiind absolut necesară interveţia şcolii în acest sens, a cărei acţiune este în
concordanţă cu particularităţile individuale ale elevilor şi cu cerinţele societăţii.
Acţiunea factorilor implicaţi în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională este
următoarea:
Fig.2. Acţiunea factorilor consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale
4. Interesele, aptitudinile şi reuşita socială. Coordonate teoretice
ELEVU
L
SCOALA + -cabinete scolare de asistenta psihopedagogicã;
-cerinţe de consiliere psiho-pedagogicã
FAMILIA
DINAMICA PROFESIU-NILOR
PIAŢA MUNCII
FACTORII CONJUNCTU-RALI
-microgrupul -prestigiul profesiunilor -opinia publicã -moda -mass media -vocaţia -tradiţia
Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
43
Dezvoltarea abilităţilor de planificare a traseului educaţional şi al carierei se
impune ca o necesitate în condiţiile în care ne confruntăm cu o ofertă educaţională şi
ocupaţională tot mai diversificată, iar schimbarea traseului profesional în decursul vieţii
active este o realitate şi reprezintă o modalitate adaptativă de ajustare la dinamica pieţei
muncii.
Planificarea carierei elevilor reprezintă procesul prin care aceştia îşi conturează o
direcţie de formare educaţională şi profesională, îşi stabilesc scopuri în legătură cu aceasta
şi iniţiază acţiuni în vederea atingerii scopurilor. Eficienţa acestui proces este dependentă
de abilităţile pe care le dobândesc elevii în următoarele domenii de competenţă:
a.Autocunoaştere, adică explorarea şi structurarea informaţiilor despre sine în vederea
dezvoltării conceptului de sine (aspect de care ne vom ocupa în cele ce urmează),
b.Analiza traseelor educaţionale şi profesionale, adică colectarea informaţiilor despre
oportunităţile educaţionale şi ocupaţionale;
c.Proiectarea carierei, adică alegerea unei opţiuni din mulţimea variantelor disponibile la
un moment dat;
d. Modalităţi de promovare personală în vederea dezvoltării profesionale, adică
sistematizarea şi prezentarea informaţiilor despre abilităţile, interesele şi experienţele
educaţionale şi profesionale proprii în vederea atingerii scopurilor de carieră.
Autocunoaşterea
Autocunoaşterea reprezintă o componentă esenţială în procesul de planificare a
carierei şi constituie de cele mai multe ori primul pas în acest proces. Autocunoaşterea se
referă la explorarea şi structurarea informaţiilor despre propria persoană în vederea
conturării concepţiei de sine a persoanei.
Conceptul de sine stă la baza luării deciziilor de carieră, fiind criteriul principal de
analiză a opţiunilor educaţionale sau ocupaţionale şi de identificare a opţiunii care
corespunde cel mai mult aşteptărilor elevului .
Informaţiile despre sine cele mai relevante pentru planificarea carierei sunt:
interesele, valorile, aptitudinile şi personalitatea. Aceste aspecte reflectă cel mai bine
expectanţele legate de carieră şi atitudinea pe care persoana o are faţă de sine şi carieră în
general
44
În procesul dezvoltării profesionale, educarea intereselor şi aptitudinilor reprezintă
nu numai o sarcină de importanţă majoră, ci şi un mijloc de prognoză, un indicator al
justei alegeri a şcolii, profesiunii viitoare, modul în care acestea apar, se dezvoltă şi se
configurează, având o largă semnificaţie pentru evoluţia personalităţii. Cunoasterea
modului de manifestare, a căilor de formare şi dezvoltare şi a posibilităţilor de evaluare şi
autoevaluare a acestora, trebuie să constituie o preocupare constantă pentru oricare
educator. În corelaţie cu celelalte însuşiri ale personalităţii, interesele şi aptitudinile pot
deveni un puternic generator al afirmării personale şi al integrării sociale. Fără a se
confrunta cu dorinţele, atracţiile şi preferinţele profesionale, interesele, înclinaţiile şi
aptitudinile constituie un puternic factor motivaţional, care intervine, uneori cu pondere
mare, în formularea şi realizarea proiectului de viitor al elevului.
Importanţa intereselor şi aptitudinilor în dezvoltarea profesională creşte şi mai
mult dacă ne gândim că ele sunt în mare măsură dependente de activitatea educativă, că
ele pot fi dirijate, cultivate şi dezvoltate în condiţii controlabile, această cultivare servind
atât cauza individului, cât şi cerinţele de ordin social. Educabilitatea lor sporeşte
răspunderea şcolii şi apropie consilierea educaţională şi profesională/vocaţională de
munca educativă a corpului profesoral.
Interesele profesionale şi importanţa cunoaşterii lor în procesul consilierii elevilor
În vederea alegerii unei profesiuni în care să existe o convergenţă a capacităţilor, a
intereselor generale ale societăţii, este necesară depistarea, explorarea şi încercarea de a
dezvolta şi apoi valorifica la maximum interesele profesionale ale fiecărui individ.
Pentru aceasta, am găsit necesară elucidarea conceptului de interes, urmărind apoi
geneza intereselor, dezvoltarea lor până la vârsta preadolescenţei şi a adolescenţei, când se
definitivează temeliile viitoarei activităţi profesionale.
În investigarea intereselor cognitive, cu precădere a celor din perioada
preadolescenţei, am avut în vedere câteva consideraţii teoretice:
- în primul rând, interesul constituie “una din variabilele de exprimare şi
orientare a persoanei umane, o expresie a motivaţiei sale cognitive” (I.
Drăgan,1975, p.106)
45
- prin stabilirea unui sistem metodologic menit să stimuleze şi să dezvolte
interesele cognitive ale preadolescenţilor, în strânsă corelare cu procesul de
consiliere educaţională şi profesională/vocaţională, se poate contribui la
sporirea eficienţei procesului de învăţământ;
- prin stimularea şi cultivarea intereselor cognitive, ca factor motivaţional al
orientării, “se realizează o orientare vocaţională” interesele de cunoaştere
coincizând cu cele profesionale;
- vârsta preadolescenţei este caracterizată printr-o dezvoltare deosebită a
intereselor cognitive, aceasta având un rol important în activitatea de
orientare;
- datorită apropierii muncii fizice de cea intelectuală, se impune existenţa
unei ponderi mai mari a intereselor cognitive, o deschidere a spiritului spre
informare;
- între această variabilă şi aptitudini se stabilesc corelaţii pozitive, de o mare
importanţă pentru activitatea de orientare
- prin dezvoltarea în procesul de învăţământ a acestor variabile (interesele,
aptitudinile, etc.), se evită orientările arbitrare, greşite, şi se diminuează
influenţa factorilor extrinseci. Între aceste variabile, interesul cognitiv
ocupă un loc central.
