Indholdsfortegnelse

Problemformulering

• Emnebegrundelse s. 3

• Problemstilling s. 4

Metodeafsnit s. 5

• Emneafgrænsning s. 5

• Rapportens opbygning s. 5

• Begrebsafklaring s. 6

• Videnskabsteoretisk metode – Hermeneutik s. 8

Teori ___ s. 10

• Indvandrere og flygtninge i Danmark s. 10

• Samfundsforandring s. 11

• Lov om integration s. 12

• Majoritetens og minoritetens integrationsstrategier s. 12

• Majoritetssamfundets integrationsstrategier: s. 13

• Minoritetssamfundets integrationsstrategier: s. 15

• Integration i børnehaven s. 16

• Fra integration til inklusion s. 21

• Det problematiske ved integrationsbegrebet s. 22

• Inklusion s. 23

• Livs- og systemverden – Jürgen Habermas s. 26

• Pædagogens vilkår s. 29

• Forskellige livssyn og opdragelsesformer s. 30

• Kulturbegrebet – et bud på en forståelsesramme s. 34

• To kulturbegreber s. 34

• Etnicitet s. 37

• Identitet s. 40

• Anerkendelse s. 43

• Opsamling s. 48

Empiri s. 50

• Planlægning og overvejelser omkring empiri s. 51

Analyse: s. 52

• Sprogudvikling s. 52

• Et møde mellem to livssyn/kulturer s. 55

• Det anerkendende møde s. 57

• Integration eller inklusion? s. 59

Pædagogens rolle s. 61

• Inklusion som dannelse s. 62

Konklusion s. 64

• Hvordan kan pæd. fremme inklusion i børnehaven? s. 65

Perspektivering s. 68

Litteraturliste s. 69

Bilag nr. 1: Serviceloven § 8.

Bilag nr. 2: Individualistiske livssyn og kollektivistiske livssyn.

Bilag nr. 3: Oplæg fra Claus Iversen.

Bilag nr. 4: Spørgsmål til interview/diskussion.

Bilag nr. 5: 1. Interview

Bilag nr. 6: 2. Interview

Bilag nr. 7: 3. Interview

Problemformulering

Emnebegrundelse

Danmark har gennem de seneste årtier udviklet sig fra et monokulturelt til et

multikulturelt og et multietnisk samfund, hvor mennesker med forskellige kulturelle

baggrunde, værdier og normer lever side om side med hinanden. For at denne

sameksistens kan foregå på en positiv måde, kræves der åbenhed og accept fra alle

parter.

Integration er et emne, der har fyldt meget i medierne gennem de seneste årtier og

dermed også i folks bevidsthed. Danmark har igennem mange år oplevet at indvandrere

og flygtninge med en anderledes kulturbaggrund end den danske, er kommet til landet

og som følge deraf, er der sket en forandring af samfundet. I denne forandringsproces er

der en udbredt opfattelse af, at integration er lig med, at de etniske minoriteter skal

tilpasse sig majoritetens (i dette tilfælde den danske) kulturelle samfundsnormer og

livssyn; men er det integration?

”Integration betyder oprindeligt at gøre hel, skabe en helhed ud fra forskellige dele.

Forståelsen af integration er derfor altid afhængig af, hvordan man opfatter denne

helhed som man ønsker at integrere forskellige dele i, og hvilke værdier, der er

grundlæggende for denne proces.”

Begrebet integration bliver brugt/misbrugt i samfundsdebatten på en sådan måde, at det

efter vores mening har fået en mere assimilerende klang, og dermed har det efter vores

mening mistet sin oprindelige betydning.

Kritikken af begrebet integration har ført til et paradigmeskift, hvor integrationsbegrebet

er blevet skiftet ud med inklusionsbegrebet. Således benyttes begrebet inklusion til at

beskrive den proces, som giver plads til forskellighed og er åben for forandringer.

Forskelligheden ses her som et potentiale, som kan tilføre fællesskabet nye muligheder.

Vi mener, at det er vigtigt, at alle mennesker som lever i det danske samfund også føler,

at de hører til og har betydning. En af forudsætningerne for samhørighed og

meningsfuldhed er, at de værdier og holdninger som man har, bliver taget alvorlig.

Begreber som respekt, accept, anerkendelse og ligeværdighed bliver derfor aktuelle, og

disse begreber må efter vores mening ses som nogle af grundstenene, når man

beskæftiger sig med inklusion/integration.

Mange flygtninge og indvandreres første møde med dansk kultur opstår, når deres børn

skal starte i daginstitution eller skole, og børnehaven er et samfundskonstrueret møde,

hvor pædagogen er til stede som repræsentant for det danske samfunds normer og

kultur. Det er derfor vigtigt, at dette første møde bliver positivt for både

minoritetsfamilien og pædagogen.

I denne bachelorrapport vil vi gerne undersøge nogle af de problematikker og

udfordringer, som pædagogen kommer til at stå over for i dette kulturmøde.

Problemstilling

• Hvordan kan vi som pædagoger være med til at fremme inklusionen i børnehaven?

Metodeafsnit

Metodeafsnittet beståer af en emneafgrænsning, en beskrivelse af rapportens opbygning

samt en begrebsafklaring. Dette efterfølges af et afsnit om hermenuetik som en måde at

se verdenen på.

Emneafgrænsning

Vi vil i denne rapport fokusere på, hvordan pædagoger i børnehaven kan være med til at

fremme inklusionen af to-kulturelle børn. Vi har valgt at tage udgangspunkt i to-

kulturelle børn. Vi har valgt at tage udgangspunkt i tokulturelle med muslimsk baggrund.

Vi vil afgrænse vores rapport til at omhandle pædagogens rolle i inklusionsprocessen i

børnehaven ud fra den påstand, at vi for enhver pris vil undgå eksklusion. Af den grund

vil vi uundgåeligt komme til at udelukke andre vigtige aspekter i inklusionsprocessen.

Derfor har vi valgt ikke at sætte fokus på eksempelvis skolebørn, unge, bolig eller

arbejdsmarkeds problemstillinger m.m.

Rapportens fokus er at undersøge pædagogens rolle i forhold til inklusionen af to-

kulturelle børn og deres familier i børnehaven. En rolle der udspiller sig i børnehaven,

hvor pædagogen skal være medskabende i inklusionsprocessen og forståelsen af det

danske samfund. Som følge deraf har vi valgt en overvejende sociologisk vinkel i

tilgangen til problemstillingen og dermed valgt at fokusere mindre på den psykologiske

tilgangsvinkel.

Visse steder benævnes pædagogen som hun.

Rapportens opbygning

Rapporten starter med en kort begrebsafklaring af et par af de væsentlige begreber, vi

jævnligt benytter i opgaven. Dernæst vil en kort beskrivelse af hermeneutikken som

videnskabsteoretisk metode blive inddraget, idet denne arbejder med forforståelse. Et

afsnit om ændrede samfundsforhold, der har skærpet lovgivningen på

integrationsområdet vil følge, hvorefter vi vil se på "lov om integration". Herefter vil vi

skitsere nogle bud på majoritetens og minoritetens integrationsstrategier. Efter dette vil

vi beskrive det at integrere to-kulturelle børn i en børnehave ud fra Ivy Schousboe’s fire

integrationsformer. Hernæst vil vi redegøre for, hvorfor vi mener, man i stedet skal

benytte inklusionsbegrebet bl.a. ud fra Bent Madsens perspektiv på begrebsudviklingen,

der markerer et skift i den måde, samfundet skal intervenere på overfor udsatte grupper.

Dette fører os videre til at se på det problematiske ved integrationsbegrebet for herefter

nærmere at belyse inklusionsbegrebet.

Til at beskrive børnehaven i en teoretisk samfundsmæssig sammenhæng vil vi inddrage

Habermas’ teori om livs – og systemverdenen. De forhold livs – og systemverdenen

repræsenterer, bringer os videre til at præcisere de vilkår, som pædagogen skal arbejde

under. Efterfølgende vil vi uddybe centrale forskelle i det kollektivistiske/individualistiske

livssyn og opdragelsesformer, der præger tilgangen i inklusionsarbejdet.

Vi vælger herudover at beskæftige os med kulturbegrebet, hvilket leder os hen til at

uddybe et par centrale begreber til at give os en forståelse af, hvordan vi som

mennesker opfatter hinanden i et multietnisk samfund. Herefter introducerer vi begrebet

etnicitet, der bygger på identifikationsprocesser. For at vi kan danne os et indblik i det

to-kulturelle barns identitetsudvikling, vil vi i det følgende afsnit benytte os af Benedicte

Madsens identitetsteori med henblik på at sætte fokus på de aspekter, der har indflydelse

på, hvordan to-kulturelle opfatter sig selv. Dette fører os videre til at tale om Alex

Honneth’s teori om anerkendelse, som er væsentlig at have fokus på i forbindelse med

inklusion.

Efter en opsamling af ovenstående teoriafsnit vil vi gennem den teoretiske tilgang

forholde os til den pædagogiske praksis. Vi har valgt interview som en metode til at få

kendskab til, hvordan det i praksis forholder sig, når børnehaven arbejder med to-

kulturelle børn. Her vil vi analysere den teoretiske tilgang ud fra eksempler fra vores

interview.

Dette får os til at beskæftige os med pædagogens rolle ift at føre det to-kulturelle barn

ind i et fællesskab efterfulgt af et afsnit om inklusion som dannelse.

I en konklusion vil vi afslutningsvis forholde os til, hvordan vi som kommende

pædagoger ser tiltag, der kan fremme inklusion i børnehaven. Rapporten slutter af med

en perspektivering.

Begrebsafklaring

Integration/inklusion

Som projektet skred frem, flyttede fokus sig fra integration til inklusion, da det blev klart

for os, at begrebet integration er blevet brugt/misbrugt på mange planer. Fx er begrebet

på politisk plan i vid udstrækning blevet lig med assimilation, fordi begrebet her er blevet

lig med et mål, som en gruppe af borgere skal opnå.

"Videncenter for social inklusion og eksklusion" har lavet en evalueringsrapport: "At

rokke ved en kultur", hvori der redegøres for, hvorfor vi skal benytte begrebet inklusion i

det pædagogiske arbejde. Vi vil i denne rapport benytte os af deres definition af inklusion

som et dynamisk begreb:

a) Inklusionsbegrebet sætter fokus på at omverden, institutionen og pædagogikken

må bevæge sig og på dynamisk vis indrette sig efter, at børn er forskellige.

b) Forandringerne finder ikke kun sted i den person der søges integreret men i lige så

høj grad i omverdenen/fællesskabet.

c) Målet for integrationen er, at den integrerede person tillades at deltage i

fællesskabet på egne præmisser, idet forskelligheden ses som et potentiale der

kan tilføje fællesskabet nye muligheder.

d) Skiftet til inklusion er en understregning af, at integration ikke er en tilstand, men

det er en proces.

e) Barnet og institutionen ”samarbejder” om at sætte mål for integrationen.”

Vi vil senere i rapporten diskutere forståelsen af begreberne inklusion og integration.

