Specialpedagogiska Institutionen

Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning (90 hp, AN)

Vårterminen 2018

Handledare: Wieland Wermke

English title: To build a profession A qualitative study of special needs education students, focusing on working with

children with intellectual disability, at the intersection between working life and

postgraduate education

Att bygga en profession En kvalitativ studie om speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning i spänningsfältet mellan yrkesliv och påbyggnadsutbildning.

Nihada Bunar, Frida Nilsson

2

Att bygga en profession En kvalitativ studie om speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning i spänningsfältet mellan yrkesliv och

påbyggnadsutbildning.

Nihada Bunar, Frida Nilsson

Sammanfattning Då behovet av specialpedagogisk kompetens ökar ute i skolorna, krävs det att speciallärarutbildningarna

uppfyller en viss kvalitet angående yrkesutbildningen och dess profession. Syftet med denna studie var

att undersöka hur speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning upplever utbildningens

innehåll, praktiskt genomförande och villkoren för det egna lärandet i spänningsfältet mellan akademisk

påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning.

Detta är en kvalitativ studie som bygger på intervjuer med sju speciallärarstudenter, inriktning

utvecklingsstörning. Det insamlade empiriska materialet har bearbetats utifrån tematisk analys. Tre

teman framkom och blev fokus för vårt resultat: “Speciallärarutbildningens teoretiska inslag”;

“Speciallärarutbildningen och studenternas yrkespraktik” samt “Gapet mellan utbildningsbaserade

kunskaper och skolorganisationens förändringsbenägenhet”. Genom denna studie har vi konstaterat att

de intervjuade speciallärarstudenterna upplever en stor diskrepans mellan vad som lärs ut i utbildningen

och deras yrkespraktik. Vidare framkom önskemål och idéer om hur utbildningen borde justeras för att

möta behoven som speciallärare, inriktning utvecklingsstörning väntas hantera och tillgodose i

yrkeslivet.

Denna studie är en del av en forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G., Falkner, K. (2018,

april), "The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the

day-to-day work and graduate education.".

Nyckelord utbildning, speciallärare, utvecklingsstörning, professionalisering, professionaliseringsteori, teoretiska

kunskaper, yrkespraktik, kvalitativ studie

3

To build a profession

A qualitative study of special needs education students, focusing on working with children with intellectual disability, at the intersection

between working life and postgraduate education Nihada Bunar, Frida Nilsson

Abstract

As the need for special education skills increases in schools, special education courses need to meet a

certain quality of academic standards and professional needs. The purpose of this study was to

investigate how special needs teacher students, focusing on working with children with intellectual

disability, experience the content and carrying out of the education, as well as the conditions for the

student’s own learning at the intersection between academic education and occupational practice as a

special teacher in schools.

This is a qualitative study, based on interviews with seven special needs teacher students, focusing on

working with children with intellectual disability. The empirical data has been processed from the point

of view of thematic analysis where three themes emerged and became the focus of our result:

"Theorization of special education"; "Special Education and Student Occupational Practice" and "The

gap between education-based knowledge and the lack of schools’ ability to change". Through this study,

we have found that the interviewed students experience a major discrepancy between what is learned

through education and their practical work experiences. Furthermore, the interviewed students presented

ideas and suggestions for how the education should be adjusted to meet the needs special teachers,

focusing on working with children with intellectual disability, are expected to deal with and fulfill in

their profession.

The present study is a part of an application to Swedish Research Council, prepared by Höstfält, G.,

Falkner, K. (2018, April), "The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the

field of tension of the day-to-day work and graduate education.".

Key words education, special needs teacher, children with intellectual disability, professionalization,

professionalization theory, theoretical knowledge, occupational practice, qualitative study

4

Förord

Detta examensarbete är en del av magisterprogrammet, speciallärarprogrammet, 90 hp, vid

Specialpedagogiska Institutionen, Stockholms universitet. Arbetet har skrivits gemensamt av Nihada

Bunar och Frida Nilsson under vårterminen 2018. Examensarbetet på 15 hp är slutledet av

speciallärarutbildningen vilket leder till en speciallärarexamen, med inriktning utvecklingsstörning.

Båda vi två har liknande yrkeserfarenhetsbakgrund. Vi fick vår lärarexamen relativt samtidigt (2007,

2009) och har båda mer än fem års erfarenhet av att arbeta som lärare inom förskoleverksamhet. Vi fann

varandra under speciallärarutbildningen och delade många liknande uppfattningar om vilket behov som

vi uppmärksammat under vår yrkestid i förskoleverksamhet. Under utbildningens gång har vi båda bytt

arbetsplatser då vi nu båda arbetar inom särskoleverksamhet. I vårt inledande, fabricerade case

“Mathilda”, har vi försökt beskriva vår sammantagna upplevelse under utbildningens gång.

Tack Vi vill framföra vårt varmaste tack till vår fantastiska handledare, Wieland Wermke, som med oändligt

mycket energi, humor och engagemang inspirerat oss till att driva detta examensarbete i mål. Tack för

att vi även har fått din uppmuntran och förståelse för våra märkliga arbetsrelaterade situationer som

uppstått vid sidan om detta examensarbete. Vi hoppas att vi ses igen någon vacker dag!

Vi vill också tacka alla speciallärarstudenter som medverkat i denna studie. Vilken resa vi har haft! Nu

kan vi äntligen lämna universitetets portar tillsammans med bravur.

Vi vill tacka varandra för ett gediget samarbete under arbetets gång. Vi kan nu med stolthet kalla oss

speciallärare, där vi även vunnit en värdefull vänskap för livet. Vi kommer kunna ge varandra stöttning

och förståelse i många år framöver i våra framtida yrkesliv som speciallärare.

Tack!

Stockholm, juni 2018

5

Nihada önskar uppmärksamma följande

Först och främst vill jag tacka min familj för oändligt mycket stöd, inte bara under skrivandet av denna

uppsats utan också under hela utbildningen. Tack Nihad och Erwin!

Tack mamma, pappa och min bror!

Jag vill också tacka mina fina vänner för allt tålamod och förståelse ni har visat under tiden jag skrev

uppsatsen. Nu kan vi börja umgås igen.

Jag vill också tacka min rektor och mina lärarkollegor för all support jag fick under denna sista väldigt

intensiva period.

Tack alla!

/Nihada

6

Frida önskar uppmärksamma följande

Från min sida vill jag personligen hälsa till min underbara sambo, Alf Tore Pettersson (Affe) och vår

katt, Lussekatten Lussan. Alla små stunder vi delar tillsammans, under tider av stress och vardag, är

ovärderliga. Ni betyder väldigt mycket för mig och ger mig den kraft och styrka jag behöver för att tro

på det jag gör.

Ni är mitt allt. Tack Affe för alla koppar te och pussar jag fått av dig när jag suttit vid datorn och

skrivit… och tack Lussan för att du försökt hjälpa till att skriva genom att trampa på tangentbordet med

dina fluffiga små tassar, där du också försökt lägga dig mitt på datorn när jag varit som mest trött i mitt

skrivande. Du, katt, har hjälpt mig att bli påmind om att gosiga avbrott aldrig är fel... det är faktiskt sant.

Jag vill också passa på att tacka min allra första handledare, Ann-Britt Nilsson, som jag hade som

mentor under min första lärarutbildning på LHS, 2005–2009. Under alla år som gått har du alltid peppat

mig och sagt att jag är bäst på det jag gör, även vid sidan om min utbildningsperiod. Med vår vänskap

har du följt mig och lärt mig mer än vad någon utbildning kan göra. Du har lärt mig att våga stå upp för

mig själv och mina rättigheter och inte nöja mig med att “bara” vara som alla andra. Det var under min

första praktik hos dig som jag förstod att det var speciallärare jag ville bli någon vacker dag. Det var för

13 år sedan, men nu är jag här. Det känns underbart! …dessutom är katter bäst, så det så.

Tack också till alla fina vänner för de få, men värdefulla, stunder vi lyckats få till under våra späckade

vardagar vi annars har. Jag ber om ursäkt för att jag varit “försvunnen” i ett halvår. Jag kryper nu ut från

min “inteidagmåsteplugga”-grotta och är nu redo att möta världen igen!

Tack också till mamma och pappa för alla sköna pauser jag fått hemma hos er i trädgården... och tusen

tack för det höj- och sänkbara skrivbordet jag fick av er i födelsedagspresent för ett par år sedan. Den

har verkligen varit en ergonomisk räddning under tiden som jag studerat!

Jag älskar er.

Låt oss nu skåla och njuta av livet tillsammans!

Just idag är jag stark!

/Frida

7

Innehållsförteckning

Att bygga en profession 1

Sammanfattning 2

To build a profession 3

Abstract 3

Förord 4

Nihada önskar uppmärksamma följande 5

Frida önskar uppmärksamma följande 6

Innehållsförteckning 7

“Mathilda” 9

1. Introduktion 10

1.1 Syfte 11

1.2 Forskningsfrågor 11

2. Definition av yrkesroller och centrala begrepp 12

2.1 Speciallärares och specialpedagogers skilda yrkesroller 12

2.2 Begreppet “utvecklingsstörning” (utv.) och “intellektuell funktionsnedsättning” (IF) 13

3. Bakgrund 14

3.1 Speciallärarutbildningens framväxt sedan 1960-talet 14

3.2 Legitimationskrav 14

3.3 Speciallärarprogrammet, 2012–2017 15

4. Tidigare forskning 16

4.1 Forskning om speciallärare – ett område i utkanten av specialpedagogisk forskning? 16

4.2. Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning 18

4.3. Nedslag i internationell forskning 18

4.4 Slutsatser om tidigare forskning och speciallärarutbildning 20

5. Professionaliseringsteori – En teoretisk utgångspunkt 21

Professionaliseringsteorin genom tre perspektiv 21

6. Metod 23

6.1 Metodval 23

6.2 Intervjuer 23

6.3 Utformning av intervjufrågorna 23

Tabell 1. Intervjufrågor och varför de ställdes 24

6.4 Urvalsgrupp 25

Tabell 2. Informanter som ingår i studien 25

6.5 Genomförande 26

8

6.6 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet 26

6.7 Forskningsetiska aspekter 27

6.8 Etiska reflektioner efter genomförd studie 27

7. Resultat och analys 29

7.1 Speciallärarutbildningens teoretiska inslag 29

7.2 Speciallärarutbildningen och studenternas yrkespraktik 31

7.3 Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens

förändringsbenägenhet 34

8. Diskussion 37

Resultatdiskussion 37

Metoddiskussion 39

Referenser 40

Bilagor: 43

Bilaga 1: Missivbrev till intervjuer 43

Bilaga 2: Mathilda 44

Bilaga 3: Intervjufrågor 45

Bilaga 4: Tematiseringsprocess 46

Bilaga 4: Tabell 3a 46

Bilaga 4: Tabell 3b 47

Bilaga 4: Tabell 3c 48

Bilaga 5: Utbildningsplan 2012, rev. 2017 49

9

“Mathilda”

Mathilda är nyexaminerad speciallärare med inriktning utvecklingsstörning och har tidigare jobbat

som förskollärare. Det som ledde till att Mathilda började studera till speciallärare var att hon upplevt

att kunskaperna om lämpliga metoder att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i förskolan var bristande hos personal och henne själv. Barngrupperna var oftast stora, tillgång till resurser var liten,

samt att fler barn i behov av särskilt stöd togs emot på förskolorna där inkludering var ett ledord i verksamhetsplanerna. Mathilda tyckte inte att hennes kunskaper inom grundläggande pedagogik räckte

för att tillgodose alla barns behov inom ordinarie förskoleverksamhet.

Under utbildningen tyckte Mathilda att vissa av uppgifterna var svåra att genomföra på sin arbetsplats.

Några av uppgifterna var svåra att relatera till hennes dagliga praktik som förskollärare. Mathilda började tveka om hon valt rätt utbildning och har övervägt om utbildningen var lämplig för henne att

genomföra, då hon upplevde att många kurser i utbildningen i för hög grad var teoretiskt inriktade och

även riktade till skolformer hon inte var bekant med.

På Mathildas arbetsplats upplevde hon att hennes kollegor hade höga förväntningar på henne att komma som specialist med breda kunskaper om hur arbete med barn i behov av särskilt stöd ska kunna

ske. Hon förväntades även kunna ge handledning till lärare och assistenter, komma med nya metoder

och arbetssätt som skulle hjälpa alla elever. De andra anställda på skolan såg Mathilda som en räddning. Mathilda fortsatte hoppas att hennes utbildning till slut skulle ge henne de eftersökta

kunskaperna, men när varken utbildningen eller yrkespraktiken gav tydliga svar på frågan vad och hur göra i olika situationer, förstod Mathilda att hon hade ett alternativ kvar. Mathilda var tvungen att

improvisera och i språnget ”uppfinna” arbetsmetoder för att på bästa sätt ta hand om den heterogena

elevgruppens behov. Mathilda fick ingen erfaren kollega som hon kunde bolla sina frågor och funderingar med. Det dagliga arbetet på Mathildas nya arbetsplats byggde på hennes egna, tidigare

och nuvarande arbetslivserfarenheter samt på kunskaper hon samtidigt förvärvade på universitetet, i undervisningen, seminarierna och diskussioner med sina studentkamrater.

Mathildas berättelse åskådliggör villkoren för tillblivelsen av en speciallärare och kanske till och med

utformningen av en hel profession i Sverige 2018. Inte minst framträder här en klar bild över

professionens viktigaste fundament, nämligen förmågan till kunskapsöverföring mellan utbildning,

yrkespraktik och tidigare arbetslivserfarenheter från skolans värld.

10

1. Introduktion Det ökade behovet av specialpedagogisk kompetens är tydlig i skolorna i Sverige. Större

elevgruppsstorlekar och lärarbrist ställer höga krav på att lärare ska kunna skapa givande pedagogisk

miljö, anpassad efter varje elevs individuella behov och förutsättningar. Speciallärarutbildningen kan

ses som “nygammal” då regeringen periodvis skiftat mellan beslut om speciallärarutbildningens existens

i utbildningssystemet. Återinförandet av speciallärarutbildningen 2007, föll sig naturligt då ett ökat

inkluderingstänk vuxit fram i skolsystemet. Förutsättningarna för att genomföra detta är dock skiftande.

Att efterfölja målsättningen “en skola för alla” i den praktiska verksamheten ställer höga krav på att den

enskilda läraren ska kunna skapa inkluderande undervisning där lärandemiljön också är anpassad efter

alla elevers varierande behov och förutsättning. Då insikten om bristen av det växande behovet av

specialpedagogisk kompetens blev allt tydligare, införde regeringen 2016 Lärarlyftet II, huvudsakligen

för att ge lärare möjligheten att bygga på sin lärarutbildning med ytterligare specialpedagogisk

kompetens (Regeringens proposition 2017/18:195, s. 55). Dock har intresset att söka till denna

vidareutbildning varit svagt, trots ökade statsbidrag för att locka fler till utbildningen (ibid.).

Med detta som grund, ser vi det av stort intresse att fördjupa oss i speciallärarutbildningen, med

inriktning utvecklingsstörning, som helhet för att undersöka hur studenterna upplevt att utbildningens

innehåll, praktiska genomförande och det egna lärandet i spänningsfältet mellan akademisk

påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning varit gynnande för deras framtida yrkesroll som

speciallärare. Denna studie är en del av en forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G.,

Falkner, K. (2018, april), "The (re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the

field of tension of the day-to-day work and graduate education." i vilken vår studie innefattar

granskning av speciallärarutbildningen där fokus läggs på speciallärarstudenternas professionella

yrkesutveckling under sin påbyggnadsutbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning.