Interesele, ca şi aptitudinile, temperamentul şi caracterul, fac parte din trăsăturile
caracteristice unei persoane. Ele exprimă orientarea personalităţii, tendinţa de a acorda cu
precădere atenţie unor obiecte, fenomene sau activităţi. Faptul că interesul se îmbină cu
bucuria cunoaşterii, că reprezintă o dispoziţie pozitivă şi că el constituie un îndemn spre
cunoaştere şi activitate, face ca el să se ocupe un loc important în munca şi conduita
omului. Prezenţa sau absenţa unor interese, lărgimea şi profunzimea lor, gradul lor de
stabilitate, natura şi corelaţia lor cu alte însuşiri psihice, constituie adeseori note definitorii
ale unei persoane. Interesul devine în viaţa copilului o forţă stimulatoare şi mobilizatoare,
un punct de sprijin şi de afirmare. Atunci când elevul are un interes pentru un obiect de
învăţământ sau pentru un gen de activitate, el lucrează cu mai multă plăcere, cu mai mare
randament şi cu mai multă îndemânare şi precizie în domeniul respectiv. Şi invers, când îi
lipseşte interesul, învăţătura i se pare grea şi obositoare.
46
Apariţia interselor nu urmează acelaşi drum la toţi copiii şi nici la acelaşi copil în
cazul tuturor intereselor. Un interes poate să apară foarte greu şi altul foarte uşor, după
cum unele interese apar la unii foarte de timpuriu, iar la alţii foarte târziu. În cele mai
multe cazuri, interesul apare ca rezultat al unei activităţi corespunzătoare încununate de
succes. Prezenţa unor interese nu împiedică apariţia altora, ci dimpotrivă le strimulează. În
general, între diferitele interese există o legătură, o influenţă reciprocă.
Pe fondul general al intereselor, şcoala trebuie să dezvolte cu deosebită grijă
interesul elevilor pentru profesiune. Educarea interesului elevului pentru profesiune
înseamnă orientarea atenţiei lui asupra domeniului profesiunilor, înseamnă trezirea
dorinţei sale de a îmbrăţişa o profesiune. A-i forma şi educa interesul pentru profesiune
înseamnă mai departe a-l ajuta pe elev să-şi dezvolte şi să-şi stabilizeze interesul pentru
acele activităţi pentru care are aptitudini. Importanţa cunoaşterii intereselor constă nu
numai în faptul că ele arată direcţia în care se orientează copilul, ci şi pentru că ele indică
receptivitatea lui pentru însuşirea datelor din domeniul respectiv. Interesul puternic pentru
anumite activităţi poate contribui la dezvoltarea multor înclinaţii şi aptitudini.
Interesele sunt determinate de sectoarele fundamentale ale personalităţii, şi anume
de orientarea axiologică, de particularităţile dinamice, de aptitudini şi de motivaţie nu
numai nemijlocit, dar şi prin intermediul performanţelor, al realizării activităţilor.
Informaţia provenită din însuşi procesul executării unor activităţi, precum şi din efectul
obţinut prin activitate, este sursa fundamentală şi veritabilă din care se alimentează
interesul. Dacă interesul se bazează într-adevăr pe o astfel de informaţie, atunci aceasta ar
putea reflecta fidel relaţia dintre structura personalităţii şi particularităţile reale ale sarcinii
sau ale profesiunii.
În astfel de condiţii, interesul se formează în primul rând, pe baza unor informaţii
indirecte, mijlocite de alţii prin cuvânt, sau obţinute printr-un contract superficial cu
diferite domenii de activitate. Dar, datorită verigilor intermediare în cursul transmiterii, a
codificărilor şi decodificărilor, multe informaţii se pot deforma. Ca urmare, interesul astfel
format sub influenţe externe, neconfruntate cu rezonanţele externe ale personalităţii, poate
să nu corespundă relaţiilor dintre structura personalităţii şi particularităţile obiective ale
profesiei. În acest caz, nu poate fi vorba de un interes real, ci numai de unul nominal – pe
care subiectul ni-l formulează, dar nu corespunde realităţii. Conceptul de interes a fost
47
introdus de Condillac şi Helvetius. Deşi utilizat în toate domeniile, el este, în ultimă
instanţă, psihologic.Conform teoriei funcţionaliste a lui Claparède, interesul reprezintă
“factorul care ajustează, care acordă mediul cu necesităţile organismului”( Ed. Claparède:
Bucureşti, 1924).
În literatura psihologică se întâlnesc şi definiţii ale interesului în funcţie de diferite
procese psihice, conform cărora “interesul este atenţia în stare latentă, iar atenţia este
interesul în acţiune” (Mc. Dougall), o “forţă emoţională în acţiune” (J. Dewey), sau “un
proces emotiv care produce dorinţa de menţinere si continuare a tenţiei faţă de o situaţie
sau un complex de situaţii” I. Popa (Psihologia intereselor” în “Revista de psihologie”,
vol.III, nr.2 aprilie-iunie, Cluj, 1945).
O definiţie mai completă şi semnificativă este dată de J. Piaget, care consideră
interesul drept raportul dintre un obiect şi o necesitate, întrucât un obiect devine interesant
în măsura în care răspunde unei necesităţi. Interesul este deci “orientarea proprie tuturor
actelor de asimilare mintală” (J. Piaget,1967).
Alte concepţii despre interes pun accent pe relaţia dintre interes şi atitudine în
activitatea umană, ca de pildă definirea interesului ca substructură a personalităţii, şi
anume “… acea componentă motivaţională a personalităţii care se exprimă printr-o
atitudine pozitivă, activă şi perseverentă faţă de anumite obiecte (fenomene) sau activităţi”
(I. Drăgan, op.cit., p.12).
Procesul de formare a oricărui interes este însoţit de interesul de cunoaştere, o
“atitudine a omului (copilului) de investigare a obiectelor (fenomenelor), sau activităţilor,
atitudine determinată de trebuinţa de cunoaştere şi cultivată prin educaţie”( I. Drăgan,
op.cit., p.12). Acest fenomen de corelare, mai precis de identificare a formării intereselor
cu procesele de cunoaştere este explicabil în condiţiile în care la baza genezei oricărui
interes stă trebuinţa de investigare şi orientare. Este de neconceput interesul pentru un
domeniu de activitate (artă, sport, tehnică, etc.), fără dorinţa de cunoaştere a acestora, căci,
înainte de a practica arta, sportul, activităţile tehnice, dorim să ne informăm asupra
problemelor implicate în domeniile respective. Am considerat necesară studierea acestei
componente, tocmai fiindcă aceasta are rol acţional, atât în procesul de dobândire a
cunoştinţelor necesare viitoarei profesiuni, cât şi în formarea unei atitudini pozitive faţă de
ea. Interesul a fost încadrat şi în principiul general al “homeostaziei” (cannon), adică în
48
acea tendinţă a organismului de menţinere constantă a condiţiilor interne de viaţă, cât şi
acea de echilibrare permanentă dintre organism şi mediul înconjurător.
Trebuinţa apare ca un proces psihofiziologic de restabilire a acestui echilibru, de
adaptare la mediu. Una din trebuinţele umane este şi aceea de exploatare şi cunoaştere a
mediului, trebuinţă care stă la baza formării interesului. Interesul nu se poate însă
dezvolta decât sub influenţa condiţiilor socio-culturale şi a educaţiei, căci interesul nu este
un dat, ci un rezultat al educaţiei. Până a ajunge la acest stadiu final, de produs al
condiţiilor socio-culturale şi educative, interesele parcurg câteva stadii importante :
a). forma cea mai simplă o reprezintă “interesul-atracţie”, care nu are o motivaţie precisă;
b). interesele izolate, care sunt limitate de la o temă la alta, care încep să stimuleze
activitatea copilului, a elevului;
c). interesele generalizate, care sunt manifestate faţă de toate obiectele de învăţământ;
d). interesul specializat, central, în jurul căruia se grupează toate celelalte interese şi care
constituie, de fapt, principalul factor mobilizator în alegerea viitoarei profesiuni. (A.
