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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO CAMPO DE CONFLUÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, MOVIMENTOS
INSTITUINTES E EDUCAÇÃO
ELAINE ARAUJO DOS SANTOS TRINDADE DE ALMEIDA
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO IN CLUSIVA: QUAIS AS EXPERIÊNCIAS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS
ESCOLAS PÚBLICAS DE NITERÓI/RJ?
NITERÓI 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
CAMPO DE CONFLUÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, MOVIMENTOS INSTITUINTES E EDUCAÇÃO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUAIS AS EXPERIÊNCIAS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS
DE NITERÓI/RJ?
ELAINE ARAUJO DOS SANTOS TRINDADE DE ALMEIDA
ORIENTADORA: Profª. Drª. VALDELÚCIA ALVES DA COSTA
Niterói - Rio de Janeiro
ABRIL/2013
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UFF, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
A447 Almeida, Elaine Araujo dos Santos Trindade de.
Atendimento educacional especializado e educação inclusiva: quais as experiências das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de Niterói/RJ? / Elaine Araujo dos Santos Trindade de Almeida. – 2013.
150 f.
Orientador: Valdelúcia Alves da Costa.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2013. Bibliografia: f. 106-111.
1. Educação inclusiva. 2. Formação de professor. I. Costa, Valdelúcia Alves da. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 371.9
DEDICATÓRIA
A Deus, por seu amor e cuidado incondicionais.
Ao meu amado esposo, Leonardo Félix de Almeida, por caminhar ao meu lado me apoiando e
incentivando.
À minha amada mãe, Elisabeth que está sempre comigo.
À querida orientadora e professora, Valdelúcia Alves da Costa, pelo carinho e cuidado com
minha formação, sempre sensível, humana e democrática.
A todos que desejam, assim como eu, que cada indivíduo possa viver livre e feliz sem ter que
negar suas diferenças.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me iluminar e permitir que chegasse até aqui.
À minha mãe Elisabeth Araujo e meus irmãos por me incentivarem e demonstrarem orgulho pela
escolha de minha profissão. Ao meu esposo e mais que companheiro, Leonardo Almeida que
sempre acreditou que eu era capaz em momentos que eu mesma duvidei.
À minha querida professora e orientadora Valdelúcia Alves da Costa a qual admiro, confio e
tenho afeto genuíno! Neste momento me faltam palavras para expressar meus sentimentos de
carinho e gratidão por todos os ensinamentos, incentivos, apoio e carinho que senti ao longo de
todos esses anos em que estivemos juntas na graduação e pós-graduação. Obrigada por tudo!
A professora Profª. Drª. Iduína Chaves que está comigo desde a graduação, onde foi parecerista
de minha monografia de conclusão do curso de Pedagogia nesta mesma Universidade e ainda por
trazer valiosas contribuições ao meu projeto de dissertação de mestrado. Obrigada por suas
palavras sempre doces e preciosas.
A professora Profª. Drª. Mariza Wall que gentilmente me honrou com sua presença em minha
banca de exame de projeto e agora compõe a Banca de Defesa desta Dissertação de Mestrado.
Agradeço suas generosas contribuições para a elaboração deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Allan Damasceno por fazer parte da minha banca com sua presença essencial na
discussão da Teoria Crítica da Sociedade e por me incentivar na continuidade de meus estudos.
À Profª. Drª.Flávia Monteiro por aceitar o convite para a suplência da banca.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela viabilidade
desta pesquisa apoiada com bolsa.
A Secretaria Municipal de Educação de Niterói/RJ pela permissão para a realização desta
pesquisa. A Escola Municipal Paulo Freire e Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira
Pinto pela acolhida e contribuições para este trabalho.
Ao Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas
de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/OEERJ que disponibilizou a
entrevista semi-estruturada realizada com a Coordenadora de Educação Especial do município de
Niterói/RJ contribuindo na análise dos dados referentes ao município e suas políticas inclusivas.
Além das transcrições dos grupos focais ao qual uma professora atuante em salas de recursos
multifuncionais foi sujeito também nesta pesquisa.
Aos amigos que me apoiaram e incentivaram durante esta trajetória, em especial à prima e amiga
Beatriz Trindade por suas palavras de apoio e incentivo.
Aos professores e colegas da UFF que contribuíram de alguma forma nesta caminhada. Aos
funcionários da secretaria do programa que sempre se mostraram solícitos.
Enfim, agradeço sinceramente a todos que contribuíram de alguma maneira para que a realização
deste trabalho se concretizasse.
Não existe um caminho para a paz.
A paz é o caminho.
Mahatma Gandhi
RESUMO
Nesta dissertação de mestrado, foi realizado um estudo ao qual investigamos as possibilidades, os desafios e limites postos a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas do município de Niterói/RJ por meio do atendimento educacional especializado/AEE realizado nas salas de recursos multifuncionais/SRMs. As questões investigadas foram: Qual o entendimento do atendimento educacional especializado/AEE, por parte dos professores, oferecido nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais na escola pública? No que o atendimento educacional especializado/AEE tem apoiado a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula? Quais as possibilidades das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs no suporte à inclusão escolar? Quais experiências há/são vividas entre o professor da sala de aula e o professor da SRMs? Qual o entendimento desses professores acerca da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? Nossos objetivos: Caracterizar as políticas públicas de educação do município de Niterói/RJ, quanto: à inclusão escolar por meio do AEE; organização das SRMs e formação dos professores; Descrever a acessibilidade das escolas municipais quanto aos aspectos pedagógicos, curriculares e arquitetônicos no processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais; Avaliar as atitudes dos professores (das SRMs e salas de aula) frente aos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos considerando a oferta do AEE. Nosso referencial teórico e metodológico fundamenta-se no pensamento de Theodor Adorno, pensador da Teoria Crítica da Sociedade. Nossos estudos foram realizados na Escola Municipal Paulo Freire e na Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto, tendo como sujeitos em cada escola: uma diretora, uma professora regente e uma professora atuante em sala de recursos multifuncionais, além disso, foram sujeitos deste estudo a coordenadora de educação especial do município de Niterói/RJ e treze professoras de SRMs que participaram do primeiro grupo focal do Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/OEERJ. Os resultados nos revelaram que o município de Niterói/RJ e seus profissionais têm contribuído para que a inclusão seja possível, considerando as contradições e limites sociais impostos pela organização da sociedade de classes; a capacidade de resistência à educação reduzida à adaptação e à dominação cultural na sociedade de classes na formação para a heteronomia. Portanto, os aspectos analisados revelam os avanços da educação inclusiva no município de Niterói/RJ. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Formação de Professores; Atendimento Educacional Especializado; Salas de Recursos Multifuncionais.
ABSTRACT
In this dissertation, we conducted a study in which we investigated the possibilities, challenges and limits to inclusion of students with special educational needs in the public schools of the municipality of Niteroi/RJ through specialized educational care/ESA conducted in cross-functional resources/Srmc. The issues investigated were: what the understanding of specialized educational care/ESA, on the part of teachers, offered in Srmc in supporting inclusion of students with educational needs in public school? In the specialized education/ESA service has supported the education of pupils with special educational needs in the classroom? What are the chances of meeting rooms Multifunctional/Srmc resources in supporting school inclusion? What experiences there is/are experienced between the classroom teacher and the teacher of Srmc? What is the understanding of these teachers about the inclusion of pupils with special educational needs? Our goals: Characterize the public politics of education in the municipality of Niteroi/RJ, as: the school inclusion by means of ESA; Organization of Srmc and training of teachers; Describe the accessibility of municipal schools as pedagogical, curricular aspects and architectural in the process of inclusion of pupils with special needs; Assess the attitudes of teachers (of Srmc and classrooms) to students with special educational needs included considering the offer of AEE. Our theoretical and methodological frame of reference is based on the thought of Theodor Adorno, thinker of the critical theory of society. Our studies have been conducted on Paulo Freire and the Municipal school Professora Maria Angela Moreira Pinto, having as subject at each school: a Director, a conductor and a teacher active in multifunctional resources room, moreover, were subject of this study special education coordinator in the city of Niteroi/RJ and thirteen teachers of Srmc who participated in the first focal group of State special education Observatory/Rio de Janeiro: Study on the networked Multifunctional resource Classrooms/Srmc in municipal schools/OEESP-RJ. The results revealed that the municipality of Niteroi/RJ and its professionals have contributed to that inclusion is possible, considering the contradictions and social limits imposed by the organization of the class society; the ability of education reduced resistance to adaptation and cultural domination in the class society in training for heteronomy. Therefore, the aspects analysed reveal the advances of inclusive education in the municipality of Niteroi/RJ. Keywords: Inclusive Education; Teacher Training; Specialized Educational Care; Multifunctional resource Classrooms.
LISTA DE GRÁFICOS, QUADROS E TABELAS
Gráfico/Quadro/Tabela
Título Página
TABELA 1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa 54
QUADRO 1 Mapa da cidade de Niterói/RJ 56
QUADRO 2 Programas e ações da Coordenação de Educação Especial/FME/SME
59
TABELA 2 Especificação dos itens da Sala de Recursos
Multifuncionais - Tipo I
66
TABELA 3 Especificação dos itens da Sala de Recursos Multifuncionais - Tipo II
67
TABELA 4
Número de matrículas na Educação Básica por Modalidade e Etapa de Ensino – Brasil – 2011
68
TABELA 5
Número de matrículas por Etapa de Ensino Brasil - 2007 – 2011
69
TABELA 6 Número de Matrículas por Rede de Ensino
Brasil – 2007-2011 70
GRÁFICO 1 Matrículas em Classes Especiais e Escolas Exclusivas Educação Especial – Brasil – 2011
71
GRÁFICO 2
Matrículas em Classes Comuns (Alunos Incluídos) – Educação Especial – Brasil – 2011
71
GRÁFICO 3
Número de Matrículas no Ensino Fundamental
Brasil - 2007-2011
72
LISTA DE ANEXOS
Nº Anexo Página
1
Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011
112
2
Questionário utilizado na caracterização dos sujeitos participantes do
estudo (professores das salas de aula e das SRMs)
118
3
Roteiro de entrevista semi-estruturada utilizado no estudo (professores
das salas de aula e das SRMs)
120
4
Roteiro de entrevista semi-estruturada do OEERJ para caracterização
dos serviços de apoio no município de Niterói/RJ realizado com a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de
Educação de Niterói/RJ
122
5 Portaria FME Nº 239/2001 127
6
Portaria FME Nº 407/03 (Reformulada)
134
7
Ficha de encaminhamento de alunos com necessidades especiais para a área da saúde. Convênio Nº 003/2004/Fundação Municipal de
Saúde/Fundação Municipal de Educação
144
8 Lista de verificação com conjunto de sinais que podem ser indicadores de dificuldade de aprendizagem
145
9 Anamnese/entrevista com a família dos alunos com necessidades educacionais especiais
147
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................... 14 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: REFLEXÕES ACERCA D AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA CONTEMPORANEIDADE....................................................................................................... 17
CAPÍTULO I O SENTIDO DA EDUCAÇÃO E SUAS POSSIBILID ADES INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM...................................................................................................................... 26
CAPÍTULO II LUGARES, PRÁTICAS E POLÍTICAS: ASPECTO S HISTÓRICOS E SEUS IMPACTOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZ ADO/AEE NA CONTEMPORANEIDADE ...................................................................................................... 32 2.1 A ELABORAÇÃO DO PASSADO COMO MÉTODO DE ANÁLISE EDUCACIONAL: PARA QUÊ?................................................................................................................................ 33 2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO DOS INDIVÍDUOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: LIMITES E POSSIBILIDADES...................................................................................................................... 36 2.3 O CAMINHAR HISTÓRICO E CULTURAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A ATUALIDADE....................... ............................................................ 43 2.3.1 Políticas Públicas: O contexto legal da educação inclusiva em terras brasileiras....... 45
CAPÍTULO III POLÍTICAS PÚBLICAS, NARRATIVAS E EXPER IÊNCIAS DOCENTES: O INSTITUÍDO E INSTITUINTE NAS ESCOLAS PÚ BLICAS NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ.................................................................................................. 53 3. 1 O MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: PROJETOS E AÇÕES... .......................................... 56
3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNI CÍPIO DE NITERÓI/RJ: POLÍTICAS E PRÁTICAS EM PROL DA EDUCAÇÃ O INCLUSIVA......60
3.3 POLÍTICA NACIONAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/MEC DE ACESSO AS ESCOLAS PÚBLICAS POR MEIO DO ATENDIMENTO EDUCACIONA L ESPECIALIZADO NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS : DO QUE ESTAMOS FALANDO?............................................................................................................. 65
3.4 O INSTITUÍDO E O INSTITUINTE: AS EXPERIÊNCIAS D A PRÁXIS DOCENTE DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE NITER ÓI/RJ.................. 73
3.4.1 Caracterização da Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ ...................................... 74
3.4.2 Caracterização da Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto .......... 77
3.4.3 Narrativas e experiências docentes dos educadores da Rede Municipal de Educação de Niterói/RJ: desafios e possibilidades ......................................................................................... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 97 REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 106 ANEXOS .....................................................................................................................................112
14
APRESENTAÇÃO
O presente estudo objetivou desenvolver uma análise crítica da conjuntura educacional
brasileira, suas nuances e mudanças de perspectivas no que se refere à inclusão escolar dos
alunos com necessidades educacionais especiais tendo como foco o atendimento educacional
especializado/AEE realizado nas salas de recursos multifuncionais/SRMs, entendido em âmbito
nacional por meio das políticas públicas do Ministério da Educação/MEC, enquanto suporte ao
acesso e permanência desses alunos nas escolas públicas.
Para o desenvolvimento desta análise voltamos nossos olhares para o município de
Niterói/RJ, onde desde a conclusão do curso de graduação em Pedagogia na Universidade
Federal Fluminense/UFF sentia o desejo em dar continuidade à pesquisa desenvolvida até então
que se materializou em minha monografia de graduação intitulada: Políticas públicas, educação e
inclusão de alunos com deficiência visual: As experiências da Escola Municipal Paulo
Freire/Niterói. Os objetivos foram: Apresentar e analisar as políticas públicas de educação
especial, internacionais e nacionais, no que se refere à inclusão escolar de alunos com deficiência
no Município de Niterói; Caracterizar a implementação das políticas públicas de educação
especial para a inclusão na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói e Avaliar a inclusão dos alunos
com deficiência visual na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói. Os resultados apontaram que a
Escola Municipal Paulo Freire caminha em prol da educação inclusiva.
Assim, meu desejo em aprofundar a pesquisa se concretizou neste estudo, considerando
a iniciativa do Ministério da Educação/MEC de implementar salas de recursos multifuncionais
como um movimento recente e posterior a iniciativa do município de Niterói/RJ no que se refere
a tal política educacional, este estudo contribui no entendimento das possibilidades, desafios e
limites desta iniciativa vivida por Niterói/RJ desde os anos 2000.
Para tal, o estudo está organizado da seguinte maneira: Formulamos e problematizamos
as políticas públicas de educação inclusiva na contemporaneidade, onde reafirmamos as questões
e objetivos que impulsionaram nossas reflexões.
A Revisão de Literatura foi desenvolvida em dois capítulos – no primeiro Capítulo,
analisamos o sentido da educaçãona perspectiva da Teoria Crítica da sociedade, à luz do
pensamento de Adorno e Horkheimer e as possibilidades inclusivas para alunos com
15
necessidades especiais de aprendizagem. Considerando os limites sociais postos numa sociedade
heterônoma que impõe a adaptação como único meio para a educação e sobrevivência nesta
sociedade, problematizamos o uso da razão no sentido kantiano.
No segundo Capítulo, discutimos os aspectos históricos, culturais e sociais do
atendimento educacional especializado, considerando o panorama mundial e brasileiro, como
também as concepções de educação/atendimento de cada época, à luz do pensamento de Adorno
(1995) com o texto: ‘O que significa elaborar o passado’. Nosso desejo neste capítulo foi afirmar
a importância do método em Adorno e assim, analisar o passado nos permitindo compreender as
causas da exclusão; segregação ainda presentes; elaborando, refletindo e nos permitindo a não
manifestação de práticas coerentes com a barbárie.
No terceiro Capítulo, são apresentados e analisados os dados empíricos tendo como
referência as políticas públicas nacionais e municipais, experiências instuintes, narrativas e
observações realizadas em duas escolas públicas no município de Niterói/Rio de Janeiro/RJ,
enquanto locus deste estudo. Autores como Adorno (1995), Ainscow (1997), Freire (1987, 1996)
e Linhares (2006) contribuíram em nosso debate e na problematização de questões referentes à
educação, experiências instituintes, dentre outras.
Nas considerações finais, apresentamos as conclusões de nossa pesquisa articuladas as
experiências do município de Niterói/RJ narradas pelos sujeitos participantes do primeiro grupo
focal/eixo temático do Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em
Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/OEERJ1, acerca
da formação de professores para a inclusão escolar, considerando as contradições, a manifestação
do preconceito e à possibilidade de um novo porvir.
1Este estudo se vincula a dois projetos de pesquisa, financiados pela CAPES, e coordenados por minha orientadora: 1º: Políticas Públicas de Educação Especial no Estado do Rio de Janeiro: Desafios da inclusão escolar de alunos com deficiência. O 2º projeto de pesquisa: Observatório Estadual de Educação Especial do Rio de Janeiro/OEERJ: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs nas Escolas Municipais, tendo por referencial de análise a teoria crítica da sociedade. Este projeto se vincula ao Projeto Nacional, coordenado pela Universidade Federal de São Carlos/UFSCar, envolvendo trinta e dois pesquisadores de dezenove Universidades públicas, federais e estaduais denominado: Observatório Nacional de Educação Especial: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em Escolas Comuns/ONEESP.
16
Tais experiências educacionais referentes à inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais através do suporte das salas de recursos multifuncionais nas escolas
públicas contribuíram para a reflexão e problematização dos desafios, limites e possibilidades
postos à democratização da escola pública.
17
FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: REFLEXÕES ACERCA D AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA CONTEMP ORANEIDADE
“Se na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo
sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha não apenas para falar de minha utopia, mas para participar de práticas com
ela coerentes...”
Paulo Freire
Historicamente2 as pessoas com necessidades especiais3viveram entregues à própria
sorte, às vezes, eram abandonadas pela própria família, sendo marginalizadas por não
pertencerem ao padrão de normalidade ideologicamente estabelecido. Segundo estudo de Gugel
(2007) citado por Meireles (2010, p. 31) “(...) na Grécia antiga, devido à valorização da guerra, a
eliminação das pessoas com deficiência era uma prática corrente”. Posto que “o corpo, a força e a
beleza eram valorizados e cultuados”, nada diferente deste padrão era aceitável naquele momento
histórico.
2 No capítulo 2 faremos um estudo das mudanças, perspectivas e concepções históricas acerca do atendimento educacional dispensado ao indivíduo com necessidades educacionais especiais. Para entendermos o contexto contemporâneo precisamos refletir sobre o passado que se mantém, já que ainda lutamos pela democratização da educação, ou seja, lutamos pelo fim da segregação; exclusão e, portanto, violência. Nesse sentido, corroboramos com Adorno (1995, p.29), ao afirmar o que significa elaborar o passado: “O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo”. 3 De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008a), o conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir da Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação (UNESCO, 1994), ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. [...] Assim, a partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo [...]. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado [...] (em) áreas isoladas ou combinadas [...] (p. 8). Mesmo com diversas mudanças nas terminologias referentes ao individuo com deficiência; excluído da sociedade optamos por adotar o termo ‘pessoas com necessidades educacionais especiais’ ou mesmo ‘necessidades especiais’, pois caminhamos no sentido da educação inclusiva e, portanto, ao atendimento/acolhimento/respeito às diferenças humanas.
18
Posteriormente, foram segregadas em atendimentos especializados que,
contraditoriamente, preconizavam sua inserção à sociedade, mas ao mesmo tempo as excluíam do
convívio social, sendo negada a elas a liberdade de se diferenciarem como indivíduos. De acordo
com Costa (20034):
(...) em razão dos sentimentos e conhecimentos vigentes em cada época da História, essas pessoas eram tratadas de maneira aviltante, ou seja, eram abandonadas em locais de isolamento, prisões, ambientes de proteção, hospitais, sendo todas essas alternativas justificadas pela cultura e pelo momento histórico.
Portanto, a discriminação e, consequente, exclusão se diferenciam historicamente, e ao
considerarmos a segregação ocorrida historicamente pensamos naqueles que não estão no mundo
para se adaptar e sim para transformá-lo, como muito bem enfatizou e demonstrou o educador
brasileiro, Paulo Freire, ao longo de sua atuação político-pedagógica.
A constituição das políticas públicas em relação à inclusão na contemporaneidade
emerge a partir daqueles que sonharam; projetaram um mundo para além da exclusão; buscando a
transformação a partir de suas práticas. Nesse sentido, os caminhos se delineiam na perspectiva
de mudança/transformação, como demonstra a proposta freireana. Nesse sentido, dialogamos
com Mészaros (2008, p. 50) ao afirmar que:
(...) a dinâmica da história não é uma força externa misteriosa qualquer e sim uma intervenção de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histórico real, na linha da “manutenção e/ou mudança” [...] de uma dada concepção do mundo que, por conseguinte, atrasará ou apressará a chegada de uma mudança social significativa.
Mudanças vêm ocorrendo historicamente, onde nos movemos cada vez mais a uma
mudança social real e significativa, materializada na inclusão escolar de todos os alunos
independente de suas diferenças sociais, culturais, étnicas, religiosas e/ou outras diferenças que
não superam o que é preciso se ater: o direito inalienável de todo ser humano à educação.
4COSTA, V. A. da. Educação Escolar Inclusiva: demanda por uma sociedade democrática. Artigo disponível em: < http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2003/02/a2.htm> Acesso em: 02/02/2013.
19
Após inúmeras lutas esse direito vem sendo garantido no âmbito da lei. No entanto, a
educação enquanto parte da sociedade mercantil, tornou-se de acordo com Sader apud Meszáros
(2008, p. 15), “(...) uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um
consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento
da emancipação humana, [...] é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema”.
Enquanto mecanismo de reprodução do sistema de classes, a educação tem se
constituído com vistas à adaptação do indivíduo a sociedade e na perspectiva de Adorno (1995) a
adaptação tem como função a preparação para que os homens se orientem no mundo. Logo, de
acordo com Adorno (1995, p. 61) “(...) a questão da adaptação é importante e a educação deve tê-
la como meta, mas deve ir além dela, no sentido da emancipação”. Ou seja, a adaptação é
necessária para que seja possível viver em sociedade, no entanto, ela deve ir além, no sentido da
autonomia do indivíduo. Desse modo, em que sentido a educação tem contribuído em relação à
formação humana, para além da orientação no mundo, considerando que a educação tem se
constituído como meio para a adaptação e não como um fim em si mesma, ou seja, para a
emancipação?
Os dispositivos legais vêm apoiando o direito à educação e dessa forma, destacamos a
Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação (UNESCO, 1994) que apresenta valiosas
contribuições quanto à inclusão escolar, ao reconhecer que todos são diferentes e que essas
diferenças precisam ser consideradas no processo de aprendizagem dos alunos. No atendimento
às necessidades de aprendizagem os programas de ensino devem se adaptar aos alunos,
assumindo o sentido da educação inclusiva.
Desse modo, pensando na perspectiva da educação inclusiva em que caminha a
Declaração de Salamanca, podemos nos referir a Ainscow (1997, p.13), ao considerar que:
(...) em vez de se sublinhar a idéia da integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, em um sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais inalterado, há os movimentos que visam à educação inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças.
20
Nessa perspectiva, destacamos o Atendimento Educacional Especializado/AEE,
realizado nas salas de recursos multifuncionais/SRMs, caracterizando-se como a atual proposta
do Ministério da Educação/MEC/SEESP de suporte à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas publicas do Brasil, ou seja, como apoio à inclusão por meio da
reestruturação da escola para que as necessidades dos alunos sejam contempladas:
A iniciativa de implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem [...]. (BRASIL, 2006, p.12)
Nas propostas dos documentos legais de assegurar acesso e permanência dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola pública com dignidade, participação e
aprendizagem, destacamos em consonância com o disposto acima a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva/MEC/SEESP (BRASIL, 2008a), que
tem por objetivo:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
De acordo com as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva/MEC/SEESP (BRASIL, 2008a):
21
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
Dessa maneira,
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas, [...] diferenciando-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL, 2008a)
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva/MEC/SEESP (BRASIL, 2008a), tinha no Decreto nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008b) as
garantias para sua implantação. O referido dispunha sobre o AEE. No entanto, este foi revogado
pelo Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011a), que institui e define o atendimento educacional
especializado/AEE da seguinte maneira:
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado/AEE, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais/SRMs; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
22
§ 2º O atendimento educacional especializado/AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Poderíamos dizer que o referido Decreto, assim como o revogado, Decreto nº
6.571/2008 (BRASIL, 2008b), torna-se uma opção inclusiva para os alunos com necessidades
educacionais especiais interagirem em ambientes escolares, afirmando, portanto, o direito
inalienável à educação na escola pública. No entanto, precisamos considerar algumas
modificações ocorridas neste novo Decreto, como em seu Art. 8º, que inclui e dá nova redação ao
Art. 14 do Decreto nº 6.253/2007 (BRASIL, 2007). O texto diz:
Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. § 1º Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. (grifo nosso)
Com o Decreto nº 6.571/2008 (MEC, 2008b), tínhamos:
Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. (grifo nosso)
Analisando os referidos Decretos, observa-se um retrocesso no entendimento das
políticas públicas do Ministério da Educação/MEC no que se refere à educação de alunos com
necessidades especiais, haja vista, o sentido dado à educação que caminhava rumo a uma
educação inclusiva e agora percebemos o sentido da educação especial retomado, já que a
educação entendida como especial pode ser realizada em classes especiais de escolas regulares e
em escolas especiais ou especializadas, como é colocado pelo Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL,
2011a), além do recebimento de apoio financeiro ampliado com isso.
23
Para responder as mudanças ocorridas a partir deste novo Decreto, apresentaremos uma
das questões colocadas pela Nota técnica nº 62/2011/MEC/SECADI/DPEE, (BRASIL, 2011b),
que foi elaborada para responder as manifestações e pedidos de esclarecimento sobre o Decreto
nº. 7.611/2011 (BRASIL, 2011a), encaminhados por gestores de secretarias de educação,
professores de instituições de educação superior e representantes dos movimentos sociais. A
saber:
O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao atendimento de pessoas que não estão matriculadas no ensino regular, destina-se, especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa etária de escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de exclusão escolar. (BRASIL, 2011b)
Ou seja, os alunos com necessidades educacionais especiais são mais uma vez negados
no processo de conquista de uma educação democrática, pois não tiveram acesso e muito menos
condições de permanência na escola pública e agora não poderão outra vez, assegurar seu direito
constitucional à educação, por estarem fora da faixa etária? Percebemos a negação ao direito
humano à educação quando vemos essa justificativa vazia e excludente.
