UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

INFLUENCIA DE LOS ESTUDIOS MUSICALES EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS: ATENCIÓN

Y MEMORIA DE LOS ALUMNOS DEL 6º GRADO DE FORMACIÓN TEMPRANA DEL CONSERVATORIO REGIONAL DE MÚSICA DEL

NORTE “CARLOS VALDERRAMA”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR(ES):

GÓMEZ VILLANUEVA, GIOVANA OBANDO CASTRO, DIANA

ASESOR: DR. LORENZO MATTOS DEZA

TRUJILLO – PERÚ 2006

2

INTRODUCCION

Motivadas por las últimas investigaciones realizadas a nivel mundial para

mostrar los efectos benéficos de la música en el ser humano y muy en especial en el

desarrollo de procesos cognitivos es que decidimos realizar el presente trabajo de

investigación para comprobar si efectivamente los estudios musicales influyen en el

desarrollo de procesos cognitivos de atención y memoria en los alumnos del C.R.M.N.

“Carlos Valderrama”

Dado que en nuestro país se desconoce la importancia de la música es que la

finalidad de esta investigación es la de otorgarle a la educación musical un lugar más

importante dentro de la educación formal, pues aquí damos a conocer la importancia de

la práctica de la música como agente propulsor de la generación y desarrollo de los

procesos cognitivos inherentes en el aprendizaje., ya que para la realización de cualquier

actividad ponemos en funcionamiento diversos procesos cognitivos, de todos ellos, tres

se tornan imprescindibles a la hora de realizar una actividad musical; estos son los de

atención, percepción y memoria.

Con este propósito se buscó la información bibliográfica pertinente para

informarnos de sus antecedentes y de la problemática relacionada con el tema a

investigar. En el desarrollo de la presente investigación se tuvo cuidado de seguir el

modelo oficial diseñado para el informe final.

La presente investigación consta de 06 acápites; el primero denominado

Problema de Investigación, donde se plantea el porque de la Investigación, el segundo

contiene el Marco Teórico Conceptual sustentatorio de la misma, el tercero el Marco

Metodológico, el cuarto los Resultados, el quinto las Conclusiones y Sugerencias, el

sexto las Referencias Bibliográficas y el séptimo los anexos.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACION

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En las últimas décadas la comunidad científica ha mostrado un gran interés

por mostrar los efectos benéficos que la música ejerce sobre el ser humano. Así, Soto

sostiene que psicológicamente la música puede despertar, evocar, estimular,

robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos, también puede traer a la

memoria olores y colores y modificar el estado de ánimo del oyente y su percepción

del espacio y del tiempo. Por otro lado, este mismo autor en el ámbito intelectual

señala que la música desarrolla la capacidad de atención y favorece la imaginación y

la capacidad creadora, estimula la habilidad de concentración y la memoria a corto y

largo plazo; así como desarrolla el sentido de orden y del análisis. Facilita el

aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la

inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la vez al percibir

diferenciadamente sus elementos y sintetizarlos en la captación de un mensaje

integrado, lógico y bello.

En nuestra experiencia como docentes del Conservatorio Regional de

Música del Norte “Carlos Valderrama”, hemos observado que la mayoría de los

alumnos que ingresan a temprana edad a realizar estudios musicales; en el nivel de

Formación Temprana (Programa Preparatorio de educación musical que se brinda en

los Conservatorios y/o Escuelas de Música, orientada a niños cuyas edades fluctúan

entre los 7 y 12 años de edad), evidencian un buen rendimiento académico en sus

centros educativos. Así también conocemos de algunos casos que antes de iniciar sus

estudios de música no tenían un buen desempeño escolar en especial en el área de

lógico matemático; pero al avanzar progresivamente en sus estudios musicales fueron

mejorando sus calificativos.

Probablemente estos resultados se dan porque estos niños han iniciado sus

estudios musicales a temprana edad y están dentro de las edades de gran desarrollo

neuronal (3, 7 y 11 años), tal como lo sostiene el Dr.Francisco Kovacs.

Lo que no sucede con aquellos alumnos que inician sus estudios musicales

en el nivel de Formación Básica (Programa Preparatorio de educación musical que se

brinda en los Conservatorios y/o Escuelas de Música, orientada a jóvenes a partir de

los 16 años de edad).

Así también Gordon Shaw “la música debía ser considerada como un “pre-

lenguaje” y que el entrenamiento musical a una temprana edad podía ser útil para

“ejercitar” el cerebro para adquirir funciones cognitivas superiores”

1.1 PLANTEAMIENTO

Los niños que inician sus estudios de música entre los 07 y 11 años de edad

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logran un mejor desarrollo en los procesos cognitivos, que aquellos que no

participan en este tipo de estudios o los inician posteriormente; a partir de los 16

años aproximadamente. Lo que afirmaría que cuánto más temprano se

establezca un contacto con la música mayor oportunidad se tiene que a través

de su práctica se desarrollen principalmente procesos cognitivos tales como: la

percepción, la atención y la memoria que son inherentes en toda actividad

musical e imprescindibles para lograr un buen desempeño escolar.

A través de esta investigación pretendemos averiguar:

¿En qué medida los estudios musicales influyen en el desarrollo de la

atención y memoria de los alumnos del 6to. grado de Formación Temprana del

Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama”?

1.2 ANTECEDENTES

Relacionados con muestro tema de investigación se han encontrado los

siguientes estudios:

A Nivel Internacional

José Casañ Dolz, Ángel Latorre Latorre, 1999 realizó un estudio titulado

“Optimización de los Procesos Cognitivos en el Aula de Música: Atención,

Percepción y Memoria”, cuyos resultados fueron presentados en el Simposium:

Programas de Intervención de Psicología Educativa en Educación en el marco

del I Congreso Hispano Portugués de Psicología en la Universidad de Valencia,

http://fsorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsic ologia/congreso/progra

ma.htm

Llegando a la conclusión, de que el programa de intervención es eficaz para

mejorar las capacidades atencionales, perceptivas y memorísticas que se

encuentran implicadas en la prueba de Atención, el Examen y en la prueba de

Ritmo. El grupo experimental mejora su ejecución en todas las pruebas

(posiblemente debido al trabajo realizado durante la intervención), ya que la

realización de las pruebas se ve favorecida si el sujeto está más atento, percibe

mejor y posee una capacidad de memorización mayor. Sin embargo, en el grupo

control, al no haberse potenciado dichas capacidades, se observa una

disminución en las pruebas de Intensidad, Ritmo, Tiempo y Timbre.

Así mismo, el equipo de Psicólogos de la Universidad de China de Hong

Kong. 2000 en el trabajo titulado: “La Música afina la memoria” realizaron un

experimento con un grupo de 90 menores entre 6 y 15 años. Se examinó a 45

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niños que se encontraban integrados en orquestas escolares y que llevaban

más de 5 años tocando un instrumento, comparándolos con otros 45 que no

tenían ningún tipo de formación musical, concluyendo en que:

• Las lecciones musicales estimulan el hemisferio izquierdo del cerebro,

que es el que controla el aprendizaje verbal.

• Los niños que reciben clases de música tienen mejor memoria verbal

que aquellos que no participan de este tipo de entrenamiento.

• Los estudiantes que desarrollan una mejor memoria verbal tienen más

facilidad para aprender en la escuela.

Publicación de BBC Mundo.com en:

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_3104000/3104971.stm

Por otro lado, María de los Ángeles. Bermell Corral 2000 en su tesis doctoral

de la Universidad de Valencia; publicada en el Server Publicacions de la misma

Universidad, titulado: “Evaluación de un programa de intervención basado en la

música- movimiento (PIMM) como optimizador del aprendizaje en la educación

primaria”, concluyó en lo siguiente:

Se ha probado que el test de Thurstone evidencia un incremento de la

atención en el pos-test debido al procedimiento de fijación de los contenidos del

PIMM en el ámbito viso auditivo-motor perceptivo, por lo tanto al estimularse la

atención estamos estimulando una serie de procesos, tales como:

• El estado de alerta (sistema reticular activador y límbico, tálamo, lóbulos

frontales y ganglios basales).

• La actividad de orientación con movimiento (áreas primarias y

secundarias de los lóbulos frontales).

• La atención ejecutiva que es consciente, filtradora y seleccionadora de la

información para tomar decisiones (corteza prefrontal y ganglios

basales).

• Tomando en cuenta que las características de la música: ritmo, melodía

y armonía; así como el movimiento se encuentran localizados en ambos

hemisferios cerebrales, nos lleva a suponer que con el PIMM se

estimulan los dos hemisferios cerebrales.

Así también Casas María Victoria. 2001en su investigación: ¿Porqué los

niños deben aprender música? , publicación de Colombia Médica año/ vol. 32 Nº

004 Universidad del Valle Cali- Colombia concluyó en lo siguiente:

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• Cuanto más temprano se establezca un contacto serio con la música,

mayor oportunidad se tiene que a través de su práctica se fortalezcan

otras dimensiones del ser humano.

• Una buena orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje (a

temprana edad) de la música contribuye a: mejorar las capacidades de:

escucha, concentración, abstracción, expresión; así mismo integrar los

elementos musicales a nuestro mundo interno:

Ritmo: Corporalidad.

Ritmo + Melodía: mundo sensorial y afectivo.

Ritmo + Melodía + Armonía + Timbre: mundo sensorial, afectivo y

Cognitivo.

A Nivel Nacional

A nivel nacional y/o local no se han encontrado estudios realizados similares

o que guarden relación al tema de la presente investigación. Las Investigaciones

presentadas corroboran la importancia y el valor de la enseñanza de la música

desde los primeros años para mejorar y afianzar las capacidades del

aprendizaje humano. Tomando como referencia dichas investigaciones y

sabiendo de la relación que tienen la Atención y la Memoria con los estudios de

música es que realizamos este proyecto para conocer el desarrollo de dichos

procesos en los alumnos de Formación Temprana del CRMN”CV”.

1.3 JUSTIFICACIÓN

La educación musical en el Perú en los últimos tiempos ocupa un lugar

secundario en la educación formal, puesto que se desconoce la importancia de

la práctica de la música como agente propulsor de la generación y desarrollo de

los procesos cognitivos inherentes en el aprendizaje. En consecuencia el trabajo

contribuirá a que los alumnos descubran y valoren la importancia de la práctica

musical en el desarrollo de los procesos cognitivos: atención y memoria, pues

para la realización de cualquier actividad ponemos en funcionamiento diversos

procesos cognitivos. De todos ellos, tres se tornan imprescindibles a la hora de

realizar una actividad musical; estos son los de atención, percepción y memoria.

Finalmente con los resultados del presente trabajo de investigación,

podremos tomar las decisiones pertinentes que conlleven a mejorar el desarrollo

de la atención y memoria para el beneficio de la formación integral de nuestros

alumnos.

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1.4 LIMITACIONES

• Financiamiento; la investigación no está siendo financiada por una

institución, sólo con los recursos de las investigadoras.

• Poca Bibliografía relacionada al tema de Investigación salvo algunas

páginas web en Internet de Centros de Investigación Extranjeras.

1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1.5.1 General:

¿En qué medida los estudios musicales influyen en el desarrollo de los

procesos cognitivos de atención y memoria en los alumnos del 6º grado de

Formación Temprana del Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos

Valderrama”?

1.5.2 Específicos:

• ¿Cuál es el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atención

y memoria en los alumnos de Formación Temprana y Formación

básica del Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos

Valderrama”?

• ¿Qué capacidades desarrolladas por los alumnos de Formación

Temprana en los estudios musicales tienen mayor influencia en el

desarrollo de la atención y memoria?

1.6 OBJETIVOS

1.6.1 General:

Demostrar que los estudios musicales de Formación Temprana, influyen

de manera significativa en el desarrollo de los procesos cognitivos: Atención y

Memoria en los alumnos del Conservatorio Regional de Música “Carlos

Valderrama”

1.6.2 Específicos:

• Determinar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de

atención y memoria en los alumnos del 6to. Grado de Formación

Temprana y de Formación Básica.

• Identificar las capacidades más desarrolladas por los alumnos de

Formación Temprana en los estudios musicales que influyen en el

desarrollo de la atención y memoria.

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II. MARCO TEÓRICO

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CAPITULO I: LA MÚSICA

1.1. CONCEPTO DE MÚSICA

El concepto de música tiene muchas acepciones, pero la que más se acerca

a su significado es la del Arte de combinar los sonidos y los silencios, a lo largo de

un tiempo, produciendo una secuencia sonora que transmite sensaciones

agradables al oído, mediante las cuales se pretende expresar o comunicar un

estado del espíritu.

http://dmoz.org/World/Espa%C3%B1ol/Artes/M%C3%BAsica/desc.html

Es una de las artes más valoradas por la sociedad y es la que más

presencia tiene en el desarrollo de nuestra vida diaria. También se dice que la

Música es un lenguaje porque permite la comunicación de ideas, pensamientos y

sentimientos. Una Ciencia porque exige un nivel de conocimiento y está regido por

leyes de la física y de la propia teoría musical.

• Acústicamente: Puede definirse como vibraciones que se transmiten por

ondas sonoras.

• Fisiológicamente: Onda sonora que el oído capta y el cerebro percibe.

• Psicológicamente: Es la sensación que nos producen los sonidos musicales

combinados según reglas establecidas.

• Artísticamente: Es el arte de pensar con sonidos.

• Científicamente: Comprende el conocimiento y estudio de los signos, términos,

reglas y leyes que guían hacia una expresión estética.

• Espiritualmente: Es una virtud directa de Dios dada a los hombres por ser

creados a imagen y semejanza de Dios.

http://www.biblioredes.cl/BiblioRed/Nosotros+en+Internet/teoriamusical/teoria.htm

Hoy más que nunca este lenguaje universal que es la Música, ha

demostrado su enorme protagonismo en cada uno de los campos de conocimiento

en los que se ha hecho presente. Nos parece de justicia señalar, que no existe un

hecho más unido a la vida y el acontecer del hombre que el acto sonoro o el

producto más sofisticado y elaborado que hoy conocemos como Música. A través

de ella, se nos ha ido mostrando el desarrollo de pueblos y civilizaciones, que han

evolucionado y crecido de maneras muy distintas.

1.1.1. El valor de la Música dentro de la experienc ia humana

La música es parte integrativa de una gran cantidad de actividades

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humanas: desde un principio hasta nuestros días, ha sido compañera

indispensable de rituales religiosos, mágicos y profanos; razón por la que se

justifica el hecho de que en 70 mil años de cultura, no se encuentre una sola

civilización que haya prescindido del arte de la música. Se la usa para

enfatizar emocionalmente sucesos patrióticos, fúnebres, militares o heroicos.

En escenarios de mayor pureza, y en su concepción de arte, puede

representar ideas literarias, como es el caso de la ópera, los poemas

sinfónicos y los lieder. O existir por sí misma; es decir, la música que -fuera

de textos y contextos- es objeto de la más pura contemplación auditiva y del

placer estético, que por ser un valor universal, todo humano tiene derecho a

gozar y conocer.

La integralidad del fenómeno musical es compleja. Como arte, se vincula

profundamente con la Ciencia y con la Biología. En efecto: la acústica de su

naturaleza; el valor jerárquico de los intervalos y el ordenamiento de la

materia sonora, así como la medición y formas de distribución y acentuación

de los sonidos en el tiempo, son fenómenos regulados por la Física y la

Matemática.

La emotividad y la expresividad contenidas principalmente en el ritmo, la

melodía y el color tímbrico, así como el goce estético que brindan la

estructura en conjunción con la armonía, se desarrollan plenamente en el

campo de la Fisiología y la Psicología.

Es en 1854, con Eduard Hanslick y su obra De lo bello en la música, es que

el aspecto humano - integrativo del arte sonoro empieza a tomarse en

cuenta y, en consecuencia, a ser analizado y estudiado por ciencias

entonces tan nuevas como la Psicología y la Psicopedagogía. Es así como

se descubre que los tres elementos de la música: el RITMO (de naturaleza

fisiológica, que se revela básicamente en la métrica, los acentos y la

subdivisión de la duración de los sonidos); la MELODÍA (de génesis afectiva,

que se establece en escalas, modos e intervalos melódicos); así como la

ARMONÍA (intrínsecamente intelectual, que se organiza en intervalos

armónicos, acordes, enlaces, cadencias y modulación). son separados y

conjuntamente, tributarios de profundas valoraciones psíquicas, como la

creatividad, la inteligencia, la imaginación, la motricidad, la voluntad, la

intuición, el talento, la memoria, el ingenio, la emoción y la afectividad, entre

otros importantes impulsos vitales.

En pocas palabras: la música es una experiencia que contribuye al

enriquecimiento global de la personalidad del individuo, conformando así un

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ser humano más armonioso en su totalidad.

1.1.2. Efectos de la Música

Según las últimas investigaciones realizadas por la comunidad científica se

ha comprobado que la música es capaz de producir notables cambios

fisiológicos en el organismo. Entre los más importantes están los siguientes:

acelera o retarda las principales funciones orgánicas (ritmo cerebral,

circulación, respiración, digestión y metabolismo); (Iwanaga, 1995);

Incrementa o disminuye el tono y la energía muscular; modifica el sistema

inmunitario; altera la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas

en la emoción, e incrementa la resistencia para el trabajo y para las

actividades de alto rendimiento, entre otros. (Cambell, 1998).

Psicológicamente , la música puede despertar, evocar, estimular,

robustecer y desarrollar diversas emociones y sentimientos. Es una fuente

de placer, y puede provocar catarsis y sublimaciones. También puede traer a

la memoria olores y colores, y modificar el estado de ánimo del oyente y su

percepción del espacio y del tiempo. (Poch, 1999). La música suscita el

placer estético y mueve a la reflexión; incita y favorece la expresión de uno

mismo e induce a la colaboración intergrupal y al entendimiento cultural.

Intelectualmente , la música desarrolla la capacidad de atención,

favorece la imaginación y la capacidad creadora; estimula la concentración,

memoria a corto y largo plazo, desarrolla el sentido del orden y del análisis.

Facilita el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales,

ejercita la inteligencia, ya que favorece el uso de varios razonamientos a la

vez al percibir diferenciadamente sus elementos, y sintetizarlos en la

captación de un mensaje integrado, lógico y bello. (Poch, 1999)

Terapéuticamente hablando, la música se utiliza en el tratamiento de

dolencias como la hipertensión arterial, estados de ansiedad, depresión y

estrés, y alteraciones del sueño. También se emplea en la rehabilitación de

pacientes psicóticos, de niños autistas y de adolescentes con trastornos del

comportamiento. (Alvin, 1997)

El empleo terapéutico de la música se denomina musicoterapia , ciencia

que se ocupa del mantenimiento, la restauración y el acrecentamiento de la

salud, tanto física como mental, a través de la música. Mediante técnicas

específicas de la musicoterapia, se pueden estimular los neurotransmisores

endógenos del cerebro, de tal forma que provoquen reacciones químicas

que mejoren, aceleren o favorezcan el aprendizaje. (Cruz Ramírez, 2001)

12

1.2. MÚSICA Y EDUCACION

La educación como función social es importante porque en ella convergen

aspectos diversos como la necesidad del hombre de prolongarse en el tiempo, de

elevar y expresar su condición física, intelectual, espiritual y moral, de transmitir sus

técnicas, costumbres, tradiciones; y de organizarse en pro de los mejores

procedimientos que influyan significativamente en los individuos de su sociedad.