Chircev, D. Salade,1976).
După cum spuneam mai sus, interesul de cunoaştere reprezintă stimulul intern
care, constientizat şi declanşând o acţiune, devine motiv al acţiunii. Acest interes de
cunoaştere, alături de o multitudine de aspiraţii, scopuri, idealuri, declanşează curiozitatea
epistemică, tendinţa psihică ce se manifestă încă de la o vârstă fragedă printr-o serie de
întrebări: de loc, de nume, de timp (Piaget). Datorită caracterului labil al proceselor
psihice la copilul de vârstă preşcolară şi şcolară mică, interesele sunt şi ele fluctuante,
empirice, superficiale, orientate spre imediat şi concret, dirijate de primele impulsuri
temperamentale. Pe măsura înaintării în preadolescenţă, datorită lărgirii orizontului de
cunoaştere, de experienţă, are loc o dezvoltare multilaterală a intereselor pe fondul
dezvoltării întregii personalităţi, interese aflate într-un raport dialectic de
intercondiţionare. Spre deosebire de vârstele mai mici, acum are loc o stabilizare a
intereselor cognitive, şi o creştere a selectivităţii în alegerea unor obiecte sau activităţi şi o
sporire a interesului pentru acestea.
Direcţionarea intereselor către o activitate adecvată personalităţii individului se
poate face cu mai mare uşurinţă la această vârstă, cu cât copilul doreşte să asimileze cât
mai multe cunoştinţe în domeniul preferat, şi cu cât se remarcă caracterul activ al
49
intereselor sale. Preadolescenţa este vârsta la care privirile copilului se îndreaptă spre
viitor, îndeosebi spre viitorul profesional. Marea sete de cunoaştere care caracterizează
această vârstă, îl conduce pe preadolescent la investigaţii, fapt care face posibilă abordarea
profesiunii din perspectiva cunoaşterii ei. Informaţia provenită din procesul executării unei
activităţi alimentează interesul pentru acea activitate. În acest caz avem de a face cu
interesul nemijlocit, cu efecte pozitive în activitatea elevului, şi sprijinit pe o motivaţie
intrinsecă. De multe ori se întâmplă ca informaţiile cu privire la o activitate să fie primite
din experienţa altora şi acceptare sub infuenţa celor din jur. Aceste informaţii mijlocite
duc la formarea unor interese nereale, nominale, cu efecte negative în activitatea şcolară şi
profesională de mai târziu, în cazul în care aceste interese nominale intră în conflict cu
cele reale.
Acţiunea indirectă a interesului pentru profesiune asupra interesului de cunoaştere
este o caracteristică a preadolescenţei, care trebuie avută în vedere în activitatea de
consilierea educaţională şi profesională/vocaţională. J. Piaget afirma că această perioadă
de vârstă “este bine aleasă, deoarece în civilizaţiile noastre ea este vârsta la care, din punct
de vedere psihologic, copilul este în stare să se elibereze de datul imediat în direcţia
intereselor şi a proiectelor care scot la iveală, mai devreme sau mai târziu, adevăratele sale
aptitudini”( J. Piaget: 1972).
O altă caracteristică a vârstei preadolescenţei, pe care o avem în vedere în
activitatea de consiliere educaţională şi profesională/vocaţională, este preferinţa sporită
pentru activităţile şi fenomenele extraşcolare, cu intensităţi diferite în funcţie de mediu,
vârstă, sex, etc. Se constată că în mediul urban, odată cu intrarea în preadolescenţă,
interesele şcolare scad iar cele extraşcolare cresc, fenomen explicabil prin tendinţa
preadolescentului pentru cunoaşterea “necunoscutului”. În mediul rural, datorită
prestigiului sporit al şcolii în rândul părinţilor şi al copiilor, fenomenul creşterii intereselor
extraşcolare este mult estompat, sau chiar dublat de o creştere a intereselor pentru
activităţile şcolare.
Alte cauze care ar explica interesul pentru activităţi extraşcolare ar fi următoarele :
a). prin obligativitatea lor, activităţile şcolare se fac mai puţin interesante;
b). modul de predare nu este de natură să stimuleze interesul;
c). şcoala se integrează insuficient în viaţă;
50
d). nu există o legătură puternică între teorie şi practică.
Interesele extraşcolare se manifestă în circa opt domenii principale, şi anume:
tehnică, ştiinţă, sport, artă, cosmos, sport, natură, activităţi practice, şi oameni. Pe lângă
valenţele cognitive şi afective, interesul, la vârsta preadolescenţei, prezintă valenţe
axiologice. După cum spune un psiholog francez, interesul “se structurează odată cu
elaborarea unui sistem de valori, a unei ierarhii de valori, devenind astfel o linie directoare
a comportamentului” (S. Larcebeau, 1958)
Dar această ierarhizare a valorilor, şi totodată încadrarea ideii de profesiune într-o
lume a valorilor, nu poate fi decât rezultatul unei munci educative sistematice, care constă,
în esenţă, în ridicarea elevului din lumea necesităţilor contingente în lumea semnificaţiilor
sociale.
Abordarea şi înţelegerea profesiunii dintr-o perspectivă socială exprimă tocmai
“această orientare spre lumea valorilor” (I. Drăgan, op.cit., )
În concluzie, putem spune că întreaga activitate a elevului este stimulată,
direcţionată şi susţinută de interesul cognitiv. Considerăm că procesul consilierii
educaţionale şi profesionale/vocaţională este în mod hotărâtor infuenţat de această
variabilă cu funcţie stimulatoare şi direcţională puternică, având o contribuţie însemnată în
formarea opţiunilor şi aspiraţiilor şcolare şi profesionale, în luarea deciziei şi opţiunii
finale.
Având în vedere cele spuse mai sus, educatorii au importanta sarcină de a educa şi
cultiva aceste interese, prin conştientizarea relaţiei dintre cunoştinţele transmise la lecţii şi
viitoarea şcoală pentru care optează elevii, pe de o parte, şi profesiunea la care aspiră, pe
de altă parte. Cunoscând necesitatea cultivării interesului pentru viitoarea profesiune,
educatorul trebuie să acţioneze în direcţia orientării elevului spre dezvoltarea şi
stabilizarea intereselor în domeniul în care prezintă aptitudini.
Aptitudinile şi rolul lor în consilierea educaţională şi profesională/vocaţională
Consilierea educaţională şi profesională/vocaţională reprezintă unul din mijloacele
de rezolvare a problemei integrării sociale şi profesionale, prin aşezarea ei pe temeiuri
ştiinţifice mai solide, precum şi prin perfecţionarea căilor şi modalităţilor de rezolvare
practică.
51
Pentru a se pune bazele unei orientări juste şi eficiente, s-a recurs la găsirea unor
criterii consistente ale orientării şcolare şi profesionale, care au constituit una dintre
problemele teoretice de prim ordin ale acestui studiu.