Na perspectiva da negação e justificativa que vemos acima, faz-se pertinente e relevante
o destaque ao pensamento de Adorno (1995, p.119) para que seja possível o entendimento deste
retrocesso. Ele afirma que “(...) a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm
de fundamental as condições que geram esta regressão”. Portanto, destacamos o que ele entende
por barbárie:
(...) entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização – e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por [...] um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacionais por esta prioridade. (ADORNO, 1995, p.155)
24
O retrocesso percebido na política do Ministério da Educação/MEC é entendido por nós,
através do pensamento de Adorno como barbárie e que esta continuará existindo se continuarmos
retrocedendo. Mesmo com os movimentos em prol da educação inclusiva e com efetivas
mudanças concretizadas até então a nível legal, percebemos um retrocesso materializado neste
documento.
No entanto, caminhamos na perspectiva crítica e, portanto, com vistas à educação
enquanto direito inalienável e dessa maneira, inclusiva. Não faz sentido neste estudo regredirmos
à concepção de educação especial enquanto único meio aceitável para a educação dos indivíduos.
Este estudo almeja sim, analisar e refletir sobre as possibilidades e desafios da educação
inclusiva no que se refere ao AEE realizado nas SRMs entendido pelo MEC e demonstrado
através de suas políticas (considerando os limites sociais e, portanto, contraditórios) como meio
de acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública.
O estudo de Milanesi (2012) realizado no sistema municipal público de ensino de Rio
Claro/SP, envolvendo 23 (vinte e três) professoras de SRMs e/ou professoras de salas de aula,
que tivessem alunos atendidos em SRMs e, também, profissionais da gestão, revela que o
município tem se esforçado para tentar responder, de forma satisfatória, a atual política de
inclusão escolar. Contudo, diversas dificuldades foram encontradas no tocante à organização do
trabalho pedagógico das SRMs, aos requisitos de formação do professor especializado, do ensino
comum e da avaliação. Ela considera em seu estudo, a recenticidade da política atual do MEC
sobre a implantação das SRMs, e, portanto, os poucos estudos sobre o AEE nas SRMs, assim (...)
“acredita ser importante o desenvolvimento e estudos que avaliem os limites e possibilidades
desses serviços” (MILANESI, 2012, p.58).
Este estudo contribui sobremaneira na discussão da implementação das salas de recursos
multifuncionais/SRMs para a realização de AEE, onde refletimos acerca da realidade do
município de Niterói/RJ. Corroborando com essa afirmação nosso estudo contribui neste debate e
reflexão que não se esgotam aqui para o entendimento e busca da democratização da educação na
escola pública. Para tal, são consideradas as seguintes questões centrais:
25
� Qual o entendimento do atendimento educacional especializado/AEE, por parte dos
professores, oferecido nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com necessidades
educacionais na escola pública?
� No que o atendimento educacional especializado/AEE tem apoiado a escolarização de
alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula?
� Quais as possibilidades das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs no suporte à
inclusão escolar?
� Quais experiências há/são vividas entre o professor da sala de aula e o professor da
SRMs? Qual o entendimento desses professores acerca da inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais?
As questões citadas nos direcionam, a partir de nosso referencial teórico central – Teoria
Crítica da Sociedade, sobretudo o pensamento de Adorno – aos seguintes objetivos:
� Caracterizar as políticas públicas de educação do município de Niterói/RJ, quanto: à
inclusão escolar por meio do AEE; organização das SRMs e formação dos professores;
� Descrever a acessibilidade das escolas municipais quanto aos aspectos pedagógicos,
curriculares e arquitetônicos no processo de inclusão dos alunos com necessidades
especiais;
� Avaliar as atitudes dos professores (das SRMs e salas de aula) frente aos alunos com
necessidades educacionais especiais incluídos considerando a oferta do AEE.
Portanto, este trabalho transitará na busca de contemplar os objetivos e questões, ao
problematizar a educação inclusiva no município de Niterói/RJ, considerando seu processo atual,
suas possibilidades e limites.
26
CAPÍTULO I
O SENTIDO DA EDUCAÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES INCLUSI VAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM
À luz da Teoria Crítica, qualquer debate acerca da educação carece de um entendimento
e reflexão mais profundos com raízes filosóficas, tornando possível pensar a educação em seus
fins e, assim, compreender suas possibilidades de conduzir o indivíduo à crítica e à emancipação
ou, então, mantê-lo no estado de heteronomia, no qual se encontra, alienado de sua existência,
impossibilitado de desvendar as contradições sociais.
Assim, este estudo tem como aporte teórico a Teoria Crítica da Sociedade demonstrando
seu potencial para a discussão de questões educacionais atuais e para isso, particularizamos o
filósofo e sociólogo Theodor Adorno (1903-1969), que se dedicou ao entendimento dos
processos de formação do homem na sociedade - este que foi um dos fundadores da Escola de
Frankfurt, corrente de pensamento do início da década de 1920 fundamentada na concepção
marxista.
O sentido de crítica nesta teoria tem como fundamental a crítica à sociedade capitalista
com o intuito de desvelar o que está oculto nas relações sociais. Além disso, almeja o
esclarecimento do homem sobre sua condição de agente histórico perante as condições objetivas
e materiais as quais está submetido e, portanto, capaz de ser agente de uma ação transformadora.
Para Adorno (2002, p. 103):
(...) a tarefa da crítica, na maioria das vezes, não é tanto sair em busca de determinados grupos de interesse aos quais devem subordinar-se os fenômenos culturais, mas sim decifrar quais elementos da tendência geral da sociedade se manifestam através desses fenômenos, por meio dos quais se efetivam os interesses mais poderosos.
Portanto, a Teoria Crítica contribui no desvelamento dos mecanismos de dominação em
que o próprio homem tornou-se alienado de si e pela reflexão crítica torna-se senhor de si mesmo
27
pelo uso da razão no sentido kantiano. Dessa maneira, compartilhamos o momento onde Kant é
citado por Adorno (1995, p.169) acerca da menoridade/heteronomia,
A menoridade ou tutela e, deste modo, também a emancipação, afirmando que este estado de menoridade é auto-inculpável quando sua causa não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e de coragem de servir-se do entendimento sem a orientação de outrem.
Assim, o homem pode ser livre da opressão e dominação, passando a raciocinar e não
mais obedecer e de acordo com Kant (1724-1804), (2005, p. 65) “(...) para este esclarecimento
[<Aufklärung>], porém, nada mais se exige senão LIBERDADE. E a mais inofensiva entre tudo
aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso público de sua razão em todas as
questões”.
Articulados à Teoria Crítica da Sociedade de Theodor Adorno e ao pensamento
kantiano, podemos compreender que a liberdade no atual estágio civilizatório, encontra-se
comprometida já que os mecanismos utilizados ainda remetem o indivíduo à obediência e,
portanto, à heteronomia. Portanto, a colocação de Kant é atual quando diz que vivemos numa
época de esclarecimento.
A reflexão acerca do uso da razão e da liberdade do homem colocadas por esses dois
filósofos tem início no século XVIII, momento vivido por Kant e conhecido como Século das
Luzes5. O filósofo viveu no período do Iluminismo, movimento
filosófico/intelectual/político/econômico/social e cultural que almejou a libertação dos homens
por meio do uso da razão.
Esse movimento, em seu sentido filosófico, utilizou a razão no combate à fé na igreja e a
ideia de liberdade para combater o poder centralizado da monarquia, mudando por essa via, a
5Disponível em: <http://professorvirtual.blogspot.com.br/2004/09/iluminismo-e-positivismo.html>e <http://pt.wikipedia.org/wiki/Iluminismo> - Acesso em 06/04/2012
28
concepção de homem e de mundo. Com o uso de sua razão e, portanto, de seu próprio
entendimento o homem sairia das trevas; da escuridão.
Adorno e Horkheimer, na obra Dialética do Esclarecimento (1969), buscam entender o
esclarecimento não no período do Iluminismo, como Kant, mas muito antes – estendem suas
reflexões ao início da civilização, buscando sua origem e vão além do entendimento de libertação
e iluminação propagados pelos pensadores iluministas. Ao iniciar a discussão sobre o conceito de
esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1969, p. 5), afirmam que:
No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objectivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. O programa do esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber.
O desencantamento do mundo seria possível pela via do saber, onde o mito/imaginação
daria lugar ao saber/razão e assim, o fim da dominação. No entanto, a busca pela racionalidade e
desencantamento da natureza minou no homem a dominação dessa. Já que com o uso da razão o
homem se torna senhor e passa, portanto, a dominar quem o dominava. Para Adorno e
Horkheimer (ibidem, p.5):
O que os homens querem aprender da natureza é como empregá-la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem a menor consideração consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com seu cautério o último resto de sua própria autoconsciência.
Assim, os referidos autores vão além do clamor do Século das Luzes, no que se refere à
libertação dos homens, pois sinalizam que a busca pela racionalidade humana trouxe mais
dominação entre os homens, a saber:
O mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera objectividade. O preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a alienação daquilo sobre o que exercem
29
o poder. O esclarecimento comporta-se com as coisas como o ditador se comporta com os homens. Este conhece-os na medida em que pode manipulá-los. O homem de ciência conhece as coisas na medida em que pode fazê-las. É assim que seu em-si torna para-ele. Nessa metamorfose, a essência das coisas revela-se como sempre a mesma, como substrato da dominação. (1969, p. 7) (grifo nosso)
Parafraseando os filósofos acima, podemos discorrer que em vez de entrar em um estado
verdadeiramente humano, os homens estão se afundando em uma nova espécie de barbárie e
assim, o progresso converte-se em regressão. Nessa mesma obra, Adorno e Horkheimer afirmam
que “(...) a passagem do caos para a civilização, onde as condições naturais não mais exercem seu
poder de maneira imediata, mas através da consciência dos homens, nada modificou no princípio
da igualdade.” (p. 11)
Essa análise nos proporciona o entendimento da conjuntura educacional atual, pois a
busca por entendimento, liberdade e igualdade não nos permite ainda falar em escola
democrática. O que vemos ainda são a regressão e a barbárie. O desejo de libertar o homem da
dominação e consequente oposição à natureza fez anular os dois e emergir o sentimento de
autoconservação. O homem não se liberta do medo frente ao desconhecido, sentindo-se sempre
ameaçado. A humanidade sempre retorna ao mito, pois, segundo Adorno e Horkheimer (1969,
p.16):
O preço da dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objectos dominados; com a coisificação do espírito, as próprias relações dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reacções e funções convencionais que se esperam dele como algo objectivo. O animismo havia dotado a coisa de uma alma, o industrialismo coisifica as almas. O aparelho económico, antes mesmo do planejamento total, já provê espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre o comportamento dos homens.
Desde as épocas mais remotas até a atualidade o homem vive com o peso da dominação
e consequente barbárie. Com o desenvolvimento econômico e industrial, o homem é dominado e
alienado de seu próprio ser. A sociedade capitalista transforma o homem em coisa; em parte da
30
maquinaria para estar a serviço do capital e nessa configuração injusta, o homem tem de se
adequar as inovações tecnológicas; ao ‘progresso’ para não ficar excluído.
Mais uma vez vemos o medo frente ao desconhecido e a luta pela sobrevivência, onde os
homens passam por cima uns dos outros para tê-la. O estágio máximo de alienação em que se
encontram não permite entender que esse é o jogo do sistema que só faz perpetuar a barbárie, as
desigualdades e injustiças. Como viver numa sociedade que exalta os fortes, inteligentes e
perfeitos? Há espaço para o esclarecimento?
Nesse momento, é pertinente retomar o que discorremos anteriormente sobre o
esclarecimento e, considerando o pensamento de Adorno (1995, p. 181), podemos afirmar que:
À pergunta ‘vivemos numa época esclarecida?’ Kant respondeu ‘Não. Mas certamente vivemos numa época de esclarecimento’. Nestes termos ele determinou a emancipação [...] não como uma categoria estática, mas dinâmica, como um vir-a-ser e não como um ser. Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa época de esclarecimento, isto tornou-se muito questionável em face da pressão inimaginável exercida sobre as pessoas, pela própria organização do mundo (e) [...] pelo controle planificado até mesmo de toda realidade interior pela indústria cultural. Se não quisermos aplicar a palavra “emancipação” num sentido meramente retórico, ele próprio tão vazio como o discurso dos compromissos [...] é preciso começar a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização do mundo [...].
Que dificuldades são essas? O próprio autor, afirma que:
O motivo evidente é a contradição social; é que a organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto é, nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual conforme suas próprias determinações. (1995, p. 181)
Em meio às contradições sociais, a educação torna-se o cerne deste debate. Para tal,
retomamos a concepção de educação em Adorno (1995) abordada neste estudo quando ele coloca
que não é o momento autoritário da heteronomia, ou seja, a modelagem de pessoas e também não
é a mera transmissão de conteúdos, mas a produção de uma consciência verdadeira, pois uma
democracia para operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. No entanto, diante
31
das contradições sociais, diante da heteronomia e consequente obscurecimento da consciência, a
emancipação tem sido adiada pela via da adaptação. Esta é necessária para viver na sociedade,
mas a educação precisa ir além dela no sentido da democracia efetiva.
Para isso, a adaptação precisa ser superada, mas não abolida. Isso quer dizer, no sentido
da Teoria Crítica, que o fortalecimento necessário é da resistência e não da adaptação. Pois,
diferente da adaptação, de acordo com Adorno (1995, p. 153):
(...) aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação.
Dessa maneira, a educação para a experiência é educação inclusiva, já que neste estudo e
com o referencial teórico-metodológico fundamentado na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt,
podemos assumir o risco de colocar essa afirmação.
A educação inclusiva tem como característica neste estudo o acolhimento, a convivência
entre todos os indivíduos, indo além do caráter burocrático da Lei. Ou seja, falamos dos
movimentos instituintes no chão da escola, onde a experiência com o outro permita a
emancipação dos indivíduos e não mais a adaptação à sociedade sem dar o direito de cada um ser
o que é; considerando as contradições sociais.
A educação inclusiva revela a organização da sociedade e da escola, ou seja, os vários
movimentos históricos e culturais rumo à democratização da educação dos diferentes mostram-
nos que mesmo com a consciência obscurecida por tanta dominação e heteronomia, há
movimentos rumo à libertação. E retomando o pensamento kantiano, podemos dizer que
“vivemos numa época de esclarecimento” quando entendemos que não é possível no atual estágio
civilizatório negarmos o direito inalienável de todo indivíduo à educação.
32
CAPÍTULO II
LUGARES, PRÁTICAS E POLÍTICAS: ASPECTOS HISTÓRICOS E SEUS IMPACTOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO/AEE NA
CONTEMPORANEIDADE
“O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque
o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo.”
Theodor Adorno
O pensamento de Adorno (1995) acerca do passado embasa nossa discussão sobre os
aspectos e concepções histórico-políticas no contexto da educação especial e seus
desdobramentos no caminhar do movimento contemporâneo da educação inclusiva. Dessa
maneira, a atual política pública do Ministério da Educação/MEC, de implementação de salas de
recursos multifuncionais/SRMs - entendida como suporte à inclusão de alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (necessidades
educacionais especiais e/ou necessidades especiais) nas escolas públicas brasileiras, através do
atendimento educacional especializado/AEE – é analisada e compreendida considerando os
aspectos históricos e seus impactos. Destarte, a reflexão sobre o passado é primordial para a
compreensão da atual perspectiva de educação/atendimento/acolhimento.
Assim, almejamos tecer algumas considerações relativas a esse contexto, corroborando
com nossa base teórica fundamental – considerando preponderantemente neste capítulo o texto
“O que significa elaborar o passado” de Adorno (1995) -, destacando que não é a mera
transmissão/descrição de fatos que assumirá relevância neste estudo, mas a busca por elaborar o
passado para que compreendamos o atual estágio da educação que se propõe inclusiva. Pois, “(...)
quando a humanidade se aliena da memória, esgotando-se sem fôlego na adaptação ao existente,
nisto reflete-se uma lei objetiva de desenvolvimento.” (idem, p. 33) Assumindo o risco, podemos
afirmar que tal lei objetiva refere-se à alienação de si mesmo e consequente submissão ao
33
existente, abdicando-se de seu próprio eu, reproduzindo concepções e práticas relativas à
coletividade e não à subjetividade.
2.1 A ELABORAÇÃO DO PASSADO COMO MÉTODO DE ANÁLISE EDUCACIONAL: PARA QUÊ?
A Teoria Crítica da Sociedade contribui sobremaneira, considerando o pensamento de
Adorno como método de análise, para a problematização dos limites sociais e possibilidades da
educação inclusiva na atualidade. Assim, o que significa elaborar o passado na perspectiva do
pensamento de Adorno?
O método de pesquisa na perspectiva da teoria crítica como elaboração/problematização
do passado é o epicentro de um estudo/reflexão sobre indivíduo e sociedade que não afunda no
abismo da cisão entre ambos e na mera descrição do presente. Um estudo enquanto mera
descrição prescinde da crítica já que fica no campo da aparência/esteriotipia, que de acordo com
Adorno (2002, p.103), “(...) hoje ideologia significa sociedade enquanto aparência.” Portanto, é
desmoronável; falsa; heterônoma.
O mundo e a história da humanidade enquanto aparência de unidade torna-se natural e
aliena o indivíduo de sua história, fazendo a divisão entre indivíduo e sociedade. Dessa maneira,
a teoria crítica da sociedade não permite colocar a partir de fora/heteronomanente a cultura
enquanto aparência de maneira asséptica. A crítica enquanto conhecimento do presente envolve a
compreensão deste, considerando os movimentos sociais e históricos da humanidade. Sobre essa
questão, Adorno (1969a, p. 4) afirma que:
Somente a tomada de consciência do social proporciona ao conhecimento a objetividade que ele perde por descuido enquanto obedece às forças sociais que o governam, sem refletir sobre elas. Critica da sociedade é crítica do conhecimento, e vice-versa.
Isso quer dizer que a obediência às forças sociais que governam de fora e afogam o
indivíduo no estágio máximo da alienação, que é a reificação, ofusca a reflexão sobre as
34
contradições e limites sociais. Por essa via, a história e o conhecimento sofrem um reducionismo
e, para Adorno (1969a), é a característica da consciência coisificada e, portanto, ingênua.
Retomando a fala de Adorno citada anteriormente, de que crítica da sociedade é crítica
do conhecimento, é possível ir para além da aparência e, portanto, além da adaptação ao
existente, no sentido da emancipação. Já que nas palavras de Adorno (2002, p.104), a “(...)
posição que transcende a cultura é, em certo sentido, pressuposta pela dialética como aquela
consciência que não se submete de antemão, à fetichização do espírito. Dialética significa
intransigência contra toda e qualquer reificação.”
Dessa forma, afirmamos que o método em Adorno é dialético, onde é possível entender
as contradições sociais transcendendo a cultura em certo sentido, pois nas palavras de Adorno
(idem, p. 105), “(...) o ataque transcendente a cultura fala geralmente a linguagem da falsa ruptura
[...]”. Assim, transcender6 a cultura significa ser superior; exceder; ultrapassar; dentre outros
significados que não são coerentes com a crítica dialética, já que é crítica falsa ao romper;
exceder e não elaborar; problematizar.
Por esta via, a crítica imanente é essencialmente mais dialética na concepção de Adorno,
pois não se limita à aparência; ao todo, já que nas palavras do próprio pensador (id, 104): “(...) o
método transcendente, que se dirige ao todo, parece mais radical do que o método imanente, que
pressupõe desde o início este todo questionável [...]”. Imanente7 quer dizer: que existe sempre
num ser; inseparável dele; permanente; constante, ou seja, há relação constante com o todo que
não é naturalizado, mas questionável: o que torna o método dialético.
Assim, o método dialético permite o desvelamento; a crítica, trazendo para nosso objeto
de pesquisa as condições objetivas e materiais; e suas contradições. Deste modo, o método é o
caminho; meio para chegar a um fim. O método crítico em Adorno (1969b, p.3) por ser dialético
proporciona a construção do conhecimento constante, pois “(...) aquele que pensa, opõe
resistência”, constituindo-se enquanto meio para refletir sobre o fim (educação para todos;
inclusiva), possibilitando a crítica social.
6 BUENO, F. da S. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD: LISA, 1996. 7 Ibidem
35
Assim sendo, falsas interpretações são superadas, ou seja, nos permite sair da
aparência/esteriotipia e compreender as contradições sociais por meio da práxis. Assim, podemos
pensar e repensar a educação de maneira histórica, elaborando o passado e compreendendo os
limites sociais para então, pensar em possibilidades.
Neste momento, nos aproximamos da educação inclusiva, especificamente, pois o
método crítico de Adorno nos permite analisar as condições, os movimentos histórico-culturais
que hoje se materializam em iniciativas que buscam a inclusão de todos os alunos independente
de suas diferenças. Da mesma maneira, podemos compreender as contradições vividas neste
processo a partir do momento que entendemos que todos somos produtos dessa cultura cindida do
próprio homem.
Portanto, na perspectiva da teoria crítica não seria possível compreender o sujeito sem
analisar a sociedade da qual este faz parte. Na concepção de Adorno (1969a, p.8) o particular e o
universal são indissociáveis, já que “(...) nenhum dos dois existe sem o outro; o particular só
existe como determinado e, nesta medida, é universal; o universal só existe como determinação
do particular e, nesta medida, é particular. Ambos são e não são”.
Logo, o entendimento da sociedade capitalista, na qual estamos inseridos, nos permite
entender que há tensões e contradições que caracterizam o próprio sistema capitalista, se
concretizando nas relações sociais, onde ao mesmo tempo em que há indivíduos conscientes de
que mudar é preciso; há outros que não percebem o grau de exploração; alienação ao qual estão
submetidos.
A alienação não permite ao indivíduo a elaboração do passado, ou seja, compreender o
atual estágio civilizatório sem ofuscamento em relação ao que passou, mas que permanece vivo
por não ter sido elaborado. O indivíduo alienado encontra-se com seus olhos ofuscados em
relação a si e à sociedade.
Portanto, a elaboração do passado é essencial na discussão acerca dos movimentos,
práticas e atitudes em relação aos indivíduos com necessidades especiais, já que nas palavras de
Maar apud Adorno (1995, p.28), “(...) no capitalismo tardio, a preservação das condições
objetivas da experiência formativa no contato com o outro e na abertura à história [...] é a única
possibilidade de evitar a repetição de Auschwitz.”
36
Ou seja, a experiência; o conhecimento no contato com o outro e a abertura a história,
nos permite compreender o objeto que também é sujeito e a nós mesmos nesta mesma dialética,
já que nem o objeto de nossa pesquisa e nem o pesquisador são meros espectadores da realidade,
mas são sujeitos.
Por esta via, o método crítico colabora na discussão de que Auschwitz8 não se repita,
quando possibilita a problematização dos movimentos sociais e não se identifica com o presente
de maneira atemporal, propondo assim, a elaboração do passado para que a exclusão; a violência;
a barbárie não seja reproduzida, mas compreendida e elaborada. Dessa forma, nos aproximamos
de nosso objeto de estudo ao propor a discussão e análise das ações, concepções e políticas em
âmbito nacional e municipal no que se refere à inclusão por meio do AEE em SRMs, onde é
possível a compreensão do sentido/entendimento em relação à educação no clima cultural
favorável à inclusão e não mais à exclusão e consequente barbárie.
2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO DOS INDIVÍDUOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: LIMITES E POSSIBILIDADE S
A discussão dos movimentos, práticas e atitudes históricas e culturais do atendimento
educacional dispensado aos indivíduos com necessidades especiais neste estudo corrobora com o
pensamento de Adorno (1995), de que a alienação da humanidade em relação à história esgota-se
na adaptação ao existente e, portanto, sem memória e refere-se a algo vinculado necessariamente
à progressividade dos princípios burgueses.
Nas palavras de Adorno (ibidem, p. 33) “(...) é o mesmo que dizer que a memória, o
tempo e lembrança são liquidados pela própria sociedade burguesa em seu desenvolvimento,
como se fossem uma espécie de resto irracional”. Precisam ser eliminados, onde a lei universal é
a lei da troca; do igual, não existindo restos, assim como as operações matemáticas, excluindo o
que é temporal. Assim, proclama-se a adaptação ao existente e a negação do tempo e da memória.
8 “(...) Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão.” (ADORNO, 1995, p. 119)
37
Destarte, “(...) ao desejar, como que por um golpe de borracha, apagar o todo,
desenvolvem afinidades com a barbárie (ADORNO, 2002, p. 105), almejamos contribuir na
elaboração do passado e não na mera adaptação ao existente utilizando uma borracha para apagar
o que passou, mas que ainda permanece entre nós: a barbárie.
Assim, iniciando nossa discussão sobre o passado destacamos os fatos históricos
considerando a divisão em períodos clássicos da história da humanidade. No entanto,
compreendemos que não há rompimento abrupto de um período a outro, mas mudanças graduais
e marcos históricos que caracterizam cada período.
Na Pré-História, período que tem como características fundamentais o nomadismo, a
caça, o surgimento da agricultura e pecuária, levando os grupos ao sedentarismo e a criação das
cidades, Gugel (2007) afirma que estudiosos concluem em seus estudos que a sobrevivência das
pessoas com necessidades especiais era impossível nos grupos primitivos, pois representavam um
fardo para o grupo. Os mais fortes sobreviviam e algumas tribos se desfaziam das crianças com
necessidades especiais.
Na Idade Antiga, período do surgimento da escrita e das primeiras civilizações tem de
acordo com Aranha (2001), atividades de agricultura, pecuária e artesanato, executadas pelo
povo, que não detinha qualquer poder político, econômico e social. Este era bem de posse e uso
da nobreza, fazendo parte do grupo dos servos; escravos. Nas palavras da autora (ibidem, p. 2-3):
(...) observa-se, na Idade Antiga, a prática de uma organização sócio-política fundamentada no poder absoluto de uma minoria numérica, associada à absoluta exclusão da maioria das instâncias decisórias e administrativas da vida em sociedade. A pessoa com deficiência, nesse contexto, como qualquer outra pessoa do povo, também parecia não ter importância enquanto ser humano, já que sua exterminação (abandono ou exposição) não demonstrava ser problema ético ou moral.
Na Grécia, particularmente em Esparta, havia o culto à perfeição do corpo apto para a
guerra e para gerar guerreiros, por isso crianças eram lançadas em precipícios se não nascessem
aptas para tal. Em Roma, Gugel (2007) faz referência a leis que permitiam aos pais matar seus
38
filhos por meio do afogamento ou mesmo abandoná-los. Vemos, portanto, nítida separação entre
corpo/mente nas civilizações da Antiguidade, concepção assumida na Idade Média também com
a divisão entre corpo/alma.