Conscientes de las necesidades individuales y sociales del ser humano, hay

quienes inician la búsqueda y la selección de las disciplinas que como vías de

perfección se deben implementar en un avanzado sistema educativo. Entre estas

disciplinas se encuentra la música, que ha sido considerada por innumerables

filósofos y pedagogos como uno de los medios más apropiados tanto para influir en

el desarrollo del educando como en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La escuela es el lugar donde se deben desarrollar las primeras experiencias

musicales, desde las escuelas para los más pequeños hasta las de grado superior.

El estudio de la música en toda su globalidad ayuda muchísimo a desarrollar todas

las habilidades de conocimiento del individuo. No todo se fundamenta en las

matemáticas, la historia o la literatura. El estudio de la música tiene tanta o más

capacidad formativa que las otras materias. La práctica continua de la música

permite que el niño y el joven experimenten por sí mismos, su propia capacidad de

expresión a partir de todo el componente emocional asociado a la melodía, al ritmo,

al timbre. Por ello es de vital importancia concederle al ser humano este derecho

desde la primera etapa de la niñez, ya que es en esa fase de la vida cuando el

educando adquiere las principales vivencias que aprenderá, asimilará, procesará,

repetirá, aplicará y perfeccionará en el campo de sus experiencias personales que

más tarde determinarán su desarrollo y conducta emocional, dentro y frente a la

sociedad.”. Una sociedad que recorte este derecho o lo aparte exclusivamente al

terreno privado pondrá en peligro su propia autocomprensión como sociedad

democrática.

En definitiva una concepción educativa de naturaleza global hará necesaria

la inclusión de las disciplinas artísticas, en general, y de la música, en particular, en

el plan de estudios de los niños.

1.2.1. La Música en la educación de los niños

Fueron los griegos los primeros en señalar la importancia de brindar

educación musical desde muy temprana edad, debido a las virtudes únicas y

esenciales que se le atribuían a la música, y por considerarse un factor

esencial en la formación de los individuos.

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En los últimos años se han llevado a cabo numerosos estudios sobre la

importancia de la música en la formación del individuo, estudios que

concluyen que: La música es imprescindible en la educación de los niños.

Desde muy temprana edad, los niños muestran un marcado interés por los

sonidos y en especial por la música, y reconocen espontáneamente

diferencias de altura, intensidad y timbre. Estas capacidades, que la mayoría

de los niños presentan en forma innata, pueden afinarse y perfeccionarse

por medio de la educación musical; pero si estas habilidades natas no se

estimulan, tienden a atrofiarse hasta desaparecer (Soto Villaseñor, 2003).

¿Y si reflexionamos sobre el valor que tiene la música en el desarrollo de

la personalidad? ¿Y en el ámbito afectivo? ¿Y en el razonamiento? ¿Y en la

capacidad expresiva? Veremos que:

• La música tiene la capacidad de sensibilizar al niño porque

engloba todos los sentidos. Cuando el niño hace música en la escuela o

fuera de ella no solo está estimulando el oído. La música también

proporciona una estimulación visual y táctil.

• La música ayuda a anticipar, organizar y sincronizar el

movimiento.

• La música estimula la imaginación y la capacidad creativa .

Desarrolla el sistema de expresión musical, así como el sentido estético.

• La música desarrolla la capacidad de atención . Está íntimamente

relacionada con la adquisición de las matemáticas y desarrolla la memoria y

el sentido del orden.

• Interpretar música ejercita la inteligencia , pues acostumbra al niño

a seguir el curso de diversos razonamientos a la vez, fomentando así la

atención y la concentración.

• La música tiene efectos positivos en el campo emocional ya que

es el lenguaje de nuestras emociones. Así favorece la comunicación, el

intercambio de ideas o sentimientos con otros niños o con nosotros mismos.

• Las actividades musicales proporcionan experiencias

gratificantes , especialmente si los adultos posibilitan el contacto del niño

con la música y lo refuerzan positivamente: sin buscar la perfección rítmica o

la afinación perfecta sino la libre expresión musical del niño.

Según los expertos, la inversión de tiempo, dinero y perseverancia de los

padres hoy, podría hacer una enorme diferencia en el futuro de los niños;

pues la música está al alcance de todos y así podemos disfrutar con ella.

14

1.2.2. Sistemas metodológicos musicales que ayudan a optimizar la atención

Queremos hacer referencia a investigaciones musicales que a través de sus

propios métodos, han llevado a desarrollar capacidades y hábitos de

atención, concentración y memoria a partir de los sonidos. Actualmente es

un hecho el que la enseñanza de la música se promueva a escala universal,

partiendo del contacto vivo con el mundo rítmico y sonoro, por medio del

canto y de la utilización de instrumentos musicales, solo o en pequeños

conjuntos. Él primer representante que llevó a la práctica estas nuevas

directrices didácticas fue el notable músico y compositor Emile Jacques-

Dalcroze, a partir de él aparecieron otros grandes músicos que siguieron

éstas nuevas directrices didácticas. Considerando la gran importancia que

han adquirido estos sistemas en la enseñanza musical, desarrollaremos los

que forman parte preponderante en el quehacer musical.

A. Jacques Dalcroze (1865-1950)

La natural relación del niño con la música llevó a Dalcroze, compositor y

pedagogo suizo, a realizar interesantes experiencias didácticas retomando la

vieja idea de los griegos de que la música es esencial en la educación del

alma. Dalcroze sintió la necesidad de crear un sistema educativo capaz de

regularizar las reacciones nerviosas del niño, desarrollar sus reflejos y

disociar sus ritmos naturales a partir de la música asegurándole la

posibilidad de reaccionar sobre cada uno de ellos aisladamente, con el fin de

llegar a armonizarlos, aunque fuera inconscientemente, y de luchar al

instante e instintivamente contra toda pasajera falta de armonía.

“ El Ritmo es movimiento y asegura la perfección de las manifestaciones

de la vida. Hay que educar por y a través del ritmo”. Esta metodología está

basada en los movimientos rítmicos del cuerpo, pone en funcionamiento el

sentido corporal y su sentir métrico y rítmico.

La educación rítmica (incluyendo psicomotricidad) es una disciplina del

ritmo corporal, que debe conseguir el equilibrio cerebro-cuerpo y permite la

adquisición y desarrollo de los elementos de la música como base de una

formación musical. En su rítmica trata de conjugar simultáneamente las

facultades de atención, inteligencia, rapidez mental, sensibilidad,

movimiento, improvisación y relajación; así como la percepción del sentido

auditivo y la posterior expresión corporal de lo percibido.

La metodología Dalcroze se centra principalmente en la educación

infantil, donde su sincretismo favorece la conjunción de lo físico con lo

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psíquico. La educación musical ha de ser para todos, no sólo para los

especialmente dotados y su método se divide en tres etapas:

1. Música y movimiento (4-6 años)

2. Rítmica y Solfeo (6-14 años)

3. Movimiento Corporal e Improvisación (14 a + años)

El método tiende a lograr el desarrollo dual cognitivo-afectivo a través de

la música. Se basa en la audición interior que consiste en la posibilidad de

perfeccionar la imaginación auditiva a partir de símbolos y experiencias

almacenadas, así como la vivencia de ritmos y melodías con el cuerpo.

La interacción entre los modos enántico (exploración, manipulación) e

icónico (símbolos) del conocimiento constituyen la base del programa

musical de Dalcroze y de su metodología. Este método ayuda a mejorar la

atención y la reflexividad por varias razones:

1º Intenta conseguir un equilibrio cerebro-cuerpo, lograr una conjunción

de lo físico con lo psíquico, combinar símbolos, exploración y manipulación.

2º Su autor conjuga facultades como la atención, inteligencia, rapidez

mental, memoria, etc.

3º El método imprime numerosos recursos para captar la atención del

niño: convierte el aprendizaje musical en un juego, desarrolla los

conocimientos musicales asociándolos a la motricidad del niño (estructuras

rítmicas mediante variaciones motoras), utiliza elementos familiares y de un

nivel apropiado a la edad del niño (palmas, pitos, cantos, etc). Es importante

ofrecer un repertorio variado para que la atención no decaiga con la

habituación.

B. Zoltán Kodaly (1882-1967)

La gestación de este método nace de la necesidad de introducir una

educación musical generalizada durante la formación escolar, equiparándola

a otras asignaturas. Kodaly, parte del principio de que “la música no se

entiende como entidad abstracta (solfeo), sino vinculada a los elementos

que la producen (voz e instrumento)”. La práctica con un instrumento de

percusión y el sentido de la ejecución colectiva, son los puntos principales

en que se asienta su método. Las características más importantes de esta

metodología son:

• Utiliza como base el folklore de su país.

• Utiliza fonemas o sílabas rítmicas.

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• Emplea la fonomimia desde el principio (consiste en indicar

mediante distintas posiciones de la mano y a distintas alturas respecto al

cuerpo, los distintos sonidos o notas que se van a cantar)

• El elemento rítmico lo introduce a través de las canciones.

• Utiliza el “Solfeo Relativo”, aceptando que las escalas de un mismo

modo (mayor o menor) suenan igual. Consiste realmente en un transporte a

primera vista. Considera al “Do” como nota inicial de todas las escalas

mayores. Actualmente todos los nuños comienzan a leer música a primera

vista con el sistema del “solfeo relativo” y solamente asocian la imagen

gráfica de las notas con las letras del alfabeto. Él desarrollo del método

comienza a partir de temas familiares empleando el intervalo de tercera

menor descendente SOL-MI. Mediante los gestos se realizarán ejercicios de

entonación, dictados que inicialmente son orales, preguntas y respuestas,

propuestas por el profesor o por el alumno. También se trabajan las

canciones a dos voces, buscando el desarrollo armónico y más tarde el

solfeo absoluto.

Lathom (1974) y mokas (1969), descubrieron que el método mejora la

intensidad de concentración y atención, favorece la socialización, aumenta la

autoestima e incluso mejora el progreso de los niños en ciertos campos

académicos.

Los profesores que participaron en un programa Kodaly, opinaron que la

acción de aprender a escuchar con atención ritmos y tonos, y la tarea de

seguir las señales de la mano correspondientes a las instrucciones, ayudó a

aumentar las duraciones de atención de aquellos que eran más lentos en

aprender, y también de algunos niños hiperactivos. Se descubrió también

que los ejercicios que fomentaban la memoria tonal, aumentan la

concentración y la atención. Debe destacarse que ciertos objetivos de

terapia musical favorecen también la socialización, aumenta la autoestima y

mejora la duración de la atención y coordinación física. En definitiva la

utilización de la música puede ser un recurso fructífero y aconsejable.

C. Carl Orff ( 1895-1982)

“Conjunción perfecta entre la palabra, el sonido y el movimiento”

elementos sobre los que ha edificado su obra educativa por ser esta triple

actividad: la palabra, el sonido y el movimiento, una propiedad natural en el

niño así, hace sentir la música antes de aprender a nivel vocal, instrumental,

verbal y corporal.

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En su obra “Pedagógico-Musical” se sirve de los medios más

sencillos y a la vez más atrayentes para captar la atención del niño; medios

que sirven al mismo tiempo para provocar el desarrollo de sus facultades

creativas. Basó su música en el uso del cuerpo como instrumento principal:

la voz, el acompañamiento de manos y pies, etc. Utiliza los más variados

instrumentos rítmicos y de percusión de fácil manejo y de diversa expresión

sonora, los mismos niños utilizan sus propias posibilidades de realización en

este sentido. En cuanto a los instrumentos melódicos utiliza la flauta dulce y

el xilofón, teniendo en cuenta su escasa complicación técnica y sus suaves y

encantadores sonidos.

Toma como punto de partida la célula generadora del ritmo “la

palabra” se inicia con el recitado de rimas, refranes, combinaciones de

palabras, etc. Tomando los elementos de su método del folklore de su país y

de su tradición y lo que pretende es despertar la invención de los niños. La

secuenciación para el aprendizaje de la organización melódica es: escala

pentafónica (introduciendo las notas en este orden SOL-MI-LA-DO-RE),

posteriormente se agregan FA Y SI

Su metodología presenta el siguiente proceso: parte de la palabra

hasta llegar a la frase, la frase es trasmitida al cuerpo transformándolo en

instrumento de percusión, trabajar la percusión corporal (pasos, palmas,

taconeos, pitos, etc.), pasar progresivamente a la pequeña percusión

instrumental y pasar progresivamente a los instrumentos de sonidos

determinados e indeterminados, que podrían dividirse en tres grandes

grupos: madera, metal y membrana.

Orff promulga la participación activa en la expresión musical, vocal,

instrumental y corporal, a partir de la imitación e improvisación, también los

musicogramas, que plasman gráficamente y de forma sintética el discurso

de la música; el niño “aplica” lo que aprende y ala vez forma su sentido

armónico. También afirma que las polirritmias desarrollan enormemente la

relación tempo-espacial y la coordinación.

La instrumentación pretende no sólo atender las necesidades

expresivas del niño, mediante la ejecución de un instrumento determinado,

sino diferentes actividades artísticas en una acción global en la que la

improvisación, la creatividad y la educación tienen un papel preponderante.

Él niño puede expresarse, y desde ahí, llevarle a la música organizada.

18

CAPITULO II: DESARROLLO COGNITIVO

2.1 PERSPECTIVA COGNOSCITIVA

Esta perspectiva teórica, conceptúa a las personas como seres que viven y

crecen con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Se relaciona con

los procesos de desarrollo del pensamiento. Tiene dos grandes características: ve a

las personas como seres activos, no reactivos. Hace mayor énfasis en el cambio

cualitativo (cambios en las manera de pensar en las diversas edades) que en los

cambios cuantitativos.

Los teóricos cognoscitivos se interesan en averiguar cómo los cambios en el

comportamiento reflejan cambios en el pensamiento. Afirman que el hombre es un

hacedor que construye su propio mundo durante toda la vida.

2.1.1 PSICOLOGÍA COGNITIVA

La Psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los

procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y

resolución de problema. a través de los cuales el individuo obtiene

conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de sus

resultados. Concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos La

psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas

afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la

ciencia del lenguaje.

El aspecto más importante según la psicología cognitiva es la cognición:

� Cognición “ Es el proceso mental superior por medio del cual

conocemos y entendemos el mundo que nos rodea, procesamos

información, elaboramos juicios, tomamos decisiones y comunicamos

nuestro conocimiento a los demás”. (Feldman 1995). Todo lo dicho se

logra por medio de distintos procesos cognitivos, de los cuales los

básicos son la atención, percepción, memoria y pensamiento.

� Desarrollo cognitivo es el crecimiento y perfeccionamiento de la

capacidad mental del individuo. El estudio del desarrollo cognitivo

representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las

capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende,

19

graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo

más efectivo el proceso de aprendizaje.

El desarrollo cognitivo ha sido estudiado por diferentes autores los que

presentan distintos enfoques para explicar el desarrollo de los procesos

mentales. Para los propósitos de nuestra investigación citaremos la

teoría de Piaget.

A. Piaget: Teoría de las etapas cognoscitivas

Piaget (1896 – 1980): suizo de nacimiento fue el psicólogo más

influyente en el estudio y comprensión de los procesos cognitivos; dedicó

prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del

pensamiento y de la inteligencia.

Piaget, llevó a cabo observaciones minuciosas con los niños para

elaborar complejas teorías acerca del desarrollo cognoscitivo, el cual puede

definirse como los cambios en el proceso de pensamientos de los niños que

originan una creciente habilidad para adquirir y usar el conocimiento acerca

del mundo. En su teoría sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en

una serie de etapas (secuencia de cuatro estadios o grandes periodos) que

las personas atraviesan en el mismo orden, aunque el ciclo real varía de una

persona a otra, lo cual hace que las fronteras de la edad no sean precisas

En cada una de esas etapas surge una nueva manera de pensar el

mundo y de responder frente a su evolución. Por lo tanto, puede decirse

que, cada etapa es una transición de un tipo de pensamiento o

comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las

bases para la que viene.

Para Piaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento

en esquemas cognitivos que a través de dos procesos fundamentales:

asimilación (se toma la nueva información acerca del mundo) y acomodación

(se cambian algunas ideas para incluir los nuevos conocimientos). se va

modificando.

Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo

cognoscitivo, estos principios son:

� Organización: Tendencia a crear sistemas que integren los

conocimientos que tiene una persona acerca del ambiente.

� Adaptación: Se refiere al cómo las personas utilizan la nueva

información; incluye los procesos de asimilación y acomodación.

20

� Equilibrio: Es una búsqueda constante para balancear no sólo el

mundo del niño y el mundo exterior, sino también las mismas

estructuras cognoscitivas del infante.

Tabla 1: Etapas del desarrollo cognoscitivo pr opuestas por Jean Piaget

PERIODO EDAD DESCRIPCION

Sensoriomotor

0 - 2

Los bebes entienden el mundo a través de su acción sobre

el. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en

pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer

aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus

reflejos y , más adelante, en la combinatoria de sus

capacidades sensoriales y motrices. Gradualmente los

esquemas se van diferenciando entre si e integrando en

otros esquemas, hasta que al final de este periodo los

bebes ya pueden formar representaciones mentales de la

realidad externa.

Ejemplos:

• El niño succiona el dedo pulgar de su mano de manera

repetitiva o coge objetos que tiene a su alrededor y los

pone en su boca para succionarlos.

• El niño sentado en su silla para comer, tira la cuchara

una y otra vez, sintiendo gusto al ver que otra persona la

recoge tantas veces como él la tira.

Preoperacional

2 - 7

Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes

mentales, dibujos, palabras, gestos) más que solo acciones

motoras para pensar sobre los objetos y los

acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rápido, mas

flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El

pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la

focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las

apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la

rigidez (falta de reversibilidad).

Ejemplos:

- El niño realiza en sus juegos lo que ha visto en la TV,

21

simula ser un héroe, un artista, hasta un objeto.

- El niño le da vida a sus juegos, su oso de peluche,

puede ser un amigo, su profesor, su padre etc.

- El niño convierte una caja en su avión, su auto, su casa ,

Operaciones

Concretas

7 - 11

Los niños adquieren operaciones - sistemas de acciones

mentales internas que subyacen al pensamiento lógico.

Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los

niños superar las limitaciones del pensamiento

preoperacional.

Algunas de las adquisiciones principales de este estadio

son la clasificación, la seriación, la reversibilidad, la

conservación de la materia, el mantenimiento del orden

espacial y temporal, de la medida, al tiempo se avanza en la

comprensión de los fenómenos del mundo externo y la

causalidad. Estas operaciones se conocen como

"concretas" en el sentido de que sólo son aplicables a lo

que puede ser manipulado físicamente, no pueden darse

sobre enunciados verbales sin apoyo material.

Ejemplo:

- El niño clasifica sus carros de juguete de acuerdo al

tamaño de estos y a su preferencia.

- El niño sabe diferenciar el peligro al cruzar las pistas,

conoce las luces del semáforo y sus significados.

Operaciones

Formales

Desde

Los

12

Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e

hipotético además de a lo real, al futuro así como al

presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente

verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el

pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-

deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento

interporposicional. Pueden entender ya conceptos muy

abstractos. Ejemplo:

- El niño resuelve exámenes de ecuaciones, problemas

geométricos, encuestas, test, etc. Sin problema alguno.

- El niño es activo socialmente gusta de conversar y

divertirse con sus iguales, sus temas de conversación son

variados y entretenidos.