11

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning

upplever utbildningens innehåll, praktiska genomförande och villkoren för det egna lärandet i

spänningsfältet mellan akademisk påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning.

1.2 Forskningsfrågor

(1) Hur upplever de intervjuade speciallärarstudenterna sin professionella kunskapsutveckling

under utbildningen till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning?

(2) Hur upplever de intervjuade speciallärarstudenterna att de utifrån sina yrkesrelevanta

erfarenheter bidrar till utformningen av utbildningens praktiska genomförande?

(3) Hur upplever de intervjuade speciallärarstudenterna balansen mellan teoretiska och yrkesförberedande inslag i utbildningen?

12

2. Definition av yrkesroller och

centrala begrepp

2.1 Speciallärares och specialpedagogers skilda yrkesroller

Speciallärarnas yrkesroller har haft ett skiftande fokus jämte specialpedagogerna. Båda yrkesgrupperna

förväntas stötta ämnes- och klasslärare i att skapa de bästa förutsättningarna i skolmiljön, där

inkluderingsperspektivet för barn i behov av särskilt stöd ligger i fokus. Skolverket förtydligar

yrkeskategorin “speciallärare” på följande sätt: “Att undervisa som speciallärare är detsamma som att

bedriva undervisning som avser särskilt stöd. Lärare och förskollärare blir behöriga som speciallärare genom en speciallärarexamen eller en specialpedagogexamen som jämställs med en speciallärarexamen.

Utöver detta behöver läraren eller förskolläraren även ha en behörighetsgivande lärar- eller

förskollärarexamen.” (Skolverket, 2016, s. 8). Personer som påbörjade sin specialpedagogutbildning

höstterminen 2008, med utfärdad examen innan den 30 juni 2015, ses dock av Skolverket som undantag

i yrkeskriterierna då speciallärarutbildningen ännu inte hunnit återinföras (Skolverket, 2016).

Även Universitets Kanslers Ämbetet (UKÄ) förklarar yrkesrollerna speciallärare och specialpedagog

med följande beskrivning; “Både speciallärare och specialpedagog är yrkesexamina som omfattar 90

högskolepoäng (hp) och vanligtvis bedrivs som halvfartsstudier, i flera fall på distans. Speciallärare

utbildas vid 11 lärosäten. De arbetar främst med barn och elever i behov av särskilt stöd i klassrummet, i

mindre grupper eller enskilt. Specialpedagoger utbildas vid 9 lärosäten. De arbetar främst för barn, med

att utveckla verksamhetens lärmiljöer, genomföra åtgärdsprogram och uppföljningar samt med

handledning av lärare.”. (Universitets Kanslers Ämbetet, UKÄ, 2015, rev. 2017).

13

2.2 Begreppet “utvecklingsstörning” (utv.) och “intellektuell

funktionsnedsättning” (IF)

Aktuella diskussioner om att begreppet “utvecklingsstörning” (utv.) ska ersättas med “intellektuell

funktionsnedsättning” (IF) är känt för oss som genomför denna studie då detta har varit i diskussion

under vår utbildning, samt omskrivet i olika forum (se exempelvis Blohm, 2018). Då Skollagen

fortfarande behållit begreppet “utvecklingsstörning” (Skollagen 2010:800), har även vi valt att göra det i

denna studie. Definitionen utvecklingsstörning var även benämningen av den programinriktning som

var aktuell för informanterna i vår urvalsgrupp av speciallärarstudenter under ansökningsperioden

2012–2017. Utvecklingsstörning användes också i samtliga kursbeskrivningar för

speciallärarinriktningen under denna tid (se Bilaga 5).

14

3. Bakgrund 3.1 Speciallärarutbildningens framväxt sedan 1960-talet

Speciallärarutbildningen startades först upp i Sverige 1962 och bedrevs som ett ettårigt

påbyggnadsprogram vid Stockholms och Göteborgs universitet (Högskoleverkets rapportserie, 2012:11

R). En rad händelser och politiska beslut har sedan slutet av 1980-talet bidragit till dagens utformning

av speciallärarutbildningen samt speciallärarnas yrkesidentitet. Dessa reformer samspelade med två

andra genomgripande förändringar av den svenska grundskolan: decentralisering och marknadisering.

Skolpolitiska beslut har påverkat utbudet av utbildningar vid universiteten i hela Sverige.

Speciallärarutbildningen sätts i fokus här då denna utbildningsform har befunnit sig under ständig

förändring sedan 1990-talet. I ett riksdagsbeslut från 1988/89 (Utbildningsutskottets betänkande,

1988/89:UbU7, s. 49) fastställdes att den dåvarande speciallärarutbildningen skulle avvecklas från och

med budgetåret 1990/91, samtidigt som en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning skulle inrättas.

Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen innefattade två till tre terminer där ytterligare en till

två terminer kunde läsas som specialisering (ibid. s. 50) och skulle riktas till lärare att få fördjupade

kunskaper mot fyra elevgrupper: “Elever med komplicerad inlärningssituation, hörselskadade och döva

elever, synskadade elever resp. utvecklingsstörda elever” (ibid. s. 48). I och med detta beslut bestämdes

att alla blivande lärare skulle få viss kompletterande fortbildning med inriktning mot bland annat

specialpedagogik (ibid.).

Speciallärarutbildningen avvecklades från utbildningssystemet 1990 där endast en specialpedagogisk

vidareutbildning återstod (Barow & Östlund, 2012). 2006 fick dock den specialpedagogiska

vidareutbildningen skarp kritik av en bedömargrupp från Högskoleverket (Högskoleverkets rapportserie,

2006:10 R & SOU 2006: proposition 2006/07:1). Kritiken handlade mycket om mängden konkret,

specialpedagogiskt arbete som överläts att genomföras av lärarna själva, med endast specialpedagogisk

rådgivning som stöd. Detta ledde till att högre kompetenskrav ställdes på lärare att på egen hand kunna

organisera undervisningen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv på upplägg och genomförande.

Att skolorna skulle kunna tillsätta nödvändiga anpassningar var det yttersta målet (ibid.), men att detta

vid granskning visade sig vara otillräckligt. Granskningen ledde till att regeringen kort därefter (under

våren 2007) återinförde speciallärarutbildningen (SOU 2008:109 & Regeringens proposition

2009/10:89, 2009). Dock var intresset för att vidareutbilda sig inom yrkeskategorierna låg hos lärare,

trots att behovet för kompetensen var stort. För att locka fler till utbildningen, ökades bland annat

statsbidraget för ansökande (Regeringens proposition, 2017/18:195, s. 55). I proposition SOU 2013:30

konstaterades dock att bristen på examinerade speciallärare och specialpedagoger fortfarande kommer

att bestå under en tid, då 80% av personer med speciallärar- eller specialpedagogutbildning idag är 50 år

eller äldre. Det kommer därför finnas en obalans mellan rekryteringsbehovet ute i skolorna och antalet

examinerade speciallärare och specialpedagoger ute i landet då många går i pension. Enligt

Högskoleverket kommer denna obalans kvarstå fram till 2030 (SOU 2013:30, s. 105).

3.2 Legitimationskrav

2011 beslutades att samtliga yrkesverksamma lärare måste ha rätt behörighet för att kunna undervisa i

sitt ämne och därför ha en legitimation (Utbildningsutskottets betänkande 2010/11:UbU5). I många fall

ställs krav på de sökande att kunna uppvisa dessa bevis vid anställningsprocesser inom läraryrket. Där

lärarbristen är som mest påtaglig finns vissa undantag för anställning av obehöriga lärare (Skolverket,

2017, s. 2).

15

3.3 Speciallärarprogrammet, 2012–2017

Informanterna som ingått i vår studie innefattar studenter som gått sin treåriga speciallärarutbildning

med inriktning utvecklingsstörning från 2015 med examensår under 2018 (50%, halvfartsstudier). Då

inriktningen utvecklingsstörning har varit i fokus för studien, har urvalet baserats på informanter med

inriktning utvecklingsstörning, vilket också användes som inriktningsbenämning i

speciallärarprogrammets antagningskriterier (aktuella 2012-2017). Övriga inriktningar (specialisering

mot språk-, skriv- och läsutveckling; specialisering mot matematikundervisning; specialisering mot

dövhet eller hörselskada; specialisering mot synskada) ingår inte i denna studie då inriktningarna faller

utanför ramen för studiens avgränsning.

I utbildningsplanen som var aktuell under denna ansökningsperiod, (fastställd 10 oktober 2012, rev.

2017, se Bilaga 5) av Samhällsvetenskapliga fakultetsnämnden vid Stockholms universitet, var förkunskapskravet för att bli antagen till speciallärarprogrammet att studenten hade en “avlagd

grundlärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen”

(Utbildningsplan, 2012, rev. 2017, se Bilaga 5), samt ”minst tre års yrkeserfarenhet av lärartjänstgöring,

omfattande minst halvtid efter tidigare avlagd examen.” (se Bilaga 5). I samma utbildningsplan för

speciallärarutbildningen under denna tidsperiod, går det att läsa att utbildningen bland annat skulle ge

studenterna möjlighet att utveckla sin “professionella och akademiska kompetens” genom både

didaktiska och forskningsvetenskapliga moment, samt vissa verksamhetsförlagda fältstudier.

För att erhålla speciallärarexamen krävdes det att speciallärarstudenten sammanfattningsvis skulle ha “...

den kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare för barn och elever i

behov av särskilt stöd” (Utbildningsplan, 2012, rev. 2017, se Bilaga 5). Med detta ingick att

speciallärarstudenten skulle kunna “... medverka i förebyggande arbete och undanröja hinder och

svårigheter i olika lärmiljöer”, samt kunna “delta i arbetet med att utforma och genomföra olika

åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer.” (ibid.).

16

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt redovisar vi tidigare forskning inom området. Efter en noggrann sökning i olika databaser

kunde vi konstatera att forskningen om speciallärarutbildningen, framförallt i Sverige, är begränsad.

Dessutom finns det enbart enstaka forskningspubliceringar om speciallärarutbildning med inriktning

utvecklingsstörning. Det som finns tillgängligt handlar för det mesta om utvecklingen av

specialpedagogiken som ett kunskapsfält, avgränsningar till andra discipliner, olika teoretiska

positioneringar och liknande. För att hitta forskningsmaterial har vi gjort sökningar i databaserna: ERIC,

Google Scholar och Libris. De svenska sökord vi har använt är “skolform för elever i behov av stöd”,

“speciallärare”, “speciallärarutbildning”. Motsvarande engelska sökord är “education of children with

disabilities”, “special needs teachers”, “special needs education”.

4.1 Forskning om speciallärare – ett område i utkanten av

specialpedagogisk forskning?

Ett av de tidigare, i det tidsperspektiv denna studie intresserar sig för, bidragen till diskussioner om det

specialpedagogiska kunskapsfältets status och framtid har formulerats av Fischbein (1996). Författaren

betonar i synnerhet två perspektiv. Det första är att det rör sig om ett brett och tvärvetenskapligt fält som

genom sin historiska utveckling både har närmat sig och försökt inta en självständig position till andra

vetenskapliga discipliner. Pedagogik, psykologi och sociologi har varit inspirationskällor, i fallet med

pedagogik även en institutionell hemvist på många lärosäten (se också Emanuelsson, Persson &

Rosenqvist, 2001), och bidragit med viktiga insikter om relationer mellan samhället och individen i

utbildningssammanhang samt om olika aspekter av kognitiv utveckling och beteende hos barn i behov

av stöd. En nackdel av denna utveckling har varit fördröjning med specialpedagogikens etablering som

ett självständigt kunskapsfält. En tydlig konsekvens, enligt Fischbein (1996), var att den

specialpedagogiska utbildningen endast anordnades som en påbyggnadsutbildning och att merparten av

studenterna rekryterades från yrkesverksamma förskollärare och i viss utsträckning från

grundskollärare. I mycket begränsad omfattning sökte sig gymnasielärare till påbyggnadsutbildningen,

något som dock i mitten av 1990-talet var på väg att ändras, då gymnasieskolan alltmer kom att

utvecklas och byggas ut med teoretiska inriktningar. Även om Fischbein (1996) inte uttryckligen

diskuterar vad det innebar för utbildningens status och utformning att merparten av studenterna var

förskollärare, antyder hon dock en försiktig kritik mot denna ordning.

Det andra perspektivet rör relationer mellan specialpedagogiken och lärarutbildningen samt i det

sammanhanget mellan forskning, praktik och undervisning. Vid tiden då Fischbein (1996) publicerade

sin artikel började allt fler kritiska röster höjas mot kvaliteten på landets lärarhögskolor och mot

yrkesinriktningens dominans på själva utbildningen. En konsekvens, enligt Fischbein, blev att fler

forskande pedagoger började ta anställning på lärarutbildningsinstitutionerna och att undervisningen,

praktiken och forskningen inom specialpedagogik på allvar började samspela. Därigenom lades grunden

till den fortsatta utvecklingen av det specialpedagogiska kunskapsfältet i Sverige, nämligen mot att

specialpedagogiken och dess olika inriktningar:

1. Fortsätter utvecklas som ett brett och tvärvetenskapligt kunskapsfält.

2. Förenar forskning, undervisning och praktik.

3. I större utsträckning påverkar lärarnas grundutbildning.

4. Rekryteringsbasen till utbildningen breddas till att omfatta fler yrkesgrupper.

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) understryker att det specialpedagogiska kunskapsfältet har

genomgått en stark utveckling under slutet av 1990-talet. Det finns dock en betydande slagsida i

forskningen mot mer medicinskt och psykologiskt orienterade studier som i sig tillhör det författarna

kallar för det kategoriska perspektivet. Därmed menar de att individernas svårigheter tenderar att

17

reduceras till individkaraktäristika i form av begåvning, hemförhållande och fastställande av olika

diagnoser. Mot detta dominerande perspektiv ställer författarna det, visserligen i betydelsen ökande men

dock alltjämt underordnade, sociologiskt och pedagogiskt inspirerade relationella perspektivet som

betonar ”det som sker i förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer” (ibid. s. 7).

Det intressanta tycker vi är att författarna lyfter fram det kategoriska perspektivets dominans och vi

frågar oss varför det relationella perspektivet inte har utvecklats snabbare. Ett svar kan vara att det

relationella perspektivet rymmer ett långt tidsperspektiv gällande resultaten av de föreslagna åtgärderna,

medan det kategoriska, genom diagnoser, ger ”hands-on” och konkreta förslag och tips på vad som kan

göras med en individ som uppvisar olika svårigheter i lärande och/eller beteende. Denna, enligt

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) till stora delar tentativa uppdelningen mellan det

kategoriska och relationella perspektivet är också intressant att undersöka inom ramen för denna studie.

Vad efterlyser de intervjuade studenterna och vad upplever de utbildningen erbjuder dem?

Det är också intressant att nämna Lindqvists (2013) avhandling i detta sammanhang. Författaren

undersöker hur olika yrkesgrupper inom förskolan och skolan (specialpedagoger och rektorer) i en

kommun ser på arbete med barn i behov av särskilt stöd. Författaren konstaterar att den svenska forskningen, där olika yrkesgruppers syn på arbete med barn i behov av särskilt stöd undersöks i ett

relationellt perspektiv, är sparsamt förekommande. Oftast väljer forskarna ut en yrkesgrupp att

undersöka. Det som framkommer i genomgången av tidigare, både svensk och internationell, forskning i

denna avhandling gällande det perspektiv vi är mest intresserade av i uppsatsen är att studier som har

följt specialpedagoger både under utbildningen och arbetet pekar på svårigheter med att förorda

inkluderingen och specialpedagogernas svårigheter med att positionera sig i relation till den

dominerande skolkulturen. Rektorerna framstår som ambivalenta, å ena sidan omfamnar de idén om

inkludering, men å andra sidan pekar de på en rad svårigheter med policyns praktiska implementering.