A Idade Média consolida-se por volta do século V com a queda do Império Romano,
período da história que durou aproximadamente dez séculos. Stobäus e Mosquera (2004, p.16),
narram que “ao longo da Idade Média, (...) os ditos deficientes eram associados à imagem do
diabo [...], eram então perseguidos e mortos”. Havia ainda posições ambíguas: como marca de
punição divina ou expressão de poder sobrenatural, sendo afastados do convívio social. Assim,
no final do século XIII, de acordo com Moraes (2012, p.29):
(...) surgiram os primeiros hospitais de caridade, asilos, orfanatos e hospícios ligados à Igreja Católica Apostólica Romana, que recebiam os indivíduos considerados deficientes. A internação desses nessas instituições segregou e possibilitou a manifestação do preconceito de maneira velada [...].
Há, portanto, o confinamento a partir de práticas assistencialistas de atendimento, onde o
preconceito em relação aos indivíduos com necessidades especiais era ofuscado pelo
assistencialismo. Por outro lado no século XV, com o predomínio da fé católica, os hereges, que
eram vistos como loucos, adivinhos e/ou pessoas com algum tipo de deficiência mental, foram
considerados pecadores e mandados para a fogueira pela Inquisição. As pessoas com deficiência
mental eram vistas como possuídas por espíritos malignos ou como loucas e, assim, foram
levadas à fogueira. As que sobreviviam, carregavam o estigma de ser um castigo de Deus e eram,
muitas vezes, abandonadas, separadas de suas famílias ou ridicularizadas (MEIRELES, 2010).
Com o surgimento da Idade Moderna, o Renascimento, o desenvolvimento das ciências,
as grandes navegações, o desenvolvimento do mercantilismo e o desenvolvimento da medicina,
há um deslocamento na concepção de deficiência, que transmuta de seus diversos sentidos
espirituais – possessão demoníaca, castigo divino ou manifestação das obras de Deus para uma
manifestação da doença, cabendo, portanto, aos médicos o diagnóstico, prognóstico e tratamento
39
da deficiência, normalmente em instituições destinadas a esse fim (PESSOTI, 1984 apud
CARVALHO-FREITAS, 2011)
Novas ideias foram surgindo nesse período não só na área da medicina, mas da filosofia
e educação. John Locke (1632-1704) afirmou que o homem é uma tabula rasa a ser preenchida e
encaminhou de acordo com Aranha (2001) para a crença na educabilidade do deficiente mental,
onde a relação da sociedade com a pessoa com deficiência, a partir desse período passou a se
diversificar, caracterizando-se por iniciativas de Institucionalização Total9, de tratamento médico
e de busca de estratégias de ensino.
Vemos, portanto, que há mudança na concepção em relação aos indivíduos com
necessidades especiais nesse período, já que saem da posição “(...) de vítimas de um poder
sobrenatural para o de “desviantes” ou doentes, sendo a matriz de interpretação predominante
sobre a deficiência os critérios de normalidade definidos pela medicina”, como nos relata
Carvalho-Freitas (2011).
Os ideais de igualdade e fraternidade propagados pelo Iluminismo influenciaram a
chamada Idade Contemporânea, que teve como marco inicial a Revolução Francesa,
compreendendo os séculos posteriores até os dias atuais. Dessa maneira, no século XVIII, o
Iluminismo, de acordo com Meireles (2010, p.34):
(...) desperta uma busca pelo aperfeiçoamento das pessoas e de suas capacidades de aprendizagem. Começam a considerar a possibilidade de “preparar”, habilitar as pessoas com deficiência para que elas se aproximem ao máximo do modelo de normalidade valorizado socialmente. A Educação Especial passa a ser considerada uma possibilidade de “recuperação” e libertação daqueles sujeitos considerados anormais [...]. Criam-se as instituições para as pessoas com os diferentes tipos de deficiência. A medicina passa a ter o poder de julgar, condenar ou salvar o indivíduo com deficiência. Nessa época, ainda não se pensava em integração dessas pessoas à sociedade ou à família. As preocupações centravam-se em cuidar e afastá-las para medicalizar.
9De acordo com Goffman apud Aranha (2001, p. 8) é um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídos da sociedade mais ampla por um longo período de tempo, levam juntos uma vida enclausurada e formalmente administrada.
40
De acordo com Mazzota (2005), a primeira instituição especializada foi para a educação
dos chamados “surdos-mudos” à época, fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em Paris
e isso repercutiu em outros países com a fundação de outras instituições especializadas para tal.
No atendimento aos indivíduos com deficiência visual, temos as contribuições de Valentin Haüs
que fundou em Paris, o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens
Cegos) em 1784. Nesse período, Haüs já utilizava letras em relevo para o ensino de cegos, tendo
a aprovação da Academia de Ciências de Paris. No século posterior, em 1832, teve início em
Munique, Alemanha, a fundação de “uma instituição encarregada de educar os coxos, os manetas,
os paralíticos...” (LARROYO apud MAZZOTA (2005, p. 20).
Na mesma época, início do século XIX, o atendimento educacional aos indivíduos com
deficiência mental, inicia-se, onde o médico Jean Marc Itard “(...) mostra a educabilidade de um
“idiota”, o denominado “selvagem de Aveyron”” (MAZZOTA, 2005). Essas e outras iniciativas
isoladas foram estabelecendo mudanças como à criação de internatos e escolas para indivíduos
cegos, surdos e os denominados à época de retardados mentais, despertando a sociedade de
acordo com Mazzota (ibid), para a obrigação do Estado para com a educação das pessoas com
necessidades especiais.
Portanto, até o início do século XX podemos identificar a institucionalização, onde as
escolas especiais comunitárias e classes especiais nas escolas públicas foram crescendo. Com o
período da institucionalização e crescimento das escolas especiais, temos o surgimento da
Educação Especial, onde há atendimento com caráter assistencial e não educacional. Temos o
período denominado de segregação, que de acordo com Correia apud Stobäus e Mosquera (2004,
p. 17), “(...) se criaram as denominadas escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar
as crianças do grupo principal e maioritário da sociedade [...].”
Durante o século XX há um crescimento nas discussões relativas aos direitos humanos e
a institucionalização começa a ser questionada, por seu caráter desumanizador, “(...) além de ser
muito dispendioso para o governo manter essa massa improdutiva segregada” (id, grifo nosso),
ou seja, no sistema capitalista o indivíduo tem de ser produtivo a serviço do capital,
caracterizando nesse momento os serviços, com a perspectiva de integração dos indivíduos com
necessidades especiais à sociedade por intermédio das instituições especializadas.
41
Isso quer dizer que a educação, denominada especial nesse período, estava centrada na
regulagem dos considerados anormais, onde precisavam ser padronizados para que fossem
aceitos segundo o modelo de normalidade imposto socialmente para o trabalho. A preparação
para a submissão ao padrão de normalidade é um desrespeito à individualidade e isso obsta o
próprio individuo, que é visto como coisa a ser moldada. Esse momento de normalização e
adaptação ao que é considerado normal; aceitável, é “(...) o da heteronomia, o momento
autoritário, o que é imposto a partir do exterior e [...] existe algo de usurpatório” (ADORNO,
1995, p. 141). Nesse momento, a produção da consciência verdadeira, discutida por Adorno,
como o fim da educação é usurpado do próprio indivíduo.
Quando falamos em modelagem, heteronomia e, portanto, dominação, também podemos
dialogar com o pensamento de Foucault (1979) no que se refere ao poder disciplinar. O
pensamento foucaultiano sobre o poder inicia-se em continuidade à pesquisa realizada por ele
sobre a história da penalidade dos indivíduos enclausurados que incidia sobre seus corpos e a
utilização de tecnologia de controle utilizada que se manifestava inclusive em outras instituições
disciplinares. Esse foi o tipo especifico de poder denominado por Foucault de disciplinar ou
disciplina. Poder enquanto prática social constituída historicamente e que assume níveis
diferentes, emergindo de pontos distintos da rede social e com função econômica e política, ou
seja, tornar o homem útil à atividade econômica por meio do trabalho e diminuir sua força
política; de resistência. Nessa perspectiva, o referido autor expressa que:
(...) o soldado tornou-se algo que se fabrica; de uma massa informe, de um corpo inapto, fez-se a máquina de que se precisa, corrigiram aos poucos as posturas, lentamente uma coação calculada percorre cada parte de seu corpo, se assenhoria dele, dobra o conjunto, torna-o perpétuo [...] (1979, p. 125)
Considerando o pensamento de Adorno (1995) e Foucault (1988, 1979), podemos
compreender o sentido do atendimento dedicado aos indivíduos com necessidades educacionais
especiais, pois estamos falando nesse momento de atendimento disciplinar e não educacional. O
corpo tinha de ser moldado para a produção de seu comportamento necessário ao funcionamento
e manutenção da sociedade de classes, fabricando corpos dóceis, onde “(...) é dócil um corpo que
42
pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”
(FOUCAULT, 1988, p.126).
Em consonância com a perspectiva foucaultiana, inferimos que o poder possui uma força
produtiva onde a relação de poder e saber se implicam mutuamente. Com base nesse pensamento,
podemos corroborar com a perspectiva de mudança, advinda do saber produzido sob a égide da
dominação e poder exercidos no atendimento - e não educação – dispensados aos indivíduos com
necessidades educacionais especiais.
Atendimento que não se materializou de maneira articulada com a educação e/ou
formação e ainda não tinha como objetivo o desenvolvimento da consciência verdadeira, mas sim
a modelagem e, portanto, a ‘fabricação’ de indivíduos dóceis e passivos à dominação e
perpetuação do sistema capitalista, extraindo o máximo de utilidade dos corpos e o mínimo de
reação política.
Os serviços oferecidos pelas instituições especializadas para inserir, de maneira
produtiva os indivíduos com necessidades especiais à sociedade, almejavam torná-los aptos para
a adaptação a essa. A mudança necessária para a integração é de responsabilidade do indivíduo e
não da sociedade. No entanto, diferente da institucionalização que durou séculos, os serviços que
surgiram no século XX são questionados no século atual.
Diante das discussões e movimentos sociais acerca dos direitos humanos não cabe o
desejo de tornar os indivíduos aptos com o objetivo de que todos sejam iguais, ou seja, não cabe
no atual estágio civilizatório ignorar os direitos de todos os indivíduos, integrando-os quando
possível. Portanto, o clima cultural atual assume a perspectiva de suporte, com a concepção de
inclusão social. Ou seja, o indivíduo que antes tinha de ser preparado para viver em sociedade,
agora com a perspectiva da inclusão terá suporte; mudanças; reconhecimento como indivíduo.
Vemos a diferença entre a integração e inclusão, nas palavras de Aranha (2001, p. 20):
Embora se possa encontrar muitos equívocos devidos à insuficiente compreensão do conceito, contextualizado em seu processo histórico de construção, a grande diferença de significação entre os termos integração e inclusão reside no fato de que enquanto que no primeiro se procura investir no “aprontamento” do sujeito para a vida na comunidade, no outro, além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a
43
participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.
Considerando a inclusão e a perspectiva de suporte para isso, temos a atual política de
inclusão do Ministério da Educação: atendimento educacional especializado através das salas de
recursos multifuncionais, considerado apoio; suporte para a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas públicas brasileiras. Portanto, após esse panorama geral da
história da humanidade, focaremos nos passos dados em terras brasileiras no que se refere ao
atendimento que hoje se denomina educacional especializado.
2.3 O CAMINHAR HISTÓRICO E CULTURAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A ATUALIDADE
Considerando a trajetória brasileira no tocante ao atendimento dispensado aos indivíduos
com necessidades especiais, temos inicialmente entre as populações indígenas que habitavam o
território que viria a ser o Brasil, a prática de exclusão das crianças e abandono dos que
adquiriam uma deficiência. Crendices e superstições relacionavam o nascimento de crianças com
deficiência a castigo ou punição, ou seja, os costumes eram semelhantes aos costumes dos povos
da História Antiga e Medieval, de acordo com Garcia (201110).
O mesmo autor nos remete ao Brasil Colônia e ao período de escravidão no Brasil, onde
o rei D. João V, no século XVIII, definiu por meio de lei a amputação de membros como castigo
aos negros fugitivos que fossem capturados. Temos em cenário brasileiro, portanto, práticas de
eliminação, exclusão e violência que foram se reproduzindo historicamente.
Por outro lado, os movimentos culturais favoráveis à educação especial iniciados no
mundo chegam ao Brasil e estudos (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2005; MIRANDA, 2003)
afirmam que o marco inicial brasileiro refere-se ao período imperial (1822- 1889), no século
XIX, onde D. Pedro II criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, precisamente em 12 de 10 GARCIA, V. G. As pessoas com deficiência na história do Brasil. (2011). Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/pcd-brasil> Acesso em: 15/02/2013
44
setembro de 1854, através de Decreto Imperial nº 1.428 (hoje Instituto Benjamin Constant/IBC) e
ainda o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de
Surdos/INES), por meio da Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, ambos no Rio de Janeiro.
Ainda no Segundo Império, nos relata Mazzotta (2005), há registros de outras ações voltadas para
o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos indivíduos com necessidades especiais.
No início do século XX, há importantes indicadores (trabalhos científicos e técnicos
publicados) do interesse da sociedade para com a educação dos chamados portadores de
deficiência, na época e até primeira metade deste século, o Brasil contabilizava cinquenta e
quatro (54) estabelecimentos de ensino regular e onze (11) instituições especializadas com
atendimento às pessoas com deficiência mental, física, visual, auditiva e mental. O período entre
1854 a 1956 assume iniciativas oficiais e particulares de maneira isolada (MAZZOTTA, 2005).
As iniciativas oficiais de âmbito nacional emergem a partir de 1957 com a criação das
Campanhas, pelo governo federal com o objetivo de promover medidas necessárias para a
educação e assistência de indivíduos surdos, cegos e com deficiência mental. De acordo com
Miranda (2003), ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de escolas de
ensino especial já vista no país e em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial
para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de
1960.
Há nesse período a institucionalização da educação especial, com a preocupação do
sistema educacional público em garantir acesso à escola aos alunos com necessidades especiais.
Em 1973, foi criado no Ministério da Educação, o Centro Nacional de Educação Especial -
CENESP (transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial – SEESP e em 2011 a
SEESP foi incorporada à SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão), sendo extintas as Campanhas, introduzindo a educação especial no
planejamento de políticas públicas através da criação de escolas e classes especiais, para
“promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos
excepcionais” (MAZZOTTA, 2005, p.55).
No final do século XX, há mudanças sociais significativas que foram se manifestando
em diversos setores e contextos com o envolvimento legal nestas mudanças, o que é de
45
fundamental importância. Nesse sentido, as políticas públicas brasileiras a partir desse momento
caminham no sentido da educação especial. Assim, analisaremos os marcos históricos
fundamentais da legislação brasileira considerando, nossa perspectiva de compreender as
concepções e práticas possíveis a determinado momento histórico, seus limites e possibilidades
no entendimento da atual perspectiva da educação que se propõe inclusiva.
2.3.1 Políticas Públicas: O contexto legal da educação inclusiva em terras brasileiras
Durante a elaboração deste capítulo temos discutido o contexto histórico, cultural e
social da civilização no tocante ao surgimento do atendimento educacional aos indivíduos com
necessidades especiais. Vimos que as concepções vigentes em dado momento histórico,
permitiram práticas de abandono, morte, exclusão e segregação. Portanto, a história da
humanidade nos mostra que o atendimento não existiu e quando passou a existir apresentou
modelo médico, posteriormente um modelo paralelo à educação e atualmente se propõe enquanto
apoio; suporte à inclusão na escola pública.
Dessa forma, compreendemos que os movimentos sociais são frutos de ações humanas
de sujeitos conscientes dos direitos humanos e que lutam para que os mesmos sejam
reconhecidos. Neste sentido, podemos falar de políticas públicas que “(...) são “fruto da ação
humana” e [...] desenvolve-se por meio de representações sociais. Assim, os documentos
norteadores de uma determinada política pública, se configuram como importantes elementos
para o entendimento do projeto que uma sociedade tem de si mesma” (AZEVEDO apud
MEIRELES, 2010, p. 77-78).
Considerando, portanto, o bojo das mudanças e avanços brasileiros no tocante ao
reconhecimento dos direitos humanos, temos como marco inicial e essencial de nossa discussão a
Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988), cujos objetivos fundamentais de “construir uma
sociedade livre, justa e solidária (e) [...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art.3), corroboram com o
atual clima de inclusão social que culminou nos anos 1990, hoje amparadae fomentada pela
legislação em vigor.
46
O Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, Lei Federal nº. 8.069/1990 assume
características de democratização anunciando possibilidades assim como a Constituição
Brasileira, onde nas palavras de Damasceno (2010, p. 63):
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), dispositivo legal considerado um dos mais avançados do mundo em relação aos seus postulados, conjugado ao texto da Constituição da República Federativa do Brasil (1988), anunciam um tempo de possibilidades, tempos mais democráticos que começam a ser vislumbrados.
Vislumbremos, portanto, o cenário nacional das políticas públicas brasileiras formuladas
e implementadas no período pós-1990 que se fundamentam em princípios firmados em
declarações e recomendações balizadas nas conferências mundiais de educação. Merece o
destaque, portanto, a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO11, 1990), realizada
em Jomtien (Tailândia), pois afirma o direito de todos à educação e no Artigo 3, diz que:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
A Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais (UNESCO, 1994) também tem como princípio fundamental a educação para todos,
reconhecendo a necessidade e urgência de promover educação para as crianças, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (ibid). A
referida Declaração afirma ainda:
Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das
11UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
47
crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (p.3-4).
A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades (p.5).
O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes (p.8). Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram (p.8-9)
São essencialmente valiosas as contribuições da Declaração de Salamanca na criação de
uma sociedade inclusiva, onde se almeja mudar práticas discriminatórias; promover a equidade
de oportunidades e no que se refere aos serviços de suporte vemos materializados nessa discussão
o apoio a todos que o requeiram. Diferente da Constituição Federal e do ECA, que preveem o
atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino,
contribuindo para a manutenção da educação especial paralela.
Em 1994, é publicada no Brasil a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL,
1994), que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular aos indivíduos que “(...)
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Vemos neste documento
um retrocesso ao clima cultural favorável à inclusão, já que se o aluno não estiver apto a
acompanhar o “ritmo” da turma, ele será excluído. Portanto, temos nítida a concepção de
48
integração presente na Política Nacional de Educação Especial, ao responsabilizar o aluno por
seu processo de integração.
A Lei nº 9394 de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN,
dedica um capítulo à educação especial, fato inédito entre as LDBENs. Suas contribuições
merecem destaque, pois garantem a matrícula para portadores de necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 58); a criação de serviços de apoio
especializado, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial (Art. 58, § 1º); a
oferta de Educação Especial durante a educação infantil (Art. 58, § 3º); a especialização de
professores (Art. 59, III). Além disso, mostra o compromisso assumido pelo poder público em
ampliar o atendimento dos estudantes com necessidades especiais na própria rede pública de
ensino (Art. 60, parágrafo único).
Considerando seus avanços e consequentes possibilidades no campo da educação
inclusiva, é necessário que compreendamos também a concepção de educação que permeia este
documento. Politicamente, embora a Lei nº. 9.394 de 1996 não seja também explícita em seu Art.
58 ao expressar a “garantia de matrícula para portadores de necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino”, percebemos as mesmas incongruências destacadas
em outros documentos, com a perspectiva de integração e normalização dos alunos em seu
interior.
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24
de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolidando as normas de proteção e outras providências. Trata a inclusão em seu
texto, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que
permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino (Art. 24, II). No entanto,
mais uma vez: preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 2001, foi promulgada a Resolução CNE/CEB nº 02, que instituiu Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Ao se referir ao atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais, esse documento dispõe, no parágrafo único, art. 1º,
que:
49
O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado (BRASIL, 2001, p. 01).
O art. 2º, da Resolução CNE/CEB nº 2, dispõe que “os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2001, p. 01). Ao definir o que é Educação
Especial, o artigo 3º da referida Resolução dispõe que:
Por educação especial, modalidade de educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, p. 01).
A Resolução determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de
substituir o ensino regular, acaba por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu
artigo 2º.
No ano seguinte, temos a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as
instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente
voltada para "o acolhimento e o trato da diversidade", que contemple conhecimentos sobre "as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais" (BRASIL, 2002, p. 291).
Em 2007, foi publicado o Edital nº 01 do “Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais”, visando selecionar projetos de Estados e municípios que
50
contemplassem a organização de espaços com recursos necessários ao atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos, para distribuição de equipamentos e materiais
didáticos para implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas de educação básica
da rede pública de ensino (BRASIL, 2007b). Fica estabelecido que:
(...) a organização da oferta do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização, é indispensável para que os alunos com deficiência e/ou com altas habilidades/superdotação tenham igualdade de oportunidades por meio de acesso ao currículo e do reconhecimento das diferenças no processo educacional (BRASIL, 2007b, p. 01).
Considerando as demandas das escolas que possuíam matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais (deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação), disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, tipo I (100
salas) e tipo II12 (400 salas). Para isso, seria necessário que o gestor do município, do Estado ou
do Distrito Federal garantisse o espaço físico para a sua implantação, bem como professores para
o AEE, além de formação continuada para os mesmos, visando ao uso das tecnologias e
materiais.
Como podemos observar muito se avançou em relação à concepção de educação
segregada, presente com maior visibilidade nos primeiros movimentos da educação especial no
Brasil e que agora assume predominantemente a concepção de educação inclusiva. Porém, vale o
destaque que esses avanços não são lineares, nem livres de embates, conflitos e contradições no
cenário da educação brasileira.
Outro marco histórico no Brasil refere-se à promulgação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), que teve como
objetivo dispor sobre o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos considerados com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
“regulares”, orientando os sistemas de ensino na promoção de respostas às necessidades especiais
dos alunos.
12 Neste edital, encontram-se também os tipos de equipamentos, mobiliários e materiais didático/pedagógicos que caracterizam as salas de recursos multifuncionais do Tipo I e II que serão discriminados no capítulo 3 desta dissertação.
51
A referida Política define que a função do atendimento educacional especializado é
“identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”
(BRASIL, 2008a, p. 10), garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (p.08).
O referido documento traz mudanças significativas em relação aos níveis de ensino em
que o AEE deva ser ofertado. Nos documentos legais promulgados anteriormente, o que se viu
são referências à Educação Básica e, vemos pela primeira vez neste documento, a referência de
que o AEE também deva ser oferecido na Educação Superior, reconhecendo, assim, o ingresso e
permanência em todas as etapas do ensino.
Ainda em 2008 e em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), tínhamos no Decreto nº 6.571/2008
(BRASIL, 2008b) as garantias de sua implantação. Em seu art. 1º, menciona que a União prestará
apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino, com a finalidade de ampliar a oferta
do AEE para os alunos matriculados na rede pública de ensino, como citado anteriormente.
No contexto, onde a educação especial deixa de ser um sistema paralelo de ensino,
constituindo-se em um sistema com níveis e etapas próprias, alterando o rumo das instituições ao
possibilitar que haja uma articulação entre a escola comum e a instituição de educação especial,
em todos os níveis e etapas do ensino básico e do superior. Assim, a parceria e atuação das
instituições sem fins lucrativos seguiriam tendo apoio e financiamento do governo, de modo que
as atividades fossem desenvolvidas.
52
No entanto, a revogação deste pelo artigo 11 do Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL,
2011a), o que mudou em termos de matrícula é que os alunos com necessidades especiais não
precisam estar necessariamente matriculados em um turno na escola regular para poder receber o
AEE, podendo assim ser assistidos exclusivamente pelas instituições, como discutido
anteriormente neste estudo.
Na esteira da legislação brasileira, considerando seus movimentos, concepções, políticas
e ações, compreendemos que houve mudanças importantes na perspectiva e sentido da educação
e acolhimento dispensados aos alunos com necessidades educacionais especiais. Vivemos num
momento favorável à inclusão, onde não podemos ignorar as contradições evidenciadas nos
documentos e em nossas ações que são frutos das contradições humanas e sociais, e, portanto,
não são imunes à reprodução de concepções que tentamos superar, como a normalização e
segregação presentes na história da humanidade.
Para tal, propomos a atenção ao passado ao considerar o panorama histórico como
enfrentamento, conhecimento e problematização, sendo possível refletir sobre a barbárie
conhecendo suas causas, voltando ao passado para ser elaborado, pois que, segundo Adorno
(1995, p.29) “(...) o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e
violência”. Assim, a elaboração do passado é essencial, considerando que na atualidade, a história
de exclusão e segregação dos indivíduos com deficiência, nele depositada, do qual se quer tanto
escapar, permanece muito vivo.
53
CAPÍTULO III
POLÍTICAS PÚBLICAS, NARRATIVAS E EXPERIÊNCIAS DOCEN TES: O INSTITUÍDO E INSTITUINTE NAS ESCOLAS PÚBLICAS NO MU NICÍPIO DE
NITERÓI/RJ
Este capítulo refere-se à apresentação e análise dos dados, tendo como referência as
experiências, narrativas e observações realizadas em duas escolas públicas no município de
Niterói/Rio de Janeiro/RJ, enquanto locus deste estudo. As escolas foram escolhidas da seguinte
maneira: a Escola Municipal Paulo Freire por ter sido locus de estudo ainda na graduação do
curso de Pedagogia cursado na Universidade Federal Fluminense/UFF e o consequente desejo em
dar continuidade à pesquisa e a Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto por ter
sido sorteada dentre as escolas com salas de recursos multifuncionais/SRMs de tipo I e por ter em
seu corpo docente uma professora atuante em SRMs que estava participando dos grupos focais
realizados na pesquisa do Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em
Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/OEERJ. A
análise dos dados foi realizada à luz do pensamento de Adorno, dentre outros autores, que deram
suporte teórico-metodológico para pensar o atendimento educacional especializado/AEE
realizado em salas de recursos multifuncionais/SRMs entendido pelo Ministério da Educação
enquanto suporte para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola
pública.
No que se refere ao material e aos procedimentos de coleta de dados, foram realizadas
observações no cotidiano escolar, análise documental e aplicação de questionário e entrevistas
semi-estruturadas com uma gestora; uma professora de sala de aula (dentre as turmas do 1º ao 5º
ano) que tivesse alunos com necessidades educacionais especiais/NEEs incluídos e recebendo
apoio do AEE na Sala de Recursos Multifuncionais/SRMs; uma professora da sala de recursos
multifuncionais/SRMs em cada escola estudada, onde a turma escolhida dentre tantas aconteceu
por meio de sorteio, sendo somente uma professora da sala de recursos multifuncionais escolhida
de maneira diferente – por ser sujeito da pesquisa do OEERJ. Além disso, temos como sujeito
desta pesquisa a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação/SME
54
de Niterói/RJ que foi sujeito da pesquisa do OEERJ, sendo assim que obtivemos dados referentes
à sua entrevista semi-estruturada.