Unul dintre aceste criterii îl constituie aptitudinile, care, corelate cu celelalte
variabile (motivaţia, interesele şi atitudinile), reprezintă prin cunoaşterea lor un mijloc de
stabilire a performanţelor, şi deci de orientare a tânărului spre grupul de profesiuni
adecvate.
Este dificil de separat cei patru factori care concurează şi conlucrează în reuşita
profesională. Vom încerca, în cele ce urmează, să ne referim la locul şi importanţa
aptitudinilor în procesul consilierii pornind de la diversele accepţiuni ale acestui concept şi
până la desprinderea rolului pe care îl au ele în activitatea de consilierea educaţională şi
profesională/vocaţională a elevilor.
Cunoaşterea ştiinţifică a aptitudinilor are o importanţă deosebită, nu numai pentru
importanţa lor în procesul consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale ci şi pentru
găsirea unor căi de optimizare, de dezvoltare a lor în şi prin activitate.
Reiese că deprinderile, aptitudinile şi talentul au o mare importanţă socială, ele
reprezentând valori cu caracter social, “bunuri cu valoare convertibilă pe piaţa mondială a
valorilor” (Al. Roşca, B. Zörgö1972)
Reconsiderarea şi abordarea problemei aptitudinilor nu este impusă doar de factorii
sociali (diviziunea tot mai accentuată a muncii, creşterea solicitărilor faţă de om, etc.), ci
şi de anumite condiţii interne caracteristice etapei actuale de dezvoltare a cercetării
ştiinţifice. Realizările din domeniul psihologiei (cercetările lui Piaget, Vigotski, Galperin,
Leontiev şi alţii), precum şi ale altor ştiinţe (genetica, teoria informaţiei, cibernetica), au
deschis largi perspective studierii problemei aptitudinilor.
Având în vedere atât posibilităţile teoretice actuale ale psihologiei, cât şi cerinţele
practice ale societăţii, se impune o cercetare mai riguroasă şi mai profundă a aptitudinilor,
pentru a contribui astfel mai substanţial la rezolvarea unor probleme importante ale
învăţământului, ale consilierii educaţionale şi profesionale/vocaţionale.
Aptitudinile, strâns legate de interese, reprezintă valori cu caracter social ce intră
în patrimoniul colectivităţii care le cultivă. Orice individ normal dispune într-un grad
oarecare de tot felul de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale,
52
artistice, tehnice, nu sunt la fel de dezvoltate la toţi indivizii, dar nu există indivizi, în
afară de cazurile patologice, care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini
sportive, matematice, artistice sau tehnice. Binenţeles că din punct de vedere al nivelului
de dezvoltare a diferitelor aptitudini, pot exista diferenţe semnificative între indivizi şi ar
fi tot atât de greşit ca, de exemplu, în dezvoltarea profesională sau în exigenţele pe care le
avem faţă de oameni să nu ţinem cont de aceste diferenţe.
Vorbim de aptitudine atunci când ne gândim la performanţa, la efectul, la
rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces, sau prin anumite configuraţii,
structurări de procese. Orice proces psihic, raportat la funcţia sau la efectul său,
dobândeşte caracterul de aptitudine. De exmplu, procesul gândirii, raportat la oricare din
funcţiile sale, cum ar fi rezolvarea de probleme, abstractizarea, generalizarea, dobândeşte
caracterul de aptitudine şi devine o componentă esenţială a existenţei.
Cu cât aptitudinea este mai dezvoltată, cu atât mai mult se amplifică şi se complică
structura ei funcţională. Aptitudinile se caracterizează tocmai prin potenţialităţile active pe
care le conţin. În aptitudini, potenţialităţile latente ale individului se transformă în
potenţialităţi active. Datorită aptitudinilor, individul este în stare ca în domeniul respectiv
de activitate să-şi construiască oricând şi cu uşurinţă deprinderi noi, să-şi restructureze
deprinderile vechi, să combine în configuraţii noi deprinderile de care dispune.
Aptitudinea asigură o plasticitate, o maleabilitate în rezolvarea problemelor din cadrul
unei anumite categorii de preocupări.
Structurile diferitelor aptitudini trebuie văzute nu static, ci în procesul de formare
şi reconstruire. Unele dintre aceste structuri sunt mai variabile, iar altele sunt mai stabile.
Gradul de stabilitate a acestor structuri depinde de o serie întreagă de factori ca, de
exemplu, de stabilitatea sarcinilor pe care omul trebuie să le îndeplinească, de
potenţialităţile ereditare pe baza cărora aptitudinile se realizează.
Şi în structura aptitudinilor profesionale putem distinge factori generali şi factori
mai specializaţi. Structura unei aptitudini profesionale prin influenţa predominantă a
factorilor de grup, a factorilor care se aproprie de g (generali), şi în special în prezenţa
unui g foarte pronunţat, devine o inteligenţă profesională. În astfel de cazuri este vorba
despre o inteligenţă modelată după anumite aspecte ale realităţii. Astfel apare inteligenţa
practică, inteligenţa verbală, spaţială, tehnică, inteligenţa literară, artistică, socială, etc.
53
Modul în care se face structurarea aptitudinilor şi conţinutul structurilor este determinat în
primul rând de potenţialităţile active şi latente de care dispune persoana, de motivaţia şi de
celelalte trăsături ale personalităţii.
Numeroase cercetări, precum şi experienţa practică, ne arată că la elevi se poate
structura un complex de aptitudini solicitat de specificul activităţii şcolare. Acest complex
funcţional, denumit aptitudine şcolară, implică în primul rând factorul general al
inteligenţei (g), inteligenţa verbal-educaţională (v.ed), şi un factor afectiv-motivaţional-
atitudinal (factorul x al lui W.P. Alexander).
Atitudinea şcolară modelată după profilul şcolii, după stilul de muncă din şcoală,
etc., poate să se deosebească uneori, chiar şi foarte mult, de structura funcţională a
aptitudinilor solicitate de profesiunea pe care elevii o vor alege.
Prin aceasta se explică faptul că întâlnim destul de frecvent o discrepanţă
semnificativă între performanţele şcolare ale unor persoane şi realizările de mai târziu ale
acestora. Uneori elevi cu note bune la şcoală ajung să fie mai târziu mediocri, sau chiar şi
mai slabi în activitatea profesională. Nu sunt rare nici cazurile de sens invers, în care elevi
mediocri sau slabi la învăţătură, dacă îşi aleg în mod adecvat profesiunea, pot să aibă
realizări şi satisfacţii profesionale serioase.
În cele ce urmează, vom încerca o succintă caracterizare a aptitudinilor pe baza
datelor consemnate în literatura de specialitate.
Aptitudinea are la bază dezvoltarea superioară a unor procese şi însuşiri psihice. În
aptitudine este implicată funcţionalitatea, adică ridicarea la un nivel superior şi foarte
eficace a acţiunii psihice. În general, aptitudinea este considerată ca o calitate a unor
operaţii şi procese psihice, caracterizate printr-un nivel funcţional superior şi o organizare
specifică, calitate relevată de eficienţa şi reuşita unora din activităţile umane. Cu alte
cuvinte, aptitudinea, reprezintă performanţa, efectul, rezultatul ce se realizează printr-un
anumit proces sau prin anumite configuraţii şi structuri psihice. Orice proces psihic
“raportat la funcţia sau la efectul său dobândeşte caracterul de aptitudine” (A. Chircev, D.