18

4.2. Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning

Östlund har i artikeln ”Om speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är svaret – vad är då

frågan?” (2012), diskuterat frågan om specialpedagogiken och speciallärare. I artikeln utgår han från en

mer allmän betraktelse av utvecklingen av det specialpedagogiska kunskapsfältet. I det sammanhanget

påpekas det ”att vi gått från medicinska förklaringsmodeller till mer sociala- och interaktionistiska

förklaringsmodeller” (ibid. s. 145).

Östlund pekar vidare i samma artikel mot de stora utbildningsreformer som genomförts i Sverige från

2011 och framåt, med bland annat legitimationskrav och införande av speciallärarutbildningen med

inriktning utvecklingsstörning för undervisning i tränings- och grundsärskola, med långtgående

konsekvenser för specialpedagogik som utbildningsämne, forskningsområde och praktisk verksamhet.

Liksom andra forskare (se Barow & Östlund, 2012) understryker Östlund (2012, s. 153) att värden som

delaktighet och inkludering av elever med särskilda behov har ställt speciallärarna och

speciallärarutbildningen inför dilemmat att genom organiseringen och innehållet av undervisningen inte

förbereda sina elever för särskildhet.

Det som krävs av speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, enligt Östlund (2012), är följande:

1. Att de ser till att upprätthålla en bra balans mellan de omsorgsinriktade och kunskapsinriktade

aspekterna av verksamheterna. Lärarna ska med andra ord inte vara rädda att ställa

kunskapskrav på sina elever, men samtidigt ska de förstås kunna erbjuda pedagogiskt och

socialt stöd.

2. Lärarna ska se till att nyttja resten av skolan som en pedagogisk och social resurs för elevernas

lärande i formella och informella sammanhang.

3. Inkludering, likvärdighet, jämlikhet och delaktighet utgör grundprincipen i verksamheten.

Det finns ingenting i den relativt gedigna genomgången av tidigare forskning i denna studie som berör

specialpedagogernas och speciallärarnas utbildning och hur de förbereds (eller inte) för den specifika

yrkesroll de väntas utöva i förskolor och skolor. Nämligen att både utbilda och stödja barn i behov av

särskilt stöd och som det verkar värna om deras intressen gentemot den rådande skolkulturen som

uppenbarligen strävar efter att pedagogiskt och fysiskt särskilja dessa elever. Östlunds forskning och

analyser är viktiga utgångspunkter för vår studie också, då vi kan utröna huruvida de intervjuade

studenterna upplever att utbildningen tillhandahåller redskapen för att leva upp till de tre ovan nämnda

målsättningarna. Forskningen om hur studenter på speciallärarutbildningen upplever att utbildningen

samspelar med deras yrkeserfarenheter och förbereder dem till fortsatt yrkesutövning är sparsamt

förekommande i Sverige.

4.3. Nedslag i internationell forskning

När det gäller internationell forskning har två artiklar valts som mest relevanta för denna studie. Den

första är Dukes, Darling och Doans (2014) artikel om speciallärarutbildningen som syftar till att erbjuda

en alternativ förklaring om utbildningens innersta väsen (The nature of special education teacher

education). Enligt författarna kan vi skapa denna nya förståelse enbart om vi på djupet analyserar hur

utbildningens tre grundläggande principer utvecklas och förhåller sig till påverkan av externa och

interna faktorer:

1. Professional development and course delivery (ibid. s. 13) – (Professionell utveckling och

undervisning). De flesta utbildningar bygger på olika kurser som hjälper lärarstudenterna att

utveckla sina kunskaper inom området, att få veta vilken typ av undervisning som ska erbjudas

olika elever, något som i sig leder till deras professionella utveckling. Författarna menar dock att innehållet och strukturer i dessa kurser ständigt måste utvecklas och studenterna utmanas att

kritiskt reflektera över de olika lärarpraktikerna. En del forskning pekar dock på att

19

lärarstudenterna är ovilliga att ta till sig information som går mot deras nuvarande övertygelser

och uppfattningar.

2. Field experiences and mentoring induction (ibid. s. 14) – (Fältupplevelser och introduktion till

mentorskap). Lärarstudenter får inte alltid insyn i de mest effektiva praktikerna under deras

verksamhetsförlagda utbildning och dessutom är det svårt att bedöma vad de ha lärt sig under

praktiken.

3. Performance-based assessment (ibid. s. 14) – (Prestationsbaserad bedömning). Begreppet

indikerar de sätt på vilka lärarstudenterna utvärderas eller bedöms när de levererar olika

uppdrag, till exempel när de undervisar under praktiken.

Vilka är de faktorer som påverkar utformningen och utvecklingen av dessa tre principer och därmed

speciallärarutbildningen i sig? Enligt Dukes, Darling och Doans (2014) handlar det om huruvida studenter följer traditionella rutter i lärarutbildningen på universitetsnivå, till exempel att de som läser

till speciallärare först måste ha en annan examen i botten (som i vissa delstater i USA eller som fallet är

i Sverige) eller om alternativa vägar tillämpas. Det kan till exempel handla om specialdesignade program på Community colleges, att lokala skoldistrikt anordnar egna utbildningar eller att olika privata

anordnare erbjuder utbildning. Poängen är att alla dessa utbildningsvägar, som kan vara mycket olika till

innehåll och kvalitet, leder till ett och samma mål, att arbeta som speciallärare. Ytterligare faktorer som

påverkar är vilken roll speciallärare kan komma att få i sin skola eller distrikt, hur deras kompetens

kommer att värderas och användas, samt lärarutbildningens skiftande dynamik, där statliga och lokala

myndigheter kan ha stort inflytande genom utvärderingar och lagstadgade krav på vad utbildningen ska

leverera. Dessutom påverkar förändringar i omvärlden som den ökande mångfalden, teknologi och hur

lärarnas kvalitet mäts gentemot olika nationella, lokala och professionella standard, hur

speciallärarutbildningen utformas.

Dukes, Darling och Doans (2014) slutsats är att speciallärarutbildningen måste förändras och ständigt

anpassas till förändringar i omvärlden, men detta måste göras utifrån en sammanhållande idé som är

möjlig att implementera. Mot bakgrund av andra forskningsbidrag kan vi konstatera att inkludering

under många år verkar ha varit en sådan sammanhållande idé, men att den ofta har stött på hinder vid

den praktiska implementeringen. Det är vår ambition att i uppsatsen utröna hur olika interna och externa

faktorer påverkar studenternas uppfattning om speciallärarutbildningens förändringsbenägenhet och

anpassningsbarhet till de förändrade omständigheterna.

Den andra relevanta artikeln är skriven av Darling, Dukes och Hall (2016) och den inleds med liknande

fråga som den föregående: “What is the nature or essence of special education teacher education?” (ibid.

s. 209). Är det kurser eller studenternas praktiska erfarenheter eller något annat? Finns det några

universella principer som definierar utbildningen?

För att besvara dessa och närliggande frågor har författarna systematiskt sammanställt och gått igenom 24 vetenskapliga tidskrifter med 815 artiklar mellan 2004 och 2015. Fyra kategorier var identifierade i

tidskrifterna: policy, praktiker, pedagogik och innehållet i lärarnas utbildning. Darling, Dukes och Hall

(2016) menar att tre lärdomar framgår av denna sammanställning. För det första, mer än hälften av den

publicerade forskningen handlade om hur blivande specialpedagoger och speciallärare ska utbildas och

förberedas för yrkesrollen. För det andra, finns det relativt lite policydiskussioner i det identifierade

materialet. För det tredje, finns det en hel del artiklar som beskriver vad lärarutbildare gör till skillnad

från vilka praktiker och vilken pedagogik de förmedlar till lärarstudenter. Poängen, enligt författarna är

att lärarutbildare oftast endast förmedlar en praktik eller en pedagogisk metod i sin verksamhet.

Avslutningsvis påpekar Darling, Dukes och Hall (2016) dilemmat mellan huruvida utbildningens ska

vara ”core-practices” eller ”practice-based” lärarutbildning. Beroende på vilken väg som väljs måste

lärarutbildningen kalibreras till att antingen förmedla dessa kärnpraktiker till sina studenter eller att

lärarutbildningen fokuserar på att studenterna tillbringar tid i skolorna, där de kan praktisera de mest

effektiva undervisningsmetoderna.

20

4.4 Slutsatser om tidigare forskning och speciallärarutbildning

Sammanfattningsvis vill vi mot bakgrund av den ovan redovisade svenska och nedslag i den

internationella forskningen uppmärksamma relationer mellan speciallärarutbildningen,

specialpedagogiken och den generella lärarutbildningen och pedagogiken. Uppenbarligen går de hand i

hand i frågor som rör utbildningen, forskningen, praktiken och även lagstiftningen. Men det finns också

en något hierarkisk ordning dem emellan, där den generella lärarutbildningen och pedagogiken är

överordnade, med sina traditionstunga teorier, ideologier, undervisningsämnen och den breda

forskningen. Specialpedagogiken har så småningom kommit att utkristalliseras som deras subfält med

ökande självständighet och identitet, inom undervisningen och forskningen. Speciallärarutbildningen

har i Sverige, under de senaste 15–20 åren, kommit att etableras som ett akademiskt subfält kopplat till

en utbildning och till ett yrke (speciallärare). Båda ämnenas tillväxt har främjats av ökande behov i

landets skolor.

Dock, kan vi konstatera, har speciallärarutbildningens akademiska bas, genom vetenskaplig forskning,

inte varit särskilt framträdande. Därför hittar vi enbart enstaka publikationer. Men däremot, vilket väl

speglas i vår sammanställning av tidigare forskning, har speciallärarutbildningen i mångt och mycket

lutat sig mot forskningen inom det specialpedagogiska fältet och använt det som sin akademiska bas.

Därmed har också vissa teoretiska och akademiska strider överförts, som den mellan det kategoriska och

relationella perspektivet samt den ambivalenta inställningen till inkluderingen av elever i behov av

särskilt stöd. Det är förstås inget fel med att dra kunskapskällor från olika närliggande områden. Men,

det är vår uppfattning, vilket ytterligare kommer att diskuteras i teoriavsnittet, att om specialläraryrket

och speciallärarutbildningen ska kunna höja statusen, kvaliteten och effektiviteten måste dess

vetenskapliga bas utvecklas utifrån de egna förutsättningarna och frågeställningarna. Så är alltså inte

fallet i dag.

21

5. Professionaliseringsteori –

En teoretisk utgångspunkt

Studiens teoretiska referensram utgörs av professionaliseringsteori. I detta kapitel förklarar vi kortfattat

vad teorin går ut på, vilka som är dess huvudsakliga inspirationskällor och beståndsdelar samt

argumenterar för varför just denna teori är lämplig att använda i relation till vårt syfte och empiriska

underlag.

Professionaliseringsteorin genom tre perspektiv

Professionaliseringsteorin söker systematiskt förklara hur sociala, politiska och ekonomiska villkor

påverkar professionaliseringen av olika yrken. Mycket av diskussionerna inom fältet har handlat om vad

som utmärker en profession (och professionalisering), vilka olika professionstyper det kan finnas, var

gränsen mot icke-professionella yrken går och liknande. I korthet skulle de huvudsakliga

forskningsinriktningarna inom professionaliseringsteorin kunna sammanfattas genom tre perspektiv.

Det första är det kritisk-historiska perspektivet. Begreppsmässigt och analytiskt drar teorin sin

inspiration från sociologiska förgrundsgestalter, med Max Weber (1983) och hans teori om auktoritet,

social utestängning och byråkrati, i spetsen. Historiskt sett kan sedan professionaliseringsteorins

utveckling och tillämpning i Sverige följas genom Parsons (1964), och Abbott (1988) till de svenska

forskarna Torstendahl (1989), Selander (1989) och Brante (2009), för att bara nämna några. Weber hade

en positiv syn på byråkratins professionalisering och allt större makt, som han såg som garant för det

moderna kapitalistiska samhället fortlevnad. Professionaliseringsteorins popularitet har gått upp och

ned, men verkar under 1950- och 60-talet ha varit flitigt använd i empiriska undersökningar för att under

de kommande decennierna fastna i en, vad många ansåg (se Selander, 1998), fruktlös definitionsstrid.

Vad är en profession och hur ska vi definiera den, blev den viktigaste frågan. Därmed är vi inne på vårt

andra perspektiv.

Det andra perspektivet utgörs således av att påtagligt mycket energi har lagts ned på att försöka

definiera vad en profession är och vad den inte är. Detta kan ha berott på, som Brante (2009, s. 16)

uttryckte det, att ”professionsforskningen har haft stora problem med att formulera en tillräckligt precis

definition av sitt studieobjekt.” För Parsons (1964, citerat efter Selander 1989, s. 15) ”kännetecknas en

profession av känslomässig neutralitet, alla klienter behandlas lika, arbetets utförs till kollektivets bästa,

endast den speciella sakfrågan beaktas… samt att den professionella har fått sitt yrke genom prestation

och inte genom arv.” Onekligen påminner dessa egenskaper om hur Weber definierade byråkratin, som

den ultimata professionen med fokus på sakfrågan, objektivitet och effektivitet. Torstendahl (1989)

skriver att en profession kännetecknas av autonomi, makt och ansvar. Professionen har autonomi över

sitt kunskapsområde och professionella har makt över sitt arbete, men också ett ansvar för att arbetet utförs i enlighet med de, av någon annan (den politiska eller exekutiva makten) fastställda kriterierna

och målen. Enligt Brante (2009) kan professionen delas in i två kategorier: a) klassiska professioner

(läkare, advokat, arkitekt) och b) semiprofessioner (lärare, socialarbetare) som växer fram i spåren av

det expanderande välfärdssamhället. Brante erkänner dock att denna simpla indelning är otillräcklig och

saknar analytisk potential. Även Selander (1989) anser att definitionsstriderna bör överges till förmån

för ”en teori om kunskapsbaserade gruppers ställning och agerande i olika samhälleliga sammanhang”

(ibid. s. 36). Därmed närmar vi oss det tredje perspektivet inom professionaliseringsteorin, det som vi

allra mest lutar oss mot i analysen av det empiriska materialet.

Det tredje perspektivet handlar om villkoren för hur olika yrken utvecklas mot professionalisering. Brante (2009), vars kritik mot den traditionella synen på profession framfördes ovan, presenterar en

distinkt uppsättning av inslag i vad som utmärker en profession och därmed vad den analytiska blicken

22

vid empiriska undersökningar bör riktas mot. Det kanske viktigaste inslaget handlar om den avgörande

betydelse som Brante tillskriver vetenskapligt förankrade kunskapsgrunder som en profession vilar på. I

det sammanhanget skriver författaren tydligt att ”professioner är yrken som baserar sin verksamhet på

vetenskaplig forskning” (ibid. s. 15). Övriga definierande principer utgörs av bland annat

universitetsutbildning (dock ej alltid nödvändigt), förmågan att tänka abstrakt och inta ett

helhetsperspektiv, minimera osäkerheten eller risken i det moderna samhället, ha autonomi, åtnjuta

förtroende, tillhöra en formell organisation, individerna är utbytbara och professioner ses som

förmedlare av kunskapssystem. En effektiv professionalisering av ett yrke, som också innehåller etiskt

förhållningssätt (Parsons, 1964) och samhällets erkännande att det arbete som utförs är betydelsefullt

eller rentav nödvändigt, belönar dess professionella med hög status och lön.