22

2.1.2 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA MÚSICA

Podemos relacionar el desarrollo de la conducta musical con los estadios de

la teoría piagetana. La observación del desarrollo musical desde la teoría

evolutiva piagetana y la utilización de sus constructos aplicados al desarrollo

de la inteligencia musical, nos ayuda no sólo a comprender los aspectos

evolutivos del ser humano en este campo, sino la esencia de la música

misma. Ha sido Zenatti (1991), quien formula en qué medida podría explicar

la teoría de Piaget el desarrollo de una “Inteligencia Musical”:

“La génesis de la inteligencia musical se da como una construcción

progresiva, en la que cada nivel aporta una nueva coordinación de

elementos musicales. Esta coordinación se basa en la interacción entre la

actividad perceptiva y la actividad sensorio-motriz”, (Zenatti, 1991:63).

Diversos autores han demostrado y caracterizado la existencia de etapas

evolutivas en relación con la adquisición de diversos parámetros musicales y

han propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes musicales en

función de las respuestas de los niños frente a diversas situaciones de

percepción y de producción (creativa o recreativa) de sonidos considerados

musicales. Recientemente, se han propuesto modelos de desarrollo, entre

los cuales destacan el modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986)

y el modelo de HARGREAVES (1995).

A. El modelo en espiral de SWANWICK y TILLMAN (1986 ).

Formulado a partir del estudio de las producciones musicales en un

grupo de más de 700 niños y adolescentes; organiza el desarrollo Las

etapas evolutivas que representan son acumulativas en función de la edad, y

en ellas inciden tanto la herencia genética como la influencia del entorno

(Swanwick, 1991: 60).

Teniendo la referencia en Piaget, Swanwich refleja el desarrollo musical

desde los 3 a los 15 años en cuatro pisos o niveles o transformaciones Los

procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de

conocimiento: Dominio (modos de respuesta sensorial y modo manipulativo),

Imitación (modo de expresividad personal y modo vernáculo),

Racionalización (modo especulativo, idiomático, simbólico y sistemático).

� En el primer nivel , la fase del dominio de los materiales, el niño

adquiere progresivamente destrezas, por ejemplo, a nivel de contrastes

de intensidad o conocimiento de timbres instrumentales. Utiliza la

composición como vehículo para explorar los aspectos sensomotores de

23

la interpretación y de la manipulación de notas y ritmos, pero con escasa

atención a la expresividad. La espiral representa el paso desde la fase

del puro gusto por los sonidos -modo sensorial- a un afán de dominio, de

exploración y de control de los materiales musicales -modo manipulativo-

� En el segundo nivel comienza una expresión en sus obras con

materiales cogidos del lenguaje cotidiano. Este nivel representa el afán

por la imitación del entorno sonoro, y en él se observa la transformación

desde la expresión personal individual a la expresión dentro de unas

convenciones vernáculas comunes. El modo de expresividad personal

aparece en primer lugar y se manifiesta con una clara tendencia al uso

de la expresión vocal; en la segunda fase, -modo vernáculo-, se aprecia

una clara tendencia al uso de modelos (figuras rítmicas, diseños

melódicos, patrones métricos) claramente tomados del entorno y que, en

ocasiones, hacen que sus composiciones sean mucho más previsibles y

quizá menos espontáneas que en la fase anterior.

.

Figura 1: La espiral del desarrollo musical según Swanwick y Tillman (1991:86)

24

� El tercer nivel el compromiso del niño en la interpretación imaginativa

en forma de juego le va a conducir hacia la forma musical, expresión

simbólica. La destreza en la manipulación y el conocimiento de

determinadas formas de expresión compartidas empuja al juego

imaginativo a través del uso de unidades estructurales más amplias: el

interés por la forma, por la estructura, provoca el uso de convenciones

especulativas, como por ejemplo la repetición de frases musicales,

buscando en ocasiones sorprender con un cambio brusco en la

expectativa creada. Más adelante, el juego imaginativo suele incorporar

elementos idiomáticos con los cuales el niño/adolescente se identifica,

dando lugar, en ocasiones, al uso de ciertos estereotipos o clichés.

� En el cuarto nivel , propio de una etapa adolescente, el niño se hace

consciente de la situación de su obra en el seno de un contexto y del

impacto que produce la música en su entorno, proyectándose hacia el

exterior como valor. Sintetiza de este modo en esta etapa todos los

valores musicales, su asimilación individual y su manifestación y

acomodación al medio del que se nutre y al que modifica al mismo

tiempo. La culminación de este proceso, que tal vez muchos

adolescentes no llegan a alcanzar, implica el acto de componer música,

seleccionando, mediante la reflexión personal, los elementos que la

integrarán y que permitirán la elaboración de un mensaje concreto o la

expresión de una idea que se pueda compartir con los demás.

En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y

acomodación plasmando de este modo el cambio evolutivo de los niños

desde su absorción en su propio organismo y acción hasta la percepción

exterior y social de su aprendizaje. Al tratarse de un aprendizaje específico

musical las fases constatan la capacidad desarrollada por los sujetos en las

edades que se citan, pero ciertamente no quiere decir que existan en todos

los sujetos. Aquellos que han recibido un entrenamiento musical más intenso

desarrollarán antes estas capacidades que los que no lo han tenido, de

manera que un niño de siete años puede desarrollar unas capacidades de

interpretación instrumental, por ejemplo, que un adulto nunca ejercerá por no

haber tenido motivación o posibilidad, de aquí la importancia del sistema

educativo y su actuación.

B. El Modelo de HARGREAVES (1995 )

Hargreaves, propone un modelo de desarrollo artístico y musical a

25

través del cual, en palabras del autor, pretende una descripción de

diferentes fases por la que atraviesa el desarrollo artístico del niño y en las

que encuentra, además, puntos comunes con otras áreas del ámbito

artístico.

En su publicación de 1995, caracteriza 5 fases en el desarrollo musical,

en relación con 4 aspectos de la expresión musical infantil: el canto, la

representación gráfica, la percepción melódica y, también la composición.

Estas fases, denominadas respectivamente sensoriomotriz, figurativa,

esquemática, sistema de reglas y profesional, están apoyadas en la Teoría

de Piaget. A continuación se presentan las características básicas de las

fases antes mencionadas:

Tabla 2 : Cinco fases del desarrollo musical, según Hargreaves (1995: 182)

FASE

Canto

Representación gráfica

Percepción melódica

Composición

Profesional (> 15 años)

estrategias de juego y reflexiva

Sistema de

reglas (8-15 años)

intervalos, escalas

formal-métrica reconocimiento analítico de los

intervalos, estabilidad tonal

convenciones "idiomáticas"

Esquemática

(5-8 años)

primeros esbozos de canciones

figural-métrica: más de una dimensión

conservación de las propiedades

melódicas

convenciones "vernaculares"

Figural (2-5 años)

"grandes líneas" de canciones; fusión entre

el canto espontáneo

y las canciones

de la cultura

figural: una sola dimensión

características globales: altura, dibujo melódico

asimilación de la música de la

cultura

Sensorio-motriz

(0-2 años)

parloteo, danza rítmica

garabatos "equivalentes de

acción"

reconocimiento de líneas melódicas

sensorial, manipulación

26

2.2 PROCESOS COGNITIVOS BASICOS DEL SER HUMANO

Los principales procesos cognitivos, que constituyen la base de los procesos

cognitivos superiores son: la atención, percepción y memoria.

2.2.1 ATENCIÓN

A. Concepto: Entendida como la capacidad del individuo para focalizar sus

percepciones, en estímulos determinados, desestimando la relevancia de

otras fuentes de estimulación. Implica la capacidad de jerarquizar entre las

distintas estimulaciones medioambientales aquellos que sean funcionales y

relevantes para la actividad cognitiva y socioemocional que esté

desarrollando el individuo, (Becerra, 1997). Así por ejemplo, si se está en

una situación de aula, el alumno deberá ser capaz de centrarse en la voz de

la educadora o de su compañero, disminuyendo la atención en el color del

lápiz que tiene en la mano, la textualización de la sala, los ruidos

ambientales del patio, el color de la mochila de la compañera, etc.

Pero cabe mencionar que para un niño es muy difícil manejar un largo

proceso de atención pues exige de parte del niño un esfuerzo muy grande y

le causa una rápida fatiga de su proceso mental, además de que la

distracción puede producir la falta de esta (Voyat, 1962).

El niño tiene una perspectiva diferente del medio que lo rodea, de

acuerdo a su edad, por lo que es importante para el adulto tomar en cuenta

los periodos de aprendizaje que el niño va desarrollando desde su

nacimiento y que sus emociones así como sus necesidades afectivas van

cambiando hasta llegar a un proceso de pensamiento objetivo.

El poder de la atención consiste en el poder gradual del pasar de

sensaciones, percepciones, ideas y sentimientos y considerar tan sólo uno

de éstos estados de la conciencia, excluyendo provisionalmente a los

demás. Es un poder de detención. La atención es una cualidad valiosísima,

es el instrumento más útil de la cultura intelectual y una de las

consideraciones esenciales para tener éxito en la vida. En general el

desarrollo de la inteligencia es proporcional al de la atención.

Mediante las conductas y actividades mentales que desarrollamos, los

seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente. Esto se

consigue gracias a la actuación interactiva de diversos mecanismos,

operaciones y procesos: percepción, atención, memoria, aprendizaje,

inteligencia etc. Estos procesos tienen una función concreta y específica.

Por ejemplo. Mediante los procesos de memoria retenemos nuestra

27

experiencia y conocimientos y los podemos evocar bajo ciertas

circunstancias, mediante los procesos perceptivos recibimos información del

medio ambiente y la procesamos para darle una significación concreta ¿Cuál

es el papel de la atención dentro de este contexto?

B. Los procesos Atencionales :

Cuando los procesos atencionales se ponen en marcha somos más

receptivos a los sucesos del ambiente y desempeñamos más eficazmente

una actividad o tarea. El medio ambiente se caracteriza por ser complejo,

puesto que incluye una gran cantidad de información a la que debemos

atender y nos exige en ocasiones responder a más de una información de

forma simultánea. ¿Cómo se consigue realizar todas estas actividades al

mismo tiempo? Según García Sevilla (1997,) la atención es un mecanismo

que pone en marcha una serie de procesos u operaciones, gracias a los

cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo

una gran cantidad de tareas en forma eficaz. Estos procesos o mecanismos

pueden ser de tres tipos:

• Los procesos selectivos , que se activan cuando el ambiente nos

exige dar respuesta a un solo estímulo o tarea en presencia de otros

estímulos o tareas.

• Los procesos de distribución , que se ponen en marcha cuando el

ambiente nos exige atender a varias cosas a la vez y no centrarnos en un

único aspecto del ambiente.

• Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención ,

que se produce cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante

periodos relativamente amplios.

Desde este punto de vista la atención es como el mecanismo implicado

directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u

operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad

psicológica (García, 1997).

C. Características de la Atención

Se consideran cuatro aspectos: Amplitud, Intensidad, oscilación y control.

• Amplitud o ámbito de la atención , toma como referencia la

cantidad de información que el organismo puede asimilar al mismo tiempo.

En el caso de la atención visual se considera que la capacidad que tiene el

organismo para procesar simultáneamente varios estímulos es de 6 a 8

28

items. En otros tipos de atención el ámbito es menor por ejemplo es casi

difícil atender a dos conversaciones al mismo tiempo. El ámbito de la

atención puede ampliarse considerablemente; para ello es necesario que

seamos capaces de agrupar la significativamente la información que se nos

presenta

• Intensidad , la cantidad de atención que se presta para la realización

de una tarea no siempre es la misma, cuando se producen cambios de

intensidad de la atención, se habla del fenómeno conocido con el nombre de

fluctuaciones de la atención. El tiempo que puedan durar dichas

fluctuaciones es variado, hay ocasiones en que solo dura unos segundos (el

despiste que nos ocasiona el escuchar un leve ruido), otras veces pueden

durar horas (cuando queremos concentrarnos y no podemos o no nos dejan)

concluyendo los cambios de intensidad de la atención pueden ser: cortos y

transitorios o largos y relativamente permanentes. Los primeros reciben el

nombre de cambios fásicos y a los segundos se les denomina tónicos.

• Oscilamiento , Otra característica de la atención es que cambia u

oscila continuamente, bien porque se han de procesar dos o más fuentes de

información, o bien porque se han de llevar a cabo dos tareas y se dirige

alternativamente de una a otra. Este fenómeno se conoce con el nombre de

oscilamiento o desplazamiento (shifting) de la atención. La capacidad para

oscilar la atención es un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones

diversas, pero muy especialmente en las que tenemos que atender a

muchas cosas al mismo tiempo o en aquéllas en que tenemos que reorientar

nuestra atención porque nos hemos distraído. El tiempo de las oscilaciones

de la atención puede ser variables.

• Control , en la mayoría de las ocasiones el individuo ha de llevar a

cabo tareas que le exigen unas respuestas determinadas con unos objetivos

concretos. Se denomina control atencional (atención controlada) a aquel en

el que la atención se pone en marcha y desarrolla una serie de mecanismos

de funcionamiento eficientes en función de las demandas del ambiente.

Según García Sevilla (1997) los aspectos que más directamente se

relacionan con el control atención son:

- Dirigir la forma en que se orienta la atención.

- Guiar los procesos de exploración y búsqueda.

- Aprovechar al máximo los medios de concentración.

- Suprimir al máximo las distracciones.

- Inhibir respuestas inapropiadas.

29

- Mantener la atención, a pesar del cansancio y/o el aburrimiento.

D. Manifestaciones importantes de la Atención.

¿Dónde está la atención? ¿Cómo podemos afirmar que un sujeto presta

o no atención a una tarea? La atención posee una serie de manifestaciones:

Respuestas fisiológicas, son respuestas internas producidas por el

organismo que no pueden ser observadas directamente, pero que tienen

lugar en las distintas situaciones que se le exige la atención al sujeto.

Correlatos psicofisiológicos de la atención

A. Actividad cortical (neuronas corticales)

Actividad electroencefalica.

Potenciales evocados.

B. Actividad del sistema nervioso Periférico

Actividad electrotérmica (AED) resistencia eléctrica de la piel

Actividad electromiográfica. Actividad eléctrica de los músculos

Actividad cardiovascular

Actividad respiratoria

Dilatación pupilar

Respuestas externas, que implican cierta acción o movimiento por parte

del individuo, son las denominadas respuestas o actividades motoras. La

más importantes asociadas a los procesos atencionales son la orientación

de los órganos sensoriales hacia la fuente de estimulación, algunos ajustes

posturales del organismo y de los movimientos oculares.

Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una

serie de tareas, en las que se supone que típicamente están implicados de

manera importante los mecanismos atencionales. Las actividades implicadas

en este tipo de tarea reciben el nombre de actividades cognitivas; la mayor

parte de éstas tareas son relativamente complejas, exigen un cierto esfuerzo

por parte del sujeto y por tanto unos ciertos niveles de concentración, o

tareas relativamente simples que a pesar de no exigir un nivel atencional

muy alto si exigen que la atención se mantenga por un periodo de tiempo

relativamente amplio.

30

E. Factores que más afectan nuestra Atención.

¿Nuestra atención es voluntaria? La atención no siempre es voluntaria,

lo es tan sólo cuando se aprovechan al máximo los medios de

concentración, por lo que se tiende a suprimir al máximo las distracciones,

de manera que se dirige la atención hacia el objetivo y se inhibe aquellas

respuestas inapropiadas, accionando la marcha de los mecanismos de la

atención voluntaria. No obstante existen otros momentos que se nos facilita

prestar automáticamente la atención sin que medie la voluntad. Por ejemplo

una melodía que previamente nos agradó y la volvemos a revivir al

escucharla.

El conjunto de factores que consiguen captar involuntariamente nuestra

atención reciben el nombre de “factores determinantes de la atención”. Estos

factores están por un lado en función de las propias características de los

estímulos y por otro del estado de nuestro propio organismo, es así como se

puede distinguir determinantes externos (tamaño, color de los estímulos). Y

determinantes internos (intensidad y complejidad del estímulo) Los estímulos

que se hallan dentro del campo de interés de una persona se perciben antes

y mejor que aquellos otros que, en igualdad de condiciones son neutros para

el sujeto. Sabemos que cuando se ha vivenciado la motivación para cierta

tarea, el alumno es capaz de esforzarse mucho más para la ejecución al

mismo tiempo.

F. Formas de Atención.

En Psicología el término atención genéricamente hablando se aplica a

diferentes situaciones debido a que dicha atención nos conduce a diversos

modelos del funcionamiento psicológico. Las modalidades de atención en

términos generales han sido clasificadas como: atención sostenida, atención

dividida y atención selectiva. A continuación comentaremos cada una de

ellas:

a. Atención Sostenida: La capacidad que el individuo posee para que

la atención permanezca activa durante periodos de tiempo relativamente

largos, se relaciona directamente con los que son los procesos de

mantenimiento de la atención, y al tipo de atención implicada se le conoce

con el nombre de atención sostenida. En el caso del niño, consideramos que

cuando entra a la escuela es cuando se le exige una atención intensa y

continuada en la realización de una tarea.

La atención sostenida se define, como la capacidad de un organismo

31

para mantener el foco atencional y permanecer alerta, ante la presencia de

determinados estímulos, durante periodos de tiempo amplios y sin

interrupción alguna. La atención sostenida o vigilancia no hace referencia a

funciones cognitivas sino a aspectos motivacionales. Comprende complejas

interacciones de funciones por medio de las cuales el foco Atencional es

mantenido con esfuerzo resistiendo el incremento de fatiga y las condiciones

de distractibilidad. La Atención Sostenida se vincula más directamente con la

atención selectiva.

Toda tarea que precisa atención sostenida dura cierto tiempo incluso

varias horas, lo que conlleva a la presencia de fluctuaciones fásicas o

tonicas de la atención: el alerta tónico (sinónimo de vigilancia en la

literatura anglosajona). Desde el punto de vista cognitivo, permite la

continuidad de las performances en las tareas prolongadas. Sufre

variaciones diurnas. y el Alerta Fásico, Cambia más bruscamente y es más

sensible al control voluntario. Desde el punto de vista cognitivo se define

como la reducción del tiempo de respuesta a un blanco que aparece poco

tiempo después de una señal.

b. Atención Dividida: El ambiente nos exige procesar dos o más

fuentes de información al mismo tiempo o realizar dos tareas

simultáneamente para dar respuestas a todas las exigencias del ambiente.

Por ejemplo: cuando se les pide que escuchen una selección de melodías

con respuestas motóricas cada vez que cambia la melodía.

La atención dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se

ponen en marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar

respuestas ante las múltiples demandas del ambiente. Este tipo de atención

se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos

atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja

(García, 1997).

El hecho de tener que atender a tantas cosas al mismo tiempo da lugar a

que la atención tenga que desarrollar unas estrategias mediante las cuales

se pueda dividir o distribuir entre dichas demandas. Se entiende que el

organismo cuenta con recursos atencionales que se distribuyen en función

de las demandas exigidas en un momento determinado, hay que tener en

cuenta que la cantidad de estos recursos atencionales no siempre es la

misma y varía de una ocasión a otra. Por último en la medida en que se

adquiere practica en una actividad, la cantidad de recursos que se consume

es menor, aunque la tarea sea difícil.

32

c. Atención Selectiva: Es la acción de centrar voluntariamente los

mecanismos de percepción sobre un estímulo particular y de tratar

activamente ésta información, omitiendo los estímulos irrelevantes. (Bérubé,

1991). Normalmente se habla de atención selectiva, para hacer referencia a

la capacidad del organismo para concentrarse en una sola fuente de

información, bien en la realización de una única tarea y excluir aquellas

otras fuentes que pueden interferir en dicho proceso de focalización.