Salade, p.73).
Din cele arătate mai sus putem deduce că nu există indivizi fără aptitudini, doar o
dezvoltare într-o mai mare sau mai mică măsură a capacităţilor de la aptitudini simple la
aptitudini complexe.
54
Aptitudinile complexe (inteligenţa, aptitudinile matematice, muzicale, sportive,
etc.), sunt considerate mai mult sub aspectul performanţelor, ale efectului, neglijându-se,
de regulă, aspectul lor procesual, iar cele mai puţin complexe (senzoriale, motrice,
numerice, etc.), se consideră din punct de vedere procesual, neglijându-se aspectul funcţiei
pe care procesul o îndeplineşte. Aptitudinile se corelează şi cu alte componente psihice în
reuşita activităţii, cum ar fi : abilităţile, deprinderile, măiestria, motivaţia, etc.
Aptitudinile şi deprinderile au trăsături comune, se intercorelează, dar nu pot fi
considerate ca unul şi acelaşi proces. Deprinderile se limitează la executarea unor tipare de
acţiune formate prin exerciţiu. Aptitudinile însă au o sferă mult mai largă de manifestare,
ele cuprinzând totalitatea proceselor necesare pentru realizarea unei activităţi complexe şi
variabile în condiţii variate.
Aptitudinile se deosebesc de deprinderi prin potenţialităţile active pe care le
conţin. În aptitudini, potenţialităţile active decurg din cele latente. În baza potenţialităţilor
active se contruiesc deprinderi noi, componente diferite de cele iniţiale. Aptitudinea
asigură astfel o plasticitate în realizarea sarcinilor iniţiale.
O altă corelare în reuşita activităţii se realizează între aptitudini şi motivaţie. Fără o
preocupare într-un anumit domeniu, aptitudinile generale specializate nu se pot dezvolta.
Trebuie relevat, de asemenea, şi rolul atitudinilor în cadrul acestei relaţii. Se afirmă că
“progresele în dezvoltarea unei aptitudini sunt cu atât mai mari cu cât este mai pozitivă
atitudinea subiecţilor faţă de activitatea respectivă, şi cu cât această activitate are o
semnificaţie personală mai mare pentru ei” (R. Skemp, Penguin Books, 1971)
Activitatea umană complexă şi presupune îmbinarea în formă organizată a
diverselor mijloace de acţiune. În general, activităţile umane se desfăşoară într-un cadru
profesional specializat. Ca urmare, este necesară îmbinarea şi întrepătrunderea mai multor
aptitudini simple.
Aptitudinile complexe se referă la genul de activitate în care subiectul are o reuşită
deosebită. În diferite profesiuni sau domenii de activitate, are loc o structurare specială a
aptitudinilor. La copil, aceste structuri nu sunt cristalizate, nu există decât potenţialităţi
nerealizate. Există însă posibilitatea dezvoltării aptitudinilor şi a talentului în mai multe
direcţii, fapt pentru care educaţiei, cadrelor didactice, consilierilor le revine sarcina foarte
importantă de a depista şi valorifica aceste aptitudini.
55
La vârste mai mari, apar aptitudinile specializate. Dar această structură nu este
fixă, finală, definitvă. Ele se restructurează şi se reconstruiesc în permanenţă, în funcţie de
sarcinile ce se pun în faţa individului.
Aptitudinile se dezvoltă şi se restructurează în cadrul unei profesiuni, alcătuind o
adevărată ierarhie. Structura aptitudinii profesionale, prin influenţa predominantă a
factorilor de grup şi în prezenţa unei inteligenţe foarte pronunţate, devine inteligenţă
profesională. Aceasta este modelată după anumite sarcini şi aspecte ale realităţii. Apare
astfel inteligenţa verbală, spaţială, literară, artistică, socială, etc.
Experienţa a demonstrat că specificul activităţii şcolare reclamă structurarea unui
anumit complex de aptitudini. Aptitudinea şcolară se poate deosebi uneori foarte mult de
profesiunea spre care se va îndrepta elevul, de structura funcţională a aptitudinilor
solicitate de această profesiune. Deci o anumită discrepanţă va interveni între aceste două
structuri, fapt pentru care orientarea nu-şi va atinge scopul.
O pregătire adecvată, o activitate echilibrată, va reuşi să contribuie la creşterea
plasticităţii acestor structuri funcţionale. Prin urmare, existenţa mai multor structuri
variate, care intră în funcţiune succesiv, poate contribui “la creşterea eficienţei factorilor
primari, prin configurarea posibilităţii mai mari de restructurare a configuraţiei lor” ( Al.
Roşca, B. Zörgö, op.cit., p.59)
Preocupările diverse însă, fără o dominantă precis conturată, de obicei nu duc la
rezultatele dorite. Preocupările secundare nu trebuie să aibă ca scop realizarea de
performanţe deosebite în domeniul respectiv, ci doar influenţarea pozitivă a activităţii din
domeniul preocupărilor predominante, de cele mai multe ori a celei din domeniul viitoarei
profesiuni.
5. Reuşita şcolară – indicator în dezvoltarea profesională
O problemă cu numeroase implicaţii în procesul orientării dezvoltării profesionale
este şi aceea a reuşitei şcolare.
În perioada şcolarizării, reuşita şcolară reflectă eficienţa socio-economică a
învăţământului, iar mai târziu se regăseşte în alt indicator, şi anume reuşita socială şi
profesională.
56
Aprecierea reuşitei şcolare, a randamentului pe care-l dă elevul în general, are
valoare de diagnostic dar şi una prognostică. În cadrul activităţii şcolare pe ansamblu,
“diagnosticăm stilul muncii elevului cu posibilitatea de a interveni preventiv şi ameliorativ
pentru îmbunătăţirea lui, şi prognosticăm, totodată, prin nivelul de apreciere ritmurile de
dezvoltare şi devenirea profesională a elevului în cauză”( R. Dăscălescu, 1975, p.83)
Ne dăm seama deci de importanţa pe care o are randamentul şcolar (care poate fi
reuşită sau eşec), pentru dezvoltarea profesională.
Pentru studiul acestei probleme, vom defini mai întâi termenii de randament şcolar
şi reuşită şcolară.
Randamentul şcolar este exprimat de “raportul dintre cantitatea de muncă investită
de elev şi rezultatele cantitative şi calitative obţiunte de acesta, în limite de timp precise”.
(R. Dăscălescu, op.cit., p.81)
Reuşita şcolară se referă la efectele structurării optime a sistemului de relaţii
implicat în acţiunea specifică a unui ansamblu de factori care cuprinde : elevul, şcoala în
general, cadrele didactice, familia, instituţiile extraşcolare, şi care prin efortul susţinut,
conjugat, al factorilor (amintiţi) duce la atingerea scopului educaţiei în şcoală şi prin
şcoală în viaţă.