Vår studie handlar om hur en grupp speciallärarstudenter upplever att de förbereds för ett yrke som

präglas av en hög professionaliseringsgrad. Alla faktorer som Brante (2009) tar finns inte med, men väl

de mest avgörande. Vi kommer att använda professionaliseringsteorin, i synnerhet det tredje perspektivet (det är viktigt att understryka att samtliga tre perspektiv är delar av teoretisk helhet), för att

bland annat utröna hur de intervjuade studenterna upplever att utbildningen förbereder dem att basera

sin verksamhet på vetenskaplig forskning, förmedla kunskaper, tänka abstrakt och kunna vara praktisk, upprätthålla sin autonomi och bygga upp förtroendet gentemot sina elever, resten av skolan, föräldrar

och allmänheten. Dessa studenter skolas till en profession utifrån vissa fastställda principer (kursplaner),

tillägnande av praktiska erfarenheter (praktik) och sociala relationer med varandra. Vi ville veta hur

grunderna till professionens upprätthållande och verksamhet läggs under universitetsutbildningen, en

utbildning som i sig är en förutsättning för att speciallärare, i teoretisk bemärkelse, har blivit till en

profession. Det är också viktigt i sammanhanget att utröna hur speciallärarstudenter avgränsar sin

verksamhet och profession redan under utbildningen i relation till andra närliggande utbildningar och

yrken (specialpedagoger), det som Weber kallade för social utestängning. Finns det någon utpräglad

identitet som studenterna bygger under utbildningen? I relation till vad avgränsas den?

23

6. Metod 6.1 Metodval

Denna kvalitativa studie undersöker speciallärarstudenters upplevelser och erfarenheter av

speciallärarutbildningen i kombination med nuvarande yrkespraktik genom tematisk analys. Kvalitativa

studier kan med fördel användas då forskaren avser få en djupare förståelse om ämnet som studeras

genom möten med människor med olika perspektiv och förståelse av olika sammanhang (Kvale &

Brinkmann, 2014).

6.2 Intervjuer

För att samla in empiriska data till denna studie genomförde vi sju intervjuer. På grund av

intervjupersonernas tidsbrist gjordes vissa intervjuer i grupp, andra intervjuades parvis eller individuellt.

Intervjuerna som gjordes i grupp skapade viss dialog mellan studenterna, vilket vi såg som intressant om

frågor rörande deras speciallärarutbildning och upplevda erfarenheter. Vi ville urskilja studenternas

tankar och åsikter samt finna områden där studenterna hade lika och skilda upplevelser av sin

utbildningsperiod till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning. Alla informanternas tankar och

åsikter angående frågeställningarna vi hade ansåg vi som viktiga för denna studie och därför skapade vi

flexibla intervjumetoder för att alla skulle kunna delta.

6.3 Utformning av intervjufrågorna

Vid utformningen av intervjufrågorna tänkte vi på att hålla oss inom ramarna för denna studie och för

att få empiriskt material som kunde ge oss djupare förståelse i speciallärarstudenternas upplevelser och

utveckling i sitt kunskapsfält under utbildningens gång. Frågorna redovisas i följande tabell

(se Tabell 1):

24

Tabell 1. Intervjufrågor och varför de ställdes

Intervjufråga Varför frågan ställdes

1. Introduktion: Kort presentation av informanterna.

Med denna fråga ville vi skapa ett inbjudande samtal

genom att låta informanterna ge en kort

bakgrundsbeskrivning av dem själva. Innehåll om

vad de har för yrkestitel i sitt nuvarande arbete,

samt i vilken skolform de arbetar i idag var av intresse.

2. Hur upplever ni att ni har förändrats under

utbildningen?

Med denna fråga ville vi inleda våra intervjuer då alla

studenter nu är i slutet av sin utbildningsperiod och

har möjlighet att utvärdera speciallärarutbildningen i

sin helhet.

3. Hur upplever ni att er yrkespraktik har förändrats

under utbildningen?

Vi ville med denna fråga ta reda på om de

intervjuade studenterna på något sätt förändrat sitt

arbetssätt relaterat till vad som har tagits upp under

kurser i utbildningen.

4. Hur kan ni omsätta kunskaper som ni lär er under

utbildningen i er dagliga praktik?

Detta var intressant för oss att veta då

informanternas svar kan peka på vilken personlig

utveckling som gjorts i relation till det egna arbetet.

5. Finns det nödvändiga förutsättningar på din

arbetsplats (till exempel i form av resurser,

ledningens stöd etc.) för att kunna omsätta det ni lär

er under utbildningen i er dagliga praktik?

Frågan ställdes för att, likt Östlund (2012), utröna

hur de intervjuade studenterna upplever att

utbildningen samspelar med deras yrkeserfarenheter

och förbereder dem för framtida yrkesutövning.

6. Hur påverkar era praktiska erfarenheter bearbetningen av uppgifter ni får under utbildningen?

Här gavs studenterna utrymme att kritiskt granska möjligheterna till att genomföra uppgifter från

utbildningen i sina verksamheter. Är uppgifterna

genomförbara? (efter Dukes, Darling, Doans, 2014).

Har kurser kunnat tillämpas i yrkespraktiken?

7. Berätta om dina relationer med dina

studiekamrater (utifrån ett mellanmänskligt och ett

kollegialt/professionellt perspektiv).

Här gavs möjlighet för studenterna att reflektera

över hur relationerna mellan varandra under

utbildningen har påverkat det egna lärandet och

yrkesutövandet.

8. Vad utgör kärnan i en speciallärares kompetens?

Vad ska (hen) göra?

Genom denna fråga kunde studenterna, med

koppling till speciallärarutbildningen och sin

yrkespraktik reflektera över vad speciallärare som

yrkeskategori förväntas kunna göra i sitt arbete.

efter Brante (2009) och Selander (1989).

25

6.4 Urvalsgrupp

Då vi begränsat studien till speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning tillfrågades

samtliga studenter i vår utgångsklass (sammanlagt tio stycken) om de ville medverka i studien. Sju

tackade ja. De medverkande känner oss som genomför studien sedan tidigare, men var inte bekanta med

vad vi ämnade fördjupa oss i. Ålder och erfarenhet varierade mellan speciallärarstudenterna men

samtliga har samma studieperiod mellan 2015 och 2018 (se Tabell 2).

Tabell 2. Informanter som ingår i studien

Informant Grundutbildning Nuvarande yrkesposition Inriktning,

speciallärarutbildning

Examensår,

speciallärare

Student 1 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i

grundskola.

Utvecklingsstörning 50% 2018

Student 2 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i

grundsärskola.

Utvecklingsstörning 50% 2018

Student 3 Gymnasielärare Arbetar som gymnasielärare

och speciallärare i gymnasium.

Utvecklingsstörning 50% 2018

Student 4 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i

grundskola/gymnasium.

Utvecklingsstörning 50% 2018

Student 5 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i

grundsärskola.

Utvecklingsstörning 50% 2018

Student 6 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i

grundsärskola.

Utvecklingsstörning 50% 2018

Student 7 Grundskollärare Arbetar som speciallärare i

grundskola

(har tidigare arbetat i

grundsärskola).

Utvecklingsstörning 50% 2018

26

6.5 Genomförande

Inför våra intervjuer skrev vi ett missivbrev som delades ut till samtliga informanter (se Bilaga 1). I

detta brev förklarades att intervjuerna kommer användas i ett forskningsprojekt som ämnar fördjupa sig

i studenters upplevelser av speciallärarutbildningen i relation till sitt arbete. Även definition av utvalda

informanter i studien presenterades och att fokus skulle vara på speciallärarstudenter med inriktning

utvecklingsstörning. Antalet intervjufrågor presenterades, detta med fördel för att informanterna skulle

få en ungefärlig uppfattning om den tidsåtgång som intervjuerna skulle kunna ta. I missivbrevet

framkom också att intervjuerna skulle spelas in och transkriberas, samt att materialet endast skulle

användas i denna uppsats samt av forskare i projektet som studien skrivs (med hänvisning till

forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G., Falkner, K. 2018, april. The (re)emergence of a

profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the day-to-day work and graduate

education). Det förtydligades för informanterna att allt material kommer hanteras enligt

Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017) där namn på personer eller de skolor där de

arbetar inte kommer finnas med i några dokument eller avslutande rapport. Därefter lämnades utrymme

för informanterna att bekräfta medverkande i studien genom underskrift på missivbrevet. I missivbrevet

som delades ut till informanterna fanns våra kontaktuppgifter med, ifall eventuella frågor efter

deltagande i intervjun skulle uppkomma. Våra mailadresser, som vid utdelandet fanns med i

missivbrevet, har raderats i detta arbete för vidare publicering.

6.6 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet

För att kunna presentera denna studies trovärdighet och tillförlitlighet har rubrikerna i denna del av

arbetet tagits ur tablå 16.3 “Läsarens frågor om metod” ur Kvale och Brinkmann (2014, s. 329).

Samtliga informanter går i samma klass som oss som genomför denna studie. Informanterna arbetar på

olika orter i Sverige, men studerar på samma ort i Stockholm under utbildningsperioden 2015–2018.

Vid samtliga intervjusituationer fick informanterna information om vad syftet med vår studie var, samt

vilket forskningsområde som skulle studeras. Informationen om detta meddelades muntligt vid första

förfrågan om deltagande, samt mer detaljerat i missivbrevet som mailades ut till samtliga informanter

efter muntlig överenskommelse om deltagande. Missivbrevet delades även ut i pappersform vid

intervjutillfällena för bekräftande om medverkan med underskrift. Transkriberingarna är ordagranna, där

ofrivilliga ljud, som prassel och harklingar har redigerats bort vid transkribering. Vid analysprocessen

har delar av transkriberingen valts ut som av oss ansågs väsentliga för att besvara våra forskningsfrågor,

där överflödigt prat, utsvävningar och skratt som uppkommit under intervjutillfällena filtrerats bort från

transkriberingen. Vi har också korrigerat uppenbara, språkliga, grammatiska felaktigheter i

transkriberingen så att utvalda citat ska kunna förstås av läsaren. Citat har inte förvrängts, men har i

vissa fall förkortats. Vi har dock bibehållit ordning och sammanhang i hur frågan besvarades av

informanterna.

Vid analys av vår empiriska data från samtliga intervjuer, gjordes tematisk analys enligt Braun och

Clarke (2013) där materialet inledningsvis lyssnades igenom för att få en översikt om våra forskningsfrågor besvarats, eller om ytterligare kompletterande uppgifter skulle behöva inhämtas. Under

första genomlyssningen av inspelningarna förde vi anteckningar vid sidan om för att kunna få en

översikt om vilka ord som återkom upprepade gånger från våra informanter, samt om vi kunde upptäcka

några mönster i svaren. Efter detta gjordes en kort sammanfattning av samtliga intervjuer parallellt,

fråga för fråga, för att därefter kunna skapa en punktlista med sammanfattning och översikt av svaren

som uppkommit och därefter kunna upptäcka överskådliga mönster av den information som delgivits

från informanterna. När samtliga intervjuer transkriberats och efter kontroll att alla intervjufrågor

besvarats, kunde sedan en begynnande tematisering göras (se Bilaga 4). Utifrån detta gjordes ytterligare

en genomlyssning av inspelningarna, denna gång varje ljudfil för sig, för att kunna på djupet analysera

om kategorisering av olika teman kunde genomföras. Orden som återkom kopplades sedan ihop till tre

större teman, där sammanfattningar av vad som belysts i intervjuerna konkret kunde kategoriseras. De

27

tre teman som uppkom vid analys av empiriska data var: a) Speciallärarutbildningens teoretiska inslag;

b) Speciallärarutbildningen och yrkespraktik; c) Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och

skolorganisationens förändringsbenägenhet (se Bilaga 4).

6.7 Forskningsetiska aspekter

Till denna studie har vi följt “God forskningssed – Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (Vetenskapsrådet, 2017) för att forskningsmässigt korrekt

kunna förhålla oss till studiens genomförande och bearbetning av data. Till etiken hör fyra huvudkrav;

“sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet” (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Missivbrev

(se Bilaga 1) delades ut för läsning och underskrift till samtliga informanter innan intervjuerna

påbörjades. I och med detta säkrades det att informanterna var medvetna om studiens syfte, samt vad

medverkande i studien skulle innebära och hur datamaterial skulle hanteras (Vetenskapsrådet, 2017, s.

40). Informanternas personliga uppgifter har avidentifierats, något som de informerades om skulle göras, vid samtliga intervjutillfällen och det framgick även i missivbrevet. I stället för namn använder vi

beteckningen Student 1, Student 2 och så vidare. Vi som genomför denna studie har tystnadsplikt. Detta

innefattar tystnadsplikt om, vid sidan om informanternas identitet, även om deras arbetsplatser, samt om

eventuellt andra namn som dyker upp under intervjuns gång som kan kopplas till verkliga personer

(lärare på universitetet, studentkollegor, rektor på skolan där de arbetar och liknande). I de fall namnen

har uttalats under intervjuerna har vi tagit bort dessa från samtliga transkriberingar och även raderat

delarna från inspelningen. Då samtliga informanter tillhör yrkesgrupper inom barn- och skolomsorg,

gäller tystnadsplikt även för medverkande i denna studie gällande enskilda barn (Vetenskapsrådet, 2017,

s. 40). Detta förmedlades muntligt till samtliga informanter innan intervjuerna påbörjades.

I missivbrevet informerade vi informanterna om vilka som kommer få tillgång till insamlat empiriskt

material. Uppgifterna som samlats in av oss som genomför studien får endast användas i denna studie

samt i det större forskningsprojektet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Detta informerades samtliga

informanter om innan intervjuerna påbörjades.

6.8 Etiska reflektioner efter genomförd studie

Tre av de tio studenter vi tillfrågade att delta i vår studie tackade nej. Den främsta och egentligen den

enda anledningen de angav var att de inte hade tid då de inte bodde på samma ort där intervjuerna

genomfördes. En viktig metodologisk fråga att diskutera är huruvida de tre studenterna uppfattade

studiens tema, att diskutera den pågående utbildningens innehåll, kvalitet och därmed sina lärares

insatser, kan ha bidragit till att de avböjde medverkan? Vi har respekterat studenternas svar och inte gått

vidare med uppföljande frågor. Så att göra en bortfallsanalys (Kvale & Brinkmann, 2014) med

utgångspunkt i de tre studenterna är svårt. Det vi dock kan utgå från i diskussioner i detta sammanhang

är hur de sju medverkande studenterna reagerade på och besvarade våra frågor. De medverkande

studenterna hade fått studiens alla metodologiska (anonymitet, vårt varsamt handlande med

materialet) och epistemologiska (vilket slags kunskap vi försökte utvinna) förutsättningar (ibid.), noggrant beskrivna, något som vi detaljerat beskriver i metodkapitlet. Frågorna ställdes om hur de

upplevde utbildningen, i sig och i relation till yrkets praktiska behov, om relationer med andra studenter

och liknande. I varken individuella eller gruppintervjun uppfattade vi att de intervjuade

studenterna upplevde frågorna som känsliga eller kände sig hämmade i sina reflektioner av att de

uttalade sig om sin pågående utbildning. Ingen av dem antydde någon form av rädsla för eventuella

konsekvenser av deltagande vid den stundande, avslutande examinationen.

Precis tvärtom, våra intervjupersoner tyckte det var viktigt att diskutera dessa frågor. Informanterna var

öppna, reflekterande, tog upp positiva och mindre positiva upplevelser av utbildningen och

argumenterade för sina ståndpunkter med hänvisning dels till sina tidigare lärarerfarenheter och dels sitt

pågående arbete som speciallärare. Vi upplevde våra informanter som trygga i sin studentroll, vilket

menar vi till stora delar bottnar i att de har arbetat och arbetar som lärare.