Nydansker eller hvad?

Da vi besluttede os til at skrive om inklusion, stødte vi på problemer allerede i

opstartsfasen, da vi skulle beslutte os for hvilken betegnelse, vi ville bruge til at beskrive

mennesker, der bor i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk. De forskellige

betegnelser, som vi har kunnet finde i litteratur er: De fremmede, Indvandrerne, De to-

kulturelle, De etniske, Danskere med anden etnisk baggrund, De tosprogede,

Andengenerationsindvandrerne, Tredjegenerationsindvandrerne, Flygtninge, Nydansker,

Flerkulturelle danskere, Udlændinge, De andre og Danskere med anden kulturel

baggrund.

Alle disse forskellige betegnelser giver hver sine associationer, fx kan ”nydansker” give

den association, at du er undskyldt for de fejl, du måske begår, fordi du endnu ikke helt

er dansk på samme måde som ”os”. Fælles for de fleste af disse betegnelser er, at de

efter vores mening er med til at kategorisere to-kulturelle som ikke helt danske endnu.

På trods af at der er så mange betegnelser at vælge imellem, synes vi endnu ikke, at den

ideelle er fundet. Derfor har vi i vores rapport valgt at bruge betegnelsen: to-kulturelle

af den grund, at vi er nødt til at kalde ”dem” noget fælles gennem hele projektet for ikke

at skabe forvirring. Vi bruger dog indimellem ordet etniske minoriteter, da dette i visse

sammenhænge lyder sprogligt bedre.

Videnskabsteoretisk metode – Hermeneutik

I et praktisk fag som fx pædagogikken er det nødvendigt at kunne forstå andre

mennesker, deres handlemåder og samtidig kunne reflektere over disse. En

vidensskabsmetode, som arbejder med fortolkninger af denne art kaldes hermeneutik.

Hermeneutik stammer fra det græske ord hermeneuein, som betyder at forstå, at tyde

eller at fortolke, det vil sige at det handler så at sige om at forstå gennem fortolkning.

Den hermeneutiske cirkel er en teoretisk vinkel, som er et billede på den bevægelse,

der gør sig gældende både ved fortolkning af litterære tekster og ved forsøget på at

fortolke samspillet mellem mennesker.

Hermeneutik består af 3 dele: forståelse, udlægning og anvendelse. Hermeneutik er

både navnet på det konkrete forståelses-/fortolkningsarbejde, men også på den

filosofiske, teoretiske refleksion over dette arbejde. Den hermeneutiske cirkel er et

fællestræk for de forskellige grene af hermeneutikken.

Figur nr. 1: Den hermeneutiske cirkel

Et vigtigt element i den hermeneutiske måde at tænke på er forforståelsen.

Forforståelsen er det system af bevidste og ubevidste antagelser, forestillinger, følelser

og forventninger, som gør, at vi ser verden på en bestemt måde. Vi erkender pga. vores

kulturelle erfaring og viden, som derved giver os en bestemt virkelighedsopfattelse. Vi

har så at sige vores forforståelse med i alt, hvad vi gør, dvs. vi tolker på alt med

baggrund i vores forforståelse. Forforståelse skal efter vores mening bestemt ikke

opfattes som noget negativt, men derimod som noget der kan udvides. Pointen er, at

man skal medtænke denne forforståelse, være bevidst om den. Er man det, vil man hele

tiden erkende noget nyt og nå frem til en bedre forståelse af den anden.

Vores forforståelse

Det er vores opfattelse, at det er vigtigt at vise omsorg for det enkelte barn, så det føler,

at pædagogen er interesseret og opmærksom. Her tænker vi ikke kun på omsorg i

forbindelse med barnets basale behov, men også ift at skabe en forståelig fast struktur i

børnehaven. Før vi tog ude for at interviewe i børnehaverne havde vi en ide om, at nogle

to-kulturelle børn havde det svært med strukturen i børnehaven, måske fordi de er vant

til en anden struktur hjemmefra.

Vi synes også at det er vigtigt to-kulturelle børn lærer at sætte ord på deres følelser og

handlinger i forbindelse med leg, vrede, glæde og når de er kede af det. I forbindelse

med dette synes vi, at pædagogen skal være opmærksom på barnets følelser og hjælper

barnet med at sætte ord på disse.

Fx "Jeg kan godt forstå at du blev ked af det, da han slog dig, men han slog dig, fordi du

tog den bil, som han legede med".

På den måde lærer barnet de sociale spilleregler og at sætte ord på følelser. Vi mener,

det er vigtigt at man hele tiden bruger sproget til at forklare og fortælle om

hverdagsoplevelser, fordi sproget på den måde bliver kædet sammen med konkrete

oplevelser. Vi mener, at sprogtilegnelse generelt er vigtigt i det daglige pædagogiske

arbejde i børnehaven, da det efter vores mening er en af grundstenene i barnets

udvikling.

Teoriafsnit

I det følgende vil vi inddrage en beskrivelse af indvandrere og flygtninge i Danmark, da

vi mener, at det er vigtigt at forstå, hvor indvandrere og flygtninge kommer fra, og på

hvilken baggrund de er kommet til Danmark. Diskussionen om forskellen på

flygtning/indvandrere vil vi ikke komme nærmere ind på, blot konstatere at det gør en

forskel ift inklusion, om man påtænker at skulle være et sted permanent eller ej.

Herefter vil vi forhold os til samfundsforandringen og lov om integration, hvilket fører os

hen til at inddrage teori, som vi mener, er relevant ift vores problemstilling.

Indvandrere og flygtninge i Danmark

Danmark havde i slutningen af 1960’erne et stigende behov for arbejdskraft på grund af

industrialiseringen. Dette var årsag til, at samfundet bød en stor gruppe mennesker med

en anden etnisk baggrund end den danske velkommen. Hermed kom den første store

gruppe af indvandrere til Danmark. Lavkonjunkturen afløste imidlertid samfundets

økonomiske opsving, hvilket medførte stor arbejdsløshed. Indvandrernes interesse for at

vende tilbage til hjemlandet var dog ikke stor, eftersom mange havde skabt sig en

tilværelse i Danmark.

I 1973 blev udlændingeloven vedtaget. Denne havde til formål at sætte et reelt stop for

indvandringen, da man pga. den store arbejdsløshed ikke længere havde brug for

indvandrernes arbejdskraft. Dermed kunne der ikke længere opnås arbejds- og

opholdstilladelse for mennesker uden for Skandinavien.

Når antallet af indvandrere i Danmark alligevel er vokset, skyldes det flere forhold. Bl.a.

har indvandrere (ifølge udlændingeloven), der i forvejen har opholds – og

arbejdstilladelse i Danmark ret til familiesammenføring med ægtefælle, mindreårige børn

samt forældre over 60 år.

Desuden forpligter Danmark sig med sit medlemskab af FN til at modtage et vist antal

mennesker med behov for asyl; nemlig kvoteflygtninge. En flygtning er en person, der

ifølge FN’s flygtningekonvention af 1951, er:

”… som følge af velbegrundet frygt for forfølgelse på grund af sin race, religion,

nationalitet, sit tilhørsforhold til en særlig social gruppe eller sine politiske anskuelser

befinder sig udenfor det land, i hvilket han har statsborgerret og som ikke er i stand til –

eller på grund af sådan frygt ikke ønsker – at søge dette lands beskyttelse; eller som

ikke har nogen statsborgerret og på grund af sådanne begivenheder befinder sig udenfor

det land, hvor han tidligere havde fast bopæl, og som ikke ser sig i stand til – eller på

grund af frygt ikke ønsker – at vende tilbage dertil.”

Personen har ret til at opholde sig i Danmark med status som flygtning, hvis resultatet af

asylansøgningsfasen bliver, at denne anerkendes som flygtning på grund af disse forhold.

Ud over at modtage flygtninge fra FN findes der også spontane flygtninge, hvilke er

mennesker, der kommer til Danmark udenom FN.

Samfundsforandring

Den internationale indvandring sammen med menneskers flugt fra verdens konfliktcentre

har betydet, at vi i dag lever i et samfund, hvor den kulturelle mangfoldighed er synlig i

de fleste menneskers konkrete hverdagsoplevelser. Denne samfundsændring bevirkede,

at de forskellige etniske grupper mødtes med gensidig forundring og dette gav sig bl.a.

udslag i et behov for bevarelse af egen kultur. De fleste danskere ønskede at leve videre

i det genkendelige Danmark samtidig med, at de fleste etniske grupper ikke ønskede at

opgive den livsmåde, de værdsatte. Dette bevirkede, at en stor del af de etniske grupper

søgte sammen og valgte at bo i de områder, hvor der boede andre fra samme hjemland;

og hermed opstod ghettoiseringen. Denne ghettoisering, der i nogle områder skabte

endnu større afstand til resten af befolkningen, opstod delvis af økonomiske årsager. Da

mange etniske minoriteter var på overførselsindkomst, blev de henvist til at bo de

steder, hvor kommunen havde andel i boligbyggerierne. Samtidig var disse boliger ikke

danskernes foretrukne boform. På grund af denne adskillelse af menneskene i det danske

samfund, kunne det for befolkningen lade sig gøre ikke at komme i berøring med

hinandens forskelligheder.

Lov om integration:

Danmark fik pr. 1/1 1999 en integrationslov med titlen: ”Lov om integration af

udlændinge”. Integrationsloven var det første forsøg på at skabe en samlet koordineret

indsats for nyankomne flygtninge og indvandrere og en af de vigtigste nyskabelser var,

at man forsøgte at præcisere målene med de nye tiltag. Det blev fastslået, at formålet

med integrationsindsatsen er:

”… at bidrage til, at nyankomne udlændinge sikres mulighed for deltagelse på lige fod

med andre borgere i samfundets politiske, økonomiske, arbejdsmæssige, sociale,

religiøse og kulturelle liv”

Integrationen blev med andre ord målsat. Dog skelnes der ifølge Ruth Emerek ikke

imellem, om dette forgår i et segregeret miljø som fx i Gellerupparken.

I § 1 angives imidlertid yderligere to mål;

”at bidrage til, at nyankomne udlændinge hurtigt bliver selvforsørgende” og at ” bibringe

den enkelte udlænding en forståelse for det danske samfunds grundlæggende værdier og

normer”

Det er således tydeligt, at både selvforsørgelse og forståelse for dansk kultur også er

mål. Der bliver lovmæssigt set beskrevet nogle rettigheder, som vi kun kan være enige i.

Samtidig anser vi det for nødvendigt, at opmærksomheden ligeledes bliver ledt hen på

majoriteten og minoritetens fælles ansvar for at nå målet, som er vellykket integration.

Majoritetens og minoritetens integrationsstrategier

Det må være et udtryk for en erkendelse af, at der er et problem i det danske samfund,

når det overhovedet er relevant at tale og lovgive om integration. Vi ser begrebet

integration som værende en betegnelse for forbindelse og interaktion mellem de

mennesker, man ønsker, skal være en del af integrationen.