Reuşita şcolară trebuie privită din mai multe unghiuri de vedere, deoarece ea este
rezultatul favorabil al unui proces complex de interferare şi intercondiţionare a mai mutor
factori care explică succesele sau insuccesele elevului. Factorii care contribuie la reuşita
şcolară sunt foarte variaţi, şi sunt atât de natură subiectivă, cât şi obiectivă : interesele şi
aptitudinile, deprinderile de muncă intelectuală, mediul familial, starea de anxietate,
mediul şcolar, motivaţia realizărilor şcolare, etc. Acesti factori se intercorelează şi se
condiţionează reciproc.
La baza eforturilor de reuşită în activitatea şcolară se află, întotdeauna, o motivaţie
socială, întrucât performanţele şcolare sunt o formă a afirmării de sine, dar şi a dorinţei
sociale de succes. Dirijarea educaţională a procesului de intelectualizare, socializare şi
umanizare a motivelor, de interiorizare a sistemului de valori culturale şi de conduite
psiho-sociale, vizează apropierea treptată a elevului de viitorul său rol profesional. (A.
Chircev si Adina Chircev: Studia universitas, Babeş-Boliay, Cluj, p.7-29)
57
Se pune problema cum apar şi se dezvoltă aceste motive ale învăţării, cum
influenţează randamentul şcolar acest tip de motive şi cum devin acestea surse de
motivaţie în activitatea de învăţare ? Conţinutul cognitiv al motivelor, cum ar fi : dorinţa
de autorealizare, de afirmare proprie prin succes şcolar, de valorificare personală, îmbracă
forma aspiraţiilor profesionale, definite ca “ansamblu interfuncţional de tendinţe introgene
socializate” ( A. Chircev, D. salade, op.cit., p.24)
Modelele din lista rolurilor profesionale existente sunt preluate în mod diferit de
subiecţi. La o categorie de tineri, proiectele şi aspiraţiile lor sunt satisfăcute doar în planul
imaginarului, al reveriei, la alţii însă, valoarea funcţională a asipraţiilor corespunde cu
aceea a unor autentice motive introgene. La acestia din urmă, aspiraţiile devin dominante
în ierarhia de motive ale învăţării. Aceste aspiraţii mobilizează elevii la efort intelectual şi
moral, obţinând rezultate foarte bune în activitatea lor. Succesul dobândeşte o nouă
semnificaţie pentru elev, fiind un mijloc de estimare a posibilităţilor sale intelectuale şi
morale. Treptat, succesele şcolare imediate nu mai satisfac aspiraţiile elevului, care sunt
raportate la un obiectiv mai îndepărtat – profesiunea. Rezultatele la învăţătură încep să
devină indici obiectivi ai reuşitei ulterioare în viaţă. Aceste rezultate devin criterii de
evaluare a posibilităţilor de acoperire (îndepărtare) de rolul profesional ales de către elev
şi servesc drept suport al sentimentului de încredere sau neîncredere în viitorul său
profesional.
Nu este suficient ca modelul de rol să fie doar acceptat afectiv de elev. Este
necesar ca acesta să aprecieze capacitatea sa de a depăşi o serie de obstacole externe sau
interne, să se autodefinească. Dar acest proces destul de îndelungat şi marcat totodată de
unele conflicte şi momente de tensiune. Pe fondul acestor motive generale ale învăţării,
acţionează un alt factor motivaţional, de tipul aspiraţiilor cu direcţionare profesională. În
dependenţă de acest factor motivaţional se constituie la unii elevi o atitudine selectivă, o
preferinţă pentru anumite materii.
Am văzut până aici că procesul psihopedagogic şi psihosocial de formare a
motivelor este destul de complicat şi îndelungat. Aspiraţiile profesionale se conturează pe
fondul motivelor generale ale învăţăturii, în strânsă conexiune cu dezvoltarea aptitudinilor,
deprinderilor, înclinaţiilor şi atitudinilor elevului.
58
Într-o etapă mai avansată de dezvoltare, aspiraţiile tind să ocupe un loc central în
organizarea ierarhică a celorlalte motive. La acest nivel are loc interiorizarea modelului de
rol, relaţionată funcţional cu randamentul şcolar.
În dependenţă de nivelul funcţional al acestor interrelaţii, se remarcă tendinţa tipică de
orientare a elevilor în câteva categorii :
1). Randamentul şcolar remarcabil al elevilor este stimulat de aspiraţiile profesionale,
precise, clare şi bine conturate. Planurile lor de viitor, idealurile de viaţă sunt active, de
angajare socială. Între nivelul de aspiraţie şi reuşita şcolară există o concordanţă,
majoritatea optând pentru o calificare superioară. Aceeaşi direcţionare se observă şi în
ceea ce priveşte preferinţele şi interesele elevilor pentru anumite activităţi extraşcolare.
Atitudinea selectivă faţă de activităţile respective este dictată de dorinţa elevului de a-şi
întregi pregătirea cerută de viitorul său profesional.
2). Există şi cazul în care rezultatele bune la învăţătură nu se răsfrâng pozitiv asupra
aspiraţiilor şi a interiorizării modelului profesional. Subiecţii au încredere exagerată în
propriile posibilităţi, dar nu se pot decide, ceea ce atestă că nu au ajuns încă la maturizarea
pe care o reclamă opţiunea profesională.
3). Aspiraţiile profesionale ale acestei categorii de elevi buni şi foarte buni la învăţătură se
dezvoltă în direcţii “extraşcolare”. Elevul manifestă interes şi se pregăteşte numai la
materiile pentru care are înclinaţii şi care vor constitui baza viitoarei sale profesiuni.
4). Din categoria elevilor cu performanţe mediocre şi slabe se diferenţiază două tendinţe
de grupare :
a). elevii ale căror aspiraţii sunt în concordanţă cu limitele pregătirii lor intelectuale în
alegerea viitoarei profesiuni;
b). elevii ale căror aspiraţii depăşesc cu mult posibilităţile lor de autorealizare în domeniul
de activitate profesională pentru care optează.
Tendinţele de grupare prezentate mai sus relevă nivele diferite de maturizare
psihosociologică a elevilor, grade diferite de pregătire în vederea adaptării lor sociale după
absolvirea şcolii. Această maturizare este asigurată prin învăţământul şcolar
instituţionalizat. În acest context este evident faptul că şcoala nu se poate limita numai la
formarea noţiunilor ştiinţifice, la dezvoltarea principiilor şi deprinderilor intelectuale, la
59
educarea capacităţilor şi aptitudinilor. Şcoala trebuie să acţioneze în direcţia formării
afectiv-motivaţionale a elevilor, cuprinzând şi aspiraţiile lor profesionale.
În acest fel, opţiunea profesională va angaja personalitatea tânărului în ansamblu,
iar alegerea făcută este în concordanţă atât cu dorinţele cât şi cu posibilităţile sale reale, ea
reprezintă o garanţie a reuşitei în viitoarea profesie, a reuşitei în viaţă.
b.Analiza traseelor educaţionale şi profesionale
Un alt aspect important în planificarea traseului şcolar şi al carierei se referă la
comportamentul sistematic de colectare de informaţii referitoare la oportunităţile
educaţionale şi la ocupaţii. Aceste informaţii vizează: natura activităţii care urmează a fi
efectuată, cerinţele educaţionale pentru a accede la un job, perspectivele de angajare,
mediul socio-profesional, veniturile, etc. Corectitudinea informaţiilor obţinute este
esenţială pentru a putea face alegeri compatibile cu interesele, valorile şi stilul de viaţă
dorit.