A observação no cotidiano escolar aconteceu durante o segundo semestre do ano de
2012 das treze às dezessete horas, cinco dias por semana. Sobre os dados pessoais e profissionais,
verificamos que as profissionais apresentam idades variadas, todas são do sexo feminino e
possuem nível superior completo. Considerando o questionário aplicado aos sujeitos deste estudo
apresentamos a tabela abaixo:
TABELA 1 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa
PSEUDÔNIMO
IDADE
SEXO
FORMAÇÃO
ÁREA DE ATUAÇÃO
TEMPO DE ATUAÇÃO
NO MAGISTÉRIO
TEMPO
DE ATUAÇÃO em SRMs
Bida 46 FEM Graduação em Pedagogia
Direção 26 anos ------
Eliete 62 Graduação em Pedagogia
Ensino Fundamental
45 anos ------
Luana 52 FEM Graduação em pedagogia e
especializações em Administração e Psicopedagogia
Direção 34 anos ------
Lúcia Maria 42 FEM Graduação em Pedagogia
Ensino fundamental
4 anos ------
Paola 42 FEM Graduação em Fonoaudiologia e Licenciatura em
Ciências Biológicas Especialização em
Genontologia
Ensino fundamental/ Professora de
Sala de Recursos
Multifuncionais
20 anos 3 anos
Selma 52 FEM Graduação em pedagogia e
especializações em Psicopedagogia,
Psicomotricidade, Neuropsicopedagogia
e Inclusão Escolar
Ensino fundamental/ Professora de
Sala de Recursos
Multifuncionais
28 anos 4 anos
55
Além da apresentação dos dados pessoais e profissionais dos sujeitos da pesquisa,
gostaríamos de reafirmar nossos objetivos e questões que nos moveram acerca do entendimento
das dinâmicas, atitudes, concepções e experiências vividas nos locus deste estudo. A seguir, as
questões:
� Qual o entendimento do atendimento educacional especializado/AEE, por parte dos
professores, oferecido nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com necessidades
educacionais na escola pública?
� No que o atendimento educacional especializado/AEE tem apoiado a escolarização de
alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula?
� Quais as possibilidades das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs no suporte à
inclusão escolar?
� Quais experiências há/são vividas entre o professor da sala de aula e o professor da
SRMs? Qual o entendimento desses professores acerca da inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais?
As questões citadas nos direcionaram aos seguintes objetivos:
� Caracterizar as políticas públicas de educação do município de Niterói/RJ, quanto: à
inclusão escolar por meio do AEE; organização das SRMs e formação dos professores;
� Descrever a acessibilidade das escolas municipais quanto aos aspectos pedagógicos,
curriculares e arquitetônicos no processo de inclusão dos alunos com necessidades
especiais;
� Avaliar as atitudes dos professores (das SRMs e salas de aula) frente aos alunos com
necessidades educacionais especiais incluídos considerando a oferta do AEE.
56
Assim, almejamos contemplar os objetivos e questões, ao problematizar a educação
inclusiva no município de Niterói/RJ, considerando seu processo atual, suas possibilidades e
limites.
3. 1 O MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: PROJETOS E AÇÕES
O município locus deste estudo está situado a 10,9 Km da cidade do Rio de Janeiro/RJ,
tendo com fronteiras os municípios de São Gonçalo, Maricá e Rio de Janeiro. Estende-se por uma
área de 129, 375 m², como pode ser visto no QUADRO 1, com uma população de 479.384
habitantes em 2010, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE
apud Pintor (2011).
QUADRO 1 – Mapa da cidade de Niterói/RJ
Fonte: http://www.webbusca.com.br/pagam/niteroi/niteroi_mapas.asp
57
Em relação à educação, a autora relata que Niterói atingiu o melhor nível de
alfabetização do estado do Rio de Janeiro. Em 2007, após conclusão de projeto municipal para
erradicar o analfabetismo, Niterói possuía 3,55% de analfabetos entre as pessoas com mais de 15
anos, quando a média nacional era de 13,63%.
Dados coletados nos meses de março a maio de 2012 pelo Observatório Estadual de
Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos
Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/OEERJ para a caracterização do município de
Niterói, tendo como principal fonte de dados a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria
Municipal de Educação/SME de Niterói/RJ, revelam que o município conta com uma rede de 103
(cento e três) unidades escolares, sendo 25 (vinte e cinco) unidades escolares de Educação
Infantil, 32 (trinta e duas) unidades de Creches Comunitárias e 46 (quarenta e seis) unidades
destinadas ao Ensino Fundamental e, dessas, 14 (quatorze) funcionam também com Educação de
Jovens e Adultos/EJA, atendendo no total 906 (novecentos e seis) alunos com necessidades
educacionais especiais.
Além disso, dados do município de Niterói/RJ revelam que este desenvolve vários
programas e projetos específicos, tais como:
a) 59 (cinquenta e nove) salas de recursos multifuncionais/SRMs equipadas com
recursos e com professores atualizados para oferecer o atendimento educacional
especializado/AEE;
Quanto à identificação das necessidades educacionais especiais e possível atendimento
educacional especializado em salas de recursos, a gestora Nelma Pintor em entrevista ao OEERJ,
explica que quando a família procura diretamente a Coordenação para efetuar a matrícula ao
longo do ano letivo, a própria Coordenação avalia o tipo de comprometimento apresentado pelo
aluno, se tem diagnóstico fechado, se tem laudo, etc. No entanto, se não há confirmação médica e
a mãe não sabe explicar o que seu filho tem, os profissionais da equipe observam o desempenho
da criança ou jovem, levantam uma suspeita diagnóstica13 e encaminha para a avaliação nas
13 Seguem em anexo (7, 8 e 9 ) os instrumentos da Coordenação de Educação Especial/FME/SME para avaliação externa pela área da saúde, verificação de dificuldades de aprendizagem, como também a anamnese (entrevista) realizada com o responsável pelo aluno.
58
policlínicas locais. Se a criança foi matriculada via Call Center e foi diretamente para a escola, a
direção convoca os profissionais da equipe da Coordenação (especialistas nas áreas da surdez,
cegueira e surdocegueira, em transtornos mentais, deficiência física, neurociência, tecnologia
assistiva, fonoaudiologia, assistência social, psicologia, pedagogia e deficiência intelectual) que
acompanham a escola semanalmente e estes profissionais observam o aluno e fazem o
encaminhamento para esclarecimento de diagnóstico. Contudo, independente disso, o aluno
participa das atividades escolares junto com seus pares em sala de aula e já começa o
planejamento pedagógico para a inclusão nas salas de recursos da escola.
b) 250 (duzentos e cinquenta) professores de apoio (dados de Março de 2012) para dar
suporte aos grupos onde há alunos com severos comprometimentos de desenvolvimento;
c) Equipe de 20 (vinte) profissionais itinerantes para visitas diárias às unidades escolares
para orientar as ações de inclusão, inclusive com profissionais especializados na educação de
alunos cegos, surdocegos e com altas habilidades/superdotação;
d) Programa de bilinguísmo atendendo atualmente a 120 (cento e vinte) alunos com
surdez;
e) Núcleo PAI – Pais e Amigos da Inclusão, para acolhimento, orientação e assistência
educacional às famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais;
f) Programa de pedagogia hospitalar nos Hospital Universitário Antônio Pedro/UFF e
Municipal Getúlio Vargas Filho para atendimento dos alunos em situação de hospitalização;
g) Atendimento pedagógico domiciliar para atender educacionalmente os alunos
confinados ao lar em função de doenças permanentes ou temporárias;
h) Programa permanente de capacitação em serviço que oferece cursos aos professores e
profissionais do ensino nas diversas áreas de deficiência presentes nas escolas da rede;
i) Programa de intersetorialidade por meio de uma rede de instituições parceiras que
desenvolvem ações conjuntas de apoio técnico-científico;
j) Oficina de tecnologia assistiva, onde são desenvolvidos produtos de tecnologia
assistiva de baixo impacto;
59
k) Programa de transporte acessível com 08 (oito) vans adaptadas para o translado casa
– escola – casa dos alunos com deficiência de locomoção e marcha que fazem uso de cadeiras de
rodas.
Os programas e ações desenvolvidos pela Coordenação de Educação
Especial/FME/SME podem ser visualizados no quadro abaixo disponibilizado pela gestora da
própria Coordenação ao OEERJ.
QUADRO 2 – Programas e ações da Coordenação de Educação Especial/FME/SME
60
Após apresentarmos os projetos e ações desenvolvidos pela Rede Niteroiense com vistas
ao acolhimento e inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, consideraremos
neste momento nosso objeto de pesquisa que se encontra vinculado à implantação das salas de
recursos multifuncionais por meio do atendimento educacional especializado. Portanto,
passaremos a conhecer mais especificamente os caminhos trilhados por Niterói/RJ no processo de
implantação do AEE.
3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNI CÍPIO DE NITERÓI/RJ: POLÍTICAS E PRÁTICAS EM PROL DA EDUCAÇÃ O INCLUSIVA
Ainda em entrevista ao OEERJ, a gestora de Educação Especial do município, a
professora Nelma Pintor, apresenta a trajetória do município no que se refere ao primeiro e atual
atendimento da educação especial ofertado pela rede de ensino. Relata que os alunos começaram
a se matricular nas chamadas classes comuns (salas de aula) na década de 1980, no ano de 1986.
No início da década de 1990, a Secretaria Municipal de Educação/SME/Niterói instalou um
Centro Especializado para atender aos alunos com um viés de atendimento clínico, que era a
visão da época. Esse Centro foi extinto e a equipe de especialistas foi remanejada para a
Secretaria Municipal de Saúde e alguns poucos especialistas permaneceram na Secretaria
Municipal de Educação, fazendo um atendimento aos professores que tinham alunos com
deficiência em suas turmas. Também eram planejados cursos para a capacitação dos professores.
Ao assumir a Coordenação em 1998, as primeiras determinações foram ajustar os atendimentos a
uma visão educacional e buscar referenciais teóricos e subsídios legais que dessem embasamento
às ações pedagógicas.
No ano de 2000, foi criada a primeira sala de recursos14 da rede, também com base nos
estudos das publicações do MEC/SEESP sobre o tema. No entanto, uma adaptação foi necessária
para ajustar o modelo sugerido às condições da realidade local. Dessa forma, a sala foi planejada
para atender a todas as deficiências e implantada dentro da escola, em sala cedida pela direção da
escola municipal Sebastiana Gonçalves Pinho, que apoiou nossa iniciativa e abraçou o desafio. 14 A nomenclatura utilizada pelo município de Niterói/RJ é Sala de Recursos (Portaria FME/SME n.º 407/2003). Assim, quando nos referirmos às iniciativas iniciais do município utilizaremos esse termo. Posteriormente, adotaremos a nomenclatura atual do Ministério da Educação/MEC: Sala de Recursos Multifuncionais/SRMs.
61
Uma professora foi capacitada pelas profissionais da Coordenação enquanto a sala de recursos
era montada. Brinquedos e jogos foram adquiridos pela direção com verba da própria escola.
Desde o início das ações até os dias atuais o número de salas de recursos vem crescendo
na rede, porém com um problema estrutural ainda por sanar: as famílias não têm condições de
retornar com os filhos no contraturno. Faltam recursos financeiros para o transporte, falta
acompanhante para o aluno quando a mãe trabalha fora, faltam profissionais nas escolas para
ficar com o aluno entre os turnos, entre outras dificuldades apresentadas pelas escolas. Para tentar
garantir o atendimento do aluno, é feito um planejamento pedagógico com a equipe da escola, de
forma que o aluno frequente a sala de recursos multifuncionais no turno em que está na escola e
em horário planejado pelas professoras regente e da SRMs.
Diante da divulgação dos benefícios para os alunos que frequentavam a sala de recursos,
outras diretoras manifestaram o interesse em montar as suas, que a princípio, foram montadas
com verba da FME e, posteriormente, com o apoio financeiro dos PTAs (Programas de Trabalho
Anuais) da parceria do MEC/FNDE com a FME. A partir de 2008, a FME vem sendo
contemplada com SRMs e em 2009 recebeu 10 (dez), 11 (onze) salas em 2010 e 27 (vinte e sete)
salas de recursos multifuncionais em 2011, sendo 43 (quarenta e três) do Tipo I e 03 (três) do
Tipo II. As salas que foram implantadas pela própria FME, foram gradativamente recebendo
esses materiais para atender a demanda dos alunos.
De acordo com a entrevista realizada com a gestora Nelma Pintor pela pesquisa do
OEERJ, em 2011 a rede municipal de educação de Niterói atende a 679 (seiscentos e setenta e
nove) alunos com necessidades especiais que estão incluídos nas salas de aula com suporte do
AEE nas salas de recursos multifuncionais. De acordo com a Portaria FME nº 239/2001
(FME/SME, 2001), que dispõe sobre a inclusão do aluno com necessidades educacionais
especiais nas escolas da Rede Municipal de Ensino; o atendimento especializado aos alunos com
necessidades especiais matriculados será garantido, sempre que possível, com adaptações
curriculares, métodos, recursos didáticos adequados às necessidades de cada aluno, além de
atividades complementares e específicas oferecidas em salas de recursos (art. 7).
No artigo 2º (parágrafo único), o documento afirma que o processo escolar “(...) tem por
objetivo atender às necessidades educacionais de cada aluno, favorecendo-lhe o processo de
62
aprendizagem, a integração (inclusão) social e escolar desde a educação infantil até a conclusão
do ensino fundamental”. Entendemos que esta portaria contribui sobremaneira no entendimento e
proporciona ações no município voltadas para o reconhecimento da diversidade humana, onde
mostra que seus pressupostos corroboram com o clima cultural favorável a inclusão no século
atual.
No que se refere especificamente às ações e políticas do município acerca do
funcionamento das salas de recursos temos a Portaria nº 407/2003 (FME/SME, 2003) que assim
como a Portaria anterior, entendem a educação como dever do Estado, corroborando com o
direito à educação constitucional de todos os indivíduos. Além disso, caminha de maneira
articulada a outros documentos nacionais (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional/LDBEN, 1996) e internacionais (Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação,
1994) apoiando o direito à diversidade.
A Portaria nº 407 (FME/SME, 2003) apresenta o objetivo primordial da sala de recursos
na rede municipal de ensino do município de Niterói, em seu artigo 1º, afirmando que é o de
oferecer o atendimento educacional especializado/AEE “(...) individualizado aos alunos com
necessidades educacionais especiais15, por professor especializado que realize a complementação
e/ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.
Além disso, o artigo 4º refere-se ao acesso observando os seguintes critérios:
I – Que o aluno tenha necessidade educacional especial, conforme incisos I, II e III do Artigo 3°.
15 De acordo esta Portaria considera-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles com: Deficiência mental, auditiva, visual, motora e múltipla que, pelas alterações evidenciadas nas funções psicológicas, fisiológicas ou anatômicas, segundo a natureza de sua deficiência, apresentam anormalidades temporárias ou permanentes em membros, órgãos ou nos sistemas próprios da função mental, necessitando, sejano âmbito escolar ou fora dele, de cuidados especiais para seu desenvolvimento pleno; Condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas graves que, em decorrência da especialidade das alterações, apresentam comprometimento em seu desenvolvimento bio-psico-social com manifestações comportamentais que acarretam prejuízo no relacionamento social, exigindo atenção especial no ambiente escolar ou fora dele e alunos com Altas habilidades e/ou superdotação os que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento criativo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto, de forma isolada ou combinada (Artigo 1º).
63
II – Após observação do desempenho escolar e avaliação pedagógica da equipe de referência da FME, EAP da Unidade e equipe de referência do ciclo, resultando em confirmação da indicação para a Sala de Recursos.
III – A indicação para Sala de Recursos poderá ser feita pelos professores que compõe a equipe de referência do ciclo e/ou EAP da escola e será efetivada após avaliação confirmatória indicada no Inciso II deste artigo.
Quanto à permanência e período dos alunos com necessidades especiais em salas de
recursos, vê-se a afirmativa desta portaria que poderá ser por um período escolar de quase cem
por cento, apenas cinquenta por cento do período, dentre outros. O atendimento especializado é
proposto de forma individual ou em pequenos grupos e ainda conforme os Planos Educacionais
Individualizados/ PEI. (Artigo 5º, I, II e III).
O PEI prevê a busca gradativa da autonomia e independência do aluno, de acordo com a
necessidade especial, de forma que ele possa ser liberado da sala de recursos (Art. 5º, § 2°).
Observamos na política do município a concepção de inclusão quando prevê que o aluno seja
dispensado da sala de recursos para que esteja na escola com autonomia.
Contudo, a possibilidade de permanência do aluno quase cem por cento ou ainda a
decisão facultada à escola pelo atendimento no contraturno, desde que haja interesse e
possibilidade em comum da escola e da família (Art. 12), contraria o princípio da educação
inclusiva, ou seja, a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais nas salas de
aula fica impossibilitada neste caso, corroborando, portanto, com a negação da inclusão. Isto quer
dizer que o aluno está na escola pública, mas encontra-se marginalizado neste espaço por meio de
atendimento especializado em todo o período escolar (neste caso, quase cem por cento). Faz-se
relevante destacar que nas palavras da própria gestora de educação especial do município o AEE
não tem acontecido no contraturno por medidas que ainda precisam ser sanadas pelo próprio
município, como por exemplo, a falta de transporte para todos os alunos.
Quanto à formação de professores para atuar em salas de recursos é afirmado por essa
portaria em seu artigo 20 que o professor da sala recursos é um profissional de educação
especializado e/ou capacitado em serviço, garantido, portanto, formação continuada para os
professores que desejam pleitear o cargo.
64
Diante do exposto, consideramos que o município caminha na busca da inclusão mesmo
apresentando certa dubiedade em sua política, já que há o reconhecimento de que é preciso sanar
algumas questões referentes à possibilidade de o aluno estar na escola no contraturno.
Portanto, continuando na esteira legal há a Portaria nº 878, de 31 de dezembro de 2009
(FME/SME, 2009), a qual tem um indicativo de ser a mais recente no âmbito do Município, tem
por objetivo unificar as Portarias da FME nº 125/2008, nº 093/2009 e nº 559/2009, com vistas à
reformulação da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Educação do Município de
Niterói/RJ, instituindo ainda no artigo 1º, a Proposta Pedagógica que fundamentará o trabalho
pedagógico das Unidades de Educação que constituem a Rede Municipal de Ensino de
Niterói/RJ.
O capítulo 4º desta portaria é dedicado à Educação Especial, onde de acordo com o artigo
38º, se dá na perspectiva da Inclusão, observada a legislação vigente sobre a questão,
considerando-se aluno com necessidades educacionais especiais aquele que apresenta, em caráter
permanente ou temporário, deficiência física, sensorial ou mental, síndromes, altas
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento. Afirma que será considerado
aluno com NEE aquele que apresentar, no ato de matrícula, declaração da família ou,
posteriormente, após avaliação realizada pela Coordenação de Educação Inclusiva da FME,
requerendo-se, sempre que necessário, o diagnóstico da especificidade apontada (§ 1º). A referida
portaria dispõe ainda das atribuições dos professores das salas de recursos e de apoio, além de
flexibilizações curriculares e da avaliação que se propõe enquanto processo contínuo e periódico,
considerando seu desempenho nos grupos de referência16 e nas salas de recursos.
16 De acordo com a Portaria n.º 878 (FME/SME, 2009) os alunos de cada Ciclo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental regular e da Educação de Jovens e Adultos, constituirão os Grupos de Referência, a partir dos quais se desenvolverá o trabalho pedagógico. Entende-se por Grupo de Referência o conjunto de alunos organizado no início decada Período Letivo, mediante processo de Agrupamento que se dará da seguinte maneira: na Educação Infantil, o critério para Agrupamento será exclusivamente etário, agrupando-se os alunos com idades contíguas. No Ensino Fundamental, o critério para Agrupamento será predominantemente etário, agrupando-se os alunos com idades contíguas, também podendo ser considerados oscritérios cognitivo e sócio-afetivo, mediante relatório contextualizado e constante daspropostas indicadas para efetivo trabalho no ciclo, emitido pela Equipe de Articulação Pedagógica, juntamente com a Equipe do Ciclo, sendo enviado para apreciação da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da FME. Na Educação de Jovens e Adultos, o critério para Agrupamento será cognitivo esócio-afetivo. (Artigo 4º, § 1º, 2º, 3º e 4º)
65
Considerando os caminhos trilhados pelo município de Niterói/RJ no tocante ao
atendimento educacional especializado, compreendemos que suas iniciativas antecedem as
políticas em âmbito nacional referentes ao AEE enquanto suporte para a inclusão na escola
pública. Dessa maneira, as ações e políticas do município fazem a diferença em suas ações de
acolhimento e respeito à diversidade humana no espaço da instituição escolar enquanto direito
inalienável de todo ser humano em busca de qualidade e possibilidades de permanência, mesmo
considerando suas incongruências, já que há o reconhecimento da importância de saná-las.
Portanto, faz-se necessário neste momento após conhecermos e refletirmos sobre as
políticas e ações do município de Niterói/RJ, o entendimento da atual política nacional do
Ministério da Educação/MEC de atendimento educacional especializado/AEE a ser realizado na
sala de recursos multifuncionais e suas possibilidades no cenário nacional para a inclusão de
alunos com necessidades educacionais na escola pública.
3.3 POLÍTICA NACIONAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/MEC DE ACESSO AS ESCOLAS PÚBLICAS POR MEIO DO ATENDIMENTO EDUCACIONA L ESPECIALIZADO NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS : DO QUE ESTAMOS FALANDO?
As iniciativas oficiais em âmbito nacional acerca da implantação das salas de recursos
multifuncionais enquanto meio de acesso e permanência através de AEE aconteceu
posteriormente à iniciativa do município de Niterói/RJ analisada acima, pois a primeira sala de
recursos deste município, como vimos, data dos anos 2000. Já a iniciativa do Ministério da
Educação/MEC foi oficializada em 2007 através do Edital nº 01 (BRASIL, 2007b), evidenciado
por Baptista apud Milanesi (2012, p. 49), afirmando que “(...) a disseminação da sala de recursos
como serviço prioritário da Educação Especial começou a ter ênfase durante o governo do
Presidente Lula da Silva, após 2005 em modo mais intenso”.
Em 2010, o Ministério da Educação/MEC (BRASIL, 2010) promulga o Manual de
Orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e propõe que:
66
(...) todos os alunos público alvo da educação especial devem ser matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da educação básica, sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado no turno oposto ao do ensino regular. As salas de recursos multifuncionais cumprem o propósito da organização de espaços, na própria escola comum, dotados de equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunos público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no ambiente educacional e social (p.6).
Sobre as salas de recursos multifuncionais/SRMs, o MEC divulgou em seu sitio
eletrônico que de 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 SRMs, distribuídas em todos os estados e
o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios brasileiros: 82% do total. Há dois tipos de SRMs:
as salas tipo I e de tipo II que se organizam conforme as tabelas (BRASIL, 2010, p.11) abaixo:
TABELA 2- Especificação dos itens da SRMs Tipo I
Equipamentos Materiais Didático/Pedagógico 02 Microcomputadores 01 Material Dourado 01 Laptop 01 Esquema Corporal 01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica 01 Scanner 01 Memória de Numerais l 01 Impressora laser 01Tapete Alfabético Encaixado 01 Teclado com colméia 01Software Comunicação Alternativa 01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo 01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças - seqüência lógica 01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Idéias Mobiliários 01 Dominó de Frases 01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras 04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras 01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil 01 Armário 01 Alfabeto Braille 01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais 02 Mesas para computador 01 Plano inclinado – suporte para leitura 02 Cadeiras 01 Memória Tátil
A sala de tipo II contém todos os recursos da sala tipo I, adicionados os recursos de
acessibilidade para alunos com deficiência visual, conforme tabela abaixo:
67
TABELA 3 - Especificação dos itens da SRMs Tipo II
Equipamentos e Matérias Didático/Pedagógico 01 Impressora Braille – pequeno porte 01 Máquina de datilografia Braille 01 Reglete de Mesa 01 Punção 01 Soroban 01 Guia de Assinatura 01 Kit de Desenho Geométrico 01 Calculadora Sonora
A atual política pública de implantação das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs do
Ministério da Educação/MEC trouxe mudanças significativas e importantes no que se refere ao
acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à escola pública. Seus desdobramentos
revelam-se nos dados apresentados pelo resumo técnico do Censo Escolar da Educação Básica
2011, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/Inep, onde
apresenta que há 194.932 estabelecimentos de educação básica no País, em que estão
matriculados 50.972.619 alunos, sendo 43.053.942 (84,5%) em escolas públicas e 7.918.677
(15,5%) em escolas da rede privada. Dentre o número total de alunos matriculados na educação
básica (rede pública e privada), temos em 2011, 752.305 alunos com necessidades educacionais
especiais, sendo 558.423 alunos incluídos em salas de aula (classes comuns) e 193.882 em
classes especiais e escolas exclusivas17 como mostram os dados da tabela a seguir:
17 Destacamos que a nomenclatura ‘Escolas Exclusivas’, utilizada e disponibilizada no Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica (2011), não está especificada sobre o que se refere. Assim, entendemos neste estudo as escolas exclusivas como sinônimo de escolas especiais.
68
TABELA 4 – Número de matrículas na Educação Básica por Modalidade e Etapa de Ensino – Brasil – 2011
No ano de 2010, havia 702.603 matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas, como demonstram os dados da TABELA 5, e considerando dados da
TABELA 4 percebemos um aumento de 7% no número de matrículas, que se refere ao total
geral, ou seja, matrículas em classes especiais e escolas exclusivas e nas denominadas classes
comuns.
Destacamos ainda, que houve aumento de 15, 3% no número de matrículas de alunos
incluídos em salas de aula (classes comuns) enquanto que o número de matrículas em classes
69
especiais apresentou um decréscimo de 11, 2% no que se refere aos anos de 2010-2011. É de
suma relevância destacar também que o ano de 2008 é o primeiro ano onde o número total de
alunos com necessidades educacionais matriculados em classes comuns (salas de aula) ultrapassa
o número de matrículas nas classes especiais e escolas exclusivas, como é possível observar na
tabela abaixo.
TABELA 5 – Número de matrículas por Etapa de Ensino Brasil - 2007 – 2011
Ao analisar a tabela acima percebemos de maneira geral, uma queda no número de
matrículas em classes especiais e escolas exclusivas e aumento no número de matrículas nas
classes comuns (salas de aulas). Ao analisar a rede pública e privada de maneira separada,
70
percebemos o decréscimo no número de matrículas em classes especiais e escolas exclusivas (-
15,4 e -12,6 em 2010–2011 respectivamente), como demonstram os dados apresentados na tabela
abaixo:
TABELA 6 – Número de Matrículas por Rede de Ensino Brasil – 2007-2011
Destaca-se que as matrículas na rede privada de ensino decresceram (-8,0%), enquanto
houve aumento das matrículas na rede pública de ensino (17,1%), isto é, houve mais acesso à
escola pública; o aumento no número de matrículas nas classes comuns foi, percentualmente,
maior na rede privada de ensino (27,6%), entretanto, em números reais foi a rede pública de
ensino a que mais cresceu, isto é, do total das 252.287 matrículas, 239.889 foram na rede pública
de ensino (95,0%) e em 2007, 69,0% das matrículas da rede pública de ensino estavam nas
71
classes comuns. Em 2011, as matrículas nas classes comuns dessa rede de ensino representavam
89,2%.