28

Dessutom när kritiken riktades gjordes det aldrig mot lärare som enskilda personer eller hur de

undervisar. Kritiken riktades alltid mot strukturen och innehållet, i utbildningen, i vissa kurser samt mot

balansen mellan teoretiska och praktiskt orienterade kunskaper.

Följaktligen, med utgångspunkt i hur intervjuer med de sju medverkande studenterna utvecklade sig, har

vi svårt att föreställa oss att uppfattningen om ämnets känslighet och rädsla för konsekvenser vid

betygssättningen skulle ha påverkat de tre studenternas beslut att avböja medverkan.

29

7. Resultat och analys

I fokus för detta kapitel står redovisning och analys av våra huvudsakliga resultat. Med utgångspunkt i

våra tre forskningsfrågor och genom tematisk analys, identifierade vi tre teman som detta kapitel bygger

på (se Bilaga 4):

a) Speciallärarutbildningens teoretiska inslag;

b) Speciallärarutbildningen och yrkespraktik;

c) Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens förändringsbenägenhet.

Det är viktigt att påpeka att samtliga teman går in i varandra och kretsar kring reflektioner om vad det

innebär för de intervjuade studenterna att samtidigt både vara student och utöva det yrke som man

studerar till. Kunskaps- och erfarenhetsöverföringen mellan utbildningen och yrkespraktiken lyfter vi

fram som en röd tråd som löper genom samtliga teman. I följande avsnitt presenterar vi våra tre

identifierade teman.

7.1 Speciallärarutbildningens teoretiska inslag

Inom detta tema, där utvecklingen av studenternas teoretiska kunskapsbas under

speciallärarutbildningen behandlas, konstaterade samtliga att de utvecklats mycket på det akademiska

planet samt att de har större kunskaper om styrdokument och vilka rättigheter som gäller för barn i

behov av särskilt stöd. Under intervjuerna påpekade studenterna att de inte konkret kunde peka på när

under utbildningen den teoretiska delen började ge dem ökade kunskaper och insikter i yrkeslivet, men

att denna kunskap har vuxit fram under tiden. Studenterna förklarade att de fått nya tankesätt om just

begreppet inkludering och känt sig upplysta om den nya forskning inom specialpedagogik som

presenterats och bearbetats i kurserna.

/.../ Medvetenheten. Jag kan inte konkret se vilka kunskaper jag tar med mig, men den

har man fått med sig, per automatik i arbetet. Jag är mån om att eleverna ska försöka

förstå det. /.../ (Student 5).

Mötet med teoretiska begrepp skapar dock utmaningar. En av studenterna berördes av ämnet och

förklarade att hen hade haft en förhoppning om att spetsa sin kompetens för att få ytterligare kunskaper

om hur hen ska arbeta med just elever med diagnosen utvecklingsstörning, men att detta delvis uteblivit

från kursinnehållet. Ett konkret exempel studenten tog upp var arbete med en gruppuppgift som var

tänkt som en inriktningsfördjupning. Studenten uppfattade uppgiften som en möjlighet att tillämpa en

del av de förvärvade teoretiska begreppen och teoretiskt informerade tillvägagångssätt, men det blev en

stor besvikelse. Enligt den intervjuade studenten reducerades gruppredovisningarna till att enbart

beskriva olika verksamheter som hade besökts, deras arbetsmetoder och den rådande skolkulturen. Det

syntes inte mycket spår av de teoretisk-analytiska färdigheterna.

Att mötet mellan teoretiska begrepp och verksamhetens krav skapar utmaningar bekräftas även i andra

intervjuer. Studenterna kämpar med att ta till sig teoretiska begrepp, ibland svåra att förstå sig på, de

väntas använda dem (åtminstone nämna) i sina examinerande inlämningsuppgifter och under

seminarierna. Men när de ska implementeras i praktiken på studenternas arbetsplatser, då blir det genast

mycket svårare. Därmed inte sagt att studenterna uppfattar de mer teoretiskt inriktade kunskaperna de

förvärvat på utbildningen som oviktiga. Men eftersom den praktiska verksamheten är så krävande

efterlyser de intervjuade studenterna mer praktiskt orienterade instruktioner och konkreta råd om hur de

ska handskas med olika undervisningssituationer.

30

/.../ Det hade varit intressant att få in fler från särskolan här som lär ut till oss. Vi har i

princip bara haft två stycken (Lärare X) och (Lärare Y). En spännande föreläsning har

vi haft också, om åtgärdsprogram, men vi har ju inte på samma sätt i särskolan. Men

föreläsningen i sig var intressant. Ibland kan det bli lite flummigt, det måste bli mer

tydligt. /.../ (Student 6).

Studenterna uttryckte vidare att de hade fått en större vetenskaplig förståelse om hur specialläraryrket

ska utföras, men uttryckte också en viss oro att vissa av uppdragen från universitetsutbildningen var

svåra att genomföra i deras verksamheter av olika anledningar. /.../ Jag hade läst en massa hur man ska göra och såna saker som var lämpliga att göra.

Sånt som jag fortfarande tror på men... jag trodde inte det skulle vara så stor skillnad

mellan det vi läser här, och det som jag… i mitt fall, mötte där. /.../ (Student 3).

Studenten i detta fall ifrågasatte direkt nyttan med en stor del av utbildningen. Studenten uttryckte att

hen upplevt att en sjättedel av utbildningen varit användbar för yrkespraktiken som speciallärare.

/.../ Utbildningen har varit akademiskt utvecklande. Det har varit bra med artiklar,

men jag tycker att en av sex terminer var användbara i mitt hantverk. Det har varit

roligt i många fall, men i yrket är en sjättedel användbar. Terminen med

variationsteori och etiska punkter var bra… men resten… inte så mycket.

/.../ (Student 3).

Samtliga studenter lyfter dock fram några kurser som de känner att de har haft mycket nytta av under

utbildningens gång, som till exempel ”Learning studies” och ”Samtalsstrimman”.

/.../ Jag hade önskat mer praktik, att möta människor i vardagen. Samtalsstrimman var

bra, men kopplades till väldigt mycket teori. Vi måste fundera över vilka situationer vi

faktiskt kommer hamna i som speciallärare... vi hamnar i situationer med föräldrar

som är väldigt arga, oroliga och ledsna. Vi möter elever som är på det viset. Vi möter

lärare. Vi kan ha hur många kloka idéer som helst, men allt går att överväga där. Vi

möter människor i svåra verkligheter. Lärare kan exempelvis mötas med hot från

föräldrar och ha en rektor som jämt är iväg på kurser... Lärare vill inte ha råd om

inkluderingsmöjligheter. De vill inte höra om vilka etiska överväganden som gjorts

och att vi speciallärare drar fram forskning. Det där blir ett hinder. Vi hör till en annan

skola och har ingen koll på deras verklighet. Det är här som mellanmänskligheten och

respekten behövs. /.../ (Student 1).

Men även i de kurserna uttrycker studenterna att de hade önskat att kursen var mer anpassad till behov

och problematik i särskolans dagliga praktik. Som ett exempel på yrkesrelevant dilemma och något som

professionell speciallärare förväntas kunna hantera i sitt arbete tog studenterna upp tips om hur

speciallärare kan hålla svåra samtal med exempelvis föräldrar i kris eller sorg. Några av de intervjuade

studenterna förklarade att de redan under första terminen förstod att utbildningen delvis var tänkt att förbereda dem i att kunna genomföra akademisk forskning.

/.../ Vissa bitar av utbildningen har man haft mer nytta av i sin yrkespraktik, och andra

mindre. Redan termin ett, i slutet, läste vi forskningsmetodik och vetenskapsteori

förstod jag att det var för att vi skulle förberedas för vårt examensarbete. Då kände jag

att det hade varit mer intressant att läsa sådant jag har nytta av i mitt vardagliga

arbete. /.../ (Student 2).

Flera av studenterna beskrev dock att de har märkt en tydlig, akademisk utveckling hos dem själva

vilket var behjälpligt för att kunna uttrycka sig professionellt, både verbalt och i skrift. /.../ Genom utbildningen fick jag mycket stöd i formuleringen av olika dokument om

och för elever. Hur man ska skriva och hur man ska prata om eleverna.

/.../ (Student 7).

31

En annan student uttryckte att hen känt sig för styrd av kurslitteraturen i uppgifter som tilldelats under

utbildningens gång.

/.../ Litteraturen har styrt för mycket om hur vi ska tänka. Vi ska föra argument utifrån

teorier... vi har blivit så styrda av litteraturlistan. /.../ (Student 4).

Det som framgår av det första temat om teoretiska inslag i speciallärarutbildningen är att studenterna

verkar både överväldigande och förväntansfulla inför mötet med utbildningens teoretiskt inriktade

inslag. Det intressanta är att även om de ger uttryck för att det kan vara ”för mycket teorier”, att de ändå

är beredda att acceptera detta utbildningsinnehåll på ett villkor. Nämligen att teorier nästan per

automatik, eller som ett slags diagnos, ska kunna omsättas i den praktiska verksamheten i mötet med

barn, deras familjer och arbetsplatsens förutsättningar. Det gör teorier nästan aldrig. De teoretiska

kunskaperna hjälper oss att tänka om den sociala världen på ett visst sätt, att både rikta blicken åt ett

visst håll och lyfta blicken mot sammanhanget. Vad studenterna efterlyser liknar det som i tidigare

forskning har benämnts som det kategoriska perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001)

och en strimma med oräkneliga svar på frågan: Hur gör jag då? Utbildningen försöker förorda en hel del

av det relationella perspektivet, men lyckas uppenbarligen inte alltid hitta ett sätt att belysa hur de

teoretiska fördjupningarna kan hjälpa studenterna att utveckla ett förhållningssätt, en djupare förståelse

och en bred repertoar av möjliga insatser gentemot enskilda barn. Utifrån professionaliseringsteorin

skulle det, mot bakgrund av slutsatser efter det första temat, kunna hävdas att speciallärarprofessionen

visserligen bottnar i en akademisk utbildning (se Brante, 2009), men det är en utbildning som, att döma

av de intervjuade studenternas reflektioner, inte riktigt än har funnit sig tillrätta i den akademiska

miljön.

7.2 Speciallärarutbildningen och studenternas yrkespraktik

Vårt andra tema utgår från studenternas reflektioner om relationer mellan utbildningens innehåll och

egen yrkespraktik. Samtliga av de intervjuade studenterna har bakgrund inom utbildningsväsendet och

ännu viktigare, samtliga arbetar för närvarande som speciallärare samtliga arbetar, eller har arbetat som

speciallärare. Det är relativt enkelt att föreställa sig att studenternas yrkesrelevanta erfarenheter

underlättar akademiska studier inom ett närliggande område, men är det så alltid? Finns det några

oavsiktliga negativa konsekvenser av studenternas praktiska yrkeserfarenheter för deras inställning till

utbildningens innehåll? Finns det kanske felaktiga förväntningar från utbildningens sida om vad

studenterna redan kan? Eller tvärtom, finns det tillfällen då praktiska utmaningar från arbetsplatsen

plötsligt får en förklaring och möjligtvis svar, som befrämjar utbildningsmotivationen och nöjdheten

med innehållet? Interaktioner mellan utbildningens innehåll och studenternas yrkespraktik står i fokus

för detta tema. Som vi kunde beskriva i det första temat uttryckte sig de intervjuade studenterna ganska

kritiskt gentemot upplägget av vissa kurser. Kritiken är dock aldrig ensidig och det som genomgående

framkommer i samtliga teman är att studenterna nästan samtidigt med kritiken också lyfter fram något

positivt om utbildningen. I synnerhet framträder känslan av att utbildningen ger mer trygghet i den nya

yrkesrollen som speciallärare (för att påminna arbetar samtliga för närvarande som speciallärare trots att

de formellt fortfarande befinner sig i utbildningen). Den förutsättning som dock framstår som

trygghetens största källa, i synnerhet om studenterna känner sig osäkra inför akademiska uppgifter med

teoretiska inslag och i synnerhet när de nya kunskaperna ska implementeras, är tidigare

yrkeserfarenheter som grundskollärare.

32

/.../ Det var väldigt bra att jag hade jobbat i grundskola innan så jag förstår att

särskolan också är en skola, en skolform. Det har jag blivit mer medveten om nu även

efter den här utbildningen, att just att de har samma rättigheter, att det är en skola för

alla. De ska få utvecklas så långt de kan… sen har de inte samma möjligheter efter

särskolan till ett yrke. Men om jag känner att jag kan ge eleverna så pass mycket

demokratiska värderingar och grunder att stå på, så känner jag att det ska dom ha…

för då har de ännu större möjligheter att lyckas i framtiden. Så jag känner mer att…

det är en skola, punkt slut, och eleverna ska ha det som de har rätt till. /.../ (Student 5).

/.../ Jag kände att jag hade mycket nytta av min erfarenhet som klasslärare. Då kan

man lätt upptäcka fina ord som visar att man kan, samtidigt som att jag är medveten

om att det här är en idealisering, långt bort från den verksamhet vi arbetar i. Jag kunde

därför vara väldigt kritisk till vissa uppgifter. Tankesättet vänjer man sig vid. Vi vet

hur det kan vara med ekonomi, jobbiga föräldrar med mera. Men det kan finnas en

pedagogisk vinst i det här. /.../ (Student 1).

Alla intervjuade studenter har sin grundutbildning som grundskollärare utom en som är gymnasielärare.

Vid sidan om att detta ger fingervisning om hur rekryteringen till speciallärare har förändrats sedan

mitten av 1990-talet då de flesta rekryterades från förskolan (Fischbein, 1996), något som möjligtvis

också kan bidra till att höja yrkets status, finns här ytterligare en intressant aspekt. Exemplet visar

nämligen hur de intervjuade speciallärarstudenterna konstruerar sin nuvarande yrkespraktik och dess

underliggande kunskapsbas i relation till tre kunskapskällor: tidigare yrkeserfarenheter som lärare,

utbildningens innehåll och nuvarande yrkespraktik som speciallärare. Vidare, framstår det som att även

utbildningens praktiska genomförande, till exempel hur olika examinationsuppgifter konstrueras, utgår

från att studenterna har en praktisk erfarenhetsbas från särskoleverksamhet att bygga på.

/.../ Jag jobbar ju inte inom grundsärskolan. På sånt vis blev utbildningen lite knepig.

Det var inte lätt att hitta case1. Det var ju förutsättningarna för utbildningen… min

klasslärarbakgrund har hjälpt mig i min yrkespraktik, det har filtrerats igenom det här

“nya” speciallärarlagret man har. Men det tror jag är en stor diskrepans där emellan,

och det tror jag är besvärligt för de som kommer ut som speciallärare. Jag tror det. /.../

(Student 1).

Det finns i studenternas utsagor exempel på när denna kunskapstriangel fungerar på ett mycket bra sätt

och när arbetserfarenhet som (olegitimerade) speciallärare har hjälpt många av de intervjuade att kunna

slutföra speciallärarutbildningen. Samtliga studenter nämnde vid ett flertal tillfällen kurser och uppgifter

de har haft direkt nytta av i sin praktik som speciallärare och som de ser som mycket relevanta och

lärorika.

/.../ Learning studies var väldigt användbart för mig när jag arbetar med elever. Men i

min roll, tjänstemässig, så får jag ägna mycket tid åt sånt som specialpedagoger ska

göra. /.../ (Student 1).

/.../ “Variationsstudier” och “Learning studies”. De kurserna var bra att arbeta med.

Kurserna var praktiskt och direkt knutna till ett behov som fanns. /.../ (Student 2).

/.../ “Samtalsstrimman” var väldigt lärorik. Där fick vi lära oss hur man för ett

rådgivande samtal exempelvis. Där känner jag mig tryggare. Det har jag tagit med

mig från utbildningen. /.../ (Student 6).