Et eksempel på dette kunne være at man i en børnehave både holder en traditionel

julefest og en ramadanfest:

”…de muslimske børn holder ramadanfest, så holder vi også fest her for dem for børn og

forældre.”

Både i det danske majoritetssamfund og i de etniske minoritetssamfund findes der meget

forskelligartede strategier for ”mødet med de andre”. Inden vi går over til at beskrive

paradigmeskiftet fra integration til inklusion, vil vi i det følgende i grove træk skitsere

nogle bud på majoritetens og minoritetens integrationsstrategier set fra et

samfundsmæssigt teoretisk plan. Dette vil yderligere bringe os videre til at diskutere,

hvilken form der vil være optimal at sætte fokus på i forbindelse med det at inkludere to-

kulturelle børn i børnehaven. Vi vil lægge vægt på inklusion som et socialt og fælles

anliggende i det pædagogiske arbejde.

Majoritetssamfundets integrationsstrategier

I det danske majoritetssamfund findes mange forskellige måder at forholde sig til etniske

minoriteter på. Et yderpunkt kan ifølge socialrådgiver m.m. Marianne Skytte, kaldes

segregationsstrategi. Overført til Danmark vil det være at påbyde mennesker med

anden etnisk oprindelseskultur at bo i afsondrede områder som fx ghettoer. Strategien

kendes fra det tidligere Apartheidsystem i Sydafrika. Segregationen bevirker en

udelukkelse af kendskab til hinandens værdier og livsmåder. Segregation kan være

tvungen eller frivillig; - i Sydafrika sås segregation som tvungen, da de hvide tvang de

sorte til at leve i ghettoer, som var adskilt fra de hvide. Ved frivillig segregation vælger

de etniske minoriteter selv at adskille sig fra fx det danske samfund. Det kan ske som

modreaktion på det assimilationspres, (mere herom senere) de føler på deres egen

kultur, som de ønsker at bevare. Dette medfører segregation ift majoritetskulturen,

hvilket kan give grobund for etniske konflikter, eksempelvis de raceuroligheder der

gennem tiden bl.a. har været i USA og England.

Ifølge Marianne Skytte anerkender og forklarer tilhængere af denne strategi

diskriminationen af ”de andre” med, at etniske minoriteter er upålidelige af natur og/eller

inkompetente til livet i Danmark – uden skelen til den enkeltes formelle kvalifikationer.

Disse tilhængere har mistanke om, at de fremmede, de skal dele deres velstand med,

slet ikke er trængende. Hun mener modviljen først og fremmest har karakter af

”provensiel selvtilstrækkelighed – vi ønsker ikke at blive belemret med problemer, der

findes i verden udenfor Danmark. Og vi ønsker heller ikke at blive belemret med at skulle

integrere mennesker med en fremmed kultur.”

I den anden ende af spektrummet findes assimilationsstrategien (som betyder at

optage og gøre hel), der stiller krav til indvandrere og flygtninge om assimilation eller

med andre ord, at de skal blive så danske som muligt så hurtigt som muligt.

Assimilationsstrategien handler altså om en ensidig tilpasning, hvor det er det fremmede

og anderledes, der skal forsvinde. Målet er at etablere en ”normal” tilværelse som

dansker, med alt hvad det indbefatter. Indbygget i assimilationskravet ligger en

intolerance overfor ”de fremmede”, der bunder i en manglende anerkendelse af, at andre

end danskkulturelle tilknytninger har betydning for menneskers identitet og selvværd.

Majoriteten sætter dagsordenen i samfundet, hvor der er nogle på forhånd fastsatte

regler og normer, der skal overholdes.

Denne integrationsform kan som før omtalt medføre, at de etniske minoriteter føler sig

truet på deres egen kultur, som de ikke vil opgive for den danske. En følge af dette kan

være, at de etniske minoriteter frivilligt vælger at segregere sig, altså vælger at adskille

sig fra det danske samfund ved at bosætte sig i samme område som sine landsmænd.

Midt i spektrummet findes den pluralistiske integrationsstrategi, som lægger op til

lige rettigheder for alle borgere i Danmark. Tilhængere af denne strategi anerkender, at

Danmark er et etnisk sammensat samfund og at den moderne samfundsudvikling vil

bidrage yderligere til en differentieret etnisk, sproglig og religiøs sammensætning af den

danske befolkning. Ligeledes anerkendes det, at lovgivningen, den offentlige service og

myndighedsudøvelse må indrettes på og udvikles i forhold til denne samfundsmæssige

realitet.

Ifølge Ole Hammer vil det dog være meget svært at føre pluralistisk integration ud i

praksis, netop fordi majoriteten skal være indstillet på at bidrage aktivt for at processen

skal blive vellykket.

Minoritetssamfundets integrationsstrategier

Vi tilslutter os Marianne Skyttes påstand om, at indvandrere og flygtninge selvfølgelig

ikke bare er passive ofre for majoritetens integrationsstrategier. Disse mennesker

kommer til Danmark med meget forskellige baggrunde og livserfaringer, her møder de

forskellige individer og lokalsamfund med hver deres tilgang til mødet med de nye

medborgere. Den enkeltes baggrund og livserfaringer vil have betydning for, hvilken

tilgang den enkelte i udgangspunktet vil have til den nye samfundsmæssige kontekst.

Ligesom det enkelte menneske og den enkeltes families integrationsstrategi løbende vil

udvikle sig ift de erfaringer, familiemedlemmerne gør sig her i landet, samt med hvordan

majoritetssamfundet reagerer herpå.

I minoritetssamfundet findes ligeledes forskellige måder at forholde sig til

majoritetssamfundet på. Her finder vi også assimilationsstrategien, som

minoritetsborgere kan have, når de oplever majoritetssamfundets krav som en reel

adgangsbillet til et bedre liv. Det kan som sagt medføre, at minoriteten føler sig truet på

egen kultur og derfor segregere sig, men modsat kan det også medføre, at

minoritetsborgeren tilpasser sig de livsværdier og normer, de møder i deres konkrete

majoritetskontekst og søger så vidt muligt at leve livet, sådan som majoriteten

foreskriver det.

I den anden ende finder vi igen segregationsstrategier for livet i Danmark. Disse

familier søger så vidt muligt at genskabe oprindelsesmiljøet i det sociale liv i Danmark.

Børnene opdrages til primært at orientere sig mod dette minoritetsmiljø og indgå mindst

muligt i det omliggende danske majoritetssamfund. Familierne opretholder og

videreudvikler opfattelsen af det truende majoritetssamfund gennem fortællinger om de

umoralske og asociale majoritetsborgere.

Segregationsstrategier kan delvis forstås ud fra etnisk minoriteters marginaliserede

socioøkonomiske situation. Men forklaringen må også ses i lyset af diskussioner af visse

etniske identitetsmarkører i samfundsdebatten - fx om hvorvidt muslimske kvinders brug

af tørklæde er legitim udelukkelsesgrund fra arbejdsmarkedet samt om muslimske

familier kan stille krav om, at deres børn udelukkende får halalslagtet kød i

daginstitutionerne. For nogle minoritetsfamilier vil sådanne debatter kunne opleves som

truende for familiens værdigrundlag(her henvises til afsnittet om etnicitet). Den tyske

sociolog Georg Simmels teori om, at en gruppes indre sammenhold styrkes ved ydre

pres, kan ifølge Marianne Skytte forklare meget om grundlaget for udviklingen af

segregationsstrategier blandt etniske minoriteter i Danmark. Simmel fandt, at jo mere

truet en gruppe er, jo mere optagne bliver medlemmerne af at styrke

gruppesammenholdet.

Mellem disse to yderpunkter findes syntesestrategi, hvor familier ønsker at fastholde

retten til andre modersmål end dansk, ret til at leve efter andre værdier og normer end

de gængse danske samt retten til at praktisere ikke kristne religioner. Samtidig med

dette indgår de enkelte familiemedlemmer aktivt i livet på majoritetssamfundets arenaer.

Disse familie vil tillade en kulturpendling og der vil opstå en såkaldt ”dobbelt

kulturkompetence”. Livet i minoritetsfamilien og livet ude i samfundet repræsenterer ofte

to forskellige livssyn; det kollektivistiske og det individualistiske, hvilket nødvendiggør

denne pendling. Disse to livssyn vil vi komme ind på senere i rapporten.

Integration i børnehaven

Efter at have set på integrationsformer på et overordnet samfundsmæssigt plan vil vi nu

forsøge at beskrive det at integrere to kulturelle børn i en børnehave. Til dette har vi

ladet os inspirere af psykologen Ivy Schousboe, der i rapporten ”Kulturmøder i

daginstitutionerne” peger på fire forskellige integrationsformer:

1. kooperativ integration

2. assimilerende integration

3. fragmenterende integration

4. formel integration

Vi vil illustrere hver af de fire integrationsformer med et eksempel på en arabisk dreng

på fire år, som vi kalder Amir, der skal starte i børnehave. Han kender ingen af de andre

i børnehaven.

Schousboe taler om ”integrationspersonen”, som betegner den person (i dette tilfælde

Amir), der skal integreres i den enhed (i dette tilfælde børnehaven), han ønsker at indgå

i.

Hvordan Amir vil blive integreret i børnefællesskabet samt hvordan han rent socialt vil få

det i børnehaven afhænger af, hvilke overvejelser der ligger til grund for børnehavens

pædagogik og modtagelse af nye børn.

Hver integrationsform kan anskues ud fra:

1. Målet: i denne sammenhæng handler bl.a. om, hvordan Amir kan indgå og blive

integreret i børnehaven.

2. Konfliktstrategi: dækker over, hvorledes de voksne der møder Amir, ser på,

modtager og bearbejder konflikter, der opstår i forbindelse med Amirs integration i

børnehaven.

3. Integrationspersonens muligheder: handler om de muligheder, der stilles til

rådighed for at Amir kan indgå og blive integreret i den etablerede enhed.

Omhandler pædagogik, ressourcer og fysiske rammer, men også om de

muligheder Amir selv må skabe for at kunne indgå i fællesskabet.

4. Syn på forskelligheder: hvordan børnehaven ser på, at der er forskelligheder i

institutionens rammer samt over hvordan Amirs forskelligheder og særpræg bliver

modtaget.

Med dette for øje vil vi nu se nærmere på de fire integrationsformer:

Kooperativ integration (betyder samarbejde): Her opfattes forskellighed som et

potentiale, der kan udnyttes til fordel for både den enkelte og for fællesskabet. Kan

sammenlignes med den pluralistiske integrationsform på det samfundsmæssige plan.

Målet er, at både Amir og de voksne omkring ham indgår som ligeværdige parter. Man

forsøger at forbinde de individuelle med de fælles mål. Der er tale om udviklingsmål, dvs.

mål der skal fremme den enkeltes selvbestemmelse og videre udvikling til gavn for alle

parter.

Konflikter betragtes som et naturligt led i den fælles proces. Interessemodsætninger

analyseres for at kunne gøre brug af de erfaringer, der måtte komme ud af det til fordel

for fællesskabets og den enkeltes udvikling.