Există mai multe posibilităţi de informare care pot fi utilizate în analiza traseelor
educaţionale şi profesionale: broşuri, pliante, nomenclatoare, profile ocupaţionale, ziare şi
reviste, sisteme computerizate de informare, materiale audio-video.
Broşurile cuprind informaţii succinte şi relevante despre oferta unei anumite
instituţii. Ele precizează în general: numele şi tipul instituţiei, scopul acesteia, oferta cu
cele mai importante elemente. Broşurile care cuprind descrieri ale unor profesii poartă
denumirea de monografii profesionale şi sunt descrieri mai extinse ale unei profesii,
ocupaţii sau familii de ocupaţii şi conţin informaţii extinse despre acestea, ilustrate cu
imagini şi studii de caz.
Pliantele prezintă informaţii despre oferte specifice, uneori foarte punctuale (de
exemplu, o şcoală de vară, un cerc de studiu, o prezentare publică, un seminar sau
workshop, etc.)
Ziarele şi revistele descriu în cadrul rubricilor de specialitate o serie de oportunităţi
educaţionale sau profesionale (în general cele nou apărute pe piaţă). Ele prezintă, de
60
asemenea, diverse aspecte legate de piaţa muncii, informaţii utile şi de actualitate despre
variate domenii de activitate.
Nomenclatoarele de meserii prezintă o modalitate de grupare a ocupaţiilor în
funcţie de anumite criterii.
Profilele ocupaţionale sunt descrieri ale ocupaţiilor după o structură standardizată
(aceeaşi pentru fiecare ocupaţie), ceea ce facilitează compararea lor. Actualizarea
profilelor ocupaţionale în ţara noastră a început în anul 1998 şi este realizată de Grupul de
lucru pentru informare şi consiliere privind cariera, Bucureşti .
Sistemele computerizate de informare cu privire la carieră au devenit din ce în ce
mai căutate în ultimii ani. Multiple Site-uri de Internet permit accesarea rapidă a unui
număr impresionant de informaţii, atât despre ofertele educaţionale, cât şi cele
ocupaţionale şi ale pieţei muncii.
Materialele audio-video permit elevilor să obţină rapid şi comod informaţii de
interes despre traseele educaţionale şi ocupaţionale. Aceste mijloace pot furniza şi
informaţii despre ocupaţii şi aspecte relevante în procesul de planificare a carierei.
Reţeaua socială
Reţeaua socială reprezintă, în planificarea carierei, ansamblul relaţiilor interpersonale ale
unei persoane relaţii care pot facilita obţinerea unor informaţii legate de oportunităţile de
construire şi dezvoltare a carierei.
Decizia de carieră
Decizia de carieră reprezintă activitatea care conduce la selectarea unei alternative
de carieră din mulţimea de variante existente.
În principiu, decizia de carieră se consideră a fi doar elementul ultim, de selectare
efectivă a alternativei optime, fără a se avea în vedere întregul demers prin care trece
persoana pentru a realiza această alegere.
c.Proiectarea carierei
Această etapă presupune stabilirea unui proiect de acţiune pentru punerea în
practică a deciziei, pornind de la alternativa selectată.
61
Proiectul de carieră reprezintă planul care ghidează persoana spre succes în
implementarea deciziei.
Proiectul carierei cuprinde: scopul, obiectivele, strategiile. Implementarea deciziei
presupune aplicarea planului stabilit.
d. Modalităţi de promovare personală în vederea dezvoltării profesionale:
1. Curriculum Vitae
Curriculum Vitae reprezintă o înregistrare a datelor personale, a nivelului de
pregătire şi a experienţei profesionale. Orice CV reprezintă un intrument personal de
marketing care trebuie prezentat într-o manieră care să pună în evidenţă abilităţile,
calităţile şi experienţa în cel mai avantajos mod. De asemenea, este o prezentare detaliată
a experienţei educaţionale şi profesionale a persoanei, precum şi a competenţelor,
deprinderilor şi calificărilor.
CV-ul este redactat cu scopul de a convinge pe cineva, în mod invariabil un
angajator, care sa te ia în considerare. Scopul principal pentru care se elaborează şi se
trimite este programarea la un interviu.
Un CV trebuie insotit de o scrisoarea de intentie la fel de importantă ca însăşi CV-
ul.
Scrisoarea de intenţie subliniază aspectele cele mai importante, iar atunci când
angajatorul îşi îndreaptă atenţia spre CV, informaţiile pe care acesta le conţine oferă mai
multe detalii, probează declaraţiile făcute în scrioarea de intenţie.
Există câteva elemente de bază care trebuie incluse în aproape oricare CV:
• Informaţii personale
• Nivel de pregătire şi calificări
• Experienţa profesională
• Profilul calităţilor candidatului
• Hobby-uri şi interese
62
• Referinţe
Informaţii personale
•Numele,
•Adresa
• Număr de telefon
• Data naşterii
• Naţionalitatea
• Stare civilă
Nivel de pregătire şi calificări
Studii universitare: Instituţia de învăţământ urmată, perioada în care s-au urmat cursurile,
calificarile (licenţă, etc), specializarea obţinută/care urmează să fie obţinută şi câteva
detalii despre cursuri. Evident, aceste detalii variază depinzând de poziţia pentru care se
aplică CV-ul şi relevanţa programului de studii urmat. Se păstrează acelaşi format şi
pentru studiile postuniversitare: dacă programul postuniversitar este mai important în
procesul de aplicare sau necesită mai multe clarificări (spre exemplu titul poate fi uşor
ambiguu), atunci ajustează CV-ul.
Recunoaşteri academice: premii recente sau alte recunoaşteri academice dau mai
multă greutate unui CV.
Invăţământul secundar sau alte tipuri de învăţământ: CV-ul promovează pertinenţa
aplicaţiei şi în acest fel importanţa acordată recunoaşterilor academice. Cea mai bună
soluţie este să se prezinte calificările împreună cu instituţiile de învăţământ superior
urmate (însoţite de data la care au fost urmate aceste cursuri), decât să se prezinte separat.
Experienţa profesională
Nu toţi candidaţii dispun de experienţă profesională relevantă, în mod direct,
pentru poziţia pentru care îşi susţin aplicaţia. Unele persoane preferă să-şi prezinte
experienţa profesională în două categorii: experienţă relevantă şi experienţă în alte
activităţi. De fapt, în esenţă, întreaga experienţă profesională este relevantă. Majoritatea
angajatorilor sunt interesaţi de aceleaşi calităţi, esenţiale sau transferabile.
63
Profilul calităţilor candidatului
Aceste calităţi sunt văzute ca nişte abilităţi sau competenţe. Calităţile sunt
tranferabile de la un loc de muncă la un altul diferit. Gama de calităţi transferabile sau
calităţi esenţiale pe care le doreşte angajatorul poate varia. Desigur, se poate menţiona în
CV “excelente capacităţi de comunicare”, dar angajatorii vor avea nevoie să probeze cum
şi unde s-au obţinut aceste abilităţi şi capacităţi.