En otras palabras podríamos decir que la Atención Selectiva comprende

la habilidad para seleccionar e integrar estímulos específicos o imágenes

mentales así como la habilidad para focalizar o alternar entre dichos

estímulos o imágenes mentales, resultando en un adecuado tratamiento de

la información. Por ejemplo es el caso típico del niño en clase que debe

atender al profesor e inhibir los ruidos externos el aula.

Las teorías atencionales son numerosas y difíciles de comparar. Sin

embargo, algunas propiedades de la atención selectiva son rescatadas por

la mayor parte de los autores, estas son:

- Selección: Es imposible tratar de manera elaborada toda la información

que se nos presenta simultáneamente, y la atención selectiva permite

seleccionar la información a tratar y eventualmente el tipo de respuesta a

dar. Tiende, por lo tanto, a un mejor tratamiento cognitivo de la información.

- Capacidad y Filtro: Este sistema es de capacidad limitada. No podrá

tratar más que un pequeño número de elementos a la vez, seleccionándolos.

La noción de selección implica que uno se prepara a tratar una información

antes que otras. Esta elección de tratamiento implica beneficios y costos. El

beneficio es la optimización del tratamiento de la información seleccionada;

el costo es que las otras informaciones serán ignoradas. El fin de la

selección es acceder a una etapa ulterior de tratamiento de la información.

Esta etapa permite un mejor análisis cognitivo del evento seleccionado y una

mejor puesta en memoria.

- Nivel de Selección: El problema de los niveles en los cuales se realiza

el procesamiento de la información es antiguo. Múltiples trabajos sobre la

atención están dedicados a este tema. Broadbent propuso que la selección

debida a la atención aparece precozmente en el tratamiento, antes de la

identificación de la información y antes del tratamiento semántico (filtros pre-

categoriales). Algunos Trabajos neurofisiológicos recientes aportan fuerte

evidencia que la selección se hace a partir del procesamiento cortical.

33

G. TEORIAS DE LA ATENCION

A lo largo del tiempo, la atención se ha concebido de muy diversas

formas: como un mecanismo que permite seleccionar información

(Broadbent, 1958), como un conjunto de recursos cognitivos o esfuerzo

(Wickens, 1984), como un sistema implicado en nuestra capacidad para

mantener la actividad mental (Parasuraman, 1984)… En general, la

intervención de la atención se pone de manifiesto de diversas formas. Así,

produce cambios facilitatorios e inhibitorios de la actividad neuronal en las

áreas de procesamiento de la información (Chelazzi, Miller, Duncan y

Desimone, 1993; McAdams y Maunsell, 1999a, b; Moran y Desimone, 1985;

Reynolds, Pasternak y Desimone, 2000; Spitzer, Desimone y Moran, 1988)

No existe actualmente un modelo satisfactorio acerca de la atención. El

concepto de atención es amorfo (Patterson, 1996), multidimensional y

complejo (Estévez, García, Junqué, 1997). No es fácil distinguir sus

componentes y establecer sus relaciones con otros sistemas, como la

memoria de trabajo o la FE.(Funcion ejecutiva)

A partir de la década de los 80, la atención comienza a conceptualizarse

como un mecanismo que es capaz de controlar la ejecución de los

procesos mentales (Logan, 1981), y es a partir de esos momentos cuando

comienza a surgir todo un conjunto de modelos (Norman y Shallice, 1986;

Shallice, 1988) que intentan sistematizar el papel de la atención en dicho

proceso de control

Según Norman y Shallice (1986), la actividad cognitiva posee una serie

de compartimentos, cada uno de los cuales cuenta con una función

específica y son las siguientes:

Existe todo un conjunto de funciones cognitivas simples, tales como el

lenguaje, o las funciones visoespaciales, conocidas con el nombre de

unidades cognitivas. Dichas unidades se integran e interactúan entre si,

dando lugar a una serie de actividades conductuales que se activan

mediante los esquemas de acción. Dichos esquemas están organizados

jerárquicamente. Cuando desarrollamos, acciones relativamente simples y

bien aprendidas (ir al trabajo), éstas se hallan controladas por esquemas

que se activan automáticamente y que no necesitan de la acción de la

atención.

Los esquemas de acción que desarrollamos cuando el organismo se

enfrenta ante situaciones nuevas o conflictivas precisan de la acción de una

estructura de control que seleccione los esquemas que son más necesarios

34

ante situaciones novedosas. Dicha estructura recibe el nombre de SISTEMA

ATENCIONAL SUPERVISOR (SAS). El SAS es un sistema de capacidad

limitada, y cuyas funciones más importantes son

� Activar o inhibir las estructuras que procesan la información

� Activar e inhibir los esquemas mentales.

� Actuar sobre los restantes procesos psicológicos (percepción,

memoria, fase de decisión o ejecución de respuestas)

Este sistema actúa en situaciones diversas cuando hay que planificar,

tomar decisiones, cuando no existen soluciones familiares para un problema

o cuando hay que inhibir una respuesta habitual

APORTACIONES RECIENTES DE LA NEUROCIENCIA

Dentro de LAS NEUROCIENCIAS SE ESTÁ DESARROLLANDO cada

vez más la denominación neurociencia cognitiva.

La neurociencia cognitiva es le resultado de la comunicación que se ha

establecido a partir de los años 70 entre la psicología cognitiva por un lado y

disciplinas como la neuroanatomía, la neurobiología y la neuropsicología. La

primera de ellas, analiza cuales son los mecanismos neurales de los

procesos cognitivos, y la neuropsicología se interesa por el estudio de los

efectos que ciertos déficits neuronales o lesiones cerebrales tiene sobre el

funcionamiento cognitivo

En el caso concreto de la atención, la neuroanatomía cognitiva ser ha

interesado por el estudio de las bases neuroanatómicas de la atención visual

selectiva que, es más estudiada a partir de los años 70 que la atención

auditiva. Los aspectos analizados han sido la orientación de la atención, los

desplazamientos del foco atencional y el desenganche de la atención.

También la aportación mas importante de la neuropsicología cognitiva ha

sido además de analizar como cierto tipo de lesiones cerebrales provocan

fallos en los mecanismos de la atención, evidenciar que los distintos

módulos responsables del procesamiento de la atención visual está

altamente especializados. En definitiva la Neurociencia cognitiva empieza a

analizar la cognición humana a parir de diversas técnicas, entre las que

destacan sin duda las técnicas de neuroimagen que ofrecen un display

dinámico de la actividad cerebral, coordinadas con metodologías propias de

la psicología cognitiva, ya que para la Neurociencia cognitiva los procesos

mentales no son sino la actividad del cerebro, de forma que la metodología

35

general que se sigue, consiste en llevar a cabo un rastreo cerebral de las

áreas implicadas en procesos elementales.

De todas estas evidencias se ha podido deducir la naturaleza del

mecanismo atencional, que parece formado por un conjunto de módulos

especializados en operaciones elementales y distribuidos en diferentes

zonas del cerebro, que se hallan coordinados por un macroproceso de

control de naturaleza más bien central. La evidencia neuropsicológica indica

una alta especialización de los diferentes módulos o subsistemas que

controlan los diferentes aspectos de la atención visual.

De este campo citaremos dos teorías

� MODELO DE ATENCIÓN DE POSNER Y PETERSEN ,

recientemente Posner y Petersen (1990) ahondaron en la importancia de los

tres componentes principales de la atención viso – espacial

� Orientación hacia el estímulo.

� Detección de las señales para procesamiento focalizado (consciente)

� Mantenimiento de un estado de vigilancia/alerta

Ellos identifican tres redes diferentes dentro del proceso de atención que

sustentan estas tres diferentes funciones. El sistema de atención posterior ,

reside en regiones dorsales a las vías visuales e incluiría el córtex parietal,

los núcleos talámicos pulvinar y reticular y el colículo superior y sería

responsable de localizar y orientar los estímulos en le espacio.

Ellos además proponen tres operaciones primarias involucradas en esta

función; desajuste, movimiento y ajuste que requerirían la integridad del

lóbulo parietal, el colículo superior y el tálamo respectivamente. El sistema

de la atención Anterior, localizado en estructuras frontales de la línea

media, específicamente en el giro cingulado anterior y la corteza motora

suplementaria sería el responsable de la detección y selección de los

objetivos o estímulos diana y de la inhibición de las respuestas a estímulos

irrelevantes. El sistema meuroatómico involucrado en el mantenimiento de la

vigilancia incluiría el sistema de norepinefrina extendiéndose rostralmente

desde el locus coeruleus hasta el sistema posterior de la atención.

� MODELO DE ATENCION DE MIRSKY : Mirsky y sus

colaboradores (1991) han intentado derivar componentes separados de la

atención con muestras de adultos y niños. Si primer esquema suponía

cuatro componentes diferentes de la atención (sostenida, focalización,

36

ejecución y cambio o alternancia) que han sido confirmandos por diversos

estudios mediante análisis factorial de daros proporcionados por test

neuropsicológicos. Este modelo funcional multidimensional de la atención

propone los siguientes puntos:

� La atención es un proceso complejo o grupo de procesos. Puede ser

dividido en diferentes funciones que incluirían focalización/ejecución,

atención sostenida, estabilidad, alternancia o cambio y codificación.

Cada una de estas funciones puede ser evaluada con tests

neuropsicológicos. Unidos estos tests pueden conformar lo que se ha

dado a conocer como batería de atención.

� Estas funciones se suponen están sustentadas por diferentes

regiones cerebrales que se habrían especializado pero organizadas

más extensamente en un sistema.

� El daño o disfunción de una o varias de estas regiones cerebrales

pueden originar déficits específicos de una determinada función

atencional.

� La organización del sistema atencional permite la responsabilidad

compartida de las funciones. Esto implicaría una especialización no

absoluta sino flexible donde algunas estructuras podrían sustituir a

otras en caso de daño o lesión.

2.2.2. MEMORIA

Para comprender cómo aprendemos, es necesario saber cómo funciona

nuestro sistema de memoria. En relación con la memoria, su naturaleza, su

estructura, los procesos que involucra, etc., ha habido mucha discusión

entre los teóricos cognoscitivos. A pesar de los numerosos estudios

realizados, aún no se sabe cuál es la naturaleza exacta de la memoria; sin

embargo, existen varios modelos basados en la estructura básica

inicialmente propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968).

A. Concepto: Según Atkinson y Shiffrin (1968) la memoria es la capacidad

que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar

información. Es decir, la información que recibimos, tenemos que guardarla

en alguna parte ya que si no la almacenamos adecuadamente, no nos será

posible recordarla posteriormente cuando la necesitemos. Por ejemplo,

cuando estamos haciendo un trabajo en la computadora, es necesario que lo

37

guardemos, ya sea en un disquette o en el disco duro, ya que si no lo

guardamos, no lo podremos recuperar cuando queramos trabajar

nuevamente con él o cuando queramos imprimirlo. Así como funciona la

computadora en relación con la información que procesa, de manera

parecida funciona nuestro sistema cognoscitivo.

Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho más

eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado.

Todos sabemos que la memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor

las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentuándose

este efecto cuanto más antiguos son los recuerdos.

B. Importancia de la Memoria.

La memoria es una de las facultades superiores del ser humano y ha

sido casi desde siempre un reto para la humanidad. Es vital para la

supervivencia del individuo como lo ha sido para la supervivencia de la

especie.

La memoria es la retención del aprendizaje o de la experiencia. En

muchas decisiones que nosotros tomamos, consciente o inconscientemente,

utilizamos nuestra memoria, es decir, en lo que pensamos, hacemos o

vivimos.

Una persona sin memoria es un ser a la deriva, con grave riesgo de

inadaptación social y aislamiento. No recordar, o no recordar lo suficiente

constituye un problema, especialmente para quienes desean o necesitan

aprender cosas nuevas. Por otra parte, la falta de memoria reciente, de lo

ocurrido hace poco tiempo, es una de señal de alarma que preocupa a las

personas mayores.

"El secreto de una buena memoria, al igual que el de una librería, es la

organización" (Baddeley, 1999).

La memoria, estando ligada a la inteligencia, resulta imprescindible en

nuestra vida de seres racionales que actúan tomando decisiones, pensando,

reflexionando, trayendo a la mente los recuerdos, tanto los recientes como

los más lejanos. Poseer una suficiente capacidad de memoria es esencial

para una vida inteligente.

C. Procesos de la Memoria.

"El sistema de la memoria está integrado por tres procesos básicos.

Codificación, almacenamiento y recuperación" (Gross, 1998). Estas tres

38

fases son esenciales para cada persona y esta muy vinculada al olvido.

a. Introducción de los datos o codificación: La información que va

hacer recordada debe "codificarse". La codificación o adquisición es el

proceso en donde se prepara la información para que se guarde. Durante la

codificación se traduce el material. Esta información puede codificarse como

una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas.

Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el

éxito o fracaso de la memoria. Es importante la atención y la concentración

ya que si no ocurre esto los datos no llegarán ni se almacenarán de forma

adecuada también pasa si la persona está viviendo situaciones emocionales

difíciles.

b. El almacenamiento de la información: Es cuando los datos que

estamos registrando se ordenan en el cerebro. Esto requiere tanto como de

una metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a la persona

a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y almacenada

por cierto tiempo, esta se presenta de manera automática. El

almacenamiento es un sistema tan complejo y dinámico que cambia con las

experiencias.

c. Fase clave la evocación o recuperación: Es el proceso por el cual

recuperamos la información. Si esta a sido bien almacenada y clasificada

será más fácil localizarla y utilizarla. La preocupación surge cuando

aparecen los olvidos, cuando por ejemplo el alumno no es capaz de recordar

en la prueba lo que a llevado estudiando varias semanas y así como muchos

otros casos más.

D. Clases de Memoria

Según el modelo de Atkinson y Shiffrin, sugiere que la memoria está

conformada por varios tipos de memoria o, más precisamente, por varios

tipos de almacén. Estos son: la memoria sensorial (MS) o inmediata, la

memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).

a. Memoria Sensorial o Inmediata:

Es el almacenamiento inicial y momentáneo de la información que nos

Codificación (recuerdo inicial de la

información)

Almacenamiento (se guarda la información para su empleo futuro)

Recuperación (localización de la

informacion almacenada)

39

llega a través de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), denominados

registros sensoriales (RS). Por ejemplo, el sonido de un trueno, la visión de

un relámpago o el pinchazo de un dedo con un alfiler constituyen estímulos

de muy breve duración, pero que son capaces de proporcionarnos

información que nos haga producir una respuesta como taparnos los oídos,

cerrar los ojos o retirar el dedo rápidamente. Esta información se almacena

inicialmente por un período muy breve en la memoria sensorial, entre 1 y 4

segundos, en consecuencia, si no procesamos esa información para pasarla

a otro tipo de almacenamiento, se perderá para siempre.

Dentro de éste tipo de memoria se pueden encontrar otros tipos de

memoria como son: la memoria ecoica e icónica las cuales se describirán

brevemente a continuación.

• La ecoica o sensorial auditiva, es la que al menos puede mantener

brevemente los primeros segmentos del estímulo auditivo hasta que el

oyente haya tenido la oportunidad de recibir suficiente estimulación que le

permita procesar y recordar lo que el hablante le está comunicando. Tal

almacenamiento es posible gracias a la existencia de un registro sensorial

auditivo, es a lo que Neisser llamó memoria ecoica.

• La memoria icónica, El almacén icónico se encarga de recibir la

información visual. Se considera un almacén de gran capacidad en el cual la

información almacenada es una representación isomórfica de la realidad de

carácter puramente físico y no categorial (aún no se ha reconocido el objeto,

Esta estructura es capaz de mantener 9 elementos aproximadamente, por

un intervalo de tiempo muy corto -alrededor de 250 milisegundos. Los

elementos que finalmente se transferirán a la Memoria Operativa serán

aquellos a los que el usuario preste atención.

b. Memoria Mediata

b1. Memoria a Corto Plazo : Es nuestra memoria de trabajo o

funcional; es la que guarda y procesa durante breve tiempo (entre 15 y 25

segundos) la información que viene de los registros sensoriales y actúa

sobre ellos y también sobre otros. "El estímulo al ser atendido y percibido, se

transfiere a la memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP9)."

Esta memoria nos capacita para recordar la información pero, al ser limitada

y susceptible de interferencias, nos permite estar siempre abiertos a la

recepción de nueva información. La memoria a corto plazo es de capacidad

limitada. Uno en promedio puede recordar un número de teléfono de siete

40

dígitos durante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad limitada tiene

un gran efecto sobre la manera de aproximarnos a las Funciones de la

memoria a corto plazo:

• Comparar la información que recibimos con la que tenemos

almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). En este caso, la información

nueva la mantenemos en la MCP y, la que tenemos en la MLP, la

recuperamos y la transferimos a la MCP, de manera tal, que podamos

compararlas.

• Combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo

organizado de conocimiento que tenemos almacenado en la memoria a

largo plazo.

• La función de ensayo o de práctica. Este proceso interno de repetir o

practicar el material recibido en la MCP permite que las unidades de

información recién codificadas sean mantenidas por períodos más largos de

veinte segundos. Para posteriormente transferir la información de la MCP a

la MLP

b2. Memoria a Largo plazo : Es el último almacén de nuestro

sistema de memoria. En él guardamos la información recibida a través de los

sentidos la cual, al ser elaborada en nuestra memoria a corto plazo, puede ser

transferida a este tipo de memoria. La MLP es ilimitada, no sólo en cuanto al

período de duración de la información en él, sino también en cuanto a su

capacidad, es decir, la cantidad de unidades o grupos de información que

podemos almacenar. "La MLP almacena el conocimiento en forma verbal y

visual, cada uno independiente aunque interconectada".

Al igual que un nuevo libro que se entrega a una biblioteca, la

información de la memoria a largo plazo se archiva y cataloga, de modo que

pueda ser recuperada cuando la necesitemos

"Las estructuras asociativas de la MLP son redes proporcionales o

conjuntos interconectados que contienen modos y unidades (bits) de

información" (Anderson, 1990; Calfeé, 1981).

Estas asociaciones son como pruebas de una acción, se aprenden

por experiencia directa y se expresan en el comportamiento. Nos permiten

conducir un automóvil, montar en bicicleta, usar el cuchillo y el tenedor, y otros

patrones complejos de estímulo-reacción aprendidos con la experiencia, y

forman parte de la memoria a largo plazo. Existen dos tipos de memorias en la

memoria a largo plazo: los recuerdos episódicos y los recuerdos semánticos.

41

• La memoria episódica se relaciona con la vida cotidiana,

centrándose en lo que se ha hecho y en el tipo de experiencias que se ha

tenido. Ejemplo: Cuando el niño recuerda su primer castigo, el momento en

que se cayo de la bicicleta o lo que sintió cuando se perdió su mascota. La

información de la memoria episódica esta relacionada con lugares y tiempos

específicos.

• La memoria semántica consta de un conocimiento organizado de

hechos relativos al mundo; gracias a la memoria semántica, los niños saben

que 2 + 2 = 4, que la Tierra es redonda y Coca-cola es una bebida.

E. TEORIAS DE LA MEMORIA

� Control adaptativo del pensamiento (Anderson)

Un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la

memoria es el que desarrolló Anderson. Se orienta aún más decididamente

que Norman hacia una concepción computacional del aprendizaje y recibió el

nombre de ACT: "Adaptative Control of Thought".