Integrationspersonens bidrag opfattes som et særligt potentiale, der kan udvide hele

børnegruppens muligheder – som i øvrigt alle er specifikke alt efter personens

forskelligheder.

Forskelligheder ses som noget positivt og desuden vigtigt at respektere. Der er en

oprigtig interesse for at finde ud af, hvorledes forskellighed kan bruges i fællesskabet på

en positiv måde.

Eksempel:

Begynder Amir i en børnehave, der operere ud fra den kooperative integrationstanke,

bliver hans indtræden i børnegruppen set som en ny ressource, der kan bruges som

inspiration til leg og samvær børnene imellem. De anderledes særpræg Amir medbringer,

bliver modtaget med interesse og Amir vil som noget naturligt blive budt velkommen i

fællesskabet.

Assimilerende integration: Som på det samfundsmæssige plan bliver ”ligheds-

princippet” i denne proces vurderet højt. At være lige eller ens ses som at være optimalt

ift. at indgå i den etablerede børnehave. Det at være anderledes værdsættes ikke som

en værdi, men som noget der skal fjernes.

Målet for integrationen fastsættes af børnehavens ledelse og går ud på, at Amir skal

lære at blive som sine danske kammerater.

Konflikter anses som spild af tid/ressourcer og lægger ikke op til nye holdninger og

vurderinger af målsætninger. Det primære middel er magt og det er et aspekt, der bl.a.

har afgørende betydning i form af fratagelser af privilegier og eksklusion, altså

udstødelse og udelukkelse fra gruppen.

Integrationspersonens muligheder afhænger af, om Amir afviger fra børnehavens

bestemmelser. Amir kan kun udfolde sine muligheder indenfor allerede bestemte rammer

og de anerkendes kun i det omfang, at de bekræfter og ikke truer den etablerede

børnehave.

Forskelligheder er uønsket, da det her anses som forstyrrende og skal reduceres med

henblik på helt at fjernes.

Eksempel:

I en sådan børnehave vil Amir blive budt velkommen, men intet af det han medbringer af

fx legemåder eller holdninger til, hvorledes fællesskabet skal udfolde sig, vil blive

anerkendt. Det vil blive krævet, at han gør sig så ens som muligt med de andre børn.

Amir vil blive udstødt fra det homogene fællesskab, hvis han ikke kan tilpasse sig

børnehaven. Denne integrationsform indeholder ifølge Schousboe så strenge krav til en

forandring af individets personlighed, at det kan være truende for personens psykiske

sundhed.

Fragmenterende integration (betyder brudstykke): Her sigtes der kun på en delvis

integration af den person, der skal integreres.

Målet er her, at Amir delvist skal assimileres og delvist må beholde sine egne særpræg.

Det er udelukkende børnehaven, der beslutter hvilke dele af Amirs karakteristika og

personlighed, der anerkendes og respekteres. Det ønskes ikke, at der foretages

ændringer på baggrund af Amir, der skal integreres og det er ikke børnehavens ansvar,

hvordan Amir og hans familie trives med dette.

Konflikter opfattes som ”fejl”, der skal rettes. Således er der en passiv tolerance over

for Amirs forskellighed men ingen anerkendelse. Bliver børnehaven fx bekendt med, at

Amirs far slår Amir og hans mor, accepteres dette af pædagogerne, idet det forklares

med, at det at slå sin familie er noget særligt kulturelt og det kan børnehaven ikke

blande sig i.

Integrationspersonens muligheder er at indgå både som almindelig deltager i

fællesskabet og som en særpræget person, der skal tages særlige hensyn til.

Forventninger og krav fremstår som tvangsmæssige.

Forskelligheder accepteres og anerkendes kun delvist og oftest kun, hvis

forskellighederne kommer til udtryk andre steder.

Eksempel:

Amir vil også her blive budt velkommen, men de krav der stilles til ham, vil hele tiden

være på baggrund af hans anderledeshed. Kun delvist vil han blive integreret i

børnehavens fællesskab og det at han har en anderledes baggrund, vil aldrig blive glemt.

Udviser han en anden form for adfærd, end den der anerkendes, vil den blive forklaret

med hans baggrund. Hans adfærd vil blive tolereret men ikke anerkendt eller accepteret.

Formel integration (betyder vedtagen): Her er det tanken, at alle mennesker er ens og

at alle skal have lige rettigheder. Der er ikke så stor forskel på mennesker og der skal

være plads til alle.

Målet er at få Amir ind i den fælles enhed, uden at der foregår andet end integration i

fællesskabet. Assimilation eller andre former for integration er uønsket. Problemet er, at

der ikke rigtig er nogle, der ved, hvordan denne integration skal foregå, eftersom der

ikke eksisterer tydelige kriterier for, hvorledes processen skal forløbe. Amir vil blive

opfattet som en stakkel, da han ikke opfattes som betydningsfuld eller nødvendig

deltager i fællesskabet.

Konflikter skal hurtigt ryddes af vejen og glemmes, da de opfattes som

uhensigtsmæssige og forstyrrende. Konflikter skal helst minimeres og for at undgå

konfrontationer, accepteres forskelligheder i vid udstrækning. Amir vil dog blive

ekskluderet af fællesskabet, hvis konflikterne bliver for udtalte.

Integrationspersonens muligheder er meget afhængig af velviljen i børnehaven.

Ønsker Amir at skabe sig en position som ligeværdig, bliver det hans egen opgave og der

anspores ikke til udvikling.

Forskelligheder accepteres, men anses som beklagelige og ikke noget, børnehaven

ønsker at beskæftige sig med.

Eksempel:

Der vil være en fælles holdning til, at Amir skal integreres i børnehavens fællesskab og

til, at de anderledes særpræg han kommer med, bliver accepteret, så de ikke skaber

konflikter. De særpræg han kommer med, eller de konflikter han måtte skabe, skal man

dog hverken tale om eller beskæftige sig med. Der vil ikke blive gjort noget særligt for at

få Amir til at føle sig godt tilpas i fællesskabet og er han ikke selv aktiv i at deltage, vil

han komme til at balancere på grænsen af fællesskabet det meste af tiden. Der vil ikke

blive opfordret til leg af børnehavefællesskabet, men opfordrer han selv til det uden

antydning af konflikter, vil han blive accepteret.

Vi har valgt at gå så meget i dybden med de forskellige integrationsstrategier og former,

er det ud fra det synspunkt, at vi som kommende pædagoger uundgåeligt vil komme ud

for mødet med ”de fremmede”. Dette mener vi kræver en viden om og respekt for de

forskellige kulturer samt ikke mindst en indsigt i, hvordan de etniske minoriteter

forholder sig til det danske samfund for at ”møde” dem og deres børn på bedst mulig vis.

Fra integration til inklusion

I det foregående har vi konsekvent anvendt begrebet integration. I det følgende vil vi

forsøge at redegøre for, hvorfor vi mener, man i stedet skal benytte begrebet inklusion.

Inklusion udtrykker ifølge Bent Madsen et helt nyt perspektiv på forståelsen af forholdet

mellem individ og samfund. Denne begrebsudvikling markerer bl.a. et skift i den måde,

man forestiller sig, at samfundet skal intervenere på over for udsatte grupper.

Dette bliver uddybet i rapporten ” At rokke ved en kultur”, hvori det bliver påpeget, at

den postmoderne samfundsudvikling med andre ord fører til, at traditionelle metoder og

modellers gyldighed svækkes overfor den nye og ukendte verden, der åbner sig. Altså i

stedet for at opdrage pr. tradition bliver forældre, pædagoger og politikere nødt til at

forholde sig kritisk reflekterende til egen indsats og de strategier, der ligger til grund for

den.

”... moderniseringsprocessen har indebåret og indebærer fortsatte forandringer og derfor

mister de begreber, som var aktuelle i forhold til et tidligere epokeskift mellem feudalitet

og modernitet deres forklaringsværdi. Samfundsvidenskaben stilles derfor i dag overfor

et voldsomt behov for nye begreber, så man bedre kan indfange det særlig nye og

specifikke i det, der afløser det samfund, vi nu lader bag os.”

Eller med andre ord må integration reformuleres sådan, at det kan forstås langt mere

differentieret og dynamisk.

Det problematiske ved integrationsbegrebet:

Lars Dencik udtaler:

”at i statiske samfund bliver en person, der er socialiseret til samfundets normer og

vurderinger betegnet som en velintegreret samfundsborger… i et dynamisk

samfundsperspektiv bliver problematikken næsten den omvendte: et bestemt samfunds

herskende vurderinger og adfærdsmønstre risikerer i det perspektiv permanent at blive

socialt forældede – en person der i høj grad er præget af de vurderinger og normer, der

var gældende i opvæksten, at det er blevet en del af vedkommendes ”personlighed” –

risikerer som følge af den dynamiske samfundsudvikling snarere at blive marginaliseret

end integreret i det samfund, han eller hun lever i.”

Her anfægtes antagelsen om, at socialiseringen af børn vil skabe et fundament for, at de

som voksne kan blive integreret i det samfund, de skal leve i, eftersom den

samfundsmæssige tilstand aldrig bliver en tilstand, men altid er en fremadskridende

proces, der er på vej til at afløse eller snarere opløse det for os velkendte og tilvante.

Det betyder også, at vi må gøre op med nogle grundlæggende forestillinger. Som fx den

gængse form for pædagogik der forudsætter, at der findes et fællesskab med et sæt af

faste normer som det individ, der afviger fra normerne, må integreres i. Eller med andre

ord en pædagogisk indsats hvor normalisering er midlet og integration målet.

Hansen og Sørensen mener, at dette medfører flere problematiske forhold: bl.a. at det i

denne tænkning og praksis bliver nødvendigt at kortlægge det barn, der afviger fra

normerne og at der i kortlægningen finder en eksklusion sted i og med, at individet

trækkes ud af en sammenhæng. De peger på det modsætningsfyldte i, at integration

sker på baggrund af en ekskluderende praksis.

Endvidere påpeger de det problematiske i, at integrationsbestræbelserne forudsætter en

særlig forståelse af forholdet mellem individ og fællesskab.

” Et forhold, hvor fællesskabet opfattes som værende i kraft af dets regler, normer og

værdier, mens individet opfattes som forandrende.”

Det betyder, at det er individet, der igennem normalisering skal bevæge sig for at kunne

være i fællesskabet og ikke omvendt. Det er ikke fællesskabet, der skal bevæge sig og

hermed bliver problemet derfor alene individets og ikke dets kontekst. På sin vis vil vi

anfægte det forhold, at barnet mødes, beskyttes, behandles og diskuteres ud fra sin to-

kulturelle baggrund. Altså hele forestillingen om at integration indbefatter, at

noget/nogle kommer ind i daginstitutionen og gør noget særligt ved et særligt barn.

Inklusion

Vi kan kun være enige i, at det drejer sig om at udøve en pædagogik, der kan tage

specifikke hensyn uden at ligeværdigheden sættes over styr, eftersom vi jo på den anden

side ikke kan komme uden om, at nogle børn har brug for mere støtte end andre.