Os gráficos a seguir nos permitem uma melhor visualização e entendimento no que se
refere aos dados apresentados na tabela acima. Destaca-se o número de matrículas nas classes
especiais e escolas exclusivas e nas classes comuns (salas de aula) das redes públicas e privadas
de ensino do Brasil.
Os dados apresentados até o momento foram referentes ao sistema de ensino de maneira
macro, que nos permitiram compreender a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais de maneira geral, passemos agora, a considerar o Ensino Fundamental enquanto lócus
deste estudo.
GRÁFICO 1 - Matrículas em Classes Especiais e Escolas Exclusivas
Educação Especial – Brasil – 2011 Fonte: MEC/Inep/Deed.
GRÁFICO 2 – Matrículas em Classes Comuns (Alunos Incluídos) –
Educação Especial – Brasil – 2011 Fonte: MEC/Inep/Deed.
72
O número de alunos com necessidades especiais matriculados em salas de aula (classes
comuns) do Ensino Fundamental em 2010 era de 380.112, já em 2011 temos 437.132, ou seja,
atingimos um aumento de 15,6% no número de matrículas considerando os anos 2010-2011.
Apresentamos o número de alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em salas
de aula do Ensino Fundamental no gráfico a seguir em que ilustra não somente os dados de 2010-
2011, mas os dados referentes aos anos de 2007- 2011.
GRÁFICO 3 - Número de Matrículas no Ensino Fundamental Brasil - 2007-2011
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Analisando o GRÁFICO 3, observamos que o número de alunos matriculados em
classes especiais e escolas exclusivas no Ensino Fundamental vem decrescendo (- 7,7 %
considerando os anos de 2010 – 2011) enquanto cresce (15% nos anos 2010 - 2011) o número de
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes comuns (salas de aula).
Logo, após analisar os dados disponibilizados pelo Inep através do resumo técnico do
Censo Escolar da Educação Básica 2011, entendemos que: os alunos com necessidades
educacionais especiais estão cada vez mais chegando às escolas e garantindo o direito
constitucional à educação por meio do acesso, como observado até então. No entanto, somente o
73
acesso não é entendido neste estudo como direito conquistado, mas também a permanência
desses alunos na educação. Ou seja, é necessário analisar de que maneira os alunos com
necessidades educacionais especiais estão sendo acolhidos nas escolas através da política atual de
educação do Ministério da Educação/MEC.
Portanto, desejamos conhecer a realidade desses alunos nesse momento de acolhimento
e para isso, analisaremos a realidade do município de Niterói/RJ, considerando ainda a formação
de professores para/em sua prática para a educação inclusiva. Além de considerar o
entendimento, concepção e perspectivas dos professores das salas de aula e das SRMs no que se
refere à inclusão.
3.4 O INSTITUÍDO E O INSTITUINTE: AS EXPERIÊNCIAS D A PRÁXIS DOCENTE DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE NITER ÓI/RJ
Consideramos instituinte, o movimento de criação e recriação sócio-histórica na relação
com o que está instituído. Partimos desta concepção para entender como os professores se
percebem em sua prática, considerada neste estudo enquanto práxis no sentido freireano (1987),
ou seja, a dialética entre a ação e reflexão na prática pedagógica enquanto possibilidade de ação
transformadora. Linhares18 (2006, p.9) afirma que:
(...) as experiências instituintes não se encontram sob nenhum tipo de redoma que as pudessem separar do que já está instituído. Pelo contrário. Umas e outros estão ora juntas, ora em litígios, buscando expandir-se, ou seja, penetrar no espaço e tempo em confronto. Assim, se as experiências instituintes procuram desdobrar-se em movimentos criadores e estremecer o que foi organizado pela história, o instituído também procura incorporar, o que ainda está se processando, ou seja, o instituinte.
18 LINHARES, C. Políticas de formação de professores e experiências instituintes. Revista eletrônica do grupo Aleph/Faculdade de Educação/UFF. Ano II – Número 9. Fevereiro/Março de 2006. Disponível em: < http://www.uff.br/aleph/textos_em_pdf/politicas_de_formacao_de_professores.pdf> Acesso em: 20/02/2013.
74
Durante a discussão proposta neste estudo pudemos perceber que as mudanças históricas
e culturais no que se refere às ações e concepções referentes aos indivíduos com necessidades
educacionais especiais foram se confrontando com concepções instituídas e que após litígios,
expandiram-se em movimentos instituintes que novamente se instituirão e assim sucessivamente,
na dialética entre instituído e instituinte.
O instituinte não se refere a algo novo, mas é busca do movimento emancipador que
articula passado, presente e futuro. O olhar e a elaboração do passado como discutimos
anteriormente na perspectiva do pensamento de Adorno (1995), potencializa o presente e ajuda
na construção do futuro. Afirmamos que as experiências instituintes estão sempre em devir,
pisando em um terreno movediço, sem certezas e comprovações da história, mas enfrentando e
infiltrando-se nas tramas instituídas, para aproveitar frestas e contradições e, assim, afirmar a
outridade (LINHARES, 2006).
Assim, propomos discutir as concepções e práticas dos sujeitos nas escolas estudadas.
De que maneira suas práticas se materializam no cotidiano escolar? Os professores percebem
suas práticas neste movimento entre instituído e instuinte? Para tal, conheceremos os espaços e os
sujeitos deste estudo que compõem tais espaços.
3.4.1 Caracterização da Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ
A Escola Municipal Paulo Freire foi criada no dia 06 de Janeiro de 2004, pelo Decreto
n.º 9180/2004 e publicado no Diário Oficial de 07/01/2004. Devido às obras de adequação do
prédio, o ano letivo/2004, foi iniciado no dia 31 de março de 2004.
A referida escola está situada à Rua Soares de Miranda, n.º 77, no Bairro Fonseca,
Município de Niterói/RJ e funciona em um prédio de 5 (cinco) andares, com amplo espaço em
seu entorno. O prédio encontra-se em bom estado de conservação, com elevador de acesso aos
andares e 1 (um) banheiro adaptado para os alunos com deficiência em cada andar.
No andar térreo encontram-se 2 (duas) salas de recursos, 1 (uma) biblioteca, 1 (uma)
sala dos professores, 1 (uma) sala para coordenação, 1 (uma) sala de aula e 1 (uma) dispensa. No
75
primeiro, segundo e terceiro andares há 7 (sete) salas de aula em cada, sendo que no primeiro, há
uma destinada a experimentações e vivências em ciências, geografia e história e outra sala é o
refeitório para o Ensino Fundamental. No prédio há ainda 1 (uma) sala de recursos para alunos
surdos. No terceiro andar 1 (uma) sala é destinada às atividades de informática com 20 (vinte)
computadores e no quarto andar há um auditório para 120 (cento de vinte) pessoas e 3 (três) salas
de aula. No 5º andar funciona o Pólo Regional do Consórcio CEDERJ que representa o Governo
do Estado do Rio de Janeiro por intermédio da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior
a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) e Universidades Públicas sediadas no Estado
do Rio de Janeiro. Há também na escola 1 (uma) quadra e na parte da frente está localizado 1
(um) prédio de 2 (dois) andares, onde funciona no primeiro andar, a secretaria, sala de direção,
sala dos pedagogos, sala de xerox e 2 (dois) banheiros adaptados. No segundo andar, há o
almoxarifado, 1 (uma) sala de aula destinada ao ensino de Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS
para pais e funcionários da escola e uma sala onde funciona a Rádio Escola, criada em 2008 pelos
alunos em colaboração com a equipe técnico-pedagógica.
Como nas demais escolas da rede pública municipal de Niterói, a FME disponibiliza
uma verba calculada pela per capita de alunos matriculados na escola para compra de material de
consumo. Assim, a escola fornece material pedagógico, bem como material de consumo para
trabalhos de atividades didáticas, não isentando o aluno de manter e conservar seu material
individual ao longo do ano.
A gestão adotada pela escola é democrática, efetivando-se por intermédio de diferentes
conselhos: Conselhos de Pais, Professores, Alunos e Funcionários. Cada um desses Conselhos
elege 4 (quatro) representantes que participam do Conselho Escola Comunidade e são
convocados sempre que decisões referentes à escola precisam ser tomadas. Além disso, a
comunidade é convidada a participar de reuniões ampliadas de Conselho, nas quais todos podem
participar e dar suas opiniões em relação aos aspectos pedagógicos, financeiros, culturais de
funcionamento geral da escola.
No ano de 2012 a escola tem 41 (quarenta e uma) turmas distribuídas em 2 (dois) turnos
totalizando aproximadamente 1.014 alunos, sendo 104 (cento e quatro) alunos com necessidades
educacionais especiais. A escola atende alunos do Ensino Fundamental (1º ao 4º ciclo/ 1º ao 9º
ano) no período matutino e vespertino. O horário de funcionamento dos turnos é distribuído da
76
seguinte forma: 1º turno (matutino) das 7h30 às 12h (às quartas-feiras de 7h30 às 9h para
planejamento); 2º turno (vespertino) das 13h às 17h30 (às quartas-feiras de 13h às 15h para
planejamento).
Considerando os 104 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na
escola, alguns19 recebem o atendimento educacional especializado/AEE na sala de recursos de
maneira individual por um período de 40 (quarenta) minutos e dependendo da necessidade do
aluno, este pode ir 3 (três) vezes por semana ou 1 (uma), dependendo do desempenho que o aluno
demonstra na sala de aula. Além disso, há atendimento em grupos de aproximadamente 12 (doze)
alunos realizados às quintas-feiras com os professores de apoio20. São 4 (quatro) professores que
realizam AEE, sendo: 1 (uma) professora com os alunos surdos e seriam 3 (três) professoras no
turno da tarde, no entanto 1 (uma) professora encontra-se de licença médica.
Sobre o quantitativo de funcionários, estes se distribuem da seguinte forma, segundo
dados obtidos em julho de 2012 através do mapa estatístico da escola: 135 (cento e trinta e cinco)
professores, sendo que deste quantitativo temos: 62 (sessenta e dois) professores de sala de
aula/grupo de referência, 59 (cinquenta e nove) professores da equipe (professor para
NEE/Projetos/Recursos/Ed. Física e Artística/Residência/outros) e 14 (quatorze)
professores/pedagogos (direção/secretaria/coordenadores/supervisores/pedagogos). São 11 (onze)
agentes na escola, sendo: 5 (cinco) agentes de administração educacional, 2 (dois) agentes de
coordenação, 2 (dois) educadores bilíngues e 2 (dois) agentes de portaria. Considerando os
agentes de apoio, temos: 1 (um) auxiliar de serviços, 9 (nove) merendeiras e 9 (nove) agentes da
Companhia de Limpeza de Niterói/CLIN. A unidade escolar apresenta o total de 178 (cento e
setenta e oito) funcionários, com 5 (cinco) readaptados e 8 (oito) licenciados.
19 A escola não disponibilizou o número total de alunos que recebem AEE. Foi possível saber que à tarde são 25 (vinte e cinco) alunos, sendo 17 (dezessete) alunos nas salas de recursos com necessidades especiais diversas e 8 (oito) alunos surdos atendidos na outra sala de recursos. 20 De acordo com a Portaria FME nº 239/2001 (FME/SME, 2001), a Coordenação de Educação Especial da FME indicará um professor de apoio para os casos em que excedam a modulação dos grupos de referência e para os casos de alunos com severos comprometimentos, devidamente avaliados pela equipe de referência de FME em parceria com a Coordenação de Educação Especial. Nas duas situações a escola deverá apresentar documento que justifique a solicitação do referido profissional (capítulo II, § 2º)
77
A estrutura física e arquitetônica é reveladora do clima favorável à inclusão na Escola
Municipal Paulo Freire, assim como uma gestão democrática que possibilita diálogos e trocas nas
construções cotidianas com a comunidade escolar.
Contudo, a partir das observações no cotidiano escolar e das narrativas dos professores
de sala de aula, da sala de recursos e da direção, analisaremos as dimensões pedagógicas e
educacionais que serão debatidas após a caracterização da Escola Municipal Professora Maria
Ângela Moreira Pinto.
3.4.2 Caracterização da Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto
A Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto situa-se na Rua Tupiniquins
392, no bairro de São Francisco, no município de Niterói. Embora localizada na zona sul da
cidade, atende ao Morro do Cavalão, Preventório, Grota do Surucucu, dentre outras comunidades.
O prédio foi construído a pelo menos 30 (trinta) anos em local agradável, arborizado,
com ruas e avenidas amplas, em área basicamente residencial. Sua estrutura física conta com 11
(onze) salas de aula, 1 (uma) sala de recursos, 1 (uma) sala de leitura, 1 (uma) sala de
informática, 4 (quatro) banheiros de alunos (sem adaptação), 3 (três) banheiros de adultos (sem
adaptação), 1 (um) refeitório, 1 (um) pátio coberto, 1 (uma) quadra esportiva, 1 (uma) secretaria,
1 (uma) cozinha industrial e 1 (uma) varanda. A escola não possui elevador, mesmo com sua
estrutura vertical.
A escola atende alunos da Educação Infantil ao 2º Ciclo (5º ano) do Ensino Fundamental
no período matutino e vespertino distribuídos em 22 (vinte e duas) turmas/grupos de referência.
No ano de 2012 contabiliza 525 (quinhentos e vinte e cinco), sendo 17 (dezessete) alunos com
necessidades educacionais especiais. O horário de funcionamento dos turnos é distribuído da
seguinte forma: 1º turno (matutino) das 7h30 às 12h (às quartas-feiras de 7h30 às 9h para
planejamento); 2º turno (vespertino) das 13h às 17h30 (às quartas-feiras de 13h às 15h para
planejamento).
O atendimento educacional especializado desta escola acontece de forma individual e/ou
em grupo como na Escola Municipal Paulo Freire e o período corresponde a aproximadamente 50
78
(cinquenta) minutos. No entanto, há somente uma professora por turno e uma sala de recursos
localizada no último pavimento do prédio escolar.
O quadro de funcionários da escola é de 64 (sessenta e quatro) assim distribuídos: 8
(oito) profissionais da articulação pedagógica, 32 (trinta e dois) professores regentes, 5 (cinco)
professores readaptados, 3 (três) agentes de administração educacional, 1 (um) técnico de
informática, 5 (cinco) merendeiras, 8 (oito) serventes, 1 (um) porteiro e 1 (um) guarda
patrimonial.
A estrutura física e arquitetônica da escola revela que esta não se encontra preparada
para acolher a diversidade, considerando que é preciso modificar sua estrutura para tal. No
entanto, as dimensões pedagógicas dos professores desta escola são reveladas por suas narrativas
e atitudes que serão analisadas a seguir.
3.4.3 Narrativas e experiências docentes dos educadores da Rede Municipal de Educação de Niterói/RJ: desafios e possibilidades
As observações no cotidiano das 2 (duas) escolas locus desta pesquisa, bem como as
experiências docentes e as narrativas presentes na entrevista semi-estruturada21 enquanto
instrumento metodológico deste estudo serão analisadas à luz de autores como Adorno (1995),
Ainscow (1997), Crochík (2006), Freire (1987, 1996) e Linhares (2006).
Para tanto, a referência a cada escola é feita, mas a análise das experiências e narrativas
são apresentadas de maneira articulada considerando que fazem parte de uma única rede
municipal de educação. Para tal, este momento está dividido em categorias de análise para que
haja coerência e articulação entre as questões e objetivos que esta pesquisa se propôs.
21 As entrevistas semi-estruturadas ocorreram no período de observação realizado nas escolas, sendo marcadas de acordo com a disponibilidade das professoras e gestoras. Em sua grande maioria, aconteceram no período de planejamento (às quartas-feiras a partir das15h).
79
Concepção de Educação
A análise desta categoria contempla uma de nossas questões no que se refere ao
entendimento dos profissionais sobre o atendimento educacional especializado/AEE enquanto
suporte a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública e
contempla ainda um de nossos objetivos, onde propomos avaliar as atitudes dos professores (das
SRMs e salas de aula) frente aos alunos com necessidades especiais.
A concepção de educação que o educador apresenta reflete-se em sua prática através de
suas atitudes e nos apresenta seu entendimento acerca dos alunos com necessidades educacionais
na escola pública. Assim, nossas primeiras aproximações incidiram sobre a seguinte questão:
Para você, o que é educação? Obtivemos as seguintes respostas, dentre outras:
“Uma coisa muito ampla... muito ampla. Para mim a educação não pertence somente às paredes escolares, a educação vem desde o berço né? Como dizem por aí... Eu acho que educar é acima de tudo você dar exemplo, é você mostrar a criança, aquela pessoa... Não só mostrar como se faz, mas fazer realmente. Então é realmente aparar as arestas, ensinar não só o b a bá, mas estar junto com ela, fazendo com ela. Experimentando com ela, construindo com ela e deixando ela ter suas próprias experiências; vivências e suas próprias aprendizagens. Não mostrar a resposta. A gente mostra junto com a criança como é que se faz, deixando ela experimentar, ela também realizar... Então, educação é neste sentido amplo. Não é só trazer um conteúdo, mas é permitir modificações a partir do que o aluno apresenta. Educar é você não deixar passar nada... ver o que serve para a vida das crianças”. (Paola, professora SRMs, E. M. Paulo Freire)
“Educação é mudança. Mudança de comportamento, de hábito. Porque quando a gente educa, a gente modifica a criança e não só a criança, mas qualquer pessoa. É uma modificação constante e a educação nunca acaba”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“A educação... o que é educação? A gente tá nesse lugar que ensina, que troca, que compartilha saberes, que... aprende. Educação pra mim é você ta no mundo tendo condições de aprender as coisas do mundo, no sentido de uma educação no sentido formal e informal. A educação formal quando a gente pensa... são conceitos, são teorias, currículo... é tudo que tá... Eu acho que educação é você se sentir feliz, é você ter um sujeito capaz de dizer: - ‘Eu to aqui presente’, - ‘Eu sou gente, sou vida’. É dizer: -‘Posso te ajudar’, -‘Preciso de ajuda’. Compartilhar saberes, estar com o outro. Eu acho que educação tem que ser vida, tem que ser vida! Você fala educação na escola, na casa, em outros espaços... Quando você fala educação é você ver aquele sujeito inserido nessa sociedade por capacidade de se colocar enquanto gente. Aí eu digo que educação é educação. A educação inclusiva é quando a gente faz com que esse sujeito que tem deveres e direitos nesse mundo que a gente vive, é ele estar podendo ter esse espaço.
80
Espaço de conviver, de aprender, de ser, de rir, de brincar, falar, de trocar, de criar... de ser gente, né? De ser aceito”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
As narrativas merecem destaque, já que nos remete à flexibilidade quando propõe
modificações diante do que o aluno apresenta; quando concebe a educação enquanto mudança
constante e ainda quando diz que a educação tem que ser vida. Assim, nos remete a concepção de
educação afirmada por Adorno (1995, p. 141) e destacada anteriormente neste trabalho, pois “(...)
evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de
modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos,
cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada [...]”. Ou seja, as narrativas
corroboram com o pensamento de Adorno (1995), ao compreender a educação para além da
adaptação ao existente, quando pensa que a educação precisa permitir ao “(...) sujeito inserido
nessa sociedade por capacidade de se colocar enquanto gente”, como afirmou a professora Selma.
Em análise documental tivemos acesso aos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas
locus deste estudo. Cabe o destaque de que a Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira
Pinto não apresenta de maneira clara a concepção de educação. A Escola Municipal Paulo Freire,
compreende a escola enquanto instrumento de emancipação, onde o currículo possa ir além da
instrução, onde a contribuição seja para a vida, corroborando desta maneira, com o pensamento
de Adorno (1995), indo além da adaptação à sociedade de classes.
Ainda nesta categoria apresentamos as narrativas referentes à seguinte indagação do
item 2 (dois) da entrevista semi-estruturada: E educação inclusiva? Há em sua opinião diferença
entre educação especial e inclusiva? Fale sobre o que pensa a respeito disso. Destacamos as
seguintes falas, dentre outras:
“Educação inclusiva é aquela que possibilita às crianças/cidadão/indivíduo com uma necessidade especial ser contemplado em suas especificidades, naquilo que ele precisa desenvolver e em minha opinião, existe diferença entre educação especial e inclusiva. Porque a educação especial, ela está mais voltada para o grupo de alunos somente com deficiência; com alguma patologia específica e eles são agrupados ao mesmo tempo. Eu acho que fica difícil também para o professor contemplar cada deficiência, dar aquela atenção que o aluno necessita e a educação inclusiva, a criança com necessidade educacional especial, ela está junto de outras crianças que não tem deficiência. Então,
81
ela está socializando mais, sendo aceita, respeitada, vai haver uma troca... Principalmente aqui na prefeitura de Niterói com os professores de apoio ela se tornou mais inclusiva mesmo, porque o aluno NEE sozinho numa turma regular, também fica difícil para o professor dar atenção necessária e com o professor de apoio, já acontece uma troca, favorece mais o professor regente e o próprio aluno vai ser contemplado; vai ter a atenção que ele merece. Eu acho que antigamente a educação especial foi o início de alguma coisa. Não podemos negar, mas a gente sabe que aquele modelo de colocar todas as crianças num mesmo espaço não funciona. Fica difícil você ver um desenvolvimento naquela realidade [...]”. (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire)
“Acho que há sim. Há diferença inclusive de concepção nas duas, a educação especial restringe mais e a educação inclusiva, ela tenta trazer aquela criança que tem necessidades especiais para dentro de uma sociedade, só que eu acho que as coisas não estão sendo feitas do jeito que deveriam ser. Eu acho que nos moldes que vem sendo feita, a educação inclusiva hoje, mais exclui do que inclui, porque a educação especial como ela era feita antigamente, ela tinha todo um suporte, uma gama de profissionais envolvidos ali para tentar desenvolver algumas habilidades naquelas crianças especiais. Apesar de ser uma coisa fechada, onde só viviam ali as crianças especiais, sem contato com outras crianças. Eu acho que isso é muito válido, faz muito falta, mas hoje em dia dentro de uma sala de aula você faz mais integração do que inclusão, porque quando você diz incluir, isso deveria ser para todas as crianças e não para as NEEs. Acho que a sala de recursos não é suficiente, precisava de outros profissionais especialistas nas escolas e aqui acontece fora da escola de maneira clínica e acho que deveria ser dentro da escola de maneira pedagógica.” (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“Com certeza. Acho que educação inclusiva é o que a gente está se propondo atualmente, que é incluir realmente o aluno junto com os alunos ditos normais e fazer com que haja interação entre eles e com a educação especial como a gente via, eles eram segregados como se fossem guetos”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire)
“A educação inclusiva além de desenvolver um trabalho de socialização engloba também a educação especial porque trabalha as especificidades das necessidades apresentadas pelo indivíduo”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“Eu acho que a inclusão é uma inclusão de mentirinha. Pedro, por exemplo, ele não acompanha a turma, ele está muito aquém. Não é que ele seja menor ou inferior, mas a capacidade dele não é para o 5º ano. Outra coisa que eu não concordo é uma professora para um aluno, eu acho assim, um desperdício de dinheiro público, não que ele não precise de uma professora especial, mas por que não uma escola como ficou minha neta?” (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire)
“Eu acho que a educação inclusiva é recente. Quando eu falo de inclusão, falo de algo novo pra gente. A educação especial a gente ouvia que são escolas preparadas para receber alunos com determinadas dificuldades, síndromes e tudo mais e hoje quando você fala de educação especial e inclusiva é quando realmente acontece a inserção desses alunos com alguma necessidade em espaços sociais, no espaço escolarizado... ser
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ouvido, ter o seu direito respeitado e eu acho que a diferença é quando essa criança está participando como outra criança qualquer num espaço que é dele de direito”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Dentre as falas destacadas, é quase unânime a concepção de educação especial enquanto
segregação; exclusão e a educação inclusiva como direito à educação com o entendimento de que
é necessário contemplar as especificidades do aluno. No entanto, uma professora afirma que a
inclusão não é real, quando uma criança não acompanha a turma, como se turma fosse uniforme,
não considerando os vários saberes, singularidades, dificuldades e possibilidades que todos os
alunos de uma sala de aula possam apresentar. Nas palavras da professora o aluno citado está
aquém da turma, justificando que ele não tem ‘capacidade’ para estar junto dos outros alunos,
esquecendo que estar aquém é sinônimo de menor; inferior. Logo, afirma que seu lugar não é na
escola pública e sim em uma escola especializada como a que ficou sua neta.
Dessa forma, dialogamos com o pensamento de Adorno (1995, p.31), pois “(...) a
desmesura do mal praticado acaba sendo uma justificativa para o mesmo: a consciência irresoluta
consola-se argumentando que fatos dessa gravidade só poderiam ter ocorrido porque as vítimas
deram motivos quaisquer para tanto [...]”, ou seja, para a professora o aluno em questão por não
ter ‘capacidade’ de estar junto de seus colegas da turma deve ir para uma escola especial. Assim,
na concepção dela, ele está dando motivo para tal por não se adaptar à ‘turma’.
A análise desta narrativa nos permite ainda compreender que o pensamento em questão é
permeado de clichês, já que é fragmentado e fica claro, quando a professora por meio de sua fala
nos remete a uma forma binária, como destaca Crochík (2006, p.24):
(...) a indústria cultural dá os clichês que permitem ao indivíduo não ter de enfrentar a ansiedade presente na reflexão e na experiência. Assim, aquilo que se discute não provém imediatamente dos indivíduos, mas da experiência já categorizada e previamente valorizada. O pensamento por meio de clichês – que fragmenta o mundo em bom e mau, perfeito e imperfeito, útil e inútil – provém da própria realidade que se organiza de forma binária, classificatória, esquemática, ou seja, da mesma forma que o funcionamento dos processos de produção. Se o ideal de indivíduo no Iluminismo incluía a autonomia da razão, ou seja, a possibilidade de se pensar por si mesmo, hoje, o pensamento se reduz à constatação de fatos pré-moldados e à escolha do mal menor.
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Portanto, há nas palavras da professora a concepção de capaz e incapaz, onde o mal
menor seria que esse aluno fosse para uma escola especial e não permanecesse na escola pública,
já que ele enquanto ‘incapaz’ deu motivo para tanto e então, o mal; a barbárie continua sendo
praticada.