Podemos iniciar su descripción estableciendo algunas semejanzas

con el modelo de Norman. Así, a la "MCP" correspondería la "Memoria de

trabajo" de Anderson (que es sin embargo un poco más amplia que la MCP); a

la memoria semántica corresponde de algún modo la "memoria declarativa" y

a la memoria episódica la "memoria procedural".

Figura 2: Sistema de procesamiento ACT (Anderson)

42

a. La memoria declarativa, El conocimiento declarativo consiste

en información sobre cómo está organizado el mundo y lo que sucede en él.

La "memoria declarativa", que conserva este conocimiento, es una memoria

semántica compuesta de numerosos "nodos" -unidades cognitivas- formando

una red, como ya lo señalaba Norman. Lo que puede ser interesante aquí, es

la diferenciación que introduce Anderson y la forma en que visualiza la

interacción con la memoria de trabajo:

"En su más reciente versión, Anderson distingue tres tipos de

unidades cognitivas o nodos en la memoria declarativa, con propiedades

diferenciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones. El

conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos

que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el

conocimiento procedural. Por ello, el concepto de activación es central en el

ACT, como lo es en las teorías de la memoria semántica. La activación puede

proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como

consecuencia de la ejecución de una acción. [...] Como la memoria de trabajo

tiene una capacidad limitada, el número de nodos que pueden estar activos

simultáneamente en ella también es limitada. Los nodos que accederán a la

memoria de trabajo y podrán tener influencia sobre el procesamiento serán

aquellos que tengan una mayor fuerza de activación. La activación de un nodo

depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o

correspondencia con la información contenida en la memoria de trabajo."

(Pozo, p.121-122)

La memoria de trabajo no admitiría más de 10 nodos simultáneos:

medida de capacidad que viene a completar la que corresponde a los datos

provenientes de la percepción (los 7±2 chunks de Miller).

b. La memoria procedural , En cuanto a la memoria relacionada

con las secuencias de acciones, la proposición de Anderson se aleja más de

la de Norman, introduciendo el concepto de causalidad y relacionando

activamente la acción con el contenido de la memoria semántica:

"La memoria procedural se basa en los sistemas de producción

desarrollados por Newell y Simón. La idea básica de estos sistemas es que el

conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-

acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional «si...entonces».

La primera parte de la producción es la condición mientras que la segunda

refleja la acción que debe realizarse al satisfacerse la condición. [...] Cuando el

43

conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o «se

empareje» con la condición de una producción, se ejecutará inmediatamente

la acción correspondiente. [...] Además, las producciones no suelen

almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz,

deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la acción de una

producción satisfaga la condición de la siguiente. De este modo, el

conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción. " (Pozo,

pp.122-123)

Esto parece llevar a un cierto automatismo de las conductas. Pero

también supondría la repetitividad de las situaciones y la ausencia de desafíos

novedosos, lo cual es irreal. ¿Qué ocurre entonces cuando aparecen nuevas

condiciones, diferentes de todo lo memorizado?

"En este caso podrán activarse aquellas producciones cuyas

condiciones están parcialmente satisfechas. [...] Las producciones existentes

en la memoria procedural, al igual que sucede con los nodos declarativos,

compiten entre sí por ser activadas. Cuanto más frecuentemente se active una

producción, mayor será su fuerza asociada. Las producciones más fuertes se

activan más rápidamente, por lo que tienen más probabilidad de ser activadas

de nuevo." (Pozo, p.125)

Esto implica el fenómeno del aprendizaje, producto a la vez de la

repetición de situaciones externas y de procesos internos tendientes a

optimizar el comportamiento de respuesta al desafío externo, apareciendo de

este modo lo que se conoce como "destreza". Toda destreza es producto de

un proceso que pasaría por tres fases: la interpretación declarativa, la

compilación y el ajuste. En la fase declarativa, la información que recibe el

sistema es codificada en la memoria declarativa bajo la forma de una red de

nodos. Pero las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso

volver siempre al conocimiento declarativo, razón por la cual se tiende a

automatizar la relación entre condiciones y respuestas. Esa automatización se

logra mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo

en procedural. Las "producciones" así generadas se ajustan

permanentemente como consecuencia de la práctica, lo cual constituye la

tercera fase del proceso de aprendizaje. (Pozo, pp.125-127)

Se complementa esta teoría con algunas partes de la Teoría del

Procesamiento de la Información de Hollan (1986), cuando afirma que todos

los procesos mentales están sujetos a reglas relacionadas, activadas

simultáneamente según los autores:

44

Las reglas son activadas cuando aparece en la memoria de trabajo

una información que satisface sus condiciones, como en el modelo ACT. Esta

información puede proceder de un input perceptivo, de otras reglas o de los

conocimientos almacenados por el propio sistema. Las acciones

desencadenadas por las reglas pueden dirigirse tanto hacia el exterior como

hacia el interior del sistema. En este último caso, se modificará el sistema de

conocimientos y se producirá aprendizaje, mediante refinamiento de reglas

existentes o generación de nuevas reglas. Pero cuando una información llega

a la memoria de trabajo, diversas reglas pueden ser relacionadas con la

misma. Un proceso selectivo deberá ocurrir para determinar cuales

corresponde aplicar:

"En esa competición triunfarán aquellas reglas que «(a) proporcionen

una descripción de la situación actual (emparejamiento), (b) tengan una

historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c) produzcan la

descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad

con otra información activa en ese momento (apoyo)»" (Holland, 1986, p.49,

citado por Pozo, p.151)

2.3 APRENDIZAJE:

El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades,

actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza; dicho

proceso origina un cambio persistente, medible y específico en el comportamiento

de un individuo. http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada

información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria.

Esta utilización puede ser mental (por ejemplo: el recuerdo de un acontecimiento,

concepto, dato), o instrumental (por ejemplo: la realización manual de una tarea).

En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de

nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda

después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.

Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, tal como

aparecen en la figura 2, son la atención, la memoria, la motivación y la

comunicación. (Flores, 2005).

45

Figura Nº 3

En este esquema podemos constatar la estrecha interrelación que existe

entre los cuatro procesos: La comunicación es fundamental para captar cualquier

tipo de información verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para

aprenderla. Influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del

aprendizaje. La comunicación necesita de amplias zonas del cerebro y de

complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensión y la

expresión de lo comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del

lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el

único.

Para aprender es preciso que exista algún elemento de motivación

(externa) o expectativa (interna); por eso se encuentra tanto en la base de la

atención (porque si no estamos motivados no mantendremos la atención), como en

la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantísimo: porque

recordamos lo que más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier

actividad: nos impulsa a la acción. Pues bien, en la atención intervienen varias

áreas y núcleos del cerebro. Unos están relacionados con las áreas responsables

de recibir y, sobre todo, de integrar la información que nos llega por los sentidos.

Otros están relacionados con la retención inmediata de la información para saber de

qué va, y para contrastar su importancia ("¿es nueva o ya conocida?, ¿vale la pena

retenerla?, ¿vale la pena seguir recibiéndola?, ¿me interesa?"). Otros están

encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el

objeto de nuestra actual atención. Finalmente la memoria nos permite registrar,

codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la

necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es pues, esencial para el

aprendizaje y depende en gran parte de la atención que prestemos.

46

Según los cognitivistas el aprendizaje es un proceso mental de

transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información. Una de las cosas más

obvias acerca de los niños es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para

que este aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del

nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Aproximadamente

en los últimos 30 años, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han

puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para

procesar la información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas

sensoriales de la visión y audición porque estos son los sistemas que envían

información a los procesos centrales del sistema cognitivo. Dicho sistema esta

formado básicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:

• La arquitectura cognitiva .- Esta consiste en la estructura innata

del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el

aprendizaje. Los estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que

pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un

estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos; estos

hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación,

discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de

reconocimiento.

• Las representaciones mentales .- Son la forma en que se

estructura la información recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma

intermedia para almacenar información o enviarse directamente a la memoria a

largo plazo, esta información almacenada la podemos conocer también como base

de conocimiento.

• Procesos de tarea .- Estos procesos se pueden clasificar en 2

tipos: los métodos automáticos de procesamiento (como la creación de

asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos conscientes, que son

estrategias aprendidas para manipular la información. Sirven estos procesos para

transformar el input externo en una representación interna.

• Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacogni tivo .- Los

procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la

regulación de las actividades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo

control automático, por ejemplo, el proceso de la atención . La atención funciona

en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes

de información del entorno. También está parcialmente bajo control consciente, en

la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención.

47

CAPITULO III

LA MUSICA Y EL DESARROLLO COGNITIVO

3.1. LA MUSICA Y EL CEREBRO

Los científicos llevan años queriendo saber cómo responde el cerebro a la

música y qué diferencias hay entre los cerebros de los músicos y los que nunca han

recibido una formación musical. «Es indudable que existe una biología de la

música», dice el doctor Mark Jude Tramo, un neurobiólogo de la Universidad de

Harvard. Añade “La música es parte de la vida del ser humano tanto biológica como

artísticamente”.

El cerebro crece en respuesta al entrenamiento musical, de la misma forma

que los músculos aumentan con el ejercicio físico. El doctor Schalaug y sus colegas

del Centro Médico Beth Israel Deaconess utilizaron la resonancia magnética para

llegar a estas conclusiones. Vieron que el cerebelo -una zona del cerebro que

contiene el 70% de las neuronas- era un 50% más grande en los músicos que en el

grupo control.

De todas las funciones cognitivas humanas, pocas parecen tan herméticas a

la investigación científica como las facultades musicales. La comprensión de los

procesos cognitivos inherentes a las funciones musicales receptivas y expresivas, y

la identificación de sus fundamentos neurobiológicos, se enfrentan a dificultades a

las que no se expone el estudio de otros aspectos de la cognición.

Comprender la organización funcional de las estructuras cerebrales

subyacentes a las funciones musicales es un objetivo legítimo de la investigación

científica, especialmente debido a que la música es, como ninguna otra cosa, algo

que sólo el cerebro puede llevar a cabo. La música es un sistema de comunicación,

como el lenguaje verbal, pero es gobernada por sus propias reglas, sintaxis y

principios que son diferentes a los de otros sistemas de comunicación. Uno usa el

lenguaje verbal para hacer referencia a entidades y para comunicar significados;

uno comprende palabras u oraciones, no patrones particulares de sonido. La

música, en cambio, no es sino sonido organizado y gobernado por reglas de

armonía y contrapunto, y los sonidos son autosuficientes y no referenciales.

(Lerdhal, 1983). Las funciones musicales requieren de procesos mentales únicos

que dependen de estructuras cerebrales específicamente dotadas de la habilidad

para implementar estas operaciones dedicadas en exclusiva al dominio musical.

48

3.1.1 Música y Conexiones neuronales

Cuando un bebé viene al mundo, su cerebro está conformado por una gran

cantidad de neuronas esperando entrelazarse para encontrar su lugar en la

red cerebral. Algunas ya han sido conectadas por los genes hacia circuitos

que ordenan la respiración, controlan el ritmo cardíaco, regulan la

temperatura y producen reflejos. Sin embargo, la mayoría de las conexiones

neuronales o sinapsis están a la espera de ser construidas, lo que significa

que éstas no se crearán espontáneamente, sino que necesitarán de una

serie de estímulos específicos para establecerse.

Recientes investigaciones muestran que al momento del nacimiento, el

cerebro tiene aún un largo camino por recorrer para alcanzar su desarrollo

completo, y que este desarrollo dependerá de los estímulos que el niño

reciba durante la primera infancia, fase crucial de este proceso. (Soto, 2002)

Tanto la audición como la práctica de la música favorecen las conexiones

neuronales que incrementan la concentración, desarrollan las habilidades

matemáticas y facilitan el aprendizaje de idiomas. Cuando el niño es puesto

en contacto con la música durante sus tres primeros años de vida, se

incrementan sus oportunidades para tener un mejor aprendizaje de las

matemáticas y las ciencias en su vida de estudiante. (Campbell, 1998).

Es alrededor de los once años cuando los circuitos neuronales disminuyen

su capacidad para establecer nuevas conexiones, por lo que después de

esta edad, los niños que no llevaron música en su educación ya no podrán

desarrollar la aptitud para identificar la altura y el ritmo, entre otras

habilidades. (Campbell, 1998). Esto significa que el resto de su vida serán

funcionalmente sordos ante los verdaderos estímulos musicales y no

tendrán la oportunidad de disfrutar de toda la riqueza de la música; y, si por

azares del destino en algún momento sienten el deseo de acercase a ella,

tendrán que vencer muchas dificultades y utilizar otras habilidades

intelectuales para sustituir aquellas que previamente no tuvieron la

oportunidad de desarrollar.

3.1.2 El papel de los hemisferios cerebrales en Mús ica.

Se dice que hay una dominancia lateral para los distintos aspectos de la

información que le llega al cerebro (Fig. Nº 4). El hemisferio izquierdo se

encarga del análisis y la fragmentación y el hemisferio derecho de la síntesis

y la unidad. En otras palabras, existe un hemisferio que PIENSA y otro que

SIENTE. Pues bien: cuando se es un profano, la música se escucha como

49

un todo, es decir, se escucha con el hemisferio derecho, mientras que

cuando se es un profesional la música se descompone en sus partes

constituyentes y se escucha con el hemisferio izquierdo.

Figura Nº 4

Pero existe una relación entre los dos hemisferios a través del cuerpo

calloso, intercambiando información y complementandose. Es lo que

llamamos intrahemisfericidad e interhemisfericidad cerebral.

Nuestro cerebro no se comporta ante la música como ante cualquier otro

sonido, sino que lo procesa de un modo especial, tratándolo como un

impulso superior.

• Para interpretar las notas musicales escritas se utiliza una zona del

cerebro del hemisferio derecho que se corresponde, en el lado

izquierdo, con la zona empleada para leer las palabras escritas.

• «Hemos comprobado que la armonía, la melodía y el ritmo tienen

diferentes patrones de actividad cerebral», dice el neurólogo Lawrence

Parsons, de la Universidad de Texas, en San Antonio, Estados Unidos.

«Implican tanto al lado derecho como al izquierdo del cerebro», añade

Parsons. La melodía parece afectar a ambos hemisferios cerebrales,

mientras que la armonía y el ritmo activan más el lado izquierdo que el

derecho del cerebro.

Según Despins (1989) “el ritmo musical estimula los dos hemisferios

Cerebrales… el hemisferio derecho recibe el estímulo musical y el izquierdo

interpreta y controla la ejecución. ... La música siempre será el mejor medio

para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral”

En música se dan procesos muy curiosos, que envuelven primariamente uno

u otro hemisferio, o los dos a la vez. Esto puede ocurrir en muchas

combinaciones posibles y en forma simultánea. La complejidad del

procesamiento que lleva a cabo un músico entrenado constituye un

engranaje de procesos que permanece aún extremadamente confuso.

Hemisferio Izquierdo: -Lógica -Intelecto -Razonamiento -Memoria -Pensamiento matemático -Música rítmica

Hemisferio Derecho: -Emociones -Intuición -Espiritualidad -Imaginación -Sensibilidad artística -Formas espaciales -Música melódica

50

3.2 MUSICA Y ATENCION

La atención sobre el sonido : En el campo visual se denomina blanco a

un punto delimitado del espacio hacia el cual se orienta la atención y se dirigen las

acciones, también se le conoce como punto de mira, este blanco es generalmente

fijo, aunque también es posible apuntar sobre un blanco móvil (El blanco acústico

es siempre móvil, razón por la que se utilizó el test de Thurstine: Cuadrado de

letras, ya que este mide la atención cambiante o móvil).

En el campo de la percepción acústica es más adecuado llamar punto de

escucha o estela audible que blanco. La acción del oyente consiste en disparar el

foco de atención sobre una estela audible siguiéndola mientras persiste. La escucha

musical exige atención distribuida sobre diversos blancos y estelas audibles que

suceden en sincronía; esta escucha atenta demanda procesar relaciones sonoras

en tiempo real y además exige no detenerse a examinar a ninguna en particular,

porque una detención significaría “perder el hilo del discurso”. Las estelas audibles

se construyen con las huellas de los sonidos (Bregman, 1990). El oyente opera

sobre el rastro que persiste en la memoria durante un tiempo limitado.

Frecuentemente se considera que escuchar música es como una acción

pasiva ya que no se realizan actividades físicas observables, sino que la acción de

escuchar se relaciona con una serie de imágenes mentales y sentimientos

alcanzados mediante la puesta en marcha de procesos psicológicos como:

atención, percepción y memoria. Por consiguiente la escucha no es una tarea

pasiva ya que el sujeto contribuye a estructurar y a asignar un significado a lo que

escucha, es capaz de detectar anomalías en el mensaje auditivo y puede

responsabilizarse en cierta medida del grado de placer que experimente.

Si escuchamos dos conversaciones simultáneas se produce un caos

organizativo que impide seguirlas de forma independiente, puesto que asignamos

palabras erróneas a la estructura. Por lo tanto cuando escuchamos dos melodías

próximas tonalmente nos encontramos ante similar caos organizativo. Sloboda

(1997) y Edworthy (1981), realizaron un experimento en el cual presentaron a los

sujetos dos melodías que se adaptaban armónicamente cuando se tocaban en la

misma tonalidad. Una vez aprendidas las melodías los sujetos debían escucharlas

simultáneamente y detectar el error tonal que se había introducido en una de ellas.

Cuando las melodías fueron presentadas en la misma tonalidad el 80% de las veces

fueron detectados los errores correctamente. Mientras que cuando se separaron

ambas melodías una quinta justa y una cuarta aumentada los aciertos descendieron

al 74% y 67% respectivamente.

51

Son interesantes también desde la perspectiva de la escucha musical y la

atención los estudios que investigan los procesos cognitivos por medio de los

electroencefalogramas, utilizando como parámetros la amplitud y la coherencia. En

esta línea Petsche y Etlinger (1998) realizaron trabajos cuyo método consiste en

comparar periodos electroencefalográficos de un minuto o más, en los que se está

llevando acabo una tarea mental, con periodos electroencefalográficos de

descanso, en los que se permite que el pensamiento fluya libremente. En los

experimentos planteados por esto investigadores se comparan los registros

electroencefalográficos mientras un sujeto está escuchando el primer movimiento

de un cuarteto de Mozart durante cinco minutos y mientras se halla en reposo. Más

adelante se repite esta misma experiencia con un grupo de sujetos y finalmente se

comparan estos resultados con lo que sucede cuando, en lugar de escuchar música

el sujeto escucha hablar-

3.3 MUSICA Y MEMORIA

El cultivo y desarrollo de la memoria es un factor cada vez más valorado

dentro del proceso del aprendizaje musical. Si bien hace algunas décadas, los

pedagogos se mostraban reacios a que los alumnos tocasen de memoria,

temerosos de que éstos viciasen o modificasen los pasajes, hoy en día -casi sin

excepción- se reconoce en la memoria una de las cualidades más valoradas de un

músico, (León, 2000). Los cantantes, los directores, los solistas instrumentales, se

enfrentan en las salas de concierto a las grandes obras del repertorio casi siempre

de memoria. Salvo que se trate de un oratorio (para un cantante), o que se

acompañe a un solista (para un director), o que se trate de un estreno (para un

instrumentista), el público y la crítica agradecerán siempre, y hasta exigirán en

algunos casos, que se interprete de memoria. Es como si los distintos estamentos

del mundo de la música hubieran aceptado casi como un lema, las palabras de

Casella: "Una composición no retenida mentalmente no está del todo asimilada".