Det betyder, at ikke alle børn skal behandles ens:

”… man skal behandle mennesker ulige for at sætte dem på lige fod. Lighed betyder ikke

ensretning men lige muligheder for at være forskellig”

Med denne tilgang bevæger vi os hen mod inklusion, altså den tilgang der bl.a. fokuserer

på, hvad der i det omgivende miljø begrænser vedkommendes muligheder for at deltage

i det lokale fællesskab fx i en børnehave.

I tråd med den før omtalte ”analyse” af, at udgangspunktet for pædagogiske

bestræbelser ikke nødvendigvis skal være en individuel diagnose men derimod individets

relation til omverdenen, sættes der med andre ord fokus på, hvordan børns

opvækstbetingelser (sociale, kulturelle osv.) er og hvad det gør ved dem. Inklusion

vender altså blikket mod, at det ligeledes drejer sig om strukturelle og samfundsmæssige

forhold, når børn har det svært i samfundets velfærdsinstitutioner. Målet med de

pædagogiske bestræbelser er ikke at integrere individet til det normale samfund men at

arbejde med barnets relationer til omverdenen.

Her er det ligeså meget omverdenen, der er genstand for krav om forandring, som det er

barnet, idet fællesskabet også må bevæge sig for at imødekomme barnets forskellighed.

Inklusionsbegrebet fordrer, at pædagogikkens opgave er

”at finde frem til hvordan, man bedst kan give børn mulighed for at udvikle de

kompetencer, som er nødvendige, for at de på en kompetent måde kan håndtere livs

omstændighederne i et ukendt og i bund og grund ikke eksisterende samfund.”

Nedenstående figur kan være med til at tydeliggøre, hvilke argumenter vi har for et

paradigmeskift fra integration til inklusion:

Figur nr. 2: to perspektiver på forhold mellem individ og fællesskab

Som det fremgår af overstående figur, fokuseres der i integrationsbegrebet på individ og

fællesskab hver for sig i modsætning til i inklusionsbegrebet hvori der tænkes i to

størrelser, der påvirker hinanden i et dialektisk og dynamisk forhold. Fokuspunktet

flyttes altså fra individet til individet i fællesskabet og desuden bliver ordene normalitet

og integration forbundet. I integrationsparadigmet skal individet altså gøres helt ved, at

der kompenseres for fejl og mangler, hvorimod man i inklusionsparadigmet er rummelig

overfor forskellighed og ser det som en berigelse af fællesskabet.

Inklusionen udtrykker en interaktionsproces, hvor deltagerne som sagt er indstillet på, at

forandringer ikke kun finder sted i den person, der forsøges inkluderet men i lige så høj

grad i fællesskabet selv. Det betyder, at pædagogikken i daginstitutionen skal være

inkluderende dvs. at alle forhold, rum, ansatte, stemninger, metoder osv. er

inkluderende.

Det handler altså om, at hele børnehaven er inkluderende ved ikke udelukkende at

fokusere på det barn, som er anderledes. Frem for at sætte fokus på et barns integration

i et fællesskab, lægger inklusionsbegrebet op til en pædagogik, der lader det sociale

fællesskab være i fokus. Med dette menes, at fællesskab ikke er, men løbende skabes

af de børn og voksne, som udgør fællesskabet.

Opsamlende kan vi konstatere, at i en integrations – og assimilerende

normaliseringsproces fokuserer man på, at den ”afvigende” skal opgive sig selv til fordel

for fællesskabet og tilpasse sig hertil. Den pædagogiske bestræbelse vil så være at

ensliggøre ud fra en forestilling om homogenitet.

Hvorimod man med inklusionsbegrebet fokuserer på, at inklusionen af bl.a. børn med to-

kulturel baggrund tænkes som en proces, der foregår på basis af gensidighed og uden

identitetsudslettelse for minoritetsparten. Målet for inklusionen er her, at den

inkluderede person tillades at deltage i fællesskabet på egne præmisser, idet

forskellighed ses som et potentiale, der kan tilføre fællesskabet nye muligheder.

Skiftet til inklusion er en understregning af, at integration ikke er en tilstand men en

proces. Som Bent Madsen udtrykker det, er kernen i inklusion at undgå, at mennesker

udsættes for at blive ekskluderet fra det sociale miljø, hvor de lever deres hverdagsliv –

og hvor dette ikke kan undgås, da at etablere socialpædagogiske miljøer med så mange

relationer til samfundet som muligt.

I den sammenhæng at samfundet er under konstant udvikling og de to-kulturelle er med

til at præge samfundet med deres kulturelle forskelligheder, er det vigtigt at være

opmærksom på, at samfundet er bygget op omkring relationer og systemer. Derfor anser

vi det for nødvendigt at inddrage den tyske filosof og samfundsteoretiker Jürgen

Habermas' teoretiske begreber: livs- og systemverden til at illustrere børnehavens

opgaveløsning og struktur med.

Livs- og systemverden - Jürgen Habermas(1929- )

Habermas mener, at det moderne samfund er uddifferentieret, dvs. delt op i delsystemer

ift det traditionelle samfund, Habermas deler samfundet op i det han kalder: Livsverden

og Systemverden.

For bedre at kunne få et overblik over hvad livsverdenen og systemverdenen består af,

vil vi bruge følgende figur til at give et overblik:

Figur nr. 3

Her betragtes systemverdenen som de mere upersonlige sammenhænge og her er

fornuft, forudsigelighed og effektivitet i højsædet. Livsverdenen betragtes som de mere

personlige sammenhænge, hvor de menneskelige relationer og den indbyrdes dialog er i

højsædet.

Børnehaven rummer både livs- og systemverdenen. Det betyder således, at børnehaven

kan betragtes ud fra to meget forskellige synsvinkler, nemlig en relationsorienteret, som

repræsenterer livsverdenen og handler om relationerne mellem pædagogen og

barnet/dennes familie. Her handler det om de personlige relationer mellem pædagogen

og barnet/forældrene i deres samspil i børnehaven. På den anden side en politisk

synsvinkel der repræsenterer systemverdenen, der indeholder systemverdenens

retningslinier og serviceloven, som regeringen har pålagt børnehaven. Det handler altså

om den ydre og formelle struktur af børnehaven.

De to verdener er dog ikke adskilt, da de mødes og påvirker hinanden. Habermas mener,

at systemverdenen koloniserer livsverdenen, eller med andre ord at systemet griber

ødelæggende ind i livsverdenens symbolske reproduktion. I systemverdenen er vi som

mennesker instrumentelt handlende (subjekt/objekt relationer), og vores tankegange og

overvejelser er målrettede til, hvordan vi skal agerer i en given situation. Mens vi i

livsverdenen er kommunikativt handlende i relationerne med hinanden (subjekt/subjekt

relationer), hvor vi via kommunikation opnår en indbyrdes forståelse af hinanden:

"Problemet er, at hvis staten løser problemerne med en instrumentel fornuft, så sker der

samtidig det, at staten koloninliserer livsverdenen. De ressourcer, som livsverdenen

reproducerer, kommer i krise - det skaber sygelige, patalogiske tilstande i samfundet.

Mening afløses af meningsløshed, identitet afløses af identitetstab og solidaritet afløses af

normløshed."

Denne kolonialisering af livsverdenen er et problem i velfærdsstaten. Ifølge Habermas er

systemverdenen for dominerende ift. livsverdenen, systemverdenen griber ind over

livsverdenen og overtager nogle af dens opgaver. Man prøver at løse problemerne med

økonomiske og administrative midler, selvom det ifølge Habermas vil være bedre at løse

at løse situationen med idealsamtalen (Habermas henviser til sin idealsamtalesituation

også kaldet den herredømmefri kommunikation, en samtale hvor alle har ligeværdig

ret til at deltage i samtalen og tilkendegive deres mening på trods af alder, social status,

køn eller etnisk baggrund.)

Fx er der til tider i den kommunale planlægning en tendens til at børn bliver betragtet

som numre, altså upersonlige enheder der skal administreres uden hensyntagende til

deres individualitet og forskellige personligheder herunder kulturelle og etniske

forskelligheder.

Børnehaven er som tidligere nævnt en del af både livs- og systemverdenen.

Figur nr. 4

I systemverdenen er børnehaven underlagt serviceloven og er en offentlig styret

institution, samtidig med at dens aktiviteter er præget af livsverdenens sociale relationer.

Derfor kommer pædagogens arbejde til at udspille sig i begge verdener i kraft af

serviceloven og relationerne med barnet/dets forældre. Paradokset i pædagogens

arbejde opstår, når denne skal tilfredsstille både systemverdenens og livsverdenens krav.

Det er her vigtigt at huske på, at pædagogikken ikke kun består af kommunikative

handlinger, da man så kommer til at glemme, at pædagogikken også er præget af

systemiske logikker, såsom budgetter, lovgrundlag, ansættelsesforhold, normeringer

osv. Mødet mellem pædagogen og barnet/dets forældre er altså altid præget af

systemets magt. Det betyder, at pædagogen er underlagt nogle ovenfra styrede normer,

men disse kan fortolkes forskelligt fra pædagog til pædagog og fra institution til

institution.

Regeringen har med serviceloven fastlagt nogle retningslinier og udstukket et

formålsgrundlag for, hvad det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne skal indeholde,

men det er op til den enkelte pædagog, hvordan hun/han fortolker og udøver sit arbejde

i børnehaven. (Her henvises til §§ 8 og 8a i bilag nr. 1)

Udover at være underlagt §§ 8 og 8a (lærerplaner), giver § 4a ligeledes nogle

retningslinier for det pædagogiske arbejde ift. to-kulturelle børn.

§ 4a: Skal tilbyde tosprogede børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen, støtte til

fremme af den sproglige udvikling, med henblik på tilegnelse af dansk, hvis de efter

sagkyndig vurdering har behov herfor. Tilbudet omfatter aktiviteter, der er egnet til at

stimulere børns sproglige udvikling.

Disse forhold har betydning for de vilkår, som pædagogen skal arbejde under. I det

følgende vil vi forsøge at præciserer dette.

Pædagogens vilkår

Barnets socialisering er blevet en samfundsopgave i takt med det stigende behov for

pasning udenfor hjemmet gennem de sidste årtier. Opdragelse er gået fra at være et

familieanliggende til at være en fælles opgave, hvor en del af ansvarets for barnets

opdragelse ligger i daginstitutionerne. Dette er et eksempel på, hvordan systemverdenen

i det senmoderne samfund griber ind i livsverdenen og overtager nogle af dets opgaver.

Derfor bliver pædagogen i dagens samfund en vigtig aktør i barnets liv, hvilket gælder

både i det etniske danske barns liv men også i det to-kulturelle barns liv. Mødet mellem

pædagogen og det to-kulturelle barn/dets forældre er ikke forudsætningsløst, da

pædagogen altid har gjort sig nogle didaktiske overvejelser før, under og efter mødet.

Habermas´ idealsamtale har meget svære betingelser, da mødet har et bestemt formål.