Outra questão investigada se referiu ao pensamento acerca da inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola pública. Quanto ao Projeto Político Pedagógico
das escolas, merece destaque um item específico no documento da Escola Municipal Paulo
Freire, ao qual se dedica à educação inclusiva, compreendendo esta enquanto luta política, onde
ressalta a importância da formação continuada e valorização docente; reconhece a diferença e
acredita nas potencialidades estimuladas; foco no aluno e não nos conteúdos e ainda neste item
revela que a avaliação precisa considerar o aluno em seu processo de desenvolvimento.
As professoras e gestoras das escolas foram convidadas a falar sobre o que pensam em
relação à inclusão na escola pública e de suas experiências. Nesse momento, se destacaram as
seguintes narrativas:
“Acho fundamental e confesso que quando cheguei aqui na escola eu levei um choque, não estava acostumada. Depois do choque, comecei a ter outra compreensão da realidade, comecei a interagir com esses alunos e hoje eu acho super natural e me surpreendo com a surpresa dos outros”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire)
“Oh, como eu falei anteriormente, o meu tempo na rede pública é muito pequeno e realmente com a parte de inclusão é... relativamente novo pra mim. Eu acho que a gente ta começando, é um caminhar longo a se percorrer, mas eu acho que determinadas crianças só tem a ganhar. Eu digo determinadas, porque determinadas crianças só tem a ganhar, inseridas nesse espaço que é de direito deles, acho que não tem que questionar. O aluno será sempre beneficiado, só que a gente tem que ter clareza que alguns comportamentos, algumas síndromes são complexas e esse aluno tem que ser assistido de forma diferenciada, até mesmo pra que ele consiga estar num espaço junto com os outros. Porque cada caso é um caso e cada síndrome tem determinadas respostas... e aí só pra dizer que bonito que fulano está na escola? Não. E a limitação? Eu acho que tem uma limitação do profissional que tá atuando com ele, mas ele num todo... se a gente conseguir garantir esse suporte para a criança, com certeza ela só tem a ganhar”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Considerando a narrativa da gestora e o pensamento de Crochík (2006), compreendemos
que não houve ação sem reflexão, diferente da reação congelada de ficar paralisado; fingindo-se
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de morto frente ao objeto que gera estranheza. Nas palavras do autor (ibidem, p. 16), “(...) o agir
sem reflexão, de forma aparentemente imediata perante alguém, marca o preconceito, que sendo,
a priori, uma reação congelada, assemelha-se à reação de paralisia momentânea que temos frente
a um perigo real ou imaginário [...]”. No entanto, a gestora se permitiu viver experiências com os
alunos com necessidades especiais, elaborando sua estranheza.
Quanto à última questão desta categoria de análise, propomos aos sujeitos da pesquisa
que narrassem suas compreensões acerca das instituições especializadas considerando a
escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais/NEEs. Dentre elas,
destacamos algumas a seguir:
“(...) eu acho que hoje eles já podiam valorizar um pouco mais a escola como um espaço de inclusão. Acho que o aluno escolarizado dentro de uma instituição, ela fica a mercê, mas não é essa a palavra... segregado... ele está segregado. Assim, a instituição, ela é necessária principalmente para as questões de desenvolvimento de onde ele precisa crescer: parte da fonoaudiologia, da terapia, questão física e motora, intelectual, a psicopedagogia é importante. É trabalhar de forma pedagógica, mas voltada mais para outro lado que não especificamente os conteúdos que são abordados na escola. Eu acho que essa coisa da instituição ainda ter uma ‘escolinha’ dento do próprio local, segrega. Segrega e a sociedade vê aquele grupo como diferente mesmo, que deve ficar separado mesmo, que deve se esconder ali dentro... escola não é lugar deles... Por que segregar? Nossa experiência tem dado tão certo”! (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire) “Eu acho que só se peca assim ali por não ter essa socialização ali com os ditos normais, porque o trabalho de muitas dessas instituições é incontestável, é magnífico. Eu acho que sinceramente essas instituições fecharem, porque eles tinham um trabalho de qualidade e é uma pena que esse trabalho não tenha vindo para dentro das escolas”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Na verdade, eu já tive contato com a APAE que ficava perto da outra escola que trabalhava e o que eu via era justamente isso, eles ficavam ali num mundo só deles e não avançavam muito na questão do conhecimento. As coisas eram mais voltadas para a questão dos atendimentos: questão física, motora, psicológica, neurológica..., mas a questão do cognitivo não era muito trabalhada. Acho que depois que passaram a frequentar as escolas que a coisa deu uma deslanchada”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire)
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As professoras consideram as instituições especializadas como marco na história da
educação especial, considerando que as primeiras iniciativas remetem a ações dessas, como
destacado neste estudo anteriormente. No entanto, afirmam que a escolarização oferecida neste
espaço caracteriza-se como segregação dos alunos e que seria interessante a articulação das
instituições especializadas no suporte aos alunos na escola pública e não como espaço de
escolarização.
Assim, ao destacar as compreensões e concepções sobre a educação narradas pelos
sujeitos desta pesquisa, pensamos que a maioria das professoras e gestoras do nosso universo de
pesquisa caminha em construção de uma educação humana, plural e solidária. Assim,
considerando o pensamento de Adorno (1995, p.183), destacamos que “(...) a única concretização
efetiva de emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção
orientem toda a sua energia para que a educação seja [...] para a contradição e resistência”.
O atendimento educacional especializado/AEE na escola pública
Em relação à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola
pública, considerando a experiência do município de Niterói/RJ acerca do atendimento
educacional especializado/AEE na sala de recursos enquanto iniciativa anterior ao programa de
implantação do Ministério da Educação/MEC de implantação de salas de recursos
multifuncionais/SRMs no suporte à inclusão por meio do AEE, que data no município nos anos
2000, propomos a discussão desta categoria para que possamos problematizar o entendimento dos
sujeitos sobre o AEE ser oferecido na escola; as contribuições, desafios e/ou possibilidades desse
suporte à inclusão dos alunos com necessidades especiais na escola pública.
Assim, iniciamos nossas considerações com a seguinte questão: O que você pensa acerca
do Atendimento Educacional Especializado/AEE ser oferecido nas Salas de Recursos
Multifuncionais/SRMs na escola pública? Em sua opinião o AEE é um apoio à inclusão dos
alunos com NEEs? Comente. Destacam-se as seguintes narrativas:
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“Sim, eu acho que o melhor espaço para acontecer isso é na escola. Existem alguns atendimentos educacionais especializados que acontecem em instituições também, por isso que eu acho que tem essa pergunta né? Aqui na nossa rede o AEE dentro da escola e na sala de recursos, onde o aluno deveria ser atendido no contraturno, que pela lei constitucional ela deveria freqüentar sua sala de aula num turno, ir para casa e voltar no contraturno para a sala de recursos para ter o AEE. Só que infelizmente, aqui na escola especificamente não deu certo e pelo conhecimento que eu tenho de outras escolas, também não tem dado certo (...)”. (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire) “Eu acho que é um apoio sim, porque o próprio professor que está na sala de recursos ele tem outro olhar sobre aquele aluno e às vezes o professor regente não tem. Ele pode perceber algumas particularidades ali naquela criança. Então, eu acho que a sala de recursos é um trabalho válido e necessário, enquanto apoio mesmo ao professor”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Com certeza, inclusive na nossa escola a sala de recursos funciona bastante e eu acho que ela dá suporte ao professor de referência, aos professores de apoio... para que haja a inclusão de fato na prática e daqueles alunos que por algum motivo ainda não foram socializados o suficiente para estar no grupo de referência”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire) “Sim, é um suporte muito importante para o trabalho com essas crianças”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Olha... eu nem posso te dizer, porque eu nem conheço esse trabalho, pra eu criticar e elogiar eu tenho que conhecer”. (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire)
“É o meu segundo ano no AEE aqui na escola e ter tido a oportunidade de estar aqui fazendo esse trabalho, me deixou muito feliz... Porque assim, no meu entender, eu sempre pensei no que eu podia estar contribuindo para ajudar esses alunos e aí a oportunidade de realizar esse trabalho me deixou muito feliz e ao mesmo tempo com uma preocupação grande porque é de uma responsabilidade muito grande a gente fazer esse trabalho aqui. Não é um trabalho qualquer, não é para qualquer um fazer esse trabalho, você sabe disso. Aí quando eu tive a oportunidade de conhecer o trabalho da rede de Niterói, isso me deixou mais ainda sedenta por conhecer, porque eu relativamente nova na rede, não tinha a mínima noção do que poderia ser isso. Quando eu trabalhei na escola particular, eu tive a oportunidade de trabalhar com duas crianças autistas, só que essas duas crianças tinham acompanhamento e a partir daí que despertou meu interesse. O AEE junto com o trabalho em sala de aula e o professor de apoio fortalece os saberes que estão constituídos ou que ainda poderão acontecer, né”? (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Ao analisar as falas dos sujeitos que conhecem ou realizam o atendimento educacional
especializado/AEE nas salas de recursos multifuncionais/SRMs observamos que é unânime o
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entendimento deste atendimento enquanto apoio ao aluno e aos profissionais que atuam com o
aluno. Só há um sujeito que diz não conhecer o atendimento, sendo que em sua turma/grupo de
referência há dois alunos com necessidades educacionais especiais que tem professoras de apoio
e recebem AEE na sala de recursos da própria escola.
Outra questão nos dá elementos para pensar acerca do AEE na escola pública. Para
tanto, indagamos aos sujeitos o seguinte: Para você, e considerando sua experiência, quais as
contribuições, desafios e/ou possibilidades do AEE nas SRMs no suporte à inclusão de alunos
com NEEs? Suas considerações e/ou experiências são reveladas abaixo:
“Eu acho que a sala de recursos e o atendimento especializado que é feito ali, quer dizer, a equipe da sala de recursos é a mais indicada para fazer essa ponte de ligação entre o aluno especial e a escola. Nós é que preparamos, na verdade, nos sentimos até muito responsáveis em fazer essa relação entre o aluno com seu grupo de referência, com o professor de educação física. A gente tem mais tempo para fazer um planejamento para aquele aluno com deficiência. Eu acho que a contribuição da sala de recursos é importantíssima, é ela que vai fazer essa ligação com os professores da escola, explicando quem é aquele aluno, quais as dificuldades que ele tem e quais as características da sua patologia. Na verdade, a gente tem o hábito de dar ao professor no início do ano uma estratégia do que aquele aluno precisa realmente para aprender: dicas, falando do que ele tem, que material usar, fazemos um relato do aluno e de como é mais fácil para ele aprender. A sala de recursos é uma contribuição excelente para a inclusão do aluno na escola”. (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire) “Eu acho que o trabalho da sala de recursos pode contribuir bastante, principalmente quando você fala de socialização, porque você trazer alguma coisa de lá para dentro da sua sala, fazer um trabalho coletivo entre turma e aluno especial, pegar esse aluno, ver em que nível ele está. Trabalhar o professor regente, de apoio e de sala de recursos em articulação com atividades para toda a turma. Eu tento incluir Márcio dentro das possibilidades que a gente tem”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Acho que é principalmente dar suporte para o professor que está atuando e para a família”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire) “No atendimento especializado na sala de recursos fica oportunizado ao aluno o contato com materiais e atividades pedagógicas que poderão desenvolver habilidades que em sala de aula fica inviável de serem trabalhadas”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Os desafios são muitos, a cada dia eles nos mostram, nos ‘pedem’ espaço para ser o que são e que podem estar mostrando dos seus conhecimentos. Os desafios são muitos, porque a gente organiza um trabalho, acha que vai atender e às vezes não tem sentido nenhum para eles, aí a gente tem que ter uma criatividade muito grande, disponibilidade
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em todos os sentidos, essa nossa percepção, nossa sensibilidade para estar entendendo determinados gestos, determinadas inquietações que esses sujeitos trazem pra gente poder tá oportunizando um ambiente prazeroso de aprendizagem, um espaço onde eles possam ser ouvidos e assistidos, ta? Ah, uma coisa que quero deixar registrada, é... Eu acho que diante desses desafios as trocas são muito importantes com pessoas que tem experiência, busca de estudo para tentar entender determinadas ações e a troca com a família que é muito importante”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
É unânime nas falas destacadas o entendimento de que o atendimento educacional
especializado contribui sobremaneira no apoio à inclusão dos alunos com necessidades especiais
nas salas de aula/grupos de referência realizado nas salas de recursos multifuncionais das escolas
locus deste estudo. Os sujeitos destacam ainda que o apoio refere-se aos professores que atuam
com esses alunos e as suas famílias. Enquanto desafios postos ao AEE destacam-se a criatividade
e a flexibilidade do professor perante estes e, diante dos desafios a professora Selma afirma que
as trocas de experiências com outros profissionais, a busca de conhecimento e a troca com a
família são elementos essenciais.
Portanto, podemos afirmar neste momento que as experiências do município de
Niterói/RJ acerca do AEE têm contribuído para que os alunos com necessidades educacionais
especiais estejam na escola pública de maneira inclusiva.
Políticas públicas, movimentos instituintes e a formação docente
Considerando nossas questões e objetivos, destacamos neste momento as narrativas dos
sujeitos participantes acerca do entendimento que apresentam sobre as políticas públicas
municipais e federais e sua possível articulação. Consideramos ainda o entendimento do
município de Niterói/RJ no que se refere à formação docente para a inclusão e diante das
narrativas e atitudes docentes podemos tecer considerações sobre a formação docente enquanto
práxis no cotidiano escolar, caracterizando as experiências instituintes.
Quanto às políticas públicas de inclusão do Ministério da Educação/MEC, indagamos o
seguinte: Você conhece as políticas de educação inclusiva do MEC? Fale sobre isso. Destacamos:
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“Olha... de cor eu não conheço não. No curso do AEE nós ganhamos um livrinho só com as políticas, mas falar sem o livrinho não dá. Mas conheço porque estou estudando, mas falar especificamente não. Mas já vi que nossa rede faz praticamente parecido e fiquei muito feliz”. (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire) “Conheço muito pouco”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Conheço, mas não tenho conhecimento aprofundado. Sei que elas existem”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire) “Conheço um pouco do PDE, mas ainda há muito a se fazer para atingirmos suas metas”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Não”. (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire)
“Eu conheço, eu conheço, é... eu teria, é claro, que estar revendo para pontuar algumas, mas acho que o que é trazido pelo MEC, tem um... é uma questão política e social que deveríamos fazer mais uso para efetivamente acontecer, porque é bonito no papel, mas efetivamente acontecer... a gente tem que buscar caminhos e exigir para que aconteça”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Quando analisamos as narrativas acima, entendemos que não há clareza por parte dos
sujeitos acerca das políticas públicas nacionais referentes à inclusão. Cabe o destaque às
narrativas da professora Paola que faz menção ao material com as políticas nacionais
disponibilizado pela rede municipal de Niterói/RJ em curso de formação do próprio município e
afirma ainda que está estudando. Assim, como a professora Selma.
Sobre as políticas públicas do município de Niterói/RJ, perguntamos: Quanto às
políticas do município de Niterói: você as conhece? Em sua opinião há ou não há uma articulação
entre ambas? Os sujeitos afirmaram que:
“Já conheço, mas não me lembro de todas... Acho que sim... Acho que vai além do MEC”.(Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire) “Sim, temos sempre capacitação. São todas pautadas nos referenciais do MEC”.(Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire)
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“Houve avanços significativos, mas ainda há muito para se conquistar”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Conheço só o que está na escola, mas detalhadamente não”. (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire) “Eu acho que sim, eu acho que a gente não pode caminhar sem estar atento ao que um órgão superior está nos colocando como indicativo a ser seguido. Eu acho que na medida do possível, a gente procura estar fazendo, sendo que tem muitos pontos que precisam ser vistos com mais cuidado, com mais cobrança, porque é muito bonito o que está escrito ali, tem que ser cumprido. E aí? Vamos ver. Será que a gente está conseguindo atender essa inclusão, dessa forma que é tida de cima para baixo? Acredito que Niterói tem um diferencial em relação a outros municípios”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Os sujeitos acreditam que há articulação mesmo sem conhecer profundamente as
políticas públicas nacionais e municipais. Merece o destaque o fato de que a rede municipal
apresenta aos professores as políticas públicas nas formações continuadas, como também a fala
da professora Selma, quando afirma que as políticas públicas nacionais são indicativos e que são
realizadas sempre que possível.
Falando especificamente da formação docente gostaríamos de pontuar, as falas dos
sujeitos referentes à seguinte indagação: Participa e/ou participou de cursos oferecidos pela
FME? Qual (ais)? À distância e/ou presencial? O que você pensa sobre o(s) curso(s) de formação
continuada quanto a seu trabalho com alunos com NEEs?
“Participei de vários. O AEE começou esse ano e antes já participava de todos os grupos de trabalho/GT e todos foram presenciais. Acho importantíssimo e tem que ser uma busca também do professor, mas a rede também precisa capacitar os professores, pois ainda não caiu a ficha de alguns professores”. (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire)
“Sim. Me ajudam bastante, inclusive para saber dos direitos dessas crianças”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire)
“Não participei dos cursos oferecidos, mas vários professores da escola já participaram. Acho que os cursos são necessários para a efetivação do trabalho, já que os professores não foram preparados em sua formação para este trabalho de inclusão”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
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“Participo sempre que posso”. (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire)
“Curso pela rede municipal? É presencial. É oportunizado o curso aos professores, mas esse ano foi só para os professores da sala de recursos (AEE, à distância; do MEC). Nos anos anteriores foi oferecido aos professores de apoio, são GTs/grupos de trabalho. A formação continuada é importantíssima, lá nós temos as trocas com outros profissionais e a gente precisa, senão fica um trabalho muito isolado. Eu não consigo conceber um trabalho sem ter essa formação pra você vê, olha... Eu terminei esse curso à distância e entrei em um de neurociência e educação inclusiva, por achar necessidade de estudar cada vez mais”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Em unanimidade afirma-se por meio das falas dos sujeitos, a iniciativa do município de
Niterói/RJ no que se refere à formação de seus profissionais. Em consonância com esta categoria
de análise, considerando ainda a formação docente, perguntamos as professoras das salas de
aula/grupos de referência, o seguinte: Quanto à sua formação e à educação inclusiva, como você
se sente trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula?
Destacam-se as seguintes narrativas:
“A formação eu não tenho, sei mais pela minha vivência. Acho que deveria ter uma base maior e a formação acadêmica está pecando”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto) “Bem, na verdade posso te dizer que eu tenho de manhã um aluno com necessidades especiais, um não, vários. Se eu tenho alunos que estão 2 ou 3 anos na mesma série, eles não são especiais? Mas eu quase não faço nada por eles (dos alunos com NEE) Sinceramente eu não vejo saída porque o Pedro ele é muito simpático, esse garoto é uma gracinha, ele brinca... mas ele está muito... Como eu vou me dedicar a Pedro e ao grupo”? (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire)
Ao analisar as falas das professoras das salas de aula, cabe o destaque à formação
docente enquanto práxis, pois a professora Lúcia Maria afirma que o que sabe é “mais pela
vivência”, consideramos a partir da teoria crítica que essa vivência localiza-se no campo da
experiência, onde nas palavras de Adorno (1995, p. 151), “(...) pensar é o mesmo que fazer
experiências intelectuais. Assim, “(...) a educação para a experiência é idêntica à educação para a
emancipação”. Ou seja, a professora não atribui sua formação somente ao curso de formação
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inicial, mas as experiências vividas em sua práxis e que a partir dessas a docente foi elaborando
conceitos, aprimorando sua prática e refletindo sobre ela.
A professora se permite viver experiências e aprender com elas. Na perspectiva da teoria
crítica, consideramos este momento docente como o momento autônomo do educador, onde se
permite ir além da técnica – não que esta não seja importante, mas é somente um meio e não o
próprio fim da educação - adquirida em sua formação se permitindo elaborar conceitos,
concepções e práticas. Assim, sob esse aspecto, corroboramos com o pensamento de Freire
(1996, p.22) quando afirma que “(...) na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Portanto, em Freire (1987) a práxis é este
momento de reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo.
Sob essa perspectiva, a formação instituída inicialmente está sempre em processo de
elaboração, gerando experiências instituintes, compreendidas enquanto devir e possibilidades de
mudanças diante das contradições. Assim, para Linhares (2006, p. 8) as experiências instituintes
representam:
(...) ações políticas, produzidas historicamente, que vão se endereçando para uma outra educação e uma outra cultura, marcadas pela construção permanente de uma maior includência da vida, uma dignificação permanente do humano em sua pluralidade político-ética, uma afirmação, intransigente da igualdade humana, em suas dimensões educacionais e escolares, políticas, econômicas, sociais e culturais.
Analisando a discussão proposta nesta categoria, compreendemos que as políticas
públicas surgem neste movimento entre instituído-instituinte numa trama dialética, onde o
instituinte se cristaliza, tornando-se instituído e a partir de suas contradições há novas tramas
instituintes que novamente se cristalizam sucessivamente neste movimento dialético buscando a
transformação nas lacunas das contradições sociais. Assim, compreendemos a formação docente
em seu processo de ação e reflexão para a transformação, onde não há conformismo com o
instituído como imutável e heterônomo, mas há experiências; reflexão e ação próprios da práxis
rumo a novas possibilidades.
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Organização das escolas: aspectos arquitetônicos, pedagógicos e curriculares
A organização da escola é primordial para que a inclusão de alunos com necessidades
especiais seja possível. Assim, as observações nos locus de estudo permitiram compreender essa
organização, no que se refere aos aspectos arquitetônicos, pedagógicos e curriculares. Para tal,
consideramos as falas dos sujeitos deste estudo acerca da organização da escola e seus aspectos
como nossas observações durante a pesquisa. Assim, perguntamos: Quanto à organização da
escola em seus aspectos pedagógicos, curriculares e arquitetônicos, como você a considera para a
educação inclusiva de alunos com NEEs?
“Eu acho que nós avançamos bastante, mas falta muita coisa. Não estou querendo ser pessimista... acho que ainda falta muito. Acho que a articulação entre os professores deveria ser feita pelos pedagogos e acaba sendo feita por nós. Acho que eles ainda estão crus, sem experiência e acabam pedindo help. Os PEIs, por exemplo, acabaram sendo feito por nós e acho que deveria ser feito com o olhar de todos e não só o nosso. Os PEIs que foram feitos, foram feitos... depois a gente parou de fazer sozinhas. Precisamos de articulação e o pedagogo, principalmente tem que dar o pontapé inicial. Acho complicado, porque o pedagogo tem que dar conta de tanta coisa que acaba não dando para fazer tudo. Acho que a organização pedagógica relacionada à inclusão não está legal aqui, curricular também não aconteceu como a gente gostaria, ficou só por um lado né... da sala de recursos e do professor de apoio: ficou muito vertical, tinha que ser horizontal e arquitetônico, também acho que aqui na escola a gente tinha que melhorar pois não temos sinalização para os cegos, o fraldário e só tem um elevador e se ele der problema, o aluno não tem como subir”.(Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire)
“A gente faz o que a nossa possibilidade permite, a orientação é adaptar o pedagógico. No aspecto arquitetônico, a escola não tem grandes barreiras, mas a estrutura física não favorece muito não”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“Em termos de acesso e espaço físico, é tranquilo. A questão dos planejamentos é uma coisa assim que a gente está brigando, pois a adaptação do currículo é complicadíssima, mas hoje tem um movimento da própria escola para garantir”. (Bida, Gestão, E. M. Paulo Freire) “Nossa escola foi construída verticalmente impossibilitando a circulação de alunos com problemas de locomoção necessitando de rampas e elevadores”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“Na questão arquitetônica essa escola não oportuniza o acesso a alguns alunos devido as suas limitações na estrutura física. O pedagógico é a gente ir construindo o material, adaptando... eu acho que o mercado poderia ter materiais específicos para estar nos
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ajudando. Temos que adaptar o currículo para que o aluno avance no conhecimento”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Considerando os aspectos arquitetônicos, destacamos que as escolas apresentam
estrutura vertical, sendo que a E. M. Paulo Freire possui 1 (um) elevador e de acordo com a
professora Paola é um aspecto, dentre outros que precisa ser melhorado. Em nossas visitas à E.
M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto, compreendemos que esta demanda várias
modificações em sua estrutura física e como expressam os sujeitos da escola, esta não oportuniza
a acesso a todos os alunos de forma democrática.
Quanto aos aspectos pedagógicos e curriculares, há o entendimento de que é necessário
adaptar os materiais e o currículo para que o aluno avance no conhecimento, como relatou a
professora Selma. Ou seja, mudar; reestruturar a escola em todos os aspectos de modo que
responda às necessidades dos alunos e não o oposto, já que de acordo com Ainscow (1997, p.13):
(...) em vez de se sublinhar a ideia de integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais, inalterado, assistimos a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças. (Clark et al., 1995)
Os movimentos que visam à educação inclusiva se materializam nas narrativas quando
demonstram clareza de que é preciso modificar várias questões que impossibilitam o acolhimento
e respeito à diferença. Uma dessas questões refere-se ao PEI, já que nesta perspectiva há uma
demanda ainda por sanar: a articulação entre os profissionais na realização do PEI/Plano de
Ensino Individualizado. A professora Paola sinaliza que o planejamento caminha de maneira
vertical, onde somente os professores das salas de recursos e de apoio realizam o mesmo,
necessitando, portanto, de uma perspectiva horizontal, ou seja, uma articulação entre os
profissionais da escola.
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Pensando nesta demanda, indagamos aos sujeitos: De que maneira é
planejado/executado/articulado o AEE nas SRMs com as atividades pedagógicas na sala de aula
comum/regular? As respostas, dentre outras, caminham da seguinte maneira:
“A gente procura sempre participar das reuniões pedagógicas da escola. Procuramos adaptar projetos que possam existir na escola para nossos alunos e criamos nossos próprios projetos, mas sempre com uma atividade que a gente acredite que vai auxiliar aquele aluno em sala de aula de forma contextualizada”. (Paola, professora de SRMs, E. M. Paulo Freire)
“Quando tem tempo, que é raro, a gente tanta bolar uma atividade para a turma inteira. A professora de apoio do Márcio tenta adaptar as atividades da sala para ele”. (Lúcia Maria, professora regente, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“A articulação da sala de recursos com a sala se faz no momento em que se disponibiliza, semanalmente, um horário de planejamento das atividades que serão desenvolvidas em consonância com as atividades propostas para o ensino regular”. (Luana, Gestão, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
“Olha... Eu nunca fui chamada para ver como é que é planejado tá? Nunca vi planejamento, eu nunca vi um PEI e nem sei como é... E assim... Todo o aluno que tem um professor de apoio deveria ter um PEI, mas já me disseram que nem todo aluno precisa”. (Eliete, professora regente, E. M. Paulo Freire)
“Bom... a gente tem conversas constantes em relação ao desenvolvimento da criança, como ela está, o que esta conseguindo alcançar, o que ainda precisa e as limitações de cada caso. Acho que a gente ainda deixa a desejar... pelo tempo que é curto. Eu acho que a gente teria que garantir com mais precisão esse tempo na escola, porque o dia-a-dia na escola, esse tempo de reunião que a gente tem, acaba sendo curto para preparar atividades”. (Selma, professora de SRMs, E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
A análise das falas e a observação da dinâmica escolar demonstram a referência
predominante ao tempo. Os sujeitos consideram este muito curto para a realização do trabalho, o
que impossibilita de certa maneira, o desenvolvimento de um trabalho articulado e reflexivo.