Tomaremos de Zamacois la división de la memoria musical que él a su vez,

adoptó de Lavignac: auditiva, visual y motora. Por paradójico que pueda parecer, la

memoria auditiva es la menos relevante para un músico. Es la que permite

recordar melodías, ritmos o armonías que alguna vez se han escuchado. La

memoria auditiva pura consiste en un recuerdo sonoro despojado de cualquier

reflexión musical. Cuando alguien que no posee conocimiento musical alguno, nos

dice que tal o cual melodía le gusta, y que la recuerda muy bien porque es

"pegadiza", se está refiriendo, quizá sin saberlo, a este tipo de memoria.

52

Lógicamente, el músico "traduce" de modo automático a lenguaje musical lo que

oye. La memoria auditiva no se da en él en estado puro.

La memoria visual , que puede provenir de la auditiva o del contacto directo

con la partitura, comporta la traducción gráfica de los sonidos. El estudio, la

reflexión y el análisis de la música como un tejido ordenado de relaciones, como un

sistema, se desarrolla en la mente del músico mucho más en el ámbito de las

imágenes (tomadas como signos o como símbolos) que en el ámbito del sonido

como fenómeno físico. Es en este aspecto en el que la música se parece a la

matemática más que a ninguna otra disciplina. Si retener es fijar, es decir, sustraer

al movimiento, no es de extrañar que el cerebro se afane en buscar la imagen (fija,

perdurable) y no el sonido (móvil, efímero).

La memoria motora , es la famosa "memoria de los dedos", o de las

cuerdas vocales, el hábito -mecanizado e interiorizado- que nos permite tocar de

modo instintivo un pasaje del que se acuerdan nuestros dedos pero no nuestro

cerebro. La memoria motora es independiente de las dos anteriores y constituye un

poderoso refuerzo para las mismas en el momento de salir al escenario. Un

intérprete que confíe plenamente en su memoria motora, tendrá poco miedo a sufrir

"lagunas mentales" en público. Siendo lo más importante el producto de la reflexión

técnica y estética, es evidente, sin embargo, que un sustrato sólido de

mecanización en los hábitos motores, confiere al intérprete un grado de seguridad

mucho mayor, y ayuda de una manera decisiva, a que la interpretación llegue a su

destinatario en las mejores condiciones.

3.4 MUSICA Y APRENDIZAJE

La música desempeña un papel de gran importancia en el proceso del

aprendizaje del alumno. Incluso ya en tiempos de Aristóteles la música era

considerada una de las cuatro columnas del aprendizaje. Hay algo especial acerca

de la música que hace más fácil aprender acerca del mundo que nos rodea. La

música proporciona:

• La repetición, que refuerza el aprendizaje.

• Un compás rítmico que ayuda a la coordinación.

• Patrones que ayudan a anticipar lo que sigue.

• Melodías que atrapan nuestra atención y corazones en el goce.

• Palabras que son las bases para la construcción del lenguaje y la

capacidad de leer y escribir

http://www.zerotothree.org/music/Spanish/childcare-sp.html

53

El aprendizaje musical es un proceso sumamente complejo que exige el

desarrollo de habilidades específicas: auditivas, de ejecución y de creación en

tiempo real o diferido a la vez se apoya en la asimilación de contenidos, hechos,

proposiciones, sistemas teóricos y el fomento de actitudes propios de cada praxis

musical. El desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para el

aprendizaje “de base” de la escolarización obligatoria, como para el aprendizaje

vocacional, así como en las escuelas de música y para el profesional en los

Conservatorios. (Rusinek, 2004).

En la etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años) cuando el niño

posee un esquema conceptual ordenado y relativamente estable, la experiencia

musical es considerada como arte representable, es decir el niños ya puede

expresar, representar corporalmente la abstracción que la música encierra. La

importancia de la voz la valora, improvisando con la emisión de sonidos con rimas

prosódicas y melodías. El ritmo formará parte de su expresión corporal, afectiva y

social y podrá elegir y sentirse cómodo con la ejecución de un instrumento e

interpretar partituras sencillas.

Al iniciar el trabajo instrumental, el niño parte de un acercamiento al

instrumento que es auditivo y sensorial para poco a poco ir estableciendo un

acercamiento más intelectual a través de la lectura. En este caso inicial, hay un

elemento común para todos los niños, “la memoria” que no es una memoria

repetitiva, sino comprensiva, de manera que la memoria no es la meta, pero sí un

punto de partida para nuevos aprendizajes. Otro de los elementos que se trabaja en

el aprendizaje musical, es la práctica de conjunto, ya sea el coro o algún otro tipo de

agrupación instrumental. El encuentro colectivo es un elemento fundamental para

trabajar de una forma integradora los distintos elementos que el alumno forja de

forma individual. También es el marco ideal para practicar temas como la

improvisación, el movimiento, la música de cámara, la orquesta, etc. Aquí, cada uno

de los niños puede mostrar sus capacidades expresivas, creativas y artísticas

Desgraciadamente, muchos músicos actuales recuerdan el aprendizaje

musical como una materia poco vivida, poco interdisciplinaria, desde un inicio, con

el objetivo de crear profesionales de la música. Se estudiaba solfeo fuera del

contexto de la propia literatura musical. Se estudiaba instrumento fuera del contexto

del compositor, de la época y de la forma musical. Se seguía un programa de

estudios muy estricto que provocaba un alto nivel de fracaso escolar.

Por suerte, las nuevas corrientes pedagógicas del siglo XX, como las de

Willems, Dalcroze, Kodàly o Ireneu Segarra, entre otros, han sacudido, y mucho, la

enseñanza de la música y han aportado nuevos objetivos que contemplan un

54

aprendizaje más global y, a nivel de iniciación, un aprendizaje para todos, sin

discriminaciones. Los programas ofrecen unos contenidos mucho más

interrelacionados y mucho más coherentes, y es evidente que el nivel musical, en

los últimos años, ha mejorado mucho.

El aprendizaje musical debe partir de actividades prácticas concretas:

experimentación y exploración de sonidos y sus posibles combinaciones, ritmo del

lenguaje, canto, percepción auditiva, ejecución instrumental, expresión corporal, etc.

Es decir, la internalización de determinadas vivencias musicales, la apreciación de

buena música, para posteriormente trabajar la base conceptual que propicie la

lectura, la ejecución de la música, la creación consciente y finalmente la expresión

musical por diferentes vías. Este enfoque pedagógico contribuye en buena medida

a la eliminación de la enseñanza memorística con marcado énfasis en la

reproducción mecánica instrumental. Por lo que el papel activo del alumno,

consciente de su propio aprendizaje es la esencia del proceso de musicalización de

los escolares.

Todos nosotros aprendemos cuando tenemos delante unos buenos

modelos, unos buenos referentes para imitar, lo cual significa que el educador tiene

una gran responsabilidad de transmisión de conocimientos. Por lo tanto el educador

musical debe tener unos grandes conocimientos de la música y, sobre todo, de sus

posibilidades pedagógicas, tanto de aquellas que ayudan a desarrollar la

sensibilidad –las canciones, las audiciones–, como de aquellas que ayudan a

desarrollar la inteligencia, el reconocimiento y la comprensión del lenguaje musical.

Quienes preparamos futuros maestros, estamos convencidos de que sólo

unos músicos-maestros bien preparados, musical y pedagógicamente, pueden

hacer disfrutar con plenitud el mensaje musical a sus alumnos. No vale la idea de

que, para enseñar a niños y niñas, no hay que saber mucho; al contrario: cuanto

más pequeños son los alumnos, más tierna es su forma de aprendizaje, más

importantes son las primeras vivencias, más estimulación coherente y adecuada a

su edad necesitan y, en definitiva, más responsabilidad tiene el educador de saber

dar a cada uno lo que más le conviene.

55

III. MARCO METODOLOGICO

56

3.1 HIPÓTESIS:

Los estudios musicales que se inician a edad temprana influyen significativamente

en el desarrollo de los procesos cognitivos de Atención y memoria en los alumnos

del 6º grado de Formación Temprana del Conservatorio regional de Música “Carlos

Valderrama”

3.2 VARIABLES:

a) Definición conceptual:

Variable Independiente: Estudios Musicales.

� Los estudios musicales son los conocimientos que el alumno adquiere

en el campo de la música, mediante sesiones planificadas según

necesidad ya sea para ejercitar la voz, desarrollar la capacidad

auditiva, el sentido rítmico etc. por lo general se cursan en un

Conservatorioson donde se realizan los estudios oficiales que permiten

la consecución de los certificados y títulos que contempla la ley.

Variable Dependiente : Los Procesos Cognitivos: Atención y Memoria.

� La atención es la capacidad mental para fijarse en uno o varios

aspectos de la realidad y prescindir de los restantes.

es.wikipedia.org/wiki/Atención

� La memoria humana es la facultad que permite al hombre retener

experiencias pasadas. La misma se divide en una serie de sistemas,

cada uno con diferentes funciones, como por ejemplo, almacenar

información por unos pocos segundos o para toda la vida, información

conceptual o eventos de la vida cotidiana, etc

http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_humana

b) Definición Operacional:

Variable: Estudios musicales.

� Se define como Estudios Musicales al conjunto de actividades que le

permiten al estudiante la posibilidad de ejercitar su voz, afinar su oído

(agudizando su capacidad auditiva y desarrollando habilidades de

atención, concentración y memoria), así mismo desarrollar su sentido

rítmico natural y expresarse corporalmente mediante ella.

57

Variable: Los procesos cognitivos: Atención y Memoria.

� Se define como Procesos Cognitivos , a aquellos procesos mediante

los cuales conocemos y entendemos el mundo que nos rodea,

procesamos información, elaboramos juicios, tomamos decisiones y

comunicamos nuestro conocimiento a los demás”. (Feldman 1995).

� Se entiende por Atención a la capacidad que tiene el individuo para

focalizar sus percepciones, en estímulos determinados, desestimando

la relevancia de otras fuentes de estimulación; es decir existe una

concentración hacia un determinado objeto, con exclusión de todos los

demás. Se considera a la atención como un mecanismo que posibilita y

favorece la percepción musical, y, además, facilita la memorización de

fragmentos musicales

� Memoria : es la capacidad que tenemos de recordar y reproducir

imágenes de hechos pasados, objetos que no están ante nosotros o

melodías que fueron escuchadas. la memoria aúna toda la

personalidad y su calidad depende esencialmente del resorte afectivo

que le anima.

Indicadores de las Variables:

Variable

Indicadores

Estudios Musicales

� Lee las notas musicales en

diferentes claves. � Identifica sonidos según intensidad,

altura, timbre y duración. � Identifica estructuras rítmicas y las

escribe empleando la grafía correcta.

� Entona fragmentos melódicos. � Reconoce auditivamente intervalos,

y escalas � Transcribe dictados melódicos

sencillos � Conoce las posiciones

fundamentales del instrumento que ejecuta

� Ejecuta rítmica y melódicamente pequeñas obras musicales.

58

Atención

� Atención cambiante ó movil. � Capacidad del foco atencional.

(Número de objetos que fija) � Rapidez al hacer una tarea de

forma precisa. � La resistencia al desgaste. (fatiga)

Procesos Cognitivos

Memoria

� Memoria visual. � Capacidad de memoria instantánea � Fijación del recuerdo y su

evocación.

3.3 METODOLOGÍA:

a) Tipo de Investigación: Investigación Explicativa. b) Diseño: Transversal: Dos grupos después.

V.I. V.D.

A

A’

B

B’

Donde:

A’: Grupo con buen desarrollo de Atención y Memoria.

B’: Grupo con escaso desarrollo de Atención y Memoria

A : Realizó estudios musicales de Formación Temprana

B : No realizó estudios musicales de Formación Temprana

PASOS:

- Se seleccionará dos grupos, uno con estudios musicales realizados a

edad Temprana y otro con estudios musicales posteriores a los 16

años.

- Se averiguará si el grupo A’ tiene un buen desarrollo de Atención y

memoria, y si el grupo B’ tiene un escaso desarrollo de atención y

memoria.

- Demostrar que el grupo que tiene un buen desarrollo de atención y

memoria realizó estudios musicales de Formación Temprana,

mientras que el grupo que tiene un escaso desarrollo de atención y

59

memoria no realizó estudios musicales de Formación Temprana; es

decir que para efectos opuestos, causas opuestas.

3.4 POBLACION Y MUESTRA:

Población Objetiva: 32 alumnos.

Población Muestral: 32 alumnos.

El trabajo se realizará con el total de la Población objetiva, de los cuales:

16 alumnos iniciaron sus estudios a temprana edad (7 a 12 años)

16 alumnos iniciaron sus estudios de los 16 años en adelante.

3.5 METODO DE IVESTIGACION: Investigación Cuantitativa.

Método Inductivo

Se empleó este método para analizar los resultados de los datos de la

investigación; expresados en cuadros estadísticos, utilizando la modalidad de

inducción científica ya que de los datos; se ha generalizado las conclusiones

extraídas de las experiencias a las que han sido sometidos los grupos de esta

investigación, con lo que se hizo posible la prueba de nuestra hipótesis.

3.6 TÉCNICA E INSTRUMENTOS:

Técnica 1: Observación.

Instrumento: Escala de Valoración, para evaluar las capacidades desarrolladas por

los alumnos en los estudios musicales.

Técnica 2: Cuestionario

Instrumentos:

� Test: Cuadrado de Letras: Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.

Mide la atención cambiante o móvil. Su aplicación es de carácter individual

con una duración aproximada de seis minutos.

� Test de Memoria: Evalúa el nivel de memoria. Su aplicación es de carácter

individual, con una duración aproximada de cinco minutos.

3.7 ANÁLISIS DE DATOS:

Para efectos de nuestro estudio, antes de cualquier otro análisis debíamos probar

que los niños que iniciaron sus estudios musicales a edad temprana así como,

aquellos alumnos que iniciaron dichos estudios de los 16 en adelante, se

encontraban relativamente iguales en cuanto a los conocimientos musicales. Para lo

60

cual se procedió a analizar los puntajes obtenidos por los alumnos de ambos

grupos. Se aplicaron dos pruebas: La prueba de Fisher para la igualdad de

varianzas y la Prueba t de Student para la igualdad de medias, concluyendo en que

las varianzas eran relativamente las mismas y que no existía diferencia significativa,

entre las medias de los estudios musicales de los alumnos de Formación Temprana

(Fotem) y Formación Básica (Fobas).

Posteriormente para verificar la influencia de los estudios musicales en el desarrollo

de los procesos cognitivos: Atención y memoria, se efectuó la Prueba de

independencia entre los niveles de los estudios musicales y los niveles de los

procesos cognitivos ya mencionados (Prueba del Chi – Cuadrado) para cada uno de

los grupos de Fotem y Fobas respectivamente.

Finalmente para identificar las capacidades más desarrolladas en cuanto a los

estudios musicales por parte de los alumnos de Formación Temprana, se procedió

a comparar los puntajes obtenidos por cada grupo en cada una de las capacidades

evaluadas en la escala de valoración. Identificadas dichas capacidades, se hizo una

explicación para cada una de ellas de las actividades y ejercicios que se realizan en

el aprendizaje musical los que, por su naturaleza tienden a influir de alguna manera

en el desarrollo de los procesos cognitivos: atención y memoria de los alumnos.

Para el análisis de los datos se utilizaron los siguientes programas:

� Una clasificación de Java Script Estadísticos de Acuerdo a sus Áreas de

Aplicación. http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/stat-data/JavastatS.htm

� XLSTAT, herramienta de análisis de datos y estadísticas para Microsoft

Excel.

61

IV. RESULTADOS

62

4.1 DESCRIPCION DE RESULTADOS

4.1.1 RESULTADOS DE LA ESCALA DE VALORACIÓN

CUADRO Nº 1

Rendimiento Académico de los alumnos de Formación Temprana y Formación

Básica del Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama” de Trujillo.

NIVEL DE ESTUDIOS RENDIMIENTO ACADEMICO

FOTEM Nº de alumnos %

FOBAS Nº de alumnos %

MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO MEDIANAMENTE SATISFACTORIO INSATISFACTORIO

9 56,25

4 25,00

3 18,75

0 0,00

8 50,00

6 37,50

2 12,50

0 0,00

TOTAL

16 100,00

16 100,00

Fuente: Resultados de la Escala de Valoración: alumnos de Fotem y Fobas.

Autores: Diana Obando y Giovana Gómez.

Fecha : Setiembre 2005.

GRAFICO Nº 1

Fuente: Cuadro Nº 1

R e n d im ie n t o A c a d e m ic o d e lo s a lu m n o s d e F o r m a c ió n T a m p r a n a y F o r m a c iö n B á s ic a d e l C R M N " C V "

0123456789

1 0

M u yS a t i s fa c t o r i o

S a t i s fa c t o r i o M e d i a n a m e n t eS a t i s fa c t o r i o

In s a i s fa c t o r i o

R e n d i m i e n t o A c a d e m i c o

Nº

de A

lum

nos F o t e m

F o b a s

63

Al evaluar los conocimientos musicales de los alumnos de Formación

Temprana (Fotem) y Formación Básica (Fobas), mediante la escala de

valoración respectiva se encontró que, (Ver cuadro Nº 1) el 65.25% de los

niños de Fotem tienen un rendimiento académico muy satisfactorio, en

Fobas sólo el 50% de los alumnos se encuentra en este nivel; sin embrago

hay un 37.5% que presenta un rendimiento Satisfactorio superando a los

niños de Fotem en un 12.5%. Finalmente en rendimiento medianamente

satisfactorio quienes presentan un menor porcentaje son los alumnos de

Fobas en un 12.5% a diferencia de los niños que están en un 18.75%

4.1.2 ANÁLISIS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS AL UMNOS DE

AMBOS GRUPOS (FOTEM Y FOBAS):

Se calcularon algunas estadísticas descriptivas para cada uno de los grupos

y después se realizaron dos pruebas:

� Fisher, para la igualdad de varianzas.

� t de Student, para la igualdad de medias.

Estadísticas descriptivas:

Muestra Frecuen-

cia Media Varianza Desviación

típica Mínimo Mediana Máximo .

FOTEM

16

24.375

39.183

6.260

14.000

25.000

32.000

FOBAS

16

23.188

24.163

4.916

11.000

24.500

29.000

PRUEBA F: Para la igualdad de varianzas.

Valor Experimental: F0 = 1.5352 p = 0.2084

Valor Tabular: F = 2.86

Conclusión: Las varianzas son relativamente las mismas.

PRUEBA t: Para la igualdad de medias.

Valor Experimental: t0 = 0.5110 p = 0.3069

Valor Tabular: t = 2.042

Conclusión: No existe diferencia significativa entre las medias de los

estudios musicales de los alumnos de Fotem y Fobas.

64

4.1.3 RESULTADOS DEL TEST DE MEMORIA

CUADRO Nº 2

Nivel de memoria de os alumnos de Formación Temprana y Formación

Básica del Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama” - Trujillo.

NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE MEMORIA

FOTEM Nº de alumnos %

FOBAS Nº de alumnos %

MUY BUENA BUENA REGULAR MALA

6 37,50 9 56,25 1 6,25 0 0,00

3 18,75 13 81,25 0 0,00 0 0,00

TOTAL

16 100,00

16 100,00

Fuente: Test de memoria aplicado a los alumnos de Fotem y Fobas.