1 Den individuella examinationsuppgiften baserades på att studenten skulle utgå från ett case och sedan

problematisera särskoleverksamheter utifrån fyra upptäckta förändringsområden.

33

/.../ Jag jobbade tidigare i en grundsärskola. Jag har fått mer förståelse i att tolka olika

styrdokument, att jag blev tryggare med teorier och lärandet. Då blev man blir

medveten om hur jag ska säga något och hur man ska motivera sig. Man blev nyfiken.

Varje gång när man kom in på en ny kurs ville man veta mer. Man förändras kanske

att man tycker att det är roligt att studera, för att man äntligen fick studera något man

är intresserad av och som man kan överföra till praktiken. Den biten har förändrat

mig. Jag har blivit modigare och förstår mer vetenskapligt om hur jag ska jobba.

/.../ (Student 7).

Till viss del är dock utbildningens genomförande byggd på en felaktig premiss, nämligen att studenterna

redan arbetar inom särskoleverksamhet. Det gör inte alla, vilket drabbar de studenter som arbetar som

speciallärare inom till exempel grundskoleverksamhet. Några studenter uttryckte att uppgifterna som

gavs ut i vissa kurser kunde vara svåra, om inte omöjliga att genomföra ute på sina verksamheter, då

uppgifterna var utformade på ett sådant sätt att det förutsattes att de arbetade inom

särskoleverksamheten. Det verkar som att utbildningen inte tillräckligt erkänner att speciallärare inte

enbart arbetar inom särskolan, utan kan vara anställda inom andra verksamheter inom

utbildningsväsendet. Det är här studenternas yrkespraktik och utbildningens genomförande krockar och tvingar studenter till improvisationer för att klara kursen. Denna problematiska situation belystes av

flera av de intervjuade studenterna. Många lyfte därför sina erfarenheter som klasslärare som ett stöd för

att kunna genomföra uppgifterna som tilldelades under speciallärarutbildningen.

/.../ Jag kände ju under andra året att jag hade stor nytta av att ha jobbat i

grundsärskolan. Jag hade den alltid i åtanke. Ibland kunde uppgifterna kännas

krystade. Alla böckerna skulle in i texterna vi skrev. Året under specialiseringen hade

jag stor nytta av min yrkespraktik. /.../ (Student 2).

/.../ Jag bytte jobb för ett år sedan. Förut jobbade jag på särskolan, men nu när jag inte

jobbat på särskolan, när uppgifterna var knutna till särskolan, så var det inte lika lätt

att göra dem. Det förutsätter att jag redan har ett jobb inom särskolan. /.../

(Student 4).

Studenterna beskrev också att vissa av uppgifterna genom universitetet kunde vara svåra att genomföra

rent akademiskt, då avsaknaden av aktuell forskning inom utvecklingsstörning och specialläraryrket

som “nygammal” profession var (och är) bristfällig.

/.../ Uppgifterna på specialiseringen utvecklingsstörning var kopplade till våra

verksamheter. Men vissa uppgifter var väldigt svåra att koppla till just min verksamhet. Vi

som läste utvecklingsstörning, det sista året, skulle skriva om bedömning för elever med

intellektuell funktionsnedsättning (IF), men det fanns nästan ingen forskning. Det fanns

ingenting! Så det var stor skillnad till att koppla utbildningen till vår yrkespraktik. Det var

svårare för oss. /.../ (Student 2).

Det som framkommer här är en strukturell förutsättning som ställer studenterna inför svåra utmaningar. Då det vid antagningsprocessen till speciallärarprogrammet endast krävdes att studenterna bifogade ett

arbetsintyg på att de hade “minst tre års yrkeserfarenhet av lärartjänstgöring omfattande minst halvtid”

(se Bilaga 5), var kravet inte att den sökande specifikt hade arbetat i särskoleklass. Mot bakgrund av de

legitimationskrav som numera krävs vid anställning för att arbeta som speciallärare hamnar studenterna

därför i ett dilemma. De som antagits till speciallärarutbildningen har inte kunnat skapa sig

arbetslivserfarenhet inom yrket då denne inte har fått tillstånd att söka dessa tjänster inom

speciallärarskolformerna. Dock förutsätts det att studenterna har denna erfarenhet bakom sig för att

kunna genomföra examinationsuppgifter under speciallärarutbildningen där ens verksamhet ska stå som

praktisk grund (se Bilaga 5).

Några studenter förklarade att de kunde se en tydlig skillnad mellan dem själva som gått

speciallärarutbildningen mot kollegor som inte gått utbildningen, hur väl de uttrycker sig inom området

med arbete för barn i behov av särskilt stöd. Ord och begrepp som används vid exempelvis

handlingsplaner, uppföljningar och åtgärdsprogram upplevdes av studenterna som lättare att kunna

34

formulera. Att kunna formulera sig väl i tal och skrift ledde också till att flera av studenterna upplevde

att de kände sig tryggare i sin yrkesroll, samt tryggare i teorier om lärandet.

Det som har framkommit i detta avsnitt är, för det första, att vi kan konstatera att utbildningen inger

känslan av trygghet och skulle det kunna tilläggas självförtroende att ta sig an professionellt utmanande

arbetsuppgifter. För det andra, har vi funnit att utbildningen bygger på en delvis felaktig premiss,

nämligen att studenter arbetar inom särskoleverksamheten och att en hel del examinationsuppgifter

utgår från den (felaktiga) förutsättningen. För det tredje, kan vi konstatera att studenterna aktivt söker

inhämta kunskaper från det vi benämnde som kunskapsbasens triangel: pågående utbildning, tidigare

och nuvarande yrkeserfarenheter. Dessa skiljer sig väsentligt, vilket tillför osäkerhet inför utbildningens

krav och även ojämlika utbildningsvillkor. För det fjärde, vilket anspelar på det som har framkommit i

kapitlet om tidigare forskning, saknar speciallärarutbildningen i mångt och mycket egen forskningsbas,

som utgår från yrkets och ämnets relevanta frågor (till exempel de som gäller utvecklingsstörning).

Speciallärarutbildningen har under de senaste decennierna helt och hållet lutat sig mot

specialpedagogisk forskning. Även om det finns många beröringspunkter, finns det också skillnader och

dessa tenderar att uppdagas när studenter samtidigt möter både utbildningen och yrket. Vår slutsats är att specialläraryrket som profession har mycket av de attribut som professionsteorierna ställer upp som

kriterier (se Brante, 2009) men det saknas en forsknings- och teoretiskt driven utveckling av

verksamheten. Verksamhetens utveckling drivs i dag, vid sidan om den tvingande lagstiftningen, av

praktiska frågor om hur enskilda situationer (med barn, med föräldrar, med andra lärare) ska hanteras i

speciallärarnas vardagsarbete och specialpedagogiska teorier om inkludering. Intervjuer med studenter

som vi har genomfört visar att ingen förändring är att vänta, inte minst sett i ljuset av hur skolorna

möter ”förändringsivrarna”, nämligen, för det mesta, med kalla handen. Denna slutsats ska ytterligare

utvecklas och beläggas i vårt tredje och sista tema.

Det som är angeläget för att göra specialläraryrket till en ”komplett” profession är att utveckla dess

forskningsbas, baserat på speciallärarnas arbete, deras elevers individuella och strukturella utmaningar

och möjligheter samt relationer med andra lärare, föräldrar och det omgivande samhället. Uttryckt med

Webers (1983, citerat efter Brante, 2009) ord har specialläraryrket som profession för lite social

utestängning, alltså avskiljande principer, gentemot avgränsande professioner i frågan om bredden och

djupet i dess forskningsbas.

7.3 Gapet mellan utbildningsbaserade kunskaper och skolorganisationens förändringsbenägenhet

I detta tema tar vi oss kortfattat an frågan om gapet mellan det som lärs ut i speciallärarutbildningen och

vad som händer ute i verksamheten. Detta tema ser vi som ett mycket intressant område att lyfta i denna

uppsats då många av studenterna uttryckte att det uppstår en diskrepans mellan teorierna som lärs ut i

speciallärarutbildningen, med inriktning utvecklingsstörning, och hur de kunde beskriva att respektive

arbetsplats såg ut, om hur stort gapet upplevdes vara mellan teori och hur det verkligen såg ut på

speciallärarstudenternas arbetsplatser. I vilken utsträckning kan metoder och teorier förvärvade under

utbildningen användas i den praktiska verksamheten? Hur öppen och förändringsbenägen är

lärarprofessionen och skolorganisationen egentligen?

De intervjuade studenterna lyfter fram svårigheter med att praktiskt implementera kunskaper de fått

under utbildningen. De möter litet intresse eller rent av motvilja på sina respektive arbetsplatser för att

anamma nya metoder och tankesätt.

/.../ Organisationerna på skolorna är inte alltid redo för den utvecklingen vi

presenterar. /.../ (Student 3).

35

/.../ Vi pratar inte direkt om utbildningen i vår verksamhet. Rektorn kan komma

ibland, men han kommer inte och frågar om hur verksamheten ska kunna utvecklas

framåt... som förändrar. Varken av ledningen eller kollegorna. /.../ (Student 5).

Studenterna beskrev utbildningen och praktiken som två olika verkligheter samt att skillnaden mellan

vad som lärs ut teoretiskt i utbildningen är stor mot hur det verkligen ser ut i yrkeslivet. Att komma ut

som nyexaminerad speciallärare och möta kollegor inom samma yrkeskategori, men som har längre

arbetslivserfarenhet, och börja med att ifrågasätta traditionerna, upplevs som vanskligt. Detta framställs

av studenterna som en problematisk situation för nyexaminerade speciallärare utan tidigare

arbetslivserfarenhet inom yrket.

/.../ Det finns en rejäl diskrepans mellan utbildningen och yrkespraktiken. Jag har gått

från att vara klasslärare på min tidigare arbetsplats till att träda in som ”ny” alltså

enbart som rollen speciallärare. De ser mig som den personen. Hur reagerar jag i den

här praktiken då, när jag är speciallärare? Det är väldigt, väldigt svårt. /.../ (Student 1).

Studenterna måste, vid sidan om allehanda krav från utbildningen och yrkespraktiken, också hantera

förändringar av den egna professionella identiteten i skolorganisationen. Som tidigare framförts har

samtliga sin professionella bakgrund inom utbildningsväsendet (grund- och gymnasieskola). Vi har

också konstaterat att studenterna lutar sig mot de erfarenheterna både under utbildningen och arbetet

som speciallärare. Men i den nya professionen, som speciallärare, betraktas de av sina kollegor och de

betraktar sig själva som nybörjare. Samtidigt har det lagts ett stort ansvar på dem, att agera som

speciallärare, vilket de i strikt mening ännu inte är. Att i en sådan situation, framförallt om de upplever

att utbildningen inte utrustar dem med tillräckligt tydliga argument och arbetsmetoder, börja ifrågasätta

traditionella arbetssätt är, som student 1 uttrycker det i citatet ovan ”väldigt, väldigt svårt”. Samma

student fortsatte beskriva “mellanmänskligheten”, det vill säga den relationella kompetensen, som en

avgörande faktor för att lyckas i yrkesrollen som speciallärare, något som speciallärarutbildningen inte

värderar lika högt som akademisk kunskapsutveckling.

/.../ Det är alltid så att akademiska kunskaper smäller högre än mellanmänskliga

förmågor… alltså… det finns någon föreställning tror jag att ”har man bara

kompetensen… har man den teoretiska bakgrunden… så kommer det andra

fungera…” på något vis… Det här mellanmänskliga kan man inte få högskolepoäng

i… och vi har alla hört det här att det är helt acceptabelt att ha en lärare som är

fullständigt pedagogiskt nollställd, men han är ju jävligt kompetent, du vet så här, kan

mycket och så, till skillnad från att folk har ju ett annat värde… skitfin relationell

person…men inte mycket här (gestikulerar mot huvudet) ... det är lite så... vi sätter

akademiska kunskaper betydligt högre än det mellanmänskliga. /.../ (Student 1).

Studenterna berättade även om betydelsen av professionella och sociala relationer mellan dem själva.

En viktig aspekt enligt studenterna är att de har funnit stöd i varandra. /…/ Man kan ju utbyta erfarenheter om arbetet också och du kunde ringa mig till

exempel när du hade bytt arbetsplats för att få tankar kring hur man kan jobba i

grundsärskolan och så. /…/ (Student 2).

Sammanfattningsvis kan det sägas att studenternas upplevelser av organisationens och professionens

förändringsbenägenhet i kombination med den egna fortfarande oklara yrkesidentiteten kan verka

hindrande i att kunna engagera sig i att försöka förändra arbetsplatser utifrån det som lärs ut i

utbildningen. Studenter ger uttryck för att anpassningstrycket i skolorna är stort till vad som uppfattas

vara professionens definierade principer, uttryckta genom upprätthållandet av de nuvarande

arbetsmetoderna och tankesätten. Dukes, Darling och Doans (2014) skriver i deras artikel om

speciallärarnas arbete att både professionen och dess utbildning ständigt måste förändras och anpassas

till förändrade förutsättningar i omvärlden. Det handlar förstås inte bara om lagstiftningens krav, utan

också arbetsmetoder, organisation, relationer och kommunikation. Östlund (2012) påpekar också att det

36

som krävs är inte bara fler speciallärare, utan framförallt välutbildade speciallärare med icke-stereotypa

uppfattningar om lärande och undervisningen.

Som det framgår av våra intervjuer verkar dock den anpassningen och flexibiliteten inte särskilt

framträdande i professionen eller i skolorganisationen. En intressant fråga, som vi ännu inte har något

tydligt svar på och som förtjänar vidare forskning, är om inte det stora behovet av speciallärare inom

grundsärskola helt enkelt har framtvingat kvantiteten (hur många speciallärare) före kvaliteten (vilka

speciallärare och med vilken kompetens)?

37

8. Diskussion Detta avslutande avsnitt innehåller resultat- och metoddiskussion, där vi dels sammanfattar och

fördjupar analyser av våra huvudsakliga resultat och dels reflekterar över det valda metodologiska

tillvägagångssättets möjligheter och begränsningar.

Resultatdiskussion

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur speciallärarstudenter med inriktning

utvecklingsstörning upplever utbildningens innehåll, praktiskt genomförande och villkoren för det egna

lärandet i spänningsfältet mellan akademisk påbyggnadsutbildning och professionell yrkesutövning.

Professionaliseringsteori och tidigare forskning, som visade sig hade tyngdpunkten i det

specialpedagogiska området, har varit studiens teoretisk-analytiska ram. I de tre analytiska teman som

identifierades utifrån studiens frågeställningar och det empiriska materialet har en rad intressanta

förhållanden framkommit. Den viktigaste förutsättningen är att de intervjuade studenterna samtidigt som

de studerar till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning, redan är anställda som sådana i

skolorna. Dessutom har samtliga bakgrund i utbildningsväsendet, vilket också är ett krav att bli antagen

till utbildningen, som ämneslärare och förskollärare. Det innebär att studenterna, vid sidan om tidigare

förvärvad praktisk erfarenhet, också har en unik och nästan omedelbar inblick både i utbildningens

praktiska tillämpbarhet, genom sin anställning och i yrkets villkor, genom teoretisk-analytiska begrepp

utbildningen utrustar dem med. Vad är det för profession som växer fram i skärningspunkten mellan

dessa aspekter?