Dessa maneira, a organização da escola pública em seus aspectos pedagógicos não permite que os
professores reflitam sobre seus fazeres, ou seja, suas práticas de maneira coletiva.
Portanto, considerando os aspectos arquitetônicos, pedagógicos e curriculares dos locus
deste estudo, compreendemos que a escola pública é inapta para acolher a diversidade enquanto
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instituição social, cultural e histórica. Problematizando e considerando as contradições sociais
existentes, corroboramos com o pensamento de Adorno (1995) ao compreender que as
contradições são da realidade e, portanto, precisamos compreendê-la no sentido de entender as
causas da violência; exclusão; barbárie sendo possível neste estágio civilizatório atenuar a
manifestação da violência, onde nas palavras do referido autor (ibid, p. 158), “(...) ninguém estará
inteiramente livre de traços de barbárie, e tudo dependerá de orientar esses traços contra o
princípio da barbárie, em vez de permitir seu curso em direção à desgraça.”
Assim, a análise desenvolvida neste capítulo a partir das observações realizadas no
cotidiano das escolas e das narrativas docentes e da gestão das escolas locus do município de
Niterói/RJ, nos permite compreender os caminhos trilhados por este município, como seu desejo
por uma educação acolhedora e digna para todos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Eu começaria dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de superar a barbárie é decisiva para a sobrevivência da humanidade”.
“Então, me inclinaria a pensar que o simples fato de a questão da
barbárie estar no centro da consciência provocaria por si uma mudança”.
Theodor Adorno
O pensamento de Adorno (1995) afirma a importância de superação da barbárie para que
a humanidade possa sobreviver e que o simples fato desta questão estar no centro da consciência
provocaria por si uma mudança. Assim, compreendemos que este estudo caminha na superação
da barbárie, contribuindo neste debate, já que tal questão está em nossa consciência sendo
problematizada durante a elaboração deste trabalho.
Para tal, o sentido; concepção da educação para além da adaptação, a elaboração do
passado enquanto método de análise educacional e social para problematizar; desvelar as
contradições sociais e compreender as causas da barbárie e ainda, a aproximação dos locus deste
estudo através de observações, análise documental e entrevistas semi-estruturadas, nos permitiu
problematizar e refletir acerca da inclusão de alunos com necessidades especiais na escola
pública por meio do atendimento educacional especializado realizado em salas de recursos
multifuncionais enquanto suporte para o acesso e permanência desses alunos na escola pública.
Nosso desejo de discutir a implementação desta política pública de inclusão em âmbito
nacional e municipal, nos permitiu a reflexão acerca das concepções históricas, políticas, sociais
e culturais do atendimento/educação dispensado aos indivíduos com necessidades educacionais
especiais e seus impactos na atualidade, assim como a (re) organização das escolas para tal e seus
avanços na garantia da democratização da educação.
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A participação no cotidiano das escolas locus nos permitiu a reflexão crítica sobre a
organização destas em seus aspectos arquitetônicos, pedagógicos e curriculares, onde observamos
alguns avanços, mudanças e possibilidades de democratização que se expressam ainda nas
narrativas docentes e da gestão. Considerando as contradições sociais e a formação em nossa
sociedade, afirmamos que além dos avanços, há um longo caminho a se percorrer em relação à
(re) organização da escola pública, considerando a formação docente e a organização do
cotidiano escolar. Nessa perspectiva, considerando as questões e objetivos deste estudo, seguem
nossas considerações finais:
No que se refere à concepção de educação e entendimento, possibilidades e desafios
acerca do atendimento educacional especializado/AEE na escola pública, afirmamos que:
1. A educação é concebida enquanto vida, mudança e flexibilização. Dessa maneira,
há o entendimento da educação enquanto movimento criador, possibilidade de
contemplar as especificidades dos alunos, corroborando com a perspectiva da
educação inclusiva enquanto direito à educação com o entendimento de que é
necessário contemplar as especificidades do aluno;
2. Considerando a análise documental nas/das escolas, afirmamos que somente a
Escola Municipal Paulo Freire expressa em seu Projeto Político Pedagógico sua
concepção de educação quando compreende a escola enquanto instrumento de
emancipação, onde o currículo possa ir além da instrução, onde a contribuição
seja para a vida;
3. Quanto ao atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos
multifuncionais, os sujeitos afirmam em unanimidade a sua importância
enquanto apoio e suporte para que os alunos com necessidades educacionais
especiais estejam nas salas de aula de maneira mais democrática, sendo ainda um
apoio aos profissionais que atuam com esses alunos e suas famílias;
99
4. Considerando os desafios postos ao AEE destacam-se a criatividade e a
flexibilidade do professor perante estes, a troca de experiências com outros
profissionais, a busca de conhecimento e a troca com a família;
No que tange às políticas públicas internacionais e nacionais, movimentos instituintes e
formação docente, verificamos que:
1. Não há clareza e/ou aprofundamento acerca das políticas públicas nacionais e
municipais por parte dos sujeitos deste estudo. No entanto, o que é de
conhecimento dos profissionais da educação, os permite compreender que as
políticas municipais estão em consonância com as políticas nacionais;
2. Ao analisar as políticas nacionais e municipais corroboramos com o entendimento
das professoras e gestoras, já que o município de Niterói/RJ respeita e tem como
indicativo para suas políticas, as políticas nacionais e internacionais na busca da
democratização da escola pública;
3. Considerando a disposição dos documentos legais nacionais e internacionais em
garantir formação continuada aos professores das salas de recursos
multifuncionais, destacamos que o município de Niterói/RJ é atuante no que se
refere à formação de seus profissionais;
4. Quanto as narrativas dos sujeitos participantes do OEERJ no grupo focal/eixo
temático 1: ‘A formação de professores para a inclusão escolar’22, ficou evidente
nas falas dos sujeitos que a formação inicial não atende a demanda da inclusão e
22 A dinâmica realizada, devido ao número esperado de 60 (sessenta) professores de 4 (quatro) municípios do estado do Rio de Janeiro, foi de grupo focal. Foram 6 (seis) grupos focais e 3 (três) encontros com um eixo temático realizado em cada encontro. A análise neste estudo refere-se ao primeiro eixo intitulado ‘a formação de professores para a inclusão escolar’, considerando o município de Niterói/RJ e 5 (cinco) grupos focais dos quais obtivemos acesso às transcrições, totalizando 13 (treze) sujeitos, incluindo a professora Selma e a coordenadora de educação especial do município de Niterói/RJ.
100
a formação continuada é essencial para contemplar o trabalho pedagógico.
Assim, como os sujeitos das escolas locus deste estudo, há o reconhecimento das
iniciativas do município em oferecer formação continuada através de GTs23
(grupos de trabalho) a todos os profissionais da escola “desde o regente ao
porteiro”, como afirmou a coordenadora de educação especial do município e
ainda o foco é o professor de sala de recursos multifuncionais e o professor de
apoio. O foco das formações de acordo com a coordenadora é a flexibilização
curricular, que “o professor ainda não domina”;
5. Quanto à formação docente em sua práxis, vemos em alguns sujeitos o
reconhecimento da prática enquanto aprendizagem; enquanto movimento criativo
do educador, onde a formação não é atribuída somente ao curso de formação
inicial, mas as experiências vividas em sua práxis e que a partir dessas há a
elaboração de conceitos, aprimoramento da prática e reflexão sobre ela e os
professores do grupo focal compreendem o momento de discussões e reflexões
propiciado pelo encontro como formativos.
Assim, na perspectiva da teoria crítica a construção do conhecimento acontece na
experiência; na práxis, logo, consideramos este momento docente como o momento
autônomo do educador, onde se permite ir além do conhecimento inicial e acadêmico, se
permitindo viver experiências instituintes cotidianas e, portanto, de aprendizagem e
transformação.
Cabe o destaque à formação docente enquanto possibilidade de reflexão crítica e
não somente de técnicas, onde os cursos de formação iniciais e/ou continuados permitam aos
educadores este momento que é essencial para que o profissional sinta-se autônomo e sujeito
de sua práxis; não mero reprodutor de meios (técnicas/métodos) que por vezes confundem-se
até com o fim mesmo da educação. Nas palavras de Costa (2009, p.70-72):
23 São formações que acontecem uma vez por mês durante todo ano letivo com temas referentes a síndromes e deficiências, considerando a demanda da escola.
101
(...) faz-se necessário uma formação de professores para a reflexão e a crítica que ultrapassem os limites baseados na deficiência, alcançando o pensar sobre os alunos com deficiência de maneira a atender sua demanda por aprendizagem pelas experiências entre diferentes professores e colegas; o reconhecimento da diferença como essência da humanidade; o respeito às relações humanas e o desenvolvimento da sensibilidade e da identificação com os indivíduos, possibilitando a elaboração de concepções por parte dos alunos e professores na experiência com a diversidade humana e cultural no combate à violência.
A elaboração de conceitos por meio da experiência permite ao menos atenuar a violência
existente e de acordo com Crochík (2006, p. 15) “como a experiência e a reflexão são as bases da
constituição do indivíduo, sua ausência caracteriza o preconceito”. Ou seja, sua ausência
caracteriza a violência; a barbárie; marginalização dentro da escola pública através de atitudes de
profissionais que são inaptos à experiência como vimos neste estudo. Portanto, nas palavras de
Costa (2009, p. 83):
(...) há que se pensar na importância da formação dos professores, em uma época que a educação inclusiva é preconizada como essencial para o enfrentamento e superação do preconceito e os limites postos à escola pública e aos demais espaços sociais.
Nessa perspectiva, haverá condições para o desenvolvimento de sua autonomia ao
propor formação que vise à emancipação, sendo necessário o reconhecimento das contradições
sociais e não a negação de sua existência. Assim, a “(...) práxis que, sendo reflexão e ação
verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação.
(FREIRE, 1987, p.52). Dessa forma, afirmamos que a educação enquanto meio para formar o
educador contribuirá para a reprodução das desigualdades e exclusão, mas se for entendida como
fim em si mesma, poderá ir além, no sentido da emancipação/consciência das
condições/contradições/possibilidades da sociedade de classes. (ADORNO, 1995)
Por fim, quanto à organização das escolas em seus aspectos arquitetônicos, pedagógicos
e curriculares:
1. As duas escolas, locus deste estudo, apresentam estrutura vertical e somente a
Escola Municipal Paulo Freire possui elevador, considerado insuficiente para
102
atender aos alunos, posto que há somente um, de acordo com as professoras. A
estrutura física das escolas ainda precisa de algumas adaptações para que seja
possível o acesso da totalidade dos alunos;
2. Considerando os aspectos pedagógicos e curriculares, há o entendimento de que é
necessário adaptar os materiais e o currículo para que o aluno avance no
conhecimento;
3. O planejamento/execução/articulação entre o atendimento educacional
especializado e as atividades pedagógicas nas salas de aula é dificultado pelo
tempo. Os sujeitos afirmam que o pouco tempo impossibilita de certa maneira, o
desenvolvimento de um trabalho articulado e reflexivo;
Este estudo verificou que a inclusão de alunos com necessidades educacionais nas
escolas públicas do município de Niterói/RJ vem ocorrendo e se constituindo como experiência
formativa para alguns profissionais que nele atuam, considerando a aptidão à experiência na
perspectiva da teoria crítica discutida anteriormente. Nossas observações e as narrativas docentes
demonstram ainda, que os alunos se beneficiam da educação inclusiva. A professora Selma
afirma:
Tem alunos que tem isso desde a educação infantil e aí eles já estão acostumados. Eu vejo nos alunos novos, quando eles se deparam tem um pouco de dificuldade, mas dependendo da forma de condução do professor... Mas de uma forma geral na escola eu vejo aceitação. Eu já presenciei dos alunos novos o medo e dos alunos antigos, pelo contrário. (Selma/professora SRMs/E. M. Professora Maria Ângela Moreira Pinto)
Esta fala nos remete aos estudos de Crochík (2006) sobre o preconceito, já que nas
palavras dele, “(...) desde pequenos desenvolvemos a nossa curiosidade, mas não a rejeição frente
a pessoas desconhecidas”. Então, “se o preconceito não é inato, a criança pode, de fato, perceber
que o outro é diferente dela, sem que isso impeça o seu relacionamento com ele” (ibidem, p.17).
Dessa maneira, a inclusão desde a educação infantil contribui no processo de socialização da
103
criança, sendo possível a esta a não manifestação do preconceito e sim experiências, reflexões
sobre si e sobre os outros e a identificação com os indivíduos.
Verificamos ainda que o atendimento educacional especializado realizado em salas de
recursos foi uma iniciativa anterior à iniciativa do Ministério da Educação que atualmente é
denominada salas de recursos multifuncionais. As experiências em âmbito municipal demonstram
que esta iniciativa tem possibilitado avanços na inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais na escola pública, contribuindo para que o aluno permaneça na escola de
forma mais democrática.
No entanto, é preciso problematizar o AEE da maneira que vem sendo realizado no
município de Niterói/RJ, pois como destacamos anteriormente não vem acontecendo no turno
oposto ao da escolarização, como recomenda o Ministério da Educação (BRASIL, 2010, p. 6),
pois:
(...) todos os alunos público alvo da educação especial devem ser matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da educação básica, sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado no turno oposto ao do ensino regular. As salas de recursos multifuncionais cumprem o propósito da organização de espaços, na própria escola comum, dotados de equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunospúblico alvo da educação especial, com autonomia e independência, no ambiente educacional e social.
No entanto, o município reconhece que é preciso contemplar o aluno em turno oposto e
que no momento não é possível e dessa maneira, há o impedimento da plena participação dos
alunos em suas salas de aula/grupos de referência. Outro destaque se faz necessário quanto às
salas de recursos multifuncionais e ao professor de apoio que no município de Niterói/RJ são
entendidos enquanto suportes à inclusão. Nas narrativas de alguns sujeitos dos grupos focais há
afirmações que fazem referência ao entendimento de que o aluno com necessidades educacionais
especiais são de responsabilidade do professor de sala de recursos e de apoio e, considerando as
experiências vividas nas escolas locus, afirmo que esse entendimento tem se manifestado no
cotidiano escolar por parte de alguns profissionais.
104
De forma contraditória, o atendimento educacional especializado pode ser mais um
elemento de marginalização do aluno com necessidades especiais dentro da escola pública. Pois
através do pensamento de Crochík (2011, p. 74) afirmamos que:
O preconceito é, usualmente, definido como uma atitude, cuja ação correspondente é a discriminação (que), por sua vez, entre outras formas de manifestação, se apresenta na segregação e na marginalização. A segregação significa separação real ou imaginária de alguém ou de um grupo da maioria ou de outros grupos; a marginalização implica pôr esse alguém ou grupo na beira. O segregado não faz parte; o marginalizado o faz de maneira precária. Certamente, há segregação na marginalização, mas isso ocorre não criando um abismo entre grupos. [...] a margem faz parte do rio, no que o delimita; [...] Da perspectiva da inclusão, é melhor ser marginalizado, ainda que nem de longe isso signifique inclusão.
Portanto, quando o aluno é retirado de sua sala de aula/grupo de referência para estar na
sala de recursos em seu turno de escolarização, quando o professor trabalha de maneira isolada
ou quando o aluno fica dentro da sala de aula de maneira visível somente para o professor de
apoio: o aluno está incluído de maneira marginal, ou seja, ele faz parte do rio, mas fica
delimitado a permanecer à beira.
Assim, afirmamos que essas e outras contradições destacadas neste estudo demonstram
a pertinência do referencial teórico-metodológico que encontraram na teoria crítica da sociedade,
especialmente no pensamento em Adorno, fundamento para refletir/problematizar/superar os
limites postos à democratização da escola pública.
Diante das possibilidades e desafios encontrados referentes à inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no município de Niterói/RJ, podemos concluir neste
momento que a educação, diante das condições e limites sociais, ainda precisa de adjetivos:
especial, regular, comum e agora inclusiva. A inclusão mostra a educação como ela é e que ainda
não é possível falarmos de educação no sentido pleno da palavra. Pois:
Em primeiro lugar, a própria organização do mundo em que vivemos e a ideologia dominante, hoje muito pouco parecida com uma determinada visão de mundo ou teoria, ou seja, a organização do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua própria ideologia. Ela exerce uma pressão tão imensa sobre as pessoas, que supera toda a educação. Seria efetivamente idealista no sentido ideológico se quiséssemos combater
105
o conceito de emancipação sem levar em conta o peso imensurável do obscurecimento da consciência pelo existente. (ADORNO, 1995, p.143)
Portanto, mesmo não sendo possível negar a lógica capitalista que busca a dominação e
adaptação do indivíduo para manipulação e reprodução do sistema de classes, obscurecendo a
consciência dos indivíduos, podemos problematizá-la e enfrentá-la com a busca por uma
educação democrática. Logo, afirmamos que a educação inclusiva é possível, mesmo com as
contradições discutidas neste estudo, pois a escola é parte da sociedade de classes e dessa
maneira, não poderia deixar de ser contraditória. Podemos então problematizar e contribuir com
práticas coerentes para que a educação seja para a resistência e não para a reprodução.
Nesta perspectiva cabe o destaque aos movimentos instituintes, as práticas docentes
permeadas de reflexão em seus fazeres, os movimentos e lutas discutidos historicamente rumo à
democratização da educação, as políticas públicas reconhecendo o direito de todos de maneira
constitucional à educação, o atendimento educacional especializado enquanto apoio e não
marginalização, dentre outros aspectos que nos fazem almejar que em nossas ações e concepções
a educação seja mais humana, solidária e democrática. Assim:
(...) a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência. (ADORNO, 1995, p.183)
Logo, as ‘poucas pessoas interessadas nesta direção’, assim como nós por intermédio
deste estudo, expressam o interesse de que a educação seja para a resistência e contradição.
Consideramos que este estudo disponibiliza contribuições significativas para o enfrentamento dos
limites e contradições sociais, sobretudo no desvelamento das causas que ainda permitem a
barbárie no atual estágio civilizatório. Considerando, sobretudo, que nosso desejo foi e continua
sendo, contribuir com este estudo para a continuidade do debate, reflexão e enfrentamento das
contradições sociais, tornando possível práticas pedagógicas mais humanas e coerentes com um
democrático e inclusivo porvir.
106
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112
Anexo 1
Presidência da República Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras
providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA , no uso das atribuições que lhe confere o art. 84,
incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da
Constituição, arts. 58 a 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei
no 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo no186, de 9
de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de
25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial
será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e
com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
113
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações
razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a
facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas
com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação.
§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as
diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a
eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados
atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das
seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às
salas de recursos multifuncionais; ou
114
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos
estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e
ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino.
Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de
forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos
do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos
Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino
regular.
§ 1o As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de
que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder
Executivo do ente federativo competente.
115
§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação
bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes
cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na
perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação
de vínculos interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior.
§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado.
§ 4o A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e
aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira
de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e
outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 5o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam
eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o
desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.
116
Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e
os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao
atendimento educacional especializado.
Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração
com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 8o O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula
dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional
especializado.
§ 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede
pública, quanto no atendimento educacional especializado.
§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular
poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,
conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)
“Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das
matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas
com o Poder Executivo competente.
§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em
classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas.
117
§ 2o O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10,
inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996, depende de aprovação
de projeto pedagógico.” (NR)
Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto
correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11. Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Independência e 123o da República.
DILMA ROUSSEFF
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 -
Edição extra
118
Anexo 2
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO E DOUTORADO
PESQUISA: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: QUAIS AS EXPERIÊNCIAS DAS SALAS DE RECUR SOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NITERÓI/RJ?
ORIENTADORA: Prof.ª Drª. Valdelúcia Alves da Costa
MESTRANDA: Elaine Araujo dos Santos Trindade de Almeida
1. Dados Pessoais
Pseudônimo*: __________________________________________________________
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Data de Nascimento: ____/____/____
2. Formação Acadêmica
2.1 Qual é sua formação:
( ) Nível Médio Curso:_______________________________________________
( ) Nível Superior Curso:_______________________________________________
( ) Pós-Graduação: ( ) Cursando ( ) Concluído
( ) Mestrado ( ) Doutorado
Mestrado e/ou Doutorado em:______________________
_______________________________________________
( ) Especialização em: _________________________
119
_______________________________________________
( ) Outro: ___________________________________
3. Experiência Profissional
3.1 Qual sua função/cargo na escola: _______________________________________
3.2 Há quanto tempo leciona? _____________________________________________
3.3 Há quanto tempo trabalha nesta escola?__________________________________
3.4 Atualmente trabalha em quais escolas? ___________________________________
3.5 Qual sua carga horária semanal de trabalho? ______________________________
Agradeço sua colaboração nesta pesquisa.
*Em nosso estudo utilizaremos pseudônimo para que a identidade dos sujeitos participantes seja preservada.
120
Anexo 3
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO E DOUTORADO
PESQUISA: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: QUAIS AS EXPERIÊNCIAS DAS SALAS DE RECUR SOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NITERÓI/RJ?
ORIENTADORA: Prof.ª Drª. Valdelúcia Alves da Costa
MESTRANDA: Elaine Araujo dos Santos Trindade de Almeida
1. Para você, o que é educação?
2. E educação inclusiva? Há em sua opinião diferença entre educação especial e inclusiva? Fale
sobre o que pensa a respeito disso.
3. O que você pensa sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
(deficiência e transtornos globais do desenvolvimento) na escola pública? Fale de suas
experiências.
4. O que você pensa sobre as instituições especializadas no que se refere à escolarização dos
alunos com necessidades educacionais especiais/NEEs (deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento?)
5. O que você pensa acerca do Atendimento Educacional Especializado/AEE ser oferecido nas
Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs na escola pública? Em sua opinião o AEE é um apoio à
inclusão dos alunos com NEEs? Comente.
121
6. Para você, e considerando sua experiência, quais as contribuições, desafios e/ou possibilidades
do AEE nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com NEEs?
7. Quanto à sua formação e à educação inclusiva, como você se sente trabalhando com alunos
com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula?
8. Você conhece as políticas de educação inclusiva do MEC? Fale sobre isso.
9. Quanto às políticas de educação inclusiva do município de Niterói: você as conhece? Em sua
opinião há articulação com as políticas de educação inclusiva do MEC?
10. De que maneira é planejado/executado/articulado o AEE nas SRMs com as atividades
pedagógicas na sala de aula comum/regular?
11. Participa e/ou participou de cursos oferecidos pela FME? Qual (ais)? À distância e/ou
presencial? O que você pensa sobre o(s) curso(s) de formação continuada quanto a seu trabalho
com alunos com NEEs?
12. Quanto à organização da escola em seus aspectos pedagógicos, curriculares e arquitetônicos,
como você a considera para a educação inclusiva de alunos com NEEs?
13. Como é o relacionamento profissional entre os professores das salas de aula regulares/comuns
e das SRMs para a inclusão de alunos com NEEs nessa escola?
14. De que maneira os alunos com NEEs são recebidos pelos colegas sem NEEs na escola?
15. Gostaria de fazer alguma consideração, abordar alguma questão não apresentada ou
esclarecer algum aspecto dessa entrevista?
Agradeço sua colaboração nesta pesquisa.
122
OBSERVATÓRIONACIONALDEEDUCAÇÃOESPECIAL ESTUDOEMREDENACIONALSOBREASSALASDERECURS
OSMULTIFUNCIONAISNASESCOLASCOMUNS
Anexo 424
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA CARACTE RIZAÇÃO DOS SERVIÇOS DE APOIO NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ
Qual é o seu cargo? Há quanto tempo você atua na rede municipal de Niterói? E no cargo de gestora de educação especial, você está há quanto tempo? Quais suas atribuições neste cargo? 1. Você pode nos contar o que conhece sobre a história da educação especial no município de Niterói?Por exemplo, quando e como começou, como as mudanças foram ocorrendo, dentre outros aspectos. 2. Houve participação de instituições especializadas ou organizações não governamentais/ONGs nessa trajetória histórica?(Por exemplo, quando essas instituições/ONGs foram criadas, por quais pessoas, para quais tipos de clientela, se são sem fins lucrativos e outros) 3. E nas escolas comuns, como se deu a criação dos serviços de apoio daeducação especial nas escolas comuns (por exemplo: classe especial, sala de recursos, sala de recursos multifuncionais, serviço de itinerância, outros)? 4. Atualmente, quais são os tipos de atendimento educacional oferecidos? Quantos serviços de cada tipo há na rede municipal de Niterói?
24Esta entrevista integra o projeto do qual faço parte: Observatório Nacional de Educação Especial: estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns/ONEESP.
123
5. Nos últimos cinco anos, quais cursos foram realizados (por exemplo, Educar na Diversidade, Renafor, Educação Especial Profissional, Formação Continuada em Educação Especial à Distância e outros cursos promovidos no município de Niterói?). 6. Para cada curso realizado informe:
a) quando aconteceu; b) como se deu a seleção dos participantes; c) quantidade de participantes; d) qual/quais modalidade/s (presencial e/ou à distância); e) qual/quais objetivos do/s curso/s; f) carga horária; g) qual nível do/s curso/s (extensão, aperfeiçoamento, especialização, dentre outros). 7. O município de Niterói elaborou documentos, como leis, diretrizes, resoluções, instruções normativas, decretos, portarias, sobre educação especial? Em caso positivo, quais? SOLICITAR CÓPIA DESSES DOCUMENTOS 8. O município de Niterói tem como prática apoiar-se ou nortear-se por documentos federais, como leis, diretrizes, decretos para o desenvolvimento e/ou prestação dos serviços de educação especial? Em caso positivo, quais os documentos que são utilizados? 9. Que tipo de uso é feito desses documentos? 10. Em geral, o encaminhamento inicial do estudante é feito por quem: pais, professores, outro profissional? Por exemplo: quem informa inicialmente que o estudante apresenta alguma condição que demanda avaliação? 11. Você pode comentar como é o processo de identificação para os diferentes tipos de condição? Por exemplo: a) deficiência intelectual; b)deficiência visual (baixa visão e cegueira); c) deficiência auditiva ou surdez; d) deficiências múltiplas; e) surdocegueria; f) altas habilidades/superdotação; g) transtornos globais do desenvolvimento.
124
12. Há um profissional ou equipes para avaliar cada uma das condições apresentadas pelos estudantes?Quais profissionais? 13. São esses profissionais que definem e/ou encaminham os estudantes ao serviço de apoio?Em caso negativo, quem define os encaminhamentos para os serviços de apoio?