Fecha: Setiembre 2005

GRÁFICO Nº 2

Fuente: Cuadro Nº 2

Fecha: Setiembre 2005

N i v e l d e m e m o r i a d e l o s a l u m n o s d e F o r m a c i ó n T e m p r a n a y F o r m a c i ó n B á s i c a d e l C R M N " C V "

0

2

4

6

8

1 0

1 2

1 4

M u y b u e n a B u e n a R e g u l a r M a l a

N i v e l d e M e m o r i a

Pun

taje

F o t e m

F o b a s

65

En el Cuadro Nº 2, se puede observar que el porcentaje de alumnos que

poseen una memoria muy buena en el nivel Fotem es del 37.5% y en el

nivel Fobas sólo el 18.75%; pero un 81.25% de los alumnos de este mismo

nivel tienen Buena memoria superando a los niños de Fotem en un 25%, ya

que sólo el 56.25% demuestran tener buena memoria. Por último de los

alumnos que presentan una memoria Regular sólo hay uno que pertenece a

Fotem representando al 6.25% de estos niños, en cambio en el otro nivel

(Fobas) no hay ningún alumno.

4.1.4 RESULTADOS DEL TEST DE ATENCIÓN

CUADRO Nº 3

Nivel de Atención de los alumnos de Formación Temprana y Formación

Básica del Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama”–Trujillo

NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ATENCION

FOTEM Nº de alumnos %

FOBAS Nº de alumnos %

MUY BUENA BUENA REGULAR MALA

14 87,50 2 12,50 0 0,00 0 0,00

0 0,00 6 37,50 10 62,50 0 0,00

TOTAL

16 100,00

16 100,00

Fuente: Test de Atención aplicado a los alumnos de Fotem y Fobas.

Fecha: Setiembre 2005

En el Cuadro Nº 3 se puede apreciar que el 100% de los niños de Fotem se

encuentran entre los dos primeros niveles de atención: Muy buena en un 87.5% y

Buena en un 12.5%. En cambio en los alumnos de Fobas, sólo un 37.5% demuestra

tener una Buena atención y la gran mayoría esto es el 62.5% se encuentra en el

nivel de atención Regular. Estos datos pueden visualizarse en el gráfico Nº 3.

66

GRÁFICO Nº 3

Fuente: Cuadro Nº 3

Fecha: Setiembre 2005

4.1.5 PRUEBA DE INDEPENDENCIA (CHI – CUADRADO) ENTR E LOS

NIVELES DEL RENDIMIENTO MUSICAL Y NIVELES DE LOS PR OCESOS

COGNITIVOS DE ATENCIÓN Y MEMORIA.

a) En los alumnos de Fotem:

CUADRO Nº 4

Rendimiento musical de los alumnos de Formación Temprana del Conservatorio

Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama” de Trujillo en relación con el

desarrollo de sus procesos cognitivos: Atención y memoria

RENDIMIENTO

MUSICAL NIVEL DE P. COGNITIVOS ATENCIÓN Y MEMORIA

MUY SATISFAC

TORIO F %

SATISFAC

TORIO

F %

MEDIANA- MENTE

SATISFAC

F %

TOTAL

F % MUY BUENO BUENO

5 31,25 4 25,00

4 25,00 0 0,00

0 0,00 3 18,75

9 56,25 7 43,75

TOTAL

9 56,25

4 25,00

3 18,75

16 100

Fuente: Resultados de los test: atención, memoria y escala de valoración

Fecha: Octubre 2005

N i v e l d e A t e n c i ó n d e l o s a l u m n o s d e F o r m a c i ó n T e m p r a n a Y F o r m a c i ó n B á s i c a d e l C R M N " C V "

0

2

4

6

8

1 0

1 2

1 4

1 6

M u y b u e n a B u e n a R e g u l a r M a l a

N i v e l d e A t e n c i ó n

Pun

taje

F o t e m

F o b a s

67

El cuadro Nº 4 muestra la relación entre el rendimiento musical y el nivel de

desarrollo de los procesos cognitivos: Atención y memoria de los alumnos de

Formación Temprana. Se aprecia que un 56,25% de los alumnos tiene

desarrollados dichos procesos en un nivel Muy Bueno, de los cuales el

31,25% presenta un rendimiento muy satisfactorio y el 25,00% un

rendimiento satisfactorio. El 43.75% de los alumnos restantes se encuentra

en un nivel Bueno de desarrollo de su memoria y atención, de ellos el 25% y

18,75% evidencian respectivamente un rendimiento muy satisfactorio y

medianamente satisfactorio.

Prueba del Chi – Cuadrado . Chi – cuadrado (valor Observado) 6.970

Chi – cuadrado (Valor crítico) 5.991

Grados de libertad 2

P – valor uilateral 0.031

Nivel de significania 0.05

Conclusión: Al umbral de significación Alfa = 0.05, se puede afirmar que la

dependencia entre los niveles de rendimiento musical y los niveles de los

procesos cognitivos de atención y memoria de los alumnos de Fotem es

significativa.

b). En los alumnos de Fobas:

CUADRO Nº 5

Rendimiento musical de los alumnos de Formación Básica del Conservatorio

Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama” de Trujillo en relación con el

desarrollo de sus procesos cognitivos: Atención y memoria

RENDIMIENTO MUSICAL

NIVEL DE P. COGNITIVOS ATENCION Y MEMORIA

MUY SATISFAC

TORIO F %

SATISFAC

TORIO

F %

MEDIANA- MENTE

SATISFAC

F %

TOTAL

F % BUENA REGULAR

6 37,50 2 12,50

3 18,75 3 18,75

1 6,25 1 6,25

10 62,50 6 37,50

TOTAL

8 50,00

6 37,50

2 12,50

16 100

Fuente: Resultados de los test: atención, memoria y escala de valoración.

Fecha: Octubre 2005

68

El cuadro Nº 5 muestra la relación entre el rendimiento musical y el nivel de

desarrollo de los procesos cognitivos: Atención y memoria de los alumnos de

Formación Básica. Se aprecia que un 62,5% de los alumnos tiene

desarrollados dichos procesos en un nivel Bueno, en cuanto a su

rendimiento: el 37,5% es muy satisfactorio, el 18,75% satisfactorio y un

6,25% medianamente satisfactorio.

El 37,5% de los alumnos restantes se encuentra en un nivel Regular de

desarrollo de su memoria y atención, de ellos el 12,5% y 18,75% muestran

un rendimiento muy satisfactorio y satisfactorio respectivamente; y sólo el

6,25% tiene rendimiento medianamente satisfactorio.

Prueba del Chi – Cuadrado

Chi – cuadrado (valor Observado) 3.674

Chi – cuadrado (Valor crítico) 5.991

Grados de libertad 2

P – valor uilateral 0.159

Nivel de significania 0.05

Conclusión: Al umbral de significación Alfa = 0.05, se puede afirmar que la

dependencia entre los niveles del rendimiento musical y los niveles de los

procesos cognitivos de atención y memoria de los alumnos de Fobas no es

significativa.

4.1.6 ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES MÁS DESARROLLADAS EN LOS

ESTUDIOS MUSICALES POR PARTE DE LOS ALUMNOS DE

FORMACIÓN TEMPRANA.

Según los resultados de la Escala de Valoración elaborada para evaluar las

capacidades logradas en los estudios musicales por los alumnos de

Formación Temprana y Formación Básica, (Cuadro Nº 7) se puede apreciar

que la diferencia de puntaje entre ambos niveles (a favor de los niños de

Formación temprana) es más notoria en las siguientes capacidades:

� Identifica estructuras rítmicas y las escribe empleando la grafía

correcta.

� Reconoce auditivamente intervalos y escalas

� Transcribe dictados melódicos sencillos.

69

CUADRO Nº 6

Puntaje de las capacidades desarrolladas por los alumnos de Formación

Temprana Y Formación Básica del Conservatorio Regional de Música del Norte

“Carlos Valderrama” de Trujillo.

NIVEL DE ESTUDIOS CAPACIDADES

FOTEM

FOBAS

Diferencia

1. Lee las notas en clave de Sol y Fa.

54

55

-1

2. Identifica sonidos según intensidad,

altura, timbre y duración.

50

46

4

3 Identifica estructuras rítmicas y las

escribe empleando la grafía correcta

53

46

7

4 Entona fragmentos melódicos.

43

43

0

5 Reconoce auditivamente intervalos, y

escalas

44

38

6

6 Transcribe dictados melódicos

sencillos

41

35

6

7 Conoce las posiciones fundamentales

del instrumento que ejecuta

56

56

0

8 Ejecuta rítmica y melódicamente

pequeñas obras musicales.

50

46

4

Fuente: Escala de valoración de los estudios musicales de Fotem y Fobas

Fecha: Noviembre 2005

70

4.2 DISCUSION

Después de haber obtenido los resultados del rendimiento académico de los

alumnos de Formación Temprana (Fotem) y Formación Básica (Fobas), (Cuadro Nº

1) se encontró que, los niños de Fotem superaron en rendimiento a los de Fobas en

los niveles: muy satisfactorio y medianamente satisfactorio en un 6.25%

respectivamente. En cambio en el nivel satisfactorio los alumnos de Fobas

superaron a los de Fotem en un 12.5%.

Para efectos de nuestra investigación era necesario demostrar que, los dos

grupos de alumnos seleccionados estaban en el mismo nivel de conocimientos

musicales lo cual se pudo comprobar al realizar las pruebas estadísticas de: “Fisher,

para la igualdad de varianzas”, cuyo resultado fue que las varianzas eran

relativamente las mismas: y la prueba “t de student para la igualdad de medias”,

constatando que no existía diferencia significativa entre las medias de los estudios

musicales de los alumnos de Fotem y Fobas. Concluyéndose en que ambos grupos

estaban en igualdad de condiciones en cuanto a conocimientos musicales.

Esto es posible debido a que en el Conservatorio de música, ambos grupos

llevan los mismos cursos como por ejemplo: Teoría, Rítmica, Entonado, Apreciación

musical y la práctica instrumental (Clase de carácter individual ya sea de Piano,

Violín, Flauta o Guitarra). Con la diferencia de que los alumnos de Fobas llevan

todos estos cursos de manera intensiva.

Al medir el nivel de memoria en los alumnos (Cuadro Nº 2), se pudo

observar que los niños de Fotem se encuentran distribuidos en los tres primeros

niveles: Muy buena, buena y regular con 37.5%, 56,25% y 6,25% respectivamente,

a diferencia de los alumnos de Fobas que están concentrados en los niveles Muy

buena y buena con 18.75% y 81.25% respectivamente. Como podemos ver la

memoria, al igual que el resto de las cualidades musicales, la poseen algunos

estudiantes en mayor grado que otros. Lo que para algunos constituye un don que

no ha requerido esfuerzo alguno, para otros se convierte en una verdadera

preocupación,

Edgar Willems, eminente pedagogo musical, uno de los precursores del

nuevo conocimiento de la Educación musical de hoy, afirma que la memoria puede

variar según los individuos y, a su vez, el grado de memoria también varía de

acuerdo con el estímulo recibido, ya sea auditivo, visual u otro. Destaca la

importancia de la música en el desarrollo de la memoria, siendo ésta “un elemento

de continuidad que sostiene la conciencia de la personalidad, y por lo tanto es

71

indispensable para el progreso en el desarrollo integral del ser “. (Willems, 1981).

Por otro lado (Peretz , Babai, Lussier, Hebert, Gagnon, 1995) sostienen

que “La música sirve como una ayuda a la memoria que facilita la comunicación de

noticias e ideas”

Definitivamente la memoria musical es indispensable para todo alumno que

estudia música porque, a través de la memoria auditiva recordamos los sonidos y

ritmos; escuchar y comprender la música es una actividad que pone en juego

procesos cognitivos con el auxilio de la memoria. Para que un alumno advierta que

un determinado fragmento musical es la exacta repetición de otro, es necesario que

la información recogida durante la presentación del fragmento haya dejado rastros

en la memoria y esté disponible para ser comparada con la información del segundo

fragmento, esta comparación puede efectuarse mientras se escucha la reiteración

de la melodía o con posterioridad cuando ha desaparecido en el tiempo.

Por la memoria visual que proviene del contacto directo con la partitura, el

músico antes de la interpretación de una obra debe realizar todo un proceso que

forma parte de esta memoria visual mucho más que de la auditiva, esto es: analizar,

reflexionar y retener toda una sintaxis melódica, armónica, rítmica y

contrapuntística. La memoria auditiva y la visual tienden en el músico a la

equivalencia. Un músico avezado es capaz de ver en su interior lo que esta

escuchando, y de oír interiormente la partitura que está mirando; es por eso que las

clases de Armonía y contrapunto deben desarrollarse siempre frente al teclado del

piano. De este modo se llega finalmente a conseguir "ver por los oídos" y "oír por

los ojos”.

A través de la memoria motora o digital recordamos los movimientos

musculares que son de gran importancia en la ejecución instrumental por las

destrezas que los diferentes instrumentos exigen (y que dependen en alto grado de

la práctica). Al momento de la ejecución e interpretación de una obra musical que

presenta algunos pasajes donde el grado de complejidad y de velocidad, sobrepasa

a la capacidad de retentiva visual y reflexiva, es cuando llega la famosa memoria de

los dedos. ¿Qué instrumentista, al preguntarle por la digitación que emplea para un

determinado fragmento, no se ha visto obligado a tocarlo primero, para poder

responder después? La motricidad, y en especial la motricidad fina, constituye una

contribución fundamental en el mundo del quehacer musical. La coordinación

motora de brazos, piernas, y más específicamente, de los dedos de ambas manos,

abarca prácticamente todos los aspectos de la esfera musical.

Las ventajas de la interpretación de memoria frente a las de la interpretación

con partitura son obvias, debido a la mayor capacidad de concentración que

72

proporciona el estar libre de supeditación visual, el mayor grado de asimilación de la

obra que exige por parte del intérprete, e incluso el mayor grado de atracción que

ejerce sobre los auditorios. Es importante inculcar desde el principio la idea de que

el papel pierde su significado y su función una vez que se ha memorizado; así

mismo es importante .que en un estudiante de grado medio o avanzado, los tres

tipos de memoria progresen juntos.. “La interpretación de memoria constituye un

ejercicio de sano descaro, bien atractivo para el que escucha, pero también un

magnífico método de fomentar la autoconfianza para el que toca”. (León 2000).

En un estudio sobre la memoria musical, O’Connor (1992) afirma que “el

sentimiento, el sonido y la imagen se reconstruyeron al mismo tiempo a raíz de la

audición. ...La música no es simplemente un recuerdo auditivo, sino una síntesis de

vista, sonido y sentimiento. La memoria musical no es simplemente una memoria

auditiva”. Y un efecto más que potencia la educación musical es “una

complementariedad o intercambio de información entre los dos hemisferios

(cerebrales) con lo que puede contribuir al desarrollo armónico del cerebro total y,

por tanto, de la formación de la persona.”

Obtenidos los resultados referentes a los niveles de atención alcanzados por

los alumnos (Cuadro Nº 3), se observó que el 87.5% de los niños de Fotem son los

únicos que tienen muy buena atención, superando en gran medida a los alumnos de

Fobas. que en su mayoría (67.5%) muestran tener un nivel de atención regular.

Surge la pregunta ¿Porqué esta gran diferencia en cuanto al desarrollo de la

atención?, la respuesta posiblemente está en que los niños de Fotem llevan seis

años en contacto con la música en cambio, los alumnos de Fobas llevan sólo dos

años de estudios intensivos. Si tenemos en cuenta que la práctica musical exige, y

a su vez desarrolla, un alto nivel de atención y concentración, en los cursos de

entrenamiento auditivo, ejecución vocal e instrumental, así como en las actividades

de psicomotricidad y expresión corporal y actividades de conjunto (coro, grupo de

cámara, orquesta, etc); entonces ésta puede ser la razón por la que los niños

durante esos seis años de estudios han logrado agilizar sus procesos mentales y en

consecuencia alcanzar un nivel de atención muy bueno.

En el campo de la música la atención sobre el sonido es basico e importante

porque el sonido es la materia prima del arte musical. Cuando un alumno se

dispone a ensayar presta atención a diversas cuestiones: afinación, calidad del

sonido, colocación correcta de las manos, lectura de la partitura, interpretación, etc.

Sin embrago no es consciente de que realiza todos esos pensamientos o procesos

porque todas o la mayoría de esas acciones se encuentran automatizadas. Al iniciar

73

el estudio de un instrumento se requiere un gran esfuerzo y control para realizar los

movimientos correctos. Un alumno principiante en el estudio del piano, se enfrenta a

una gran demanda atencional para poner correctamente los dedos sobre el teclado

y quizá le resulte difícil hablar con el profesor e incluso no lo mire cuando éste le

habla porque hacerlo le robaría la atención que él necesita para hacer

correctamente la tarea. Sin embargo un alumno más avanzado realiza la misma

tarea casi sin prestar atención.

Actualmente existen diversos trabajos que tratan de la Influencia de la

música en la Atención, mencionaremos algunos:

� “Influencia de la música sobre la actividad de la productividad y sobre el

incremento de la activación y la atención selectiva” (Lafarga, M. y E.,

1997).

� Sobre la influencia de la música en la atención y la memoria (Cripe,

1986; Salame y Baddeley, 1989; Morton, Kreshner y Siegel, 1990 entre

otros) reafirman la atractiva y fructífera investigación que relaciona la

música, sus mecanismos perceptivos y su influencia sobre la conducta,

en el marco de las teorías del procesamiento de la información.

Con los resultados obtenidos en los Cuadros Nº 2 y 3 sumado al análisis y

fundamentación respectiva, damos por cumplido nuestro primer objetivo específico

que era: determinar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos de atención y

memoria en los alumnos del 6to. Grado de Formación Temprana y de Formación

Básica.

Teniendo en cuenta la información de los Cuadros Nº 4 (Fotem) y Cuadro

Nº 5 (Fobas). Se hizo el análisis para determinar la Influencia de la música (medida

a través del rendimiento académico) en el desarrollo de la Atención y Memoria;

encontrándose que la dependencia entre los niveles de rendimiento musical y los

niveles de los procesos cognitivos: atención y memoria en los alumnos de Fotem es

significativa, lo que no ocurre con los alumnos de Fobas.

Con este resultado corroboramos lo que se planteó como objetivo general:

demostrar que los estudios musicales de Formación temprana influyen en el

desarrollo de los procesos cognitivos de atención y memoria de los alumnos. Esta

influencia de la música se debe posiblemente a que estos niños de Fotem iniciaron

sus estudios musicales a los 8 años de edad aproximadamente, es decir estaban

dentro del rango de los tres y los diez años considerada como la mejor época para

aprender a tocar un instrumento, aunque esto no quiere decir que más tarde todo

74

esté perdido. Los científicos han descubierto fases de desarrollo en que los niños

aprenden determinadas habilidades de forma especialmente rápida: la motricidad, el

lenguaje, entre ellos la música Estas etapas sensibles se llaman ventanas

neuronales y se van cerrando una vez pasada la edad óptima.

Dados los resultados entonces podemos decir que nuestro cerebro cambia

con la educación musical, lo cual se ha comprobado en investigaciones recientes

sobre Neurofisiología, mediante el empleo de modernas técnicas de la Magneto

Encefalograma (MEG), la Tomografía por Emisión de Positrones (PET) o la Imagen

de Resonancia Magnética Funcional (FMRI), con las que se pueden visualizar las

partes del cerebro implicadas en las distintas tareas que realiza este órgano, y que

han permitido llegar a las siguientes conclusiones (Jornadas de la Sociedad para la

Neurociencia, 1999):

� Según el Dr. Schlaug, el cerebelo (zona del cerebro que contiene el 70 %

de las neuronas) es un 50 % más grande en los músicos que en otros

grupos.