Vi har bland annat kunnat visa i studien att studenterna känner sig inklämda mellan å ena sidan yrkets

krav på att dagligen hantera en lång rad praktiska utmaningar i mötet med skolkulturen, ledningen,

andra lärare, elever och deras vårdnadshavare. Erfarenheter från det dagliga arbetet med en mängd svåra

frågor överförs till utbildningen där studenterna väntar sig konkreta svar. Men där får de, å andra sidan,

teoretiska kunskaper som de inte känner fullt ut kan relateras till det som upplevs som det egentliga

behovet. Känslan av frustration om att utbildningen inte ger mer konkreta tips i ”hantverket” framträder

tydligt. Därav kritiken mot utbildningen. Frågan om relationer mellan teori och praktik i utbildningen

diskuteras också i den internationella forskningen (se t.ex. Dukes, Darling och Doans, 2014). Darling,

Dukes och Hall (2016) vänder sig dock mot att låta speciallärarutbildningen för mycket präglas av att

lärarna i klassrummet förmedlar praktiska kunskaper till sina studenter. I stället föreslår de mer praktik

eller verksamhetsförlagd utbildning i skolorna så att studenterna själva kan skaffa sig praktiska

färdigheter.

Speciallärarprofessionen måste bygga på vetenskaplig bas, det är som Selander (1989) och även Brante

(2009) hävdar själva grunden i att ett yrke betraktas som profession, och det är i stort sett bara högre

utbildning som kan tillhandahålla den basen. Sett i det ljuset, skulle studenternas krav på mer praktiskt

och mindre teoretiskt inriktad utbildning, om de fullt ut genomfördes av utbildningens anordnare, kunna

urholka professionens vetenskapliga bas. Poängen är att professionen behöver teorier och begrepp för att

kunna utvecklas, men de måste hitta ett sätt att närmare knytas till studenternas upplevda yrkesbehov. I

den internationella forskningen skriver Dukes, Darling och Doans (2014) om ett visst motstånd från

speciallärarstudenter att ta till sig information som går mot deras nuvarande övertygelser och

uppfattningar.

En av de intervjuade studenterna, som för närvarande inte arbetar i särskolan, upplever dock extra

svårigheter då vissa examinationsuppgifter tydligen bygger på premissen att alla arbetar som

speciallärare inom särskolan. Poängen är för det första att utbildningsanordnaren förutsätter att studenter

arbetar som speciallärare och för det andra att de arbetar inom särskoleverksamheten. Bara det är en

insnävning av professionens gränser gentemot en del av utbildningsväsendet. Den sociala

utestängningen är enligt Brante (2009, som skriver med hänvisning till Weber) nödvändig för att

38

avgränsa professionens arbetsuppgifter och skjuta fram sin kompetens ”som ingen annan har”, det ger

status, arbetstillfällen och prestige. Men frågan är om inte utbildningen i det här fallet (o)avsiktligt har

snävat in professionens definition genom att utbilda speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning

mot enbart en del av skolan? Vi hävdar således att den profession som söker etablera sig som kunskaps-

och vetenskapligt baserad inom området utvecklingsstörning, på ett olyckligt sätt har begränsats i sina

ambitioner att se hela det svenska utbildningsväsendet (faktiskt inklusive högskoleutbildningen) som sitt

kunskapsfält.

De intervjuade studenterna står alltså samtidigt med ena foten i utbildningen och med den andra i yrket.

För att hantera de dagliga utmaningarna i framförallt yrkesutövningen, samt i avsaknaden av tydliga

verktyg från utbildningen, tillgriper de intervjuade studenterna egna kunskapsutvecklingsstrategier. Dels

sållar de fram, vad de själva uppfattar som användbara kunskaper från utbildningen, dels uppfinner de

metoder i sitt dagliga arbete utifrån egna nuvarande och tidigare yrkesrelevanta erfarenheter och dels

utbyter de tips och kunskaper med varandra. Det som sker är alltså en form av ständigt kunskapsflöde mellan utbildningen och arbetsplatsen, mellan individernas tidigare och nuvarande erfarenheter samt

mellan studenterna. Vår poäng är att speciallärarprofessionens kanske starkaste sociala

utestängningsmekanism finns just i dessa kunskapsflöden och vem som uppfattas vara legitim bärare av dessa. Alltså de som både arbetar och studerar till speciallärare, med inriktning utvecklingsstörning.

Utbildningens förtjänst, förstås vid sidan om att erbjuda strukturerat och vetenskapligt baserat program,

är till stora delar att tillhandahålla ett rum som underlättar kunskapsflöden.

Vår uppfattning, baserad på denna analys, är att utbildning i större utsträckning borde ta tillvara på

kunskapsflödet och göra det till en del av programmet. Det som krävs är att utbildningen ordnar en

arena för samtal om yrkespraktik och erfarenheter samt om olika dilemman lärarna möter i sitt arbete.

Detta menar vi är ett absolut villkor, om speciallärarutbildningen, med inriktning utvecklingsstörning

kan ”möta de förändrade villkor som grundsärskola och träningsskolan ställs inför” (Östlund, 2012. s.

146).

Många av studenterna förklarade att de fått en större trygghet i sig själva under utbildningens gång, dels

för att förmågan att uttrycka sig professionellt (akademiskt) ökat, och dels när de möttes av kollegorna

ute på sina arbetsplatser och kände att de hade placerats i en ny yrkeskategori. Studenterna kunde

jämföra sig med kollegor och rektorer som inte gått utbildningen, och därmed kunnat se sin egen

utveckling. Vissa har upplevt en större respekt och förtroende för deras kunskaper ute på sina

arbetsplatser medan andra möter ett ambivalent förhållningssätt, vilket också problematiseras i

Lindqvists (2013) avhandling. Studenterna betonar även svårigheterna i implementering av nya

kunskaper i verksamheten där de möter ovilja eller ointresse för deras nya kunskaper. Vår slutsats är att

speciallärarnas ökade trygghet är ett nödvändigt villkor för professionens etablering, avgränsning och

vidare utveckling. Dock, som diskuterats ovan, krävs det också en förändring i hur skolledningen och

andra lärare förhåller sig till professionens kompetens. Det som krävs är närmare samarbete med de

andra lärarna, något som vi anser underlättas väsentligt av den ökande tryggheten hos speciallärarna.

Vår slutsats är att speciallärarprofessionen växer fram eller byggs på huvudsakligen utifrån de ovan

diskuterade fyra grundstenarna: opposition mot utbildningens, vad som uppfattas vara, alltför stora

teoretiska inriktning, insnävning av professionens kunskapsfält, de ständiga kunskapsflödena och

studenternas ökande trygghet/behov av närmare samarbete med resten av skolan. Trots att professionen

har prefixet special i sin titel, bör den sluta betrakta sig själv och betraktas av andra som något speciellt

och de barn som undervisas som speciella. Här ligger speciallärarprofessionens stora löfte, att undervisa

vissa barn utifrån beprövad erfarenhet och vetenskapliga kunskaper. Precis som lagstiftningen

föreskriver.

Vi avslutar med Dukes, Darling och Doans (2014) kloka ord om att innehållet och strukturer i

speciallärarutbildningen ständigt måste utvecklas och studenterna utmanas i att kritiskt reflektera över

de olika praktikerna.

39

Metoddiskussion

I denna studie valde vi att använda oss av kvalitativ forskningsmetod med intervjuer som

datainsamlingsteknik. Inför intervjuerna utvecklade vi de tre huvudsakliga frågeställningarna till en

detaljerad intervjuguide. Intervjupersonernas svar på de frågorna utgör vårt empiriska material.

Materialet bearbetades genom tematisk analys, vilket ledde till skapandet av tre analytiska kategorier.

Att använda sig av intervjuer är givande, men kan också vara tidskrävande. Dels under förarbetet med

att utforma intervjuguide. Dels för att planera och genomföra intervjuerna och slutligen transkribera

empiriskt material för vidare tematisk analys. Viktigt att ha i åtanke är att frågor som ställts till

informanterna är möjliga att tolka på olika sätt. Ordval och frågeställningarnas formulering är viktiga att

grundligt bearbeta. Vi har därför bearbetat intervjufrågorna i flera omgångar för att göra dem entydiga,

så långt som det gick, samt för att försäkra oss om att de verkligen kommer att kunna ge oss underlag

till att besvara de huvudsakliga frågeställningarna. I vår studie har sju studenter medverkat. Vi gör inget

anspråk på att presentera våra resultat som generella, det var inte heller vårt mål. Genom att utgå från en

kvalitativ ansats ville vi i stället fördjupa oss i hur några studenter som samtidigt arbetar som

speciallärare resonerar om utbildningens och yrkets krav. Det är här vår studie gör anspråk på att lämna

ett bidrag. Vad som skulle kunna vara en intressant vidareutveckling av denna studie är att ompröva vår

studie inom de olika speciallärarinriktningarna, för att kunna se om upplevelser av utbildningens

innehåll och meningsfullhet skiljer sig från inriktning utvecklingsstörning.

Under intervjuerna var vi måna om att alla intervjupersoner skulle få lika mycket talutrymme, men vi

blev ganska snabbt varse om att alla inte var lika detaljerade och reflekterande i sina beskrivningar.

Vissa svar var ganska korta eller var det så att frågan besvarades ungefär med att “jag håller med vad

som redan har sagts”. Vid några tillfällen ställde vi korta uppföljande frågor till dem som pratade allra

minst, som ”Hur menar du, det var intressant, kan du beskriva lite mer” och liknande. Det gav utdelning

några gånger, men samtidigt kände vi respekt för vad intervjupersonerna hade sagt och ville inte pressa

mer. En metodologisk reflektion som kan göras här är om inte individuella intervjuer hade kunnat ge oss

ännu djupare bild av intervjupersonernas upplevelser. Men samtidigt, menar vi, finns det ett värde i att

skapa en gruppdynamik där samtalet om gemensamma upplevelser leder till fördjupade reflektioner

bland de enskilda studenterna. Ytterligare en metodologisk fråga som förtjänar att nämnas är att

samtliga intervjupersoner känner varandra, de är studenter i samma grupp, och de känner oss som har

genomfört intervjuerna. Vi funderade inför intervjuerna hur vi skulle hantera denna närhet. Mest var vi

oroliga att våra informanter inte skulle vara tillräckligt detaljerade i sina berättelser, då de kunde utgå

från att vi visste vad de pratade om (”ni vet ju själva hur det är!”). Vår strategi var att vid varje sådan

antydan helt enkelt ställa uppföljande frågor, så som ”hur då, hur menar du/ni, kan du/ni berätta lite mer,

kan du/ni ge oss något konkret exempel” och liknande. Vårt intryck är att närheten till

intervjupersonerna inte på ett negativt sätt har påverkat materialets kvalitet, i meningen vad och hur

mycket som har sagts. Tvärtom, det är vårt intryck att vårt ”insider-perspektiv” har gett oss tillgång till

uppföljande frågor som en utomstående forskare svårt kan ha kommit på.

Sammanfattningsvis, vårt syfte har varit att undersöka några speciallärarstudenters upplevelser av vad

det innebär att samtidigt vara student och utöva ett yrke, hur kunskapsöverföringen mellan dessa två och deras tidigare yrkesrelevanta erfarenheter går till och vad de betyder för speciallärarprofessionen. Att

låta dem som det hela handlar om, även om det rör sig om ett begränsat antal individer, få komma till

tals har gett oss tillgång till både vetenskapligt och yrkesmässigt relevanta insikter.

40

Referenser Abbott, A. (1988). The system of professions. An essay on the division of expert labor. Chicago:

University of Chicago Press.

Barow, T. & Östlund, D. (2012) (Red.). Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Kristianstad:

Högskolan Kristianstad.

Beckman, S. (1989). Professionerna och kampen om auktoritet. I S. Selander (Red.), Kampen om

yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur.

Blohm, L. (2018). På väg mot ett bättre begrepp? Specialpedagogik: Lärarförbundet.

Hämtad 28 april, 2018 från: https://specialpedagogik.se/pa-vag-mot-ett-battre-begrepp/

Brante, T. (1989). Professioners identitet och samhälleliga villkor. I S. Selander (Red.), Kampen om

yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur.

Brante, T. (2009). Vad är en profession? Teoretiska ansatser och definitioner. I L. Maria (Red.),

Vetenskap för profession. Borås: Högskolan i Borås.

Braun, V. & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research - a practical guide for beginners.

Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Dukes, C., Darling, S.M. & Doan, K. (2014). Selection pressures on special education teacher preparation. Teacher Education and Special Education, 37(1), 9-20.

Dukes, C., Darling, S.M. & Hall, K., (2016). What unites us all: Establishing special education teacher education universals. Teacher Education and Special Education, 39(3), 209-219.

Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska område -

en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Fischbein, S. (1996). Specialpedagogiken och lärarutbildningen. Pedagogisk forskning i Sverige, 1(2),

89-99.

Högskoleverkets rapportserie 2006:10 R. (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid

svenska universitet och högskolor. Hämtad 20 februari, 2018 från:

https://gu.se/digitalAssets/1281/1281969_utvardering_specialpedagogprogrammet.pdf

41

Högskoleverkets rapportserie 2012:11 R. (2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och

specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. Hämtad 20 februari, 2018 från:

http://www.uka.se/download/18.12f25798156a345894e2b95/1487841883074/1211R-

specialpedagogexamen-svenska-skolan.pdf

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2013). Who should do what to whom? Occupational groups’ views on special needs.

Jönköping: Jönköping University.

Parsons, T. (1964). Professions. I International Encyclopedia of the social Sciences, Nr. 12

Regeringens proposition 2009/10:89 (2009). Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Hämtad 15 mars,

2018 från: http://www.regeringen.se/49b729/contentassets/c0d91cff5e4d4223b15334ce441cd00a/bast-i-klassen---en-ny-lararutbildning-prop.-20091089

Regeringens proposition 2017/18:195 (2017). Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. Hämtad 10 maj, 2018 från:

http://www.regeringen.se/4954ca/contentassets/92797f70964746c3b2fa62cb4bc1ced0/lasa-skriva-

rakna--en-garanti-for-tidiga-prop.-201718.195.pdf

Selander, S. (1989). Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur.

Skollagen (2010:800). Hämtad 7 maj, 2018 från: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket (2016). Legitimation för speciallärare Om behörighet att undervisa som speciallärare och

som lärare i särskola och specialskola. Hämtad 22 mars, 2018 från: https://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext

%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3683.pdf%3Fk%3D3683.

Skolverket (2017). Legitimation och behörighet för lärare och förskollärare. Hämtad 4 mars, 2018 från:

https://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.224458!/juridiskt-pm-lleg-mars2017.pdf.

SOU 2006/07:1 (2007). Utbildning och universitetsforskning. Förslag till statsbudget för 2007. Hämtad

24 februari, 2018 från:

https://www.regeringen.se/49bb09/contentassets/3dfb993a2e0c4a6aa5c6fb62cacc5d6b/utgiftsomrade-

16-utbildning-och-universitetsforskning

SOU 2008:109 (2008). En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny

lärarutbildning (HUT 07) Stockholm. Hämtad 4 mars, 2018 från:

https://data.riksdagen.se/fil/587CE02C-9B39-4AFA-BCB0-2F6D2880FC8E

42

SOU 2013:30. (2013). Det tar tid – om effekter av skolpolitiska reformer. Delbetänkande av

Utredningen om förbättrade resultat i grundskolan Stockholm. Hämtad 18 februari, 2018 från:

http://www.regeringen.se/contentassets/05d0adf0f94d4bd3a6f0be062fdb6b08/det-tar-tid---om-effekter-

av-skolpolitiska-reformer-sou-201330.

Specialpedagogiska Institutionen, Stockholms universitet. (2012, rev. 2017). Utbildningsplan,

Förkunskapskrav och andra villkor för tillträde till programmet. Speciallärarutbildningen rev. 2017-12-

14. Hämtad 22 februari, 2018 från: https://sisu.it.su.se/pdf_creator/24238/46913.

Torstendahl, R. (1989). Professionalisering, stat och kunskapsbas. Förutsättningar för en teoribildning.