Hobby-uri şi interese
Se oferă suficiente informaţii despre activităţile din timpul liber, realizări, fără să
se exagereze.
Referinţele
Se menţionează numele, adresa şi poziţia celor două persoane care oferă referinţe, în josul
paginii CV-ului. De asemenea, se menţionează numele, adresa, numărul de telefon şi
poziţia (sau câteva indicaţii despre natura relaţiei pe care cel care oferă referinţele o are cu
posesorul CV-ului) celor două persoane care oferă referinţe. In unele cazuri candidaţii
ataşează la scrisoarea de intenţie o scrisoare de recomandare oferită de regulă de fostul
angajator. Această scrisoare în fapt nu are rol de a oferi referinţe ţi este o recomandare.
Cererea de referinţe reprezintă o relaţie confidenţială între persoana care oferă referinţe şi
potenţialul angajator. Este posibil ca angajatorul să solicite persoanei care oferă referinţe
să răspundă la anumite întrebări care nu sunt acoperite de scrisoarea de recomandare.
2. Scrisoarea de intenţie
Un CV trimis către un potenţial angajator trebuie întotdeauna însoţit de o scrisoare
de intenţie. Este primul document care va fi citit şi pe termen scurt poate fi chiar mai
important decat CV-ul în sine.
Scrisoarea de intenţie trebuie adresată individual fiecărei companii în parte. Se
foloseşte un format A4, pe o singură pagină care să conţină un text de 3 sau 4 paragrafe.
Asemănătoare CV-ului, se redactează într-un stil clar şi concis. Se evidenţiază (ideal ar fi
64
utilizând un limbaj diferit de cel folosit în CV) relevanţa aplicaţiei. De asemenea, se
valorizează nivelul de pregătire, calităţile şi experienţa.
Cuprinsul scrisorii de intenţie:
• numele candidatului şi informaţii de contact (adresa, numărul de telefon, e-mail);
• numele persoanei din organizaţie care realizează procedura de selecţie (este indicat
ca scrisoarea să fie adresată unei persoane şi nu unei instituţii). Aceste informaţii
sunt obţinute din anunţul pentru post;
• formula de salut
• introducerea, care trebuie să conţină: postul vizat şi sursa din care au fost obţinute
informaţii legate de post.
• două sau trei fraze care se referă la competenţele candidatului – acest segment se
axează pe principalele abilităţi şi cunoştinţe cerute pentru acel post şi modul în
care candidatul îndeplineşte aceste cerinţe;
• cîteva fraze despre motivul pentru care acest post este potrivit pentru candidat;
• solicitare politicoasă a unui răspuns în legătură cu postul vizat;
• semnătura de mână a candidatului şi data de întocmire a scrisorii de intenţie.
Aspecte apreciate de angajatori într-o scrisoare de intenţie:
� este elaborată specific pentru fiecare post vizat;
� limbajul este clar şi concis;
� se încadrează în maximum o pagină A4;
� este redactată într-un procesor de text (Word), în afara cazului în care este
solicitată o formă scrisă de mână;
� prezintă informaţii despre persoană care nu pot fi obţinute din CV;
� informaţiile conţinute se referă la potrivirea dintre cerinţele postului şi
caracteristicile candidatului.
3. Cartea de vizită
65
Cartea de vizită este o modalitate scurtă de prezentare a informaţiilor şi a datelor de
contact ale unei persoane şi cuprinde de regulă: numele şi prenumele persoanei; funcţia
sau profesia acesteia; instituţia în care îşi desfăşoară activitatea; adresa completă; adresa
de e-mail; numărul de telefon.
Cartea de vizită reflectă statutul social şi nivelul de dezvoltare profesională al unei
persoane şi facilitează contactul şi întreţinerea relaţiilor sociale şi profesionale cu alte
persoane, oferind informaţiile relevante.
Dezvoltarea profesională nu reprezintă o acţiune singulară, ci este un proces
continuu, o activitate de ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale şi
oferta educaţională şi ocupaţională aflate în permanentă dezvoltare. Eficienţa procesului
de dezvoltare profesională este dată de abilităţile pe care le dobândesc elevii în domeniul:
autocunoaşterii, a explorării educaţionale şi ocupaţionale, a luării deciziilor de carieră şi
promovarea personală în contextul urmăririi unor scopuri clare de carieră. Aceste
competenţe se pot urmări atât prin activităţi de consiliere de scurtă durată (workshop-uri,
prelegeri, vizite cu caracter informativ, dezbateri, etc) cât şi prin intervenţii de lungă
durată (programe de orientare, educaţie pentru carieră,) etc.
III. Anexe
Bibliografia completă a cursului:
Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S., (1992), Educational approaches
and options for integrating students with disabilities: A decision tool, Triangle Park,
NC: Research Triangle Institute
Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M.
McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge.
66
Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy,
Developmental Psychology, 25, 725-739
Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to
observe learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A,
Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986
Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S.,
Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests
assessed using adoptive and biological families and twins reared apart and together.
Journal of Vocational Behaviour, 44, 263-278.
Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC
Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY
Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a-II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-
Napoca, Paralela 45
Bransford, J.,D., Brown, A.,L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain,
mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National
Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New
York: Cambridge University Press.
Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică
Enciclopedică, Bucureşti,
67
Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”,
Cluj-Napoca, p. 6-8,
Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P.,
Bucureşti,
Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru
muncă, E.D.P., Bucureşti,
Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Cohen, E. G., (1994),Designing Groupwork, Teachers College Press, New York,
Cohen, L., Maniou, L., (1989), Research methods in Education, New York
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, Chişinău-
Bucureşti
Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An
individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York
Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en
pedagogie, Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune,
Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,
Ed. Afelin, Bucureşti,
Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
68
Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest,
Timişoara
Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton.
Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării
gândirii interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10,
Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human
performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press.
Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New
York,
Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career
decision-making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.
Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-
making difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions.
Journal of Vocational Behavior, 56, 99-113.
Glava, A., (2007), Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teză de doctorat, Universitatea
“Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca
Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education,
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi
Jinga, I., Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti
Joiţa E., (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura
Aramis, Bucureşti
Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura
Aramis, Bucureşti
Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan
Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest
Inventory, San Diego, CA: EDITS.
69
Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career
Assessment, 3, 411-428.
Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării
şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-
Napoca, p. 46-53,
Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-
Napoca,
Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru
carieră. ASCR Press, Cluj-Napoca.
Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence
counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of
adolescent psychology. (p. 159-187), New York: Wiley.
Miclea, M., (1998), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.),
Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului Bucureşti
Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the
manufactured coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia
Paedagogia, nr.1, p. 40-42
Neacşu, I., (1985), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Tipografia Universităţii, Bucureşti
Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii
profesionale, în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9,
Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti,
Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina,
Kapelusz.
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D.,
Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary
theories to practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
70
Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School
and Society, 5, 178-179.
Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea
şcolară şi profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Scurtă biografie a titularului de curs
Dana Jucan este lector universitar doctor la Catedra de Ştiinţele Educaţiei,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” din
Cluj-Napoca. Dintre tematicile de cercetare proprie se remarcă autoeficienţa
academică, activitatea intelectuală, ergonomia învăţării, ca părţi integrante ale
domeniului dezvoltării personale.