Pædagogen skal dog så vidt muligt prøve at være så åben og fordomsfri som muligt for

på den måde at stræbe efter den indbyrdes idealsamtale. I praksis betyder dette, at man

som pædagog skal være meget bevidst om, at pædagogisk praksis er tosidet, da man på

den ene side skal tilfredsstille systemets materielle reproduktion i form af at skulle skabe

socialiserede og tilpassede mennesker, der opfylder samfundets normer og krav. Mens

man på den anden side i livsverdenen skal være med til at tilfredsstille sociale behov hos

barnet. Dette sker i kraft af arbejdet med at udvikle barnets identitet, og dets evne til at

føle solidaritet med resten af børnegruppen, jf. figur nr. 4.

For at pædagogen kan udvikle en forståelsesramme for det to-kulturelle barns

livsverden, vil vi i det følgende kigge nærmere på det individualistiske og det

kollektivistiske livssyn.

Forskellige livssyn og opdragelsesformer

Når man skal integrere/inkludere sig gensidigt og have respekt for hinandens livsmåder,

er det samtidig vigtigt at have en forståelse for hinandens forskelligheder for at undgå

fordomme, som er baseret på uvidenhed. I dette afsnit vil vi derfor søge at belyse det

individualistiske og kollektivistiske (indsæt fodnote: Skytte, Marianne(1999), s.

29-36) livssyn for herigennem at skabe en større forståelse for disse forskellige

livsmåder.

Mange to-kulturelle familier lever i Danmark med et såkaldt kollektivistisk livssyn, som

adskiller sig væsentligt fra det typisk danske såkaldte individualistiske livssyn. Vel

vidende at vi risikerer at kategorisere det enkelte menneske, vil vi beskrive disse to

livssyn ud fra idealtypiske modeller.

Langt de fleste familier befinder sig et sted midt imellem disse to idealtypiske modeller.

Vi mener dog, at man godt generelt kan sige, at de danske familier er tættere på den

individualistiske livssynsmodel, mens de to-kulturelle typisk vil ligge tættere på den

kollektivistiske. Vi har valgt at have fokus på disse to livssyn, da vi ser dem som

værende en del af det enkelte menneskes kultur. Livssyn er en del af kulturen, da

menneskets værdier og normer her kommer til udtryk. Eftersom kultur og livssyn

varierer alt efter hvilket samfund og hvilken familie, man kommer fra, rummer disse

elementer en betydning for den enkeltes identitet og kan i sammenhænge, hvor

mennesker kommer til nye samfundsforhold have en påvirkning på identiteten(dette

bliver uddybet i afsnittet om identitet).

Vi definerer kultur som noget foranderligt og som i konstant udvikling og hvor mange

samfundsaspekter spiller ind.

Kultur udvikles ud fra den kontekst man befinder sig i. Derfor finder vi det vigtigt at få

kendskab til de forskellige livssyn og samfundsformer, der præger den etniske familie og

derudfra undersøge hvilke aspekter, der er vigtige elementer i mødet med den anden

kultur.

Vi er af den opfattelse, at fokus på barnet ikke udelukkende må være den anderledes

livsform (mere herom i afsnittet om kulturbegrebet), men finder det som værende en

tilgang til forståelse. Derfor vil vi i det følgende beskrive de to livssynsmodeller med

henblik på at belyse de væsentligste forskelle i børneopdragelsen.

Individualistisk livssyn

Ifølge det individualistiske livssyn, som vi forbinder med det postmoderne samfund, har

enhver ret til at opfylde egne behov. Her er det enkelte menneske i centrum. Man

opdrages til at være ansvarlig for sit eget liv og den enkelte må gøre med sit liv, som

han/hun har lyst til. Forældrene støtter op omkring barnet i udviklingen af dets selvtillid

og selvværd lige fra det er spæd. Målet med opdragelsen er, at barnet skal blive

selvstændigt og i stand til at forvalte eget liv. Man opdrager med andre ord til

individualisme, hvor individet egenrådigt har ansvar for egne handlinger. Her bliver man

ikke blot opfordret til at have sine egne meninger, det forventes også.

Det er individets individuelle etik og moral, der bestemmer, hvad der er rigtigt og forkert.

Det skal dog tilføjes, at det trods alt ikke er helt ligegyldigt, hvordan man

udvikler/opfører sig. Det skal være inden for de rammer og normer, der er acceptabelt

for familien og samfundet. (Her tænker vi bl.a. på kriminalitet.) På skemaet i bilag nr.4

kan man se, at man indenfor sanktioner og autoriteter skal kunne indgå aftaler med sig

selv om, hvad der er rigtigt eller forkert. Der lægges også vægt på, at den enkelte

udvikler samvittighed for egne handlinger. Det er altså den enkeltes retfærdighedsmoral,

der bruges som den indre moralske vogter.

Her er alle ligeværdig og lige kompetente til at foretage beslutninger i samfundet, som

vist i figur nr. 5.

Figur nr. 5

Kollektivistisk livssyn

I det kollektivistiske livssyn er samfundet, som man hovedsageligt forbinder med det

traditionelle samfund bygget op omkring faste værdier og normer, som er bestemt af

ydre omstændigheder og betingelser. Fællesskaberne, som binder menneskerne

sammen, er givne på forhånd og kommer før individet. Man fødes ind i en familie, et

fællesskab, og opdrages til, at familiens velbefindende kommer før egne individuelle

behov.

Her er det vigtigste i børneopdragelsen, at børnene lærer at værdsætte hele familien, og

at samlivet med familien er det overordnede. Opdragelsen er autoritær, dvs. barnet

lærer at indordne sig under de ældre i familien og skal rette sig efter dette.

Det barn, der giver udtryk for egne meninger, der ikke svarer til familiens, er et barn

med en forkert adfærd, eftersom den enkelte ikke kun står til ansvar for egne

handlinger. Det er hele familiens ære, der står på spil, uanset om det er rigtigt eller

forkert adfærd, da hele familien har ansvaret for den enkeltes opdragelse og opførelse.

Derfor bliver hele familien og især moderen udsat for kritik, når et barn opfører sig

forkert. De ældre i familien inklusive ældre søskende har ret til at udøve fysisk

afstraffelse på de yngre i familien, når disse opfører sig forkert.

Rent lovgivningsmæssigt tages der i Danmark afstand fra tvang og fysisk afstraffelse, jf.

revselsesretten § 2 stk.2 der:

”… medfører pligt til at beskytte barnet mod fysisk og psykisk vold og anden krænkende

behandling.”

En af de grundlæggende normer i det kollektivistiske livssyn er, at familiens ære kommer

før individets behov. Det er i høj grad normer og moral baseret på kollektivistiske

traditioner, der er afgørende for, hvordan det er tilladt at opføre sig.

Der findes to verdener; en mandeverden og en kvindeverden. Mandeverdenen er

offentlig dvs. manden er familiens overhoved og har pligt til at forsørge familien

økonomisk; mens kvindeverdenen er privat, da det er kvinden, der står for hjemmet,

madlavning og børneopdragelse.

Som illustreret i figur nr. 5 er det kollektivistiske livssyn hierarkisk opbygget: samfundet,

slægten, faderen, ældste søn/moderen og til sidst de mindre søskende.

Vi tror, at mange kultursammenstød opstår, når det to-kulturelle barn starter i

børnehaven og her møder et individualistisk livssyn repræsenteret af pædagogerne.

Dette livssyn er markant anderledes end det kollektivistiske, der er gældende i hjemmet.

Eksempelvis vil en ældre søster/bror derhjemme få ros for at fysisk afstraffe en yngre

søskende (da det som nævnt er en del af den kollektivistiske opdragelsesform),

hvorimod hun/han i børnehaven vil få besked på, at dette ikke er hendes/hans ansvar.

Eftersom det modsatte er gældende der hjemme, tror vi, at barnet mister oplevelsen af

sammenhæng, hvilket må skabe en forvirring i identiteten (Mere om dette i afsnittet om

identitet).

Vi mener, at livssyn hænger sammen med kulturbegrebet. I denne rapport vil vi i det

efterfølgende beskæftige os med den del af begrebet kultur, som handler om det sæt af

normer, værdier og traditioner, man som menneske vokser op i, tilegner sig, bliver en

del af og handler ud fra.

Kulturbegrebet - et bud på en forståelsesramme

Der går mange tanker gennem ens hoved, når ordet kultur dukker op i en samtale, og

spørger man folk: "Hvad er kultur?", vil man også få mange forskellige svar. Vi hører

dagligt om det i medierne: filmkultur, børnekultur, kulturmøder, kulturkløft, folk med

andre kulturer osv.

Der er mange forskellige "kulturer" at forholde sig til, det er et komplekst begreb med

mange facetter, og det omfatter alle dele af menneskelivet og samfundet. Man kan tale

om finkultur, fx det at gå i teateret, eller man kan tale om skolekultur, det kan være den

måde lærer og elever taler om og med hinanden. Desuden kan man tale om kultur som

nationalkultur, og det er oftest nationalkultur, der er underforstået, når vi i dagligtale

taler om kulturforståelse. Man forestiller sig med andre ord, at man kan se på en person,

hvilken etnisk og dermed kulturelbaggrund han/hun tilhører. I praksis viser det sig dog,

at disse kategorier ikke nødvendigvis er sammenfaldende. Det er fx kun sjældent muligt

at se om en person er nordmand eller svensker, på samme måde kan det være svært at

skelne mellem norsk og svensk kultur.

Netop i disse år er fokus på menneskers kulturelle forskellighed blevet øget i det danske

samfund, der også betegnes som et multietnisk samfund. Der udspiller sig en gensidig

påvirkning mellem mennesker i vores samfund, der gør at vi med rette kan snakke om,

at vi lever i en kulturel kompleksitet frem for en homogen kultur.

To kulturbegreber

Vi vil i dette afsnit uddybe et par centrale begreber, der kan give os en forståelse af,

hvordan vi som mennesker opfatter hinanden i et multietnisk samfund.

Der findes flere forskellige bud på et kulturbegreb, vi har valgt at tage udgangspunkt i

Iben Jensens "Kulturforståelse", hvor følgende 2 begreber "det beskrivende

kulturbegreb" og "det komplekse kulturbegreb" bliver brugt.

I det beskrivende kulturbegreb:

"... forstår man kultur som noget, det enkelte medlem af kulturen er bærer af. Kultur

forstås som de ideer, værdier, regler og normer, som et menneske overtager fra den

foregående generation og som man forsøger at bringe videre - oftest noget forandret - til

den næste generation."

For det første går man i det beskrivende kulturbegreb ud fra, at alle medlemmer er

bærer af den samme kultur og dermed antyder man, at alle kulturer er homogene. For

det andet går man ud fra, at kulturbaggrund kan forklare menneskers gøren og laden.

Forskningen indenfor det beskrivende kulturbegreb er interesseret i at finde frem til,

hvad alle har til fælles, kulturens inderste kerne, dens essens. Hvad er egentlig det

svenske eller tyrkiske, og hvordan bestemmer vi det?