I S. Selander (Red.), Kampen om yrkesutövning, status och kunskap. Professionaliseringens sociala

grund. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsutskottets betänkande: 1988/89:UbU7. (1988/89). Skolans utveckling och styrning. Hämtad 3 februari, 2018 från: https://data.riksdagen.se/fil/C03DAFB8-9D2A-493B-80F4-DB08FC87A79E.

Utbildningsutskottets betänkande: 2010/11:UbU5 (2010). Legitimation för lärare och förskollärare. Hämtad 4 april, 2018 från: https://data.riksdagen.se/fil/B927C207-B050-46D0-81C4-BEB8E96DD750

Utbildning och universitetsforskning: 2006/07:1 (2007). Förslag till statsbudget för 2007. Hämtad 27

februari, 2018 från: https://data.riksdagen.se/fil/81AF6233-8E0E-404C-BDD8-1643AD8306EF

UKÄ (2015, rev. 2017). Förändrad utbildning kan lösa bristen på speciallärare. Hämtad 3 maj, 2018

från:

http://www.uka.se/om-oss/aktuellt/nyheter/2015-09-14-forandrad-utbildning-kan-losa-bristen-pa-

speciallarare.html

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Hämtad 8 mars, 2018 från:

https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/.

Weber, M. (1983). Ekonomi och samhälle. Stockholm: Argos/Palmkrons Förlag.

Werner, L., et.al. (vpk) (1988/89: Ub2). Motion till riksdagen med anledning av prop. 1988/89:4 om

skolans utveckling och styrning. Hämtad 25 februari, 2018 från:

https://data.riksdagen.se/fil/AD64E0AC-5F54-48C8-A732-42575BB4EF52.

Östlund, D. (2012). Om speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är svaret

– vad är då frågan? I T. Barow & D. Östlund (Red.). Bildning för alla!: En pedagogisk utmaning.

Kristianstad: Högskolan Kristianstad.

43

Bilagor:

Bilaga 1: Missivbrev till intervjuer

Hej!

Du kommer nu få möjlighet att medverka i en studie till vårt examensarbete i

speciallärarutbildningen vid Stockholms universitet, vårterminen 2018. Denna studie är en del

av en forskningsansökan till Vetenskapsrådet av Höstfält, G., Falkner, K. (2018, april), "The

(re)emergence of a profession: Swedish special needs teachers in the field of tension of the day-

to-day work and graduate education.". Vi kommer fokusera detta examensarbete på

speciallärarstudenter med inriktning utvecklingsstörning och kommer därför använda intervjuer

med denna inriktning för att samla empirisk data utifrån åtta intervjufrågor kopplade till ämnet.

Studenterna ska vara i slutet av sin utbildning till speciallärare, inriktning utvecklingsstörning.

Ditt deltagande i studien innebär att du vid ett tillfälle medverkar i en intervju, enskilt, eller

tillsammans med andra speciallärarstudenter med samma inriktning. Intervjuerna kommer

spelas in och ligger till grund för empiriska analyser som görs inom ramen för den kurs vi läser

under vårterminen, 2018.

Allt material kommer att hanteras i enlighet med Vetenskapsrådets etiska riktlinjer vilket

innebär att deltagande är frivilligt, du kommer vara anonym och kan när som helst välja att

avbryta din medverkan om så önskas.

Om du har frågor, eller vill ha mer information, är du välkommen att kontakta oss:

Tack för din medverkan!

Nihada Bunar (xxxx@gmail.com)

Frida Nilsson (xxxx@gmail.com)

Jag lämnar mitt samtycke till att medverka i studien.

Datum …………………….

Underskrift………………………………………………………………………

Namnförtydligande………………………………………………………………

44

Bilaga 2: Mathilda

Mathilda är nyexaminerad speciallärare med inriktning utvecklingsstörning och har tidigare jobbat

som förskollärare. Det som ledde till att Mathilda började studera till speciallärare var att hon upplevt

att kunskaperna om lämpliga metoder att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i förskolan var bristande hos personal och henne själv. Barngrupperna var oftast stora, tillgång till resurser var liten,

samt att fler barn i behov av särskilt stöd togs emot på förskolorna där inkludering var ett ledord i verksamhetsplanerna. Mathilda tyckte inte att hennes kunskaper inom grundläggande pedagogik räckte

för att tillgodose alla barns behov inom ordinarie förskoleverksamhet.

Under utbildningen tyckte Mathilda att vissa av uppgifterna var svåra att genomföra på sin arbetsplats.

Några av uppgifterna var svåra att relatera till hennes dagliga praktik som förskollärare. Mathilda började tveka om hon valt rätt utbildning och har övervägt om utbildningen var lämplig för henne att

genomföra, då hon upplevde att många kurser i utbildningen i för hög grad var teoretiskt inriktade och

även riktade till skolformer hon inte var bekant med.

På Mathildas arbetsplats upplevde hon att hennes kollegor hade höga förväntningar på henne att

komma som specialist med breda kunskaper om hur arbete med barn i behov av särskilt stöd ska kunna

ske. Hon förväntades även kunna ge handledning till lärare och assistenter, komma med nya metoder

och arbetssätt som skulle hjälpa alla elever. De andra anställda på skolan såg Mathilda som en räddning. Mathilda fortsatte hoppas att hennes utbildning till slut skulle ge henne de eftersökta

kunskaperna, men när varken utbildningen eller yrkespraktiken gav tydliga svar på frågan vad och hur göra i olika situationer, förstod Mathilda att hon hade ett alternativ kvar. Mathilda var tvungen att

improvisera och i språnget ”uppfinna” arbetsmetoder för att på bästa sätt ta hand om den heterogena

elevgruppens behov. Mathilda fick ingen erfaren kollega som hon kunde bolla sina frågor och funderingar med. Det dagliga arbetet på Mathildas nya arbetsplats byggde på hennes egna, tidigare

och nuvarande arbetslivserfarenheter samt på kunskaper hon samtidigt förvärvade på universitetet, i undervisningen, seminarierna och diskussioner med sina studentkamrater.

Mathildas berättelse åskådliggör villkoren för tillblivelsen av en speciallärare och kanske till och med

utformningen av en hel profession i Sverige 2018. Inte minst framträder här en klar bild över

professionens viktigaste fundament, nämligen förmågan till kunskapsöverföring mellan utbildning,

yrkespraktik och tidigare arbetslivserfarenheter från skolans värld.

45

Bilaga 3: Intervjufrågor

Frågor:

1. Introduktion: Kort presentation av informanterna.

2. Hur upplever ni att ni har förändrats under utbildningen?

3. Hur upplever ni att er yrkespraktik har förändrats under utbildningen?

4. Hur kan ni omsätta kunskaper som ni lär er under utbildningen i er dagliga praktik?

5. Finns det nödvändiga förutsättningar på din arbetsplats (till exempel i form av

resurser, ledningens stöd etc.) för att kunna omsätta det ni lär er under

utbildningen i er dagliga praktik?

6. Hur påverkar era praktiska erfarenheter bearbetningen av uppgifter ni får under

utbildningen?

7. Berätta om dina relationer med dina studiekamrater (utifrån ett mellanmänskligt

och ett kollegialt/professionellt perspektiv).

8. Vad utgör kärnan i en speciallärares kompetens? Vad ska hen göra?

46

Bilaga 4: Tematiseringsprocess

Återkommande ord under samtliga intervjuer skrevs ned under tiden som det empiriska materialet

spelades upp. Ord och begrepp som uppkom flest gånger under intervjuerna blev första utkast till våra

teman. När transkribering av samtliga intervjuer var klar, söktes vanligt förekommande ord och

sammanställdes i en tabell för att definiera vilka teman som kunde utrönas (se Tabell 3a).

Bilaga 4: Tabell 3a

Akademi/akademiskt utvecklande Ekonomiska hinder

Litteratur Tidigare yrkeserfarenhet användbart

Teori/Teoretisk nivå Önskade mer djup i specialiseringen

Ny forskning Höga förväntningar (på utbildningen)

Etiska aspekter Fick utbyte av andra

Ökad kunskap och förståelse Stöd och hjälp av kursare/kollegor

Bemötande Åtgärdsprogram

Rättigheter (för elever) Praktiskt användbart

Styrdokument Variationsteori

Vetenskapligt Skillnad mellan teori och arbete

Relationer Nya tankesätt

Metoder Har fått ökat ordförråd/kan säga mer

Fortbildning (för lärare) behövs Okunskap i yrkesuppdrag (arbetsgivare)

Daglig praktik/yrkespraktik Upplysta

Tryggare Har bytt jobb/arbetsuppgifter

Uppgifter från utbildningen Learning studies

Svårt att märka konkret förändring Samtalsstrimman

47

Utifrån den första tematiseringsprocessen delades de flest återkommande orden och begreppen in i tre

potentiella teman: teori (kopplat till utbildningen), praktik (kopplat till arbete) och gapet mellan teori

och praktik (se Tabell 3b). Kategoriseringen gjordes efter sammanfattningar från empirisk data utifrån

samtliga intervjuer.

Bilaga 4: Tabell 3b

Teori (kopplat till

utbildningen)

Praktik (kopplat till arbete i

skolan)

Gapet mellan teori och praktik

Ökade tankesätt om

speciallärarrollen.

Praktiskt användbara kurser:

Samtalsstrimman, Learning studies,

Variationsstudier, åtgärdsprogram

Motstånd av “nytänkande” hos äldre

examinerade speciallärare

(kollegor).

Ökad kunskap i metoder för

vetenskaplig forskning.

Studenterna upplever att de har fått

bättre koll på etiska aspekter i sitt

arbete.

Ekonomiska orsaker som hindrar

nytänkande på arbetsplatser.

Studenterna upplever att

kurslitteraturen varit bred,

men känt sig för styrda att

följa litteraturlistorna i

uppgifter.

Större förståelse i relationsarbete och

bemötande av lärare, elever.

Okunskap av arbetsgivare om

yrkesrollen och arbetsuppgifterna

specialläraren ska ha.

Ökad upplevelse av

akademiskt tänkande.

Studenterna känner större trygghet i

dokumentation.

Studenterna önskade mer djup för

att spetsa kunskaper i inriktning och

yrkesroll.

Ökad upplevelse av större

ordförråd, bättre

formuleringar.

Studenterna känner sig tryggare i

yrkesrollen som speciallärare.

Önskade mer djup i NPF och

konkreta metoder för att arbeta

med elever med

utvecklingsstörning.

Ökad kunskap om

styrdokument.

Studenterna tyckte det var bra att

kunna koppla uppgifter till

arbetsplats.

Studenterna upplevde att det var

svårt att genomföra vissa uppgifter

om man inte jobbar i särskolan

redan.

Ökat kunskaperna i elevernas

rättigheter.

Många av studenterna har fått utbyte

av erfarenheter mellan kursare.

Ett par av studenterna har bytt

jobb/yrkesposition under utbildningens gång.

Många av studenterna

känner sig upplysta över ny forskning som presenteras.

Studenterna har haft nytta av tidigare

erfarenheter som lärare då de har större förståelse för lärarens utsatta

position.

Studenterna upplever att

litteraturstudier har styrt mycket över det fria tänkandet i arbeten.

48

Efter den andra tematiseringsprocessen, sammanställdes dessa teman till tre slutgiltiga teman som kunde

kopplas till vår tidigare forskning om professionaliseringsteori: Utbildning och teoretiska kunskaper,

utbildning och yrkespraktik (vardagspraktik, professionell praktik, speciallärare) samt gapet mellan

teoretiska kunskaper och yrkespraktik. Dessa låg sedan som grund till studiens resultat (se Tabell 3c).

Bilaga 4: Tabell 3c

Utbildning och teoretiska kunskaper.

● Studenterna upplever att de har förändrats mycket på det akademiska planet.

● Upplever känsla av att vi skulle fått ut mer av utbildningen. Inte tillräckligt med djup. ● Studenterna känner sig upplysta om elevernas rättigheter och styrdokument

● Studenterna känner sig stärkta i sin yrkesroll med verbal formulering och vilka ord och

begrepp som ska användas.

● Känner sig tryggare i teorier om lärandet. ● Förstår mer vetenskapligt hur specialläraryrket ska utföras.

Utbildning och yrkespraktik (vardagspraktik, professionell praktik, speciallärare).

● Studenterna upplever rejäl skillnad mellan utbildningen och yrkespraktiken.

● Utbildningen krockar med verkligheten (två skilda verkligheter). ● Studenterna hade höga förväntningar på utbildningen, hade önskat mer djup.

● Många nya kunskaper kan inte tillsättas på arbetsplatser.

● Klasslärarbakgrund har hjälpt studenterna att förstå verkligheten lärarna lever i.

● Vissa bitar av utbildningen har varit värdefulla, andra inte. ● Samtalsstrimman och Learning studies gav konkreta metoder.

● Känner skillnad i yrkesrollen, mer trygghet i position.

Gapet mellan teoretiska kunskaper och yrkespraktik.

● Teoretiskt upplever studenterna att vi ligger långt ifrån hur yrkespraktiken ser ut.

● Två skilda verkligheter mellan klasslärare och speciallärare (bemötande och förståelse för

lärarens position). ● Fortbildning av lärare behövs.

● Vissa uppgifter svåra att genomföra och kunna koppla till verksamheter.

49

Bilaga 5: Utbildningsplan 2012, rev. 2017

“Utbildningsplan for Speciallararprogram 90.0 Hogskolepoang Programme in Special Needs Training 90.0 ECTS credits Programkod: UQSLP Galler fran: HT 2018 Faststalld: 2012-10-10 Andrad: 2017-12-14 Vardinstitution: Specialpedagogiska institutionen

Beslut Denna utbildningsplan är fastställd av Samhällsvetenskapliga fakultetsnämnden 2012-10-10 och är

senast reviderad 2017-12-14

Forkunskapskrav och andra villkor for tilltrade till programmet Avlagd grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande

äldre examen.

För specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling ska tidigare avlagd examen omfatta ämnesstudier

i svenska eller inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling. Om examen inte omfattar

nämnda ämnesstudier, krävs istället att studenten har kompletterat sin utbildning med motsvarande

kunskaper. Dessutom krävs efter avlagd examen minst tre års yrkeserfarenhet av lärartjänstgöring på

minst halvtid inom ämnesområdet.

För specialisering mot matematikutveckling ska tidigare avlagd examen omfatta ämnesstudier i

matematik eller inom kunskapsområdet matematikutveckling. Om examen inte omfattar nämnda

ämnesstudier, krävs istället att studenten har kompletterat sin utbildning med motsvarande kunskaper.

Dessutom krävs efter avlagd examen minst tre års yrkeserfarenhet av lärartjänstgöring på minst halvtid

inom ämnesområdet. För övriga specialiseringar krävs efter tidigare avlagd examen minst tre års

yrkeserfarenhet av lärartjänstgöring, omfattande minst halvtid.

Språkkrav: Svenska B och Engelska A.

Programmets upplaggning

Utbildningen ges på avancerad nivå. Speciallärarprogrammet erbjuder fem specialiseringar:

1.specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling;

2.specialisering mot matematikutveckling;

3.specialisering mot dövhet eller hörselskada;

4.specialisering mot synskada samt

5.specialisering mot utvecklingsstörning.

Programmet består av fyra kurser om totalt 90 hp, varav 45 hp inom vald specialisering. Det

självständiga arbetet omfattar 15 hp inom vald specialisering.”

(Utbildningsplan, hämtad 3 april, 2018 från: https://sisu.it.su.se/pdf_creator/24238/46913).

50

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se