� Según un estudio de la Universidad de Hong Kong (Revista Nature,

1999), los adultos que han recibido enseñanza musical antes de los 12

años tienen mejor memoria oral porque tienen más desarrollado el lóbulo

temporal izquierdo del cerebro.

� Frances Rauscher sugiere que la música estimula conexiones

neuronales específicas situadas en el centro de razonamiento abstracto

del cerebro, lo que hace a los individuos más inteligentes

Al nacer, todas las neuronas están ya establecidas, pero durante la infancia,

los axones y dendritas de las neuronas crecen y desarrollan una enorme cantidad

de conexiones sinápticas que dependen de los estímulos que reciben. La conexión

del cerebro está expuesta a una constante reorganización llamada plasticidad

neuronal. Así, neuronas de funciones fisiológicas similares se ordenan en columnas

verticales, cada una de aproximadamente 10.000 neuronas recíprocamente

conectadas. Estas columnas se interconectan formando una red que puede

comprometer a ambos hemisferios. Las neuronas y columnas que con frecuencia se

activan al mismo tiempo, fortalecen la fuerza sináptica y facilitan las transmisiones

de información entre ellas (Hebb, 1949).

En consecuencia, se desarrolla una estabilización de uniones celulares

relacionadas con el estímulo. Este es el principio básico del aprendizaje, que nos

permite comprender los eventos del mundo externo por vía de permanente enlace

75

de la actividad nerviosa producida por diferentes estímulos sensitivos que llegan

simultáneamente o en una relación temporal cercana.

Así Schlaug (1995) defiende que “la educación musical produce

modificaciones en la conexión sináptica de conjuntos de células neuronales

extendidos; o sea: produce cambios en el Software de nuestro cerebro. … Pero

también en el Hardware: la mitad anterior del cuerpo calloso que conecta el lóbulo

central derecho y el izquierdo es más grande en los músicos que en los no músicos:

el número de fibras que conecta ambos lóbulos frontales se incrementa como

consecuencia de un entrenamiento temprano de la coordinación de ambas manos.”

Es importante mencionar que entre los alumnos de Formación Temprana del

Conservatorio de Música hay algunos de ellos que antes de iniciar sus estudios de

música no tenían un buen desempeño escolar en especial en el área de lógico

matemático; pero al avanzar progresivamente en los estudios musicales fueron

mejorando sus calificativos. Esto puede explicarse teniendo en cuenta los estudios

realizados recientemente en el campo de la Neurobiología demostrando que: La

actividad musical, que integra funciones de alto nivel tiene efectos profundos y

duraderos sobre el modo de organizar el procesamiento general de la información

en el ser humano. Como por ejemplo:

� La Dra. Frances Rauscher, Sicóloga de la Universidad de Wisconsin-

Oshkosh, notó que después de solo quince minutos semanales de

instrucción en el teclado junto con una sesión de canto en el preescolar,

el Coeficiente Intelectual Espacial de un niño podría incrementar tanto

como en un 46%. Similares estadísticas asombrosas condujeron a la

creación del programa en el Colegio Distrital Kettle Morain en Wales,

Wisconsin; donde todos los niños hasta quinto grado participan en clases

de teclado semanales como método para reforzar sus habilidades en

matemáticas y ciencias.

� “Una buena educación musical mejora el aprendizaje de las

matemáticas. …Muchos de los alumnos experimentales habían tenido

malos resultados en la etapa preescolar en comparación con los

alumnos de control; sin embargo, al cabo de 7 meses habían igualado la

capacidad de lectura de estos últimos y mejorado su actitud y

comportamiento, y superaban al grupo de control en una asignatura

sorprendente: las matemáticas”. (Gardiner M, 1996).

� Trabajos como los de Wyatt, Langdom y Stock (1937) y los de Wokoun

(1963, 1968) para la Muzak Corporation, han documentado bien la

76

influencia de la música sobre la productividad en el trabajo y el

rendimiento en las aulas.

Es lamentable ver que en nuestro medio las clases de música y en general

las artísticas, en algunas escuelas primarias han sido eliminadas, las razones para

ello son múltiples; van desde políticas económicas y educativas a nivel nacional,

hasta decisiones personales de los directivos de las propias escuelas. Centrando

toda su atención en las asignaturas básicas. En el mejor de los casos se llegan a

impartir a un número reducido de niños como talleres con carácter optativo fuera del

horario escolar: Quizás se deba también al desconocimiento de que las actividades

musicales realizadas en las escuelas primarias juegan un papel importante en el

desarrollo de los procesos cognitivos de los niños contribuyendo a potenciar la

inteligencia, tal y como lo demuestran numerosas investigaciones que evalúan el

grado de correlación que existe entre las habilidades musicales y algunos índices

de inteligencia y/o de lenguaje; en una revisión de estudios de este tipo realizada

por Shuter - Dyson (1982), se afirma que existe una correlación positiva aunque

bajan entre habilidades musicales e intelectuales.

En definitiva, si consideramos la música como un elemento educativo que

incide en el desarrollo de determinadas capacidades físicas y psíquicas del

individuo, que lo enriquece y le suministra instrumentos para su realización como

ser humano en un contexto social y cultural concreto, la escuela debe asumir el reto

de integrarla plenamente en el currículum.

Nuestro siguiente objetivo era identificar las capacidades desarrolladas por

los alumnos de Formación Temprana en los estudios musicales. Realizado el

análisis con la información del Cuadro Nº 6 se pudo apreciar que las capacidades

más desarrolladas eran las siguientes:

� Identifica estructuras rítmicas y las escribe empleando la grafía correcta.

� Reconoce auditivamente intervalos y escalas

� Transcribe dictados melódicos sencillos.

La enseñanza aprendizaje de la música responde a un nivel psicomotor que

acepte el estudio y práctica de cuatro bloques de contenido: Formación rítmica y

movimiento, formación auditiva, formación vocal y formación instrumental.

Destacamos la Teorías de desarrollo Cognitivo de Jean Piaget por su

trascendencia en todas las áreas educacionales una de ellas la música, el saber

como piensan los niños para poder comprender aspectos del comportamiento hace

que toda su teoría se torne imprescindible. Dadas las características de los niños

77

como aprendices de música, podemos comprobar que de forma paralela al

desarrollo musical se encuentra el desarrollo psicomotor, el cognitivo y el personal

social, interrelacionados para dar lugar a la enseñanza- aprendizaje, partiendo de la

cognición y de ciertas habilidades psicomotrices, así como una voluntad constante

y además según Sloboda (1990) un ambiente enriquecido que llama proceso de

enculturación.

Por otro lado las nuevas corrientes pedagógicas del siglo XX, como las de

Willems, Dalcroze, Kodàly, Orff, entre otros, han sacudido, y mucho, la enseñanza

de la música y han aportado nuevos objetivos que contemplan un aprendizaje más

global y, a nivel de iniciación, un aprendizaje para todos, sin discriminaciones. Los

programas ofrecen unos contenidos mucho más interrelacionados y mucho más

coherentes, y es evidente que el nivel musical, en los últimos años, ha mejorado

mucho. Con el empleo de estos métodos se orienta la formación musical de los

niños en el Conservatorio Regional de Música “Carlos Valderrama”.

A continuación explicaremos cada una de las actividades y ejercicios que se

realizan en el aprendizaje musical que ayudan a desarrollar las capacidades

desarrolladas por los alumnos de Formación Temprana:

a) Identifica estructuras rítmicas y las escribe em pleando la grafía

correcta

Dentro de la enseñanza musical el ritmo ocupa un papel muy importante

porque proporciona orden, serenidad, equilibrio, y ayuda desarrollar

capacidades motrices.

Según Despins (1989) “el ritmo musical estimula los dos hemisferios

cerebrales… el hemisferio derecho recibe el estímulo musical y el izquierdo

interpreta y controla la ejecución. … La música siempre será el mejor medio

para desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral”

La educación del sentido del ritmo incluye también la educación auditiva: el

oído se adapta al ritmo y posteriormente el cuerpo lo traduce en movimiento,

(Método de Dalcroze: en la educación rítmica trata de conjugar

simultáneamente las facultades de atención, inteligencia, rapidez mental,

sensibilidad y movimiento; además de contar con diversos recursos para

transformar el aprendizaje musical en un juego).

Boscaini (1987) afirma que “la regularidad (del ritmo) tiene como efecto crear

una inducción motora que conduce al nacimiento del movimiento, y por lo

78

tanto induce a una actividad cinestésica y después sicomotora

Existen diversos elementos fundamentales del ritmo musical que los niños

pueden ir descubriendo a través de las actividades: el pulso o tiempo

(sucesión periódica de pulsaciones iguales), el acento (fuerza con la que se

ejecuta uno de los pulsos), el compás o ritmo musical (división del tiempo en

partes iguales).

Entre los ejercicios que se realizan están:

� Marcar el pulso mientras se entona una canción.

� Leer el ritmo de la canción, con la representación silábica del ritmo.

� Escuchar diferentes ritmos para luego reproducirlos con sílabas o

palmadas

� Los movimientos rítmicos con el cuerpo con y sin desplazamiento.

� Ejecutar canciones formando dos o tres grupos, uno canta, otra marca el

pulso, otro el ritmo.

� Identificar estructuras rítmicas iguales etc.

� Orientar a la práctica de la creación de ritmos, teniendo como recurso los

juegos rítmicos.

Cuando los alumnos logran una percepción de los sonidos“agudo/grave” y

comprenden la diferencia entre el pulso y el ritmo, entonces están

preparados para iniciar su estudio en la notación musical (pentagrama y las

figuras rítmicas). Para ello se hacen ejercicios orientados a aumentar la

reflexividad y la capacidad de discriminación de percepción visual como por

ejemplo:

� Completar compases utilizando las figuras correctas y realizar

posteriormente la percusión rítmica. (Compases binarios y ternarios)

� Comprobación de equivalencias: Averiguar la figura equivalente en los

diferentes esquemas rítmicos.

La introducción de las sílabas de solfeo y de las diferentes figuras rítmicas

es un proceso muy gradual, en correlación directa con el nivel práctico de los

alumnos. Cuando el niño logra decodificar perfectamente los signos

musicales, se hacen los dictados rítmicos con sílabas, palmadas o

instrumentos de percusión. (Método Orff, indica que se debe alcanzar una

conjunción perfecta entre la palabra, el sonido y el movimiento).

b) Reconoce auditivamente intervalos y escalas

Toda persona que se inicia en el estudio del arte musical, debe desarrollar

principalmente sus facultades auditivo-musicales. La melodía y la armonía

79

deben encontrar firme sostén en una educación sensorial auditiva,

concretada mediante un material auditivo como el que nos ofrecen ciertos

métodos modernos de educación musical. La naturaleza de la música

requiere la sensorialidad como medio para utilizar la materia sonora con

inteligencia y sensibilidad.

La Sociedad para la Neurociencia llegó a la siguiente conclusión: “Hemos

comprobado que la armonía, la melodía y el ritmo tienen diferentes patrones

de actividad cerebral. Implican tanto al lado derecho como izquierdo del

cerebro” (Parsons).

¿Cómo acercarse al sonido y a los fenómenos sonoros? Evidentemente por

el órgano auditivo. Cuanto más sensorialmente sensibles al sonido, tanto

más descubriremos sus diferentes cualidades, sus elementos diversos:

altura, intensidad, timbre, sonidos armónicos, sonidos resultantes, etc. Si

tomamos en consideración el hecho de que entre los 3 y los 7 años el niño

vive en gran parte sensorialmente, podemos decir que conviene encaminar a

los niños de esa edad hacia la experiencia musical.

La plasticidad del sistema auditivo es máxima durante los seis primeros años

de vida. Fallas en la estimulación adecuada de la vía auditiva durante este

primer período de la vida, podrían nunca ser corregidas o compensadas en

su totalidad (Bertrán, Pujol, Réclar , 2001).

En el desarrollo sensorial auditivo: Se trata de desarrollar el sentido de la

intensidad, de la altura y del timbre (la duración pertenece al campo del

ritmo) (ejercitando grandes distancias, luego tonos y semitonos, hasta

intervalos cada vez más pequeños).

Para desarrollar las facultades auditivo – musicales se realizan ejercicios:

� De entonación.

� Para desarrollar el sentido agudo/grave, línea melódica, la entonación

afinada y la percepción auditiva del oído interno y de la memoria oral.

� De reconocimiento auditivo de sonidos, melodías, intervalos.

� Para descubrir el intervalo previamente indicado, de dos, tres y hasta

cinco intervalos que se tocan.

� Para diferenciar sonoridades armónicas y descubrir el acento armónico a

través del ritmo binario, ternario.

� Para detectar una nota determinada en diferentes octavas..

� Escalas: para detectar los semitonos diatónicos naturales y poder

diferenciar las escalas mayores de las menores.

80

� Para potenciar el desarrollo vocal así como la percepción del oído, exi-

giendo más exactitud en el canto y estimulando la visualización del soni-

do, con todo tipo de aplicaciones didácticas que agudizan la discrimi-

nación y sensibilidad auditiva.(Método Kodaly).

b) Transcribe dictados melódicos sencillos.

Para fomentar el desarrollo de esta capacidad se realizan actividades en las

que se hace escuchar a los niños: Frases con ritmos y rima musical definida.

Esta asociación de ritmos con rimas va creando al cerebro la facilidad de

decodificar los signos del lenguaje musical y el modo de emplearlos.

Conforme los niños memorizan tonadas melodiosas de rimas infantiles, usan

instrumentos de ritmos y tocan juegos musicales, aprenden los patrones que

formulan los sonidos, el ritmo y la combinación de sílabas que forman las

palabras.

El desarrollar el oído no sólo sirve para el estudio de la música, sino para el

resto de su formación intelectual. Suzuki sostiene que un niño que “oye

mucho y bien”, que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y

tonos, capta mejor los mensajes en la escuela, aprende con más facilidad y

llegará a dominar su idioma antes que los niños no educados musicalmente.

También asegura que muchos de los niños que se denominan “torpes o

lentos” sólo tienen dificultades de audición, y al superar este problema,

mejoran rápidamente.

Posteriormente se realizan los primeros ejercicios de dictados rítmico

melódicos (Método Kodaly) que van a demandar del alumno atención y

memoria. Lahtóm y Kokas descubrieron que el método Kodaly mejora la

intensidad de concentración y atención e incluso mejora el progreso de niños

en ciertos campos académicos.

Para finalizar queremos terminar diciendo que en el aprendizaje de la

música el estímulo sonoro nos sirve para potenciar la percepción auditiva a

través del la educación rítmica, que se traducirá más tarde en lenguaje

musical, archivándose en la memoria permitiendo la interpretación de los

sonidos musicales, razonamiento y la expresión musical como la respuesta

del individuo. Así mismo consideramos que la atención como otro proceso

cognitivo, ha de ser entendida como la habilidad que se adquiere a través

del ejercicio. Por eso creemos que en la música el dictado de sonidos y

81

ritmos es de vital importancia porque demanda del niño una gran atención y

concentración.

Por todo ello afirmamos la necesidad de que se refuercen las medidas

educativas que conduzcan a una efectiva educación musical en la

enseñanza general tanto en sus niveles de primaria y secundaria, como en

la creación de un Bachillerato musical puesto que en un sistema

democrático de enseñanza ningún alumno ha de verse privado de las

posibilidades que aquí en nuestra investigación exponemos.

82

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

83

CONCLUSIONES

� Conclusión 1: En nuestra investigación realizada con los estudiantes del

Conservatorio Regional de Música del Norte “Carlos Valderrama” hemos verificado

que, los alumnos de Formación Temprana evidencian un mejor desarrollo en sus

procesos cognitivos de atención y memoria (56.25% y 43.75% en niveles Muy

Bueno y Bueno respectivamente), que los alumnos de Formación Básica (62.5% en

un nivel Bueno y el 37.5% en el nivel Regular).

Al realizar el análisis respectivo sobre el rendimiento musical de los alumnos de

Formación Temprana y Formación Básica, se comprobó mediante las pruebas:

� Fisher, que las varianzas eran relativamente las mismas.

� T de Student, que no existía diferencia significativa entre las medias de

ambos grupos

Concluyendo en que ambos grupos se encontraban en condiciones casi similares.

Pero al aplicar el test de Memoria se obervó que, el 37.5% de los alumnos de

Formación Temprana tenían muy buena memoria superando al segundo grupo en

un 50%. Luego al aplicar el Test de Atención (Cuadrado de Letras) se pudo

constatar diferencias altamente significativas a favor de los alumnos de Formación

Temprana, encontrándose el 87.5% en el nivel Muy Bueno a diferencia del segundo

grupo que se ubicó en los niveles de Bueno y Regular.

� Conclusión 2: Las capacidades más desarrolladas en los estudios musicales que,

influyen en el desarrollo de los procesos cognitivos de Atención y Memoria de los

alumnos de Formación temprana son:

� Identifica estructuras rítmicas y las escribe empleando la grafía correcta.

� Reconoce auditivamente intervalos y escalas.

� Transcribe de dictados rítmico – melódicos sencillos.

Capacidades que se desarrollan a través de la educación rítmica y auditiva,

mediante una serie de ejercicios planificados empleando especialmente los

métodos de Dalcroze, Orff y Kodaly.

� Conclusión 3: La dependencia entre los niveles del rendimiento musical y los

niveles de desarrollo de los procesos cognitivos de atención y memoria, se da

84

significativamente en los alumnos de Formación Temprana, (Prueba Chi –

Cuadrado, p = 0.031), más no en los alumnos de Formación Básica (Prueba Chi –

Cuadrado, p = 1.59). Confirmando así nuestra hipótesis de que los estudios

musicales que se inician a edad temprana influyen significativamente en el

desarrollo de dichos procesos cognitivos.

85

SUGERENCIAS

� Sugerencia 1: Considerando que es fundamental que tanto alumnos como

profesores comprendan sobre la importancia de la actividad musical en el desarrollo

de los procesos cognitivos de atención y memoria, a fin de que sea posible una

optimización de éstos en los estudiantes, sugerimos a nuestras autoridades

Institucionales propiciar una mayor difusión de temas como el tratado en esta

investigación, así como fomentar el desarrollo de otras investigaciones similares,

dada la importancia y repercusión que tienen en el aprendizaje de nuestros

alumnos.

� Sugerencia 2: A aquellos colegas o profesionales interesados en profundizar

sobre el tema sugerimos aplicar el test de Atención, específicamente a niños con

diferentes niveles o métodos de formación musical, por ejemplo: niños que estudian

regularmente bajo las exigencias propias de un Conservatorio y niños que estudian

de manera particular con el método suzuki; para comprobar si ésta diferencia de

métodos en la formación musical condiciona puntuaciones más altas o más bajas

en el test.

� Sugerencia 3 A las autoridades educativas del Ministerio de Educación para que

elaboren una currícula específica y adecuada para los niveles de Formación

Temprana y Formación Bñasica, dando énfasis a los cursos de práctica instrumental

(especialidad y conjuntos).

� Sugerencia 4: Al Ministerio de Educación para que incluya dentro del Diseño

Curricular Básico para Inicial y Primaria el curso de música como asignatura

obligatoria, dada la importancia de la educación musical en los niños y su

repercusión en el desarrollo de procesos cognitivos como la Atención y Memoria,

que son claves para el aprendizaje.

86

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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