I praksis betyder dette, at man altid vil kunne tale om noget, der kan beskrives som

særligt svensk eller som noget særligt tyrkisk, idet man går ud fra at alle tyrkere har

dette særlige til fælles. I dagligdagen bygger dette kulturbegreb på, at man kan forklare

folks handlinger ud fra deres kulturbaggrund. Man regner med, at folk fra Tyrkiet altid vil

opføre sig på en bestemt måde, da det ligger i den tyrkiske kultur. Man ser altså her på

kulturen frem for selve mennesket i sin helhed.

I det komplekse kulturbegreb, der er udviklet som en kritik af det beskrivende

kulturbegreb, mener man:

"... at kultur er ikke noget, man er bærer af. Men derimod mener man, at kultur er

noget, der skabes mellem mennesker, når de taler sammen. Man ser derfor kultur og

kommunikation som nært knyttet til hinanden. I det komplekse kulturbegreb forstås

kultur som den viden, de betydninger og de værdier, vi deler med hinanden."

og desuden har man erkendt:

".. .at nationalkulturer ikke teoretisk kan betragtes som isolerede størrelser med

homogene befolkninger."

Det komplekse kulturbegreb er udviklet indenfor de sidste 15 år, hvor der er sket store

samfundsmæssige ændringer fx globaliseringen. Forskningen indenfor det komplekse

kulturbegreb går i retningen af, at kultur ikke kan ses som en sammenhængende

størrelse, som alle er enige om. Kulturen ses nærmere som en række mindre felter fx

journalistik, spejderkorps, uddannelsesinstitutioner osv. Hvert af disse felter er præget af

bestemte logikker, der er dominerende.

Indenfor fx det journalistiske felt er der en fælles logik om, hvad der er den gode

historie. Men alle indenfor feltet er ikke nødvendigvis enige om, hvad den gode historie

er. Man forsøger hele tiden at overbevise andre indenfor feltet om, at andre nyheder

også kan være vigtige eller kan fortælles på andre måder. Der er altså hele tiden

bevægelse i felterne og forandringer sker. I praksis vil man være opmærksom på, at alle

tyrkere også kan forstås i forskellige kontekster ift uddannelse, alder, køn,

familiebaggrund, land og by osv. Man vil altså her mere interesser sig for, hvordan

personerne kan ses ift felterne i kulturen.

En anden vigtig ting omkring felterne er, at vi hele tiden har gang i flere felter på en

gang og vi ved, at det er forskellige regler, der gælder i de forskellige felter.

"Det kaldes for det ”komplekse kulturbegreb”, fordi man hele tiden forsøger at indfange

de modsigelser, man mener kendertegner en kultur. Man vil på den ene side gerne sige,

at der er noget, der er dansk, men på den anden side kan man også se, at det danske

forandre sig meget over tid. Og man kan samtidig se, at der til alle tider er mange måder

at være dansk på."

Vi mener, at kulturbegrebet et væsentligt ift inklusion af to-kulturelle børn og familier i

børnehaven, da det kan være med til at skabe en bredere forståelsesramme.

Forudsætningen for at bruge en sådan kulturel forståelsesramme er, at pædagogerne

ikke nødvendigvis anvender kulturbegrebet som en endegyldig forklaringsmodel på de

konflikter, der opstår i børnehaven jf. artiklen ”Nydanske børn – Børnehaven kan skade

integrationen”.

Pædagogen må efter vores mening ikke tilslutte sig den synsvinkel, der kommer til

udtryk i det beskrivende kulturbegreb, hvor kultur opfattes som værende statiske

værdier og traditioner, der er upåvirket af tid/sted og videreføres fra generation til

generation.

Kulturbegrebet bliver anvendeligt, når det optræder i konkrete forhold, i de situationer

og relationer mennesker befinder sig i. Det er derfor vigtigt, at pædagogen har kendskab

til og indsigt i barnets og familiens værdier, traditioner og samfundsforståelse. Denne

indsigt kan pædagogen bruge til at møde barnet/familien, hvor de er, og her igennem

stille passende krav, der kan være nødvendige til at skabe en positiv udvikling som

helhed.

Man kunne fristes til at tro, at når mennesker med forskellige kulturelle baggrunde lever

tæt sammen, så ville deres forskelligheder blive mindre, og de ville begynde at ligne

hinanden. Omvendt kunne man tro, at når mennesker lever adskilt fra hinanden, ville

kulturforskellene blive større. Det har tværtimod vist sig, at sådan forholder det sig ikke,

da kulturforskellenes betydning har vist sig at være størst mellem grupper, der har

kontakt med hinanden. For at forklare dette er vi nødt til at introducere begrebet

etnicitet:

Etnicitet

Etnicitetsbegrebet kan ligesom kulturbegrebet indeholde de samme uklarheder og

mangfoldige fortolkningsmuligheder. Når man siger ordet etnicitet, tænker man ofte på

tilhørsforhold, national/geografisk oprindelse og ”baggrund”. Selv om etnicitet også kan

give associationer til fremmedartet mad og traditioner, så refererer etnicitetsbegrebet til

et tilhørsforhold til et sted eller en lokalitet, som kulturbegrebet ikke nødvendigvis gør. I

"Kulturforskelle - kulturmøder i praksis" bruges denne definition, som vi synes, rammer

meget godt:

"Etnicitet er oplevede kulturforskelle, der gøres relevante (inddrages) i samvær. En

etnisk gruppe vedligeholdes ved at disse kulturforskelle (i forhold til en anden gruppe)

kontinuerligt gøres relevante"

Dermed handler etnicitet ikke om et objektivt indhold eller specielle træk ved en bestemt

kultur, men mere om de forskelle som gruppens medlemmer oplever som

betydningsfulde.

"Etnicitet: relationen mellem grupper, både sociale grupper og forestillede grupper, og

ikke et indhold eller en egenskab ved en gruppe. Det er dermed noget, der findes mellem

grupperne og ikke noget, der findes i en gruppe."

En etnisk gruppe defineres både indefra af sig selv, men også udefra af de grupper, som

selv er en del af den etniske relation. Det er de socialt relevante markører som fx

værdier, normer og traditioner, der giver "det etniske" betydning, og grænserne mellem

de etniske grupper dannes af disse betydningsfulde markører. Oplevelsen af andres

anderledes kultur er afgørende for dannelsen af etniske grupper og dermed også for

dannelsen af etnisk identitet. Etnicitet bygger på identifikationsprocesser, afgørende for

denne proces er opfattelsen af dem, der er udenfor gruppen, det gøres relevant at

forestille sig, at der er forskel på "dem" og "os".

"At forestille sig én etnisk eller national gruppe uden en anden at spejle sig i, er som at

forestille sig lyden af én hånd, der klapper."

Det betyder, at man kan tale om inklusion af gruppemedlemmer, men samtidig også

eksklusion af ikke-medlemmer. Der skabes selvbilleder og fremmedbilleder, som

nødvendige for at have et billede af egen etniske gruppes identitet. Billederne er ofte

forenklede og generaliserede, da det er stereotyper, der opdeler verden i ”dem” og ”os”.

Billederne bliver skabt ud fra det behov, en etnisk gruppe har for identifikation i nuet.

"Derfor bliver fremmedbillederne altid forskudte billeder af os selv, for det er "os" der er

det faste, uforanderlige vuderingsgrundlag og det er "de andres" grad af tilnærmelse til

vores værdier, ønsker og interesser, der er afgørende for indholdet i det billede, vi

danner os af de fremmede."

Altså har etnicitet ikke noget med objektive eller faktuelle kulturforskelle at gøre. Det

handler ikke om, man kan finde mange eller få kulturelle forskelle og på den måde sige,

om etnicitet vil få en betydning. Men etnicitet drejer sig derimod om kontekstafhængig

kommunikation af kulturelle eller sociale forskelle, som ses som identitetsmæssige

vigtige af alle gruppemedlemmer. Selv om man er forskellige, behøver man ikke at

tillægge forskelligheden nogen betydning. Ligeledes kan man være nok så ens, og

alligevel findes små forskelle, der anses for at være betydelige. Det kan være udseende,

sprog, mad, økonomi, religion, historieopfattelse osv.

Eksempel

Mener en gruppe at religion er vigtigere end hudfarve, vil det være afgørende, at alle i

gruppen er fx kristne eller muslimer, men om de er sorte eller hvide spiller ingen rolle. Er

det omvendt hudfarve, der er den vigtigste markør for gruppen, er der trukket en

grænse mellem sort og hvid, mens fælles religion er mindre vigtig.

Følgelig må etnicitet altså handle om sociale identitetsmæssige spørgsmål og ikke om

objektive kulturelle forskelligheder. Etniciteten må være et spørgsmål om tro, både

gruppemedlemmernes egen tro på gruppen men også udefrakommendes tro om

gruppen. Dermed er etnicitet ikke noget der foregår i gruppen, men i stedet imellem

forskellige grupper.

Etnicitet handler grundlæggende om en klassifikation af forskelle; det er en forklaring på,

at mens de kulturelle forskelle i verden synes at blive mindre bl.a. på grund af moderne

markedsøkonomi, og globaliseringen, så synes betydningen af etnicitet at vokse, fordi

etnicitet i sig selv ikke er afhængig af kulturelle forskelle, men mere drejer sig om

oplevede kulturelle forskelle.

Når man som pædagog i børnehaven skal have med mennesker at gøre, mener vi det er

væsentligt at tilegne sig viden om og medtænke de særlige vilkår, der gør sig gældende

for de mennesker, man beskæftiger sig med. For at kunne danne sig et indblik i det to-

kulturelle barns identitetsudvikling, er det nødvendigt at se på det enkelte individs

livsbetingelser, hvilket vi vil gøre i det følgende:

Identitet

Det har stor betydning for identitetsudviklingen at skulle leve i en anden

samfundsstruktur, end den man er vant til. Det kan være forbundet med vanskeligheder

at komme til et land, hvor man ikke på forhånd har de forudsætninger, der kræves for at

kunne navigere. Sproget og et andet livssyn kan problematisere optagelsen i det nye

samfund og kan medvirke til, at to-kulturelle oplever identitetskriser.

Vi vil se på to-kulturelles identitetsudvikling, da identitetskriser kan være med til at få to-

kulturelle til at føle sig marginaliseret, hvilket er en barriere for inklusionsprocessen. I

dette afsnit vil vi sætte fokus på de aspekter, der har indflydelse på, hvordan to-

kulturelle opfatter sig selv. Til dette vil vi benytte Benedicte Madsens identitetsteori, som

den præsenteres i Marianne Skyttes bog "Etniske minoritetsfamilier og socialt arbejde".

Madsen beskriver identitet som:

"... fællesbetegnelsen for de psykiske processer, der til stadighed arbejder på at skabe

personlig enhed på baggrund af adskilthed, mangfoldighed, forskellighed og

modsætningsfuldhed."