14. Qual o local onde ocorre essa avaliação?
15. Como é escolhida a especificidade do serviço de apoio para cada condição apresentada pelo estudante?
a) deficiência intelectual; b) deficiência visual (baixa visão e cegueira); c) deficiência auditiva ou surdez; d) deficiências múltiplas; e) surdocegueira; f) altas habilidades/superdotação; g) transtornos globais do desenvolvimento.
16. Que tempo de duração, em média, tem esse processo, desde o momento em que começa a avaliação até o estudante começar a ser atendido em algum tipo de serviço de apoio?
17. Há lista de espera de estudantes identificados aguardando vaga nos serviços de apoio?Em caso positivo, quais são esses estudantes?
18. Quais são os serviços de apoio de educação especial que o município de Niterói oferece aos estudantes?Por exemplo: classe especial, sala de recursos, sala de recursos multifuncionais, ensino domiciliar, ensino hospitalar, itinerância, serviço de apoio em sala de aula?
19. Dentre esses serviços de apoio quais são os mais utilizados?
20. Quais motivos desses serviços serem mais utilizados? 21. No município de Niterói você identifica demanda ainda não contemplada por serviços específicos para estudantes com deficiência (visual, auditiva, física, múltipla), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação?
22. Quando esses serviços de apoio foram criados no município de Niterói e por qual motivo?
125
23. Qual serviço de apoio mais antigo: classe especial, sala de recursos, sala de recursos multifuncionais ou outros?
24. Conte a história de como se deu o processo de cada implementação.
25. Para qual tipo de estudantes cada serviço foi criado: deficiência (física, auditiva, intelectual, visual, múltiplas), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação ou outros?
26. Qual nome dado ao serviço de apoio desenvolvido na perspectiva da proposta das salas de recursos?
27. Qual o quantitativo de estudantes que participa desse serviço de apoio?
28. Qual quantidade de ambientes em funcionamento (número de salas) para esse serviço de apoio no município de Niterói?
29. Como é organizado o tempo, turnos e horários nos ambientes destinados a esse serviço de apoio?
30. Qual o total de estudantes beneficiados por esse serviço de apoio por sala?
31. Qual a formação mínima exigida dos profissionais que atuam nesse serviço de apoio?
32. Quantos professores que atuam nesse serviço de apoio por sala? Por turno? E na totalidade do município de Niterói?
33. Qual é a função desse serviço de apoio?
34. Descreva as principais atividades desenvolvidas nesse serviço de apoio.
35. Quais recursos materiais são disponibilizados no ambiente destinado a esse serviço de apoio?
36. Existem parcerias intersetoriais para esse serviço de apoio? Quais são e quem são os profissionais envolvidos?
37. Seu setor administrativo (ou Secretaria) recebeu algum tipo de apoio (recursos financeiros, recursos materiais) do governo federal para implantação desse serviço de apoio?
a) quais foram? b) como se deu esse processo de implantação? c) como foram pleiteados os recursos?
126
38. Há necessidade de apoio financeiro para atender a demanda e funcionamento desse serviço de apoio?
39. Como está organizado esse serviço de apoio em relação a cada condição apresentada pelos estudantes? Por exemplo, no caso de:
a) deficiência intelectual; b) deficiência visual (baixa visão e cegueira); c) deficiência auditiva ou surdez; d) deficiências múltiplas; e) surdocegueira; f) altas habilidades/superdotação; g) transtornos globais do desenvolvimento.
40. Quais benefícios você identifica no serviço de apoio ofertado em salas de recursos multifuncionais?
41. Há dificuldades em relação à oferta desse serviço de apoio nas escolas regulares? Se sim, quais?
42. Deseja acrescentar alguma informação que não foi abordada nas questões e/ou esclarecer algum aspecto?
Agradecemos sua participação e envolvimento em nosso projeto de pesquisa no município de Niterói/RJ.
127
ANEXO 5
Portaria FME nº 239/2001
O PRESIDENTE DA FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE N ITERÓI,
no uso de suas atribuições legais,
Considerando que a inclusão na Rede Regular de Ensino,das Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais, constitui-se em dever de Estado.
Considerando ser direito de toda e qualquer criança receber educação escolar que permita
seu pleno desenvolvimento e seu preparo para o exercício da cidadania.
Considerando a necessidade da regulamentação das questões educacionais que envolvem
a inclusão, a permanência, o atendimento e a avaliação dos alunos com necessidades
educacionais, especiais, na Rede de Ensino de Niterói.
Considerando os princípios estabelecidos pelas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica CNE/CEB-MEC. Aprovado em 03/07/2001.
CAPÍTULO I
Da Educação Especial e Natureza do Alunado
Art. 1º - Para fins da educação escolar, consideram-se alunos com necessidades
educacionais especiais (N.E.E.) aqueles com:
I. Deficiência mental, auditiva, visual, motora e múltipla que, pelas alterações evidenciadas
nas funções psicológicas, fisiológicas ou anatômicas, segundo a natureza de sua
deficiência, apresentam anormalidades temporárias ou permanentes em membros, órgãos
128
ou nos sistemas próprios da função mental, necessitando, seja no âmbito escolar ou fora
dele, de cuidados especiais para seu desenvolvimento pleno.
II. Condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas graves que, em
decorrência da especialidade das alterações, apresentam comprometimento em seu
desenvolvimento bio-psico-social com manifestações comportamentais que acarretam
prejuízo no relacionamento social, exigindo atenção especial no ambiente escolar ou fora
dele.
III. Altas habilidades e/ou superdotação que apresentam notável desempenho e elevada
potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento criativo, na
liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto, de forma isolada ou
combinada.
Parágrafo único – O aluno a que se refere este artigo, por apresentar necessidades
próprias, diferenciadas dos demais alunos no domínio das aprendizagens acadêmicas
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e adaptações curriculares específicas.
Art. 2º - No âmbito escolar, a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser entendida como um processo que visa o desenvolvimento do educando,
assegurando-lhe a formação necessária para o exercício da cidadania plena.
Parágrafo único – O processo escolar a que se refere este artigo tem por objetivo atender
às necessidades educacionais de cada aluno, favorecendo-lhe o processo de aprendizagem, a
integração (inclusão) social e escolar desde a educação infantil até a conclusão do ensino
fundamental.
Art. 3º - A Educação Especial fundamentada em referenciais teóricos e práticos, deve ser
oferecida, preferencialmente (?) no sistema regular de ensino, em consonância com as propostas
de educação inclusiva, preconizada pela UNESCO.
129
CAPÍTULO II
Da Inclusão
Art. 4º - O município garantirá matrícula portadores (a pessoas com) de necessidades
educacionais especiais na Rede Regular de Ensino, tanto na Educação Infantil como no
Fundamental, nos três turnos, respeitadas as condições de vida do aluno.
§ 1º - Após a efetivação de sua matrícula, no início do ano letivo, esses alunos deverão ser
submetidos a avaliação multidisciplinar, feita por equipe especializada da FME (feita pela equipe
de referência da FME) que, juntamente com à equipe pedagógica da escola, julgará a viabilidade
de inclusão no processo escolar.
§ 2º - Os casos julgados inelegíveis à inclusão deverão ser encaminhados(, via Equipe de
Referência da FME, à Coordenação de Educação Especial para reavaliação e elaboração de
estratégias de ação, a fim de que as necessidades educacionais especiais sejam adequadamente
atendidas) para escola ou instituição especializada, onde suas necessidades educacionais sejam
adequadamente atendidas.
Art. 5º - A inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em classe
inclusiva (grupo de referência) na Rede Regular de Ensino obedecerá as seguintes composições:
1. Ciclo Infantil:
a) 0 a 1 ano - 4 alunos e 2 com NEE, totalizando 6 alunos
b)1 a 1 ano e 11 meses - 4 alunos e 2 com NEE, totalizando 6 alunos
c) 2 a 2 anos e 11 meses - 8 alunos e 2 com NEE, totalizando 10 alunos
d) 3 a 3anos e 11 meses - 12 alunos e 2 com NEE, totalizando 14 alunos
e) 4 a 4 anos e 11 meses -12 alunos e 2 com NEE, totalizando 14 alunos
f) 5 a 5 anos e 11 meses - 12 alunos e 2 com NEE, totalizando 14 alunos
130
2. No Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos:
a) o 1º ciclo será composto de 21 alunos e 2 com NEE, totalizando 23 alunos
b) o 2º ciclo será composto de 21 alunos e 2 com NEE, totalizando 23 alunos
c) o 3º ciclo será composto de 26 alunos e 2 com NEE, totalizando 28 alunos
d) o 4º ciclo será composto de 26 alunos e 2 com NEE, totalizando 28 alunos
OBS: A modulação aqui indicada se adequará automaticamente ao proposto pelo
Documento definitivo.
§ 1º - A inserção de mais um aluno com NEE em grupo de referência deverá levar em
consideração a compatibilidade das necessidades educacionais de cada um.
§ 2º - A Coordenação de Educação Especial da FME indicará um professor de apoio para
os casos em que excedam a modulação dos grupos de referência e para os casos de alunos com
severos comprometimentos, devidamente avaliados pela equipe de referência de FME em
parceria com a Coordenação de Educação Especial. Nas duas situações a escola deverá apresentar
documento que justifique a solicitação do referido profissional.
CAPÍTULO III
Do Atendimento
Art. 6º - Os alunos com necessidades educacionais especiais, conforme Artigo 5º desta
Portaria, deverão receber atendimento multidisciplinar (médico, terapêutico, pedagógico) de
acordo com suas necessidades.
§ 1º - O atendimento terapêutico será oferecido em centros especializados da FME e/ou
em órgãos e instituições de saúde ou paramédica em parceria com esta Fundação.
131
§ 2º - Caberá à Unidade Escolar, com apoio da FME, oferecer o atendimento educacional
especializado (AEE) para os alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em
seus grupos de referência.
Art. 7º - O atendimento especializado aos alunos com NEE, matriculados em grupos de
referência, será garantido, sempre que possível, nas seguintes formas:
I- Adaptações curriculares, métodos e recursos didáticos adequados às
necessidades de cada aluno;
II- Atividades complementares e específicas oferecidas em sala de recursos e
centros de enriquecimento.
Parágrafo único – A equipe de referência da FME, junto à EAP da Unidade de Ensino,
oferecerá suporte técnico-pedagógico à escola, acompanhando o trabalho realizado nos grupos de
referência, nas salas de recursos e centros de enriquecimento.
CAPÍTULO IV
Da Avaliação
Art. 8º - O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais
obedecerá ao exposto nas portarias 320/1998, resguardadas as alternativas feitas neste
documento.
Parágrafo único – A avaliação contínua e periódica dos alunos a que se refere este artigo
levará em conta o desempenho do aluno, tanto no grupo de referência,no reagrupamento como na
sala de recursos com a participação de todos os profissionais envolvidos no seu processo de
aprendizagem.
Art. 9º - Os instrumentos de avaliação deverão levar em consideração as necessidades
especiais de cada aluno, sendo elaborados pela equipe de referência do ciclo, o que inclui o
professor da sala de recursos e o de apoio.
132
Art. 10 – O aluno com necessidades educacionais especiais que apresente lacunas
significativas ou avanços em seu processo de aprendizagem deverá beneficiar-se com os
reagrupamentos, mediante seu desenvolvimento real e seu potencial de aprendizagem.
Parágrafo único – Os casos de reclassificação a que se refere este artigo serão decididos
pela EAP da Unidade Escolar, em comum acordo com a equipe de referência da FME que
acompanha a referida escola.
Art. 11 – Ao final de cada ano escolar, o aluno que não atingiu os objetivos previstos para
o ciclo poderá ser ampliado seu período de escolarização por mais um ano, de acordo com o
julgamento e indicação do CAP CI, a fim de se equalizar suas oportunidades de aprendizagem.
Parágrafo único – Do CAP CI a que se refere este artigo, deverão participar o professor
de apoio especializado, o professor da sala de recursos e a equipe dereferência da FME.
Art. 12 – Ao aluno com necessidades especiais será garantida Terminalidade Específica
ao final do 2º ciclo, correspondente ao final do 1º segmento do Ensino Fundamental, garantindo
as condições mínimas para o exercício da cidadania e observando os seguintes critérios:
I. Faixa etária avançada em relação à escolaridade;
II. Necessidade de ingresso no mercado de trabalho;
III. Prognóstico de aprendizagem em relação ao progresso de construção do
conhecimento.
Parágrafo único – Entende-se por condições mínimas para o exercício da cidadania o
domínio da leitura e escrita formal e do cálculo envolvendo as operações básicas.
Art. 13 – A avaliação pedagógica a que se refere o artigo anterior será da competência da
equipe de referência da FME, EAP da Unidade e equipe de referência do ciclo.
133
Art. 14 – A família deverá ser ouvida e ter condições respeitadas nos momentos decisórios
do processo de inclusão, atendimento e avaliação do aluno com necessidades especiais,
responsabilizando-se por:
I. Prestar informações relevantes à escola;
II. Tomar as providências cabíveis encaminhadas pela Escola e pela Equipe
Multidisciplinar da Educação Especial (equipe de referência da FME);
III. Comparecer à escola sempre que for solicitada.
Parágrafo único – Os casos de omissão da família serão encaminhados ao Conselho
Tutelar ou outro órgão de igual competência.
Art. 15 – Os casos omissos nesta Portaria deverão ser julgados pelo Sr. Secretário
Municipal de Educação.
Niterói, 28 de setembro de 2001
ARTHUR SANTA ROSA
PRESIDENTE
Obs.: Publicado no Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro dia 02 / 10 / 2001 – ano XXVII nº
184, Parte IV
Niterói, julho de 2006.
NELMA ALVES MARQUES PINTOR
134
ANEXO 6
Portaria FME nº 407/03 (Reformulada)
A Secretária Municipal de Educação e Presidente da Fundação Municipal de Educação de
Niterói no uso de suas atribuições legais e:
1. Considerando que a inclusão na Rede Regular de Ensino, das Pessoas com
Necessidades Especiais Educacionais Especiais (NEE), constitui-se um dever de Estado;
2. Considerando que o respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que
a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de
espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades
especiais;
3. Considerando que as Salas de Recursos das escolas inclusivas se constituem
atendimento educacional especializado onde se realiza a complementação e/ou suplementação
curricular por meio de equipamentos e materiais específicos, segundo as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica;
4. Considerando que cabe às escolas, com apoio da SME / FME, a implementação
das Salas de Recursos e que devem constar como proposta de ação pedagógica prevista no
Projeto Político Pedagógico de cada unidade de ensino.
RESOLVE:
I – Quanto ao Objetivo
Artigo 1° - A Sala de Recursos tem como objetivo primordial oferecer o atendimento
educacional especializado, individualizado aos alunos com necessidades educacionais especiais,
135
por professor especializado que realize a complementação e/ou suplementação curricular,
utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos.
Artigo 2° - Além de completar e/ou ampliar o currículo para o aluno com NEE,
respeitando as possibilidades, necessidades e interesses, a Sala de Recursos tem como objetivo
apoiar ainclusão do aluno na comunidade escolar, bem como, planejar ações, junto à equipe de
referência do ciclo, referentes a planos curriculares, instrumentos de avaliação e material didático
adequado às necessidades do aluno.
§ Único - A Sala de Recursos não tem como objetivo e não pode se transformar em espaço
de reforço pedagógico, de recuperação paralela ou de outra ação pedagógica que vise minimizar o
índice de retenção pedagógica ou a defasagem escolar de alunos com ou sem NEE, não
considerados NEE.
II – Quanto ao Público Alvo
Artigo 3° - Para efeito de atendimento educacional especializado na Sala de Recursos,
consideram-se alunos com NEE:
I – Educandos que apresentam deficiência mental, auditiva, visual, motora e múltipla que,
pelas alterações apresentadas nas funções psicológicas, fisiológicas ou anatômicas, segundo a
natureza de sua deficiência, apresenta anormalidades temporárias ou permanentes em membros,
órgãos ou nos sistemas próprios da função mental, necessitando seja no âmbito escolar ou fora
dele, de cuidados especiais para seu desenvolvimento pleno.
II – Educandos que apresentem condutas típicas de Síndromes neurológicas, psiquiátricas
ou psicológicas graves que, em decorrência da especificidade das alterações, apresentam
comprometimento em seu desenvolvimento bio-psico-social com manifestações comportamentais
que acarretam prejuízo no relacionamento sócio-afetivo, exigindo atenções especiais no ambiente
escolar ou fora dele.
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III – Educandos com Altas Habilidades e/ou Superdotados, que apresentam notável
desempenho e elevada potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento
criativo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outros aspectos de forma isolada ou
combinada.
III – Quanto ao Acesso e Permanência na Sala de Recursos
Artigo 4° - O acesso à Sala de Recursos ocorrerá mediante observação dos seguintes
critérios:
I – Que o aluno tenha necessidade educacional especial, conforme incisos I, II e III do
Artigo 3°.
II – Após observação do desempenho escolar e avaliação pedagógica da equipe de
referência da FME, EAP da Unidade e equipe de referência do ciclo, resultando em confirmação
da indicação para a Sala de Recursos.
III – A indicação para Sala de Recursos poderá ser feita pelos professores
que compõe a equipe de referência do ciclo e/ou EAP da escola e será efetivada
após avaliação confirmatória indicada no Inciso II deste artigo.
§ 1º Os casos de alunos com NEE que não forem indicados para freqüentarem as Salas de
Recursos deverão ter seus processos de inclusão na escola acompanhados pela equipe de
referência do ciclo, não inviabilizando, após reavaliação, sua inserção na Sala de Recursos.
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Artigo 5° - O tempo de permanência do aluno com NEE em Sala de Recursos e o período
de atendimento dependerá da natureza de suas necessidades especiais, o que indicará suas
condições de inclusão no grupo de referência
I – Alguns necessitarão permanecer quase cem por cento do período escolar na Sala de
Recursos, participando apenas de atividades sócio-culturais com o grupo de referência.
II – Outros alunos permanecerão apenas cinqüenta por cento do período na Sala de
Recursos, numa integração combinada com o grupo de referência.
III – Outros ainda, permanecerão por períodos correspondentes ao tempo estipulado pela
equipe de referência da FME, equipe de referência do ciclo conjuntamente com a EAP para o
atendimento especializado, de forma individual ou em pequenos grupos e ainda conforme os
Planos Educacionais Individualizados (PEI).
§ 1° - O Processo de integração pedagógica e inclusão escolar, portanto, se dará de forma
planejada e gradativa para aluno com NEE.
§ 2° - O Plano Educacional Individualizado prevê a busca gradativa da autonomia e
independência do aluno, de acordo com a necessidade especial, de forma que ele possa ser
liberado da Sala de Recursos.
IV – Quanto à caracterização do espaço
Artigo 6° - A Sala de Recursos é um espaço com equipamentos, materiais e recursos
pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do educando, onde se oferece a
complementação e/ou a suplementação do atendimento educacional realizado nos grupos de
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referência , por professor devidamente selecionado capacitado em serviço pela Equipe de
Educação Especial
Artigo 7° - A Sala de Recursos deverá estar localizada em andar térreo do prédio escolar
ou em local de fácil acessibilidade, permitindo a locomoção, deslocamento e livre acesso do
aluno com necessidade educacional especial, além de possibilitar as atividades psicomotoras, em
consonância com a lei de acessibilidade (ver número) e com as normas da ABNT.
Artigo 8º - Devido aos equipamentos, materiais e mobiliários específicos a Sala de
Recursos deverá ocupar espaço de tamanho adequado aos recursos materiais e que permita a
mobilidade de professor e alunos. O tamanho da sala deve facilitar os movimentos de deficientes
em cadeira de rodas ou que façam usos de outros tipos de órteses, em consonância com a lei de
acessibilidade (ver número) e com as normas da ABNT.
§ Único - Além desses equipamentos e materiais, a sala deverá ser ampla e arejada, possuir pisos
de fácil higienização; anti-derrapante, paredes de cores claras, com pintura lavável e com boa
luminosidade.
V – Quanto ao equipamento e mobiliário da Sala de Recursos
Artigo 9º - Como todo patrimônio da SME / FME, cabe à escola zelar pelos equipamentos
e mobiliário da Sala de Recursos, bem como estimular o zelo e o respeito de toda comunidade
escolar.
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Artigo 10 - Os materiais e equipamentos são de uso prioritário dos alunos com NEE na
Sala de Recursos, quando necessário, poderão ser cedidos pelo professor da Sala de Recursos
para o professor do grupo de referência, para uso em atividades com objetivos pedagógicos
específicos, relacionados com a inclusão.
VI – Quanto ao Funcionamento
Artigo 11 A Sala de Recursos funcionará no turno da manhã e da tarde para o ensino
Fundamental e a Educação Infantil e no turno da noite para a Educação de Jovens e Adultos.
Artigo 12 - A escola poderá ainda decidir pelo atendimento no contra-turno de aula do
aluno, desde que haja interesse e possibilidade em comum da escola e da família.
Artigo 13 O atendimento pedagógico nas Salas de Recursos poderá ser oferecido em
pequenos grupos, de 3 a 4 elementos, de acordo com a necessidade especial de cada um; de forma
a não comprometer a eficácia do trabalho pedagógico.
VII – Quanto à Metodologia do atendimento
Artigo 14 - A metodologia de ensino desenvolvida na Sala de Recursos deverá estar
voltada para a estimulação do potencial individual de cada aluno e sua socialização, para
potencializar as atividades desenvolvidas no grupo de referência, bem como para
complementação e/ou suplementação pedagógica necessária à educação do aluno com NEE.
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Artigo 15 - A avaliação diagnóstica e/ou pedagógica que garante o acesso à Sala de
Recursos (Artigo 4º, II, § 1º) e que serve de embasamento para o PEI (Artigo 17) tem como
objetivo identificar e detectar as características do potencial de aprendizagem do aluno e como
princípio fundamental a crença que as dificuldades de aprendizagem e de desenvolvimento
podem ser modificadas como resultado de programas educacionais. Ela se constitui em:
I – Identificar a necessidade especial por meio de instrumentos específicos e
de pareceres ou diagnósticos especializados, enquanto procedimento dinâmico de
interação entre o professor e o aluno que prioriza não apenas o produto, mas
sobretudo o processo da aprendizagem e do desenvolvimento.
II – Identificar as potencialidades e as necessidades a serem trabalhadas.
III – Selecionar e Planejar os diversos tipos e possibilidades de intervenção,
buscando adequar situações e materiais às necessidades educacionais especiais.
Artigo 16- O Planejamento das atividades pedagógicas deverá ser feito pelo professor da
Sala de Recursos em conjunto com a equipe de referência do ciclo, assessorado, quando
necessário, pela equipe de referência da FME, por se tratar de um trabalho de natureza
complementar e suplementar e que deve ser desenvolvido em parceria.
Artigo 17 - As atividades planejadas devem compor um Plano Educacional
Individualizado (PEI), respeitando as diferenças e baseando-se na avaliação
diagnóstica/pedagógica e continua do aluno.
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Artigo 18 - O acompanhamento dos procedimentos e do desenvolvimento do aluno em
Sala de Recursos também deve ser avaliado sistematicamente de forma a recolher informações
sobre o desenvolvimento do aluno. As informações dos pais, terapeutas, professores devem ser
colhidas para compor a avaliação e confirmar ou não a eficácia dos procedimentos e a
necessidade de possíveis modificações ou aprofundamentos nas intervenções pedagógicas da Sala
de Recursos.
Artigo 19 - Todo procedimento metodológico deverá ser registrado em fichas de
acompanhamento e/ou formulários próprios para servir como documento nas avaliações dos
Conselhos de Classe CAP CIs), na elaboração dos Certificados de Terminalidade Específica e
nos processos de transferência para outras instituições de ensino.
§ Único - Todos os registros, diagnósticos, pareceres e fichas de acompanhamento
pedagógico do aluno com NEE que freqüentar a Sala de Recursos, devem ser arquivados pelo
professor da sala e pela secretaria da unidade de ensino; e compor um banco de informações a ser
encaminhado para a SME / FME a cada bimestre, via equipe de referência da FME.
VIII – Quanto ao Professor da Sala de Recursos
Artigo 20 - O professor da Sala Recursos é um profissional de educação especializado e/ou
capacitado em serviço e que possua perfil psicológico e profissional para atuar com alunos com
NEE.
§ Único - O professor da Sala de Recursos deve ser concursado e pertencer ao quadro de
funcionários da SME / FME.
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Artigo 21 - Os professores da Rede Municipal interessados em atuar na Sala de Recursos,
deverão procurar a direção de sua escola munidos de currículo e de inventário de interesse,
comprovando os cursos de especializações e a disponibilidade de horário. A direção deverá
encaminhar os documentos para a SME / FME / Coordenação de Educação Especial , através de
ofício, para o procedimento da avaliação técnica do interessado.
Artigo 22 - Após entrevista e avaliação técnica dos interessados, a equipe da Coordenação
de Educação Especial definirá o professor selecionado para o cargo e comunicará à direção da
escola.
Artigo 23 - Após a seleção para o cargo, o professor da Sala de Recursos estará
automaticamente comprometido com as regras de procedimento do trabalho pedagógico e com a
sua participação nos eventos científicos de formação continuada, promovidos pela Coordenação
de Educação Especial da SME / FME, bem como nas reuniões de planejamento, CAP CI e CAP
UE.
IX – Quanto à participação da Família
Artigo 24 - É de fundamental importância a colaboração da família na indicação do aluno
para a Sala de Recursos.
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Artigo 25 - Cabe à família participar na avaliação diagnóstica/pedagógica, quando
solicitada e prestar todas as informações importantes para o conhecimento do alunoe das
estratégias pedagógicas a serem planejadas.
§ Único - É dever da família colaborar com a escola no sentido de providenciar os
atendimentos médicos e terapêuticos especializados solicitados como complemento para
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com NEE.
Artigo 26 - Os casos de negligência e/ou maus tratos deverão ser comunicados pela escola
por meio de notificação ao Conselho Tutelar mais próximo da residência do aluno.
§ Único - Os procedimentos a que se referem este artigo, deverão ser registrados na ficha
de avaliação do aluno.
Artigo 27 - Toda família do aluno com NEE tem direito de participação garantido no
Núcleo PAI (Pais e Amigos da Inclusão) desenvolvido por equipe de profissionais da
Coordenação de Educação Especial da SME / FME, e deve ser encaminhada para o Núcleo pela
EAP da escola e/ou pela equipe de referência da FME.
X Quanto às Disposições Gerais
Artigo 28 - Os casos omissos e não previstos nesta Portaria deverão ser analisados e
julgados pela Secretária Municipal de Educação e Presidente da Fundação Municipal de
Educação, após ouvir a Coordenação de Educação Especial.
Niterói, 24 de junho de 2003
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ANEXO 7
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ANEXO 8
146
147
ANEXO 9
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