Vi tilslutter os Benedicte Madsens definition af begrebet, idet det ikke er statisk, men

derimod dynamisk og dermed noget, der udvikles livet igennem og påvirkes af både

positive og negative oplevelser. Benedicte Madsen har endvidere udarbejdet 10 kriterier

for, hvad hun opfatter som sund identitet:

1) Jeg er mig, også selv om jeg befinder mig i skiftende situationer og roller.

2) Jeg er mig - i går, i dag, i morgen - også selv om jeg udvikler mig.

3) Min blotte eksistens betyder noget for andre mennesker.

4) Jeg ved og kan og tror på noget, som både jeg selv og andre betragter som

værdifuldt.

5) Resultaterne af det, jeg foretager mig, har betydning for andre - der er brug for

mig.

6) Jeg tilhører en gruppe, et miljø, et samfund - jeg føler mig ét med andre

mennesker uden at miste mig selv.

7) Jeg udfolder min viden, min kunnen og min overbevisning - jeg realiserer mig

selv.

8) Jeg har indflydelse på min tilværelse og føler mig ikke kun som passivt redskab

for kræfter inden i eller uden for mig selv.

9) Jeg kender mig selv og forstår den verden, jeg er en del af og deltager i.

10) Min eksistens har retning, jeg er orienteret og ved, hvor jeg er på vej hen.

Vi mener, at Marianne Skyttes analyse af Benedicte Madsens identitetsteori er relevant

for vores rapport, eftersom Marianne Skytte ikke udelukkende i analysen beskæftiger sig

med identitetsaspektet generelt, men prøver at fokusere på to-kulturelle familiers

sommetider komplekse identitetsbetingelser. Ift. identitetsbegrebet vil vi slå fast, at

identitet ikke kun skabes af individet selv:

"Identitet skabes og udvikles i samspil med andre mennesker"

Derfor bliver inklusion vigtig for identitetsskabelsen. Sammenhængen mellem individets

selvopfattelse og samfundets opfattelse af individet bliver en vigtig faktor, når vi

beskæftiger os med identitetsbegrebet.

Skyttes analyse fokuserer bl.a. på den vigtige betydning, det har for et menneske at

vide, hvem det er. "Jeg er mig", hermed menes, at individet har en klar opfattelse af,

hvordan hun/han ser sig selv ift andre mennesker og samfundet.

"Det enkelte individ kan opnå en sådan selv opfattelse, hvis hans/hendes særlige

eksistens er blevet bekræftet og anerkendt lige fra det tidligste liv."

Det giver mening for os, at mennesket har brug for bekræftelse og anerkendelse fra

andre mennesker og også fra samfundet. På den måde får personen styrket sin tro på at

hendes/hans tilstedeværelse, og det hun/han udretter med sit liv, har en værdi for hende

selv/ham selv og for andre. Hendes/hans rolle i livet giver mening og har en betydning.

Vi bliver alle født ind i forskellige roller her i livet. Vi fødes ind i en bestemt

samfundsstruktur, hvor der til det enkelte individ er knyttet tilhørende krav og

forventninger, disse krav og forventninger kan også kaldes for roller. En rolle kan

defineres som:

"... forventninger rettede mod en person som indehaver af en position eller medlem af en

gruppe"

Til de forskellige roller knytter sig mere eller mindre faste krav og forventninger, fx rollen

som mor, far, søster, bror, arbejdsgiver, lønmodtager, elev osv. Der kan være mange

faktorer, der spiller ind og gør der svært for det to-kulturelle barn at bibeholde sin

identitet i den nye kultur. Barnet mødes af en majoritetskultur, der har skabt samfundet

ud fra de værdier, som gør sig gældende i deres pågældende livssyn.

Identitetsudviklingen påvirkes let af de løbende rolleskift den enkelte påtager sig for at

finde sin plads i det nye samfund. Denne identitetsudvikling kan være præget af

uforenelige værdier og loyalitetsforhold, fx kan det to-kulturelle barn i en dansk

institution risikere en dobbeltidentifikation, ift de krav det møder i institutionen kontra

hjemmet. Eksempelvis fremhæver pædagogen som repræsentant for samfundet

selvstændighed, hvorimod denne egenskab måske ikke ses som ønskværdig i hjemmet.

Vi ser samtidig, at der er mulighed for "dobbelt autoritetsopfattelse", da det i hjemmet

ofte er faderen (altså en mandlig), der er den ydre autoritet, mens det i institutionen ofte

vil være en kvindelig pædagog. Vi tillægger pædagogen autoritetsrollen, fordi hun har

det overordnede ansvar for barnets trivsel og socialisering.

Hvis det to-kulturelle barn oplever generel nedvurdering og manglende anerkendelse fra

majoritetssamfundet, kan dette ikke undgå at påvirke identitetsdannelsen negativt:

"... mine forældre, min familie og mit etniske miljø elsker og anerkender mig - men i de

fleste andre samfundssammenhænge er jeg uønsket og andenrangs!"

Det to-kulturelle barn kan ofte have problemer med at få sit selvbillede bekræftet og

blive mødt positivt i majoritetssamfundet. Derfor har det stor betydning, at de

fagpersoner, som arbejder professionelt med det to-kulturelle barn er med til at højne

barnets selvopfattelse. Det bliver altså pædagogens rolle at bekræfte barnet, så det føler

sig værdsat og værdifuldt. Barnet skal føle, at selv om det på nogle punkter adskiller sig

fra majoriteten, så hører det til og har betydning. Det er godt for barnets

identitetsudvikling, hvis dets etniske anseelse og stolthed ved at være den man er, bliver

bekræftet i de nære og tætte relationer.

Dette leder os videre til at beskæftige os med anerkendelsestanken, som er en vigtig del

af det pædagogiske arbejde. Den bliver måske mere væsentlig at have fokus på, når

man taler inklusion, idet der her er tale om et møde mellem 2 forskellige kulturer, her

mødes altså forskellige måder at leve på, forskellige værdier, forskellige livssyn osv.:

Anerkendelse

Anerkendelse er en vigtig del af identitetsdannelsen, da det er en del af grundlaget for

selvværdsfølelsen. Det er anerkendelsen, der får et individ til at føle, at det er noget, at

det kan noget. Anerkendelse kan fejlagtigt forveksles med ros, men hvor anerkendelse

helt og holdent tilsigtes den enkelte, er ros en form for bedømmelse, der kan være led i

opdragelsen.

I bogen ”Behovet for anerkendelse” bliver Alex Honneth’s anerkendelsesteori

præsenteret, heri deler han anerkendelsen op:

”... i tre forskellige anerkendelsessfærer: a) privatsfæren, sådan som vi kender den fra

familien og venskabet, b) den retslige sfære og c) den solidariske sfære som dækker

kulturelle, politiske og arbejdsmæssige fællesskaber.”

Disse sfærer er på forskellige måder med til at bidrage til menneskets identitetsdannelse.

Hver form for anerkendelse indenfor de 3 sfærer følges af 3 måder at forholde sig til sig

selv på:

”... hvor kærlighed udløser forudsætningen for subjektets fundamentale selvtillid

(Selbsvertrauen), udløser den almene agtelse, som er givet i form af rettigheder, en

selvagtelse (Selbstachtung) som borger, og endelig indløses selvværdsættelsen

(selbstchätzung) i en social solidaritet, hvor fælles værdier og normer deles og danner et

grundlæggende selvværd hos subjektet.”

Den første form for anerkendelse findes ifølge Honneth i ”kærlighedsrelationer” som fx

forholdet mellem forældre/børn, da dette er knyttet til en følelsesmæssig men også

fysisk anerkendelse og her styrkes følelsen af selvtillid. Det er i denne sfære, at den

moralske jeg-identitet bliver udviklet. Vi vil dog argumentere for, at barnet også har

behov for at blive mødt med ”kærlighed” af pædagogen, idet børnehaven er et sted, hvor

barnet opholder sig mange timer om dagen. ”Kærlighedsrelationen” mellem barnet og

pædagogen vil dog blive præget af at pædagogen skal være professionel og personlig

men ikke privat. Som følge deraf bliver ”kærlighedsforholdet” mellem pædagog og barn

set fra pædagogens side en måde, hvorpå hun på en personlig måde kan møde barnet

samt udvise en vilje og åbenhed overfor at forstå barnet, som det er.

”Kærlighed og venskab udgør ifølge Honneth den emotionelle anerkendelse, der sætter

subjektet i stand til at udtrykke sig og agte sig selv som én, der kan participere i nære

fællesskaber og samfundsmæssige forhold”

Derfor mener vi dog, at selvom ”kærlighedsrelationen” mest omhandler de nære

relationer, at den godt kan overføres til den pædagogiske relation. Den tryghed som

”kærlighedsrelationen” giver, er med til at udvikle barnets identitet og den før omtalte

moralske jeg-identitet.

Den retslige anerkendelse er ifølge Honneth en anden form for anerkendelse. Her bliver

der fokuseret på de juridiske rettigheder, man har som menneske. Denne anerkendelse

er med til at styrke følelsen af selvagtelse. Man har som menneske ret til at blive

inddraget i bestemmelser, der vedrører ens eget liv, hvilket ligeledes bliver udspecificeret

i retssikkerhedslovens kap. 2, §§ 3 og 4 (indsæt fodnote: Se bilag nr 2), hvor det

siges, at formålet med samarbejdet med brugeren er at danne sammenhæng mellem

dennes livsverden og en faglig vurdering. Og tiltag, der går imod brugerens ønsker, skal

begrundes så hurtigt som muligt og på en forståelig måde. Hvis denne anerkendelse ikke

finder sted, er det ensbetydende med at brugerens rettigheder tilsidesættes.

Børns og forældres juridiske rettigheder i det pædagogiske arbejde er bl.a. udspecificeret

i Servicelovens §§ 8 og 8a (indsæt fodnote: Se bilag nr. 1), hvor børnene skal gives

mulighed for medbestemmelse og medansvar, desuden skal børnehaven i samarbejde

med forældrene give børn omsorg og støtte. Det kan i den forbindelse diskuteres om

anerkendelsen er tilsigtet eller ej, da man som pædagog er underlagt givne love, men vi

mener, at der her er tale om anerkendelse, da de etiske værdier der her er i spil bør

være en del af enhver pædagog.

”Anerkendelsen i form af rettigheder sikrer altså individet de grundlæggende muligheder

for at realisere sin autonomi.”

Den tredje form anerkendelse, den sociale værdsættelse, tager ifølge Honneth

udgangspunkt i, at man er åben overfor andre måder at leve på. I det danske samfund,

hvor den enkelte skal træffe en lang række personlige valg, betyder dette bl.a., at man

har behov for ikke kun at blive anerkendt for sin identitet, men også for de valg man

træffer. Dette er med til at udvikle menneskets selvværdsættelse.

”Det er igennem fællesskabet, at subjektet i samhørighed med andre dels indgår i et

fællesskab, hvor det kan genkende sig selv, dels bliver anerkendt for sin egen unikke

partikularitet - som særegent individ.”

Denne form for anerkendelse ligger op til netop den form for anerkendelse, som

pædagogen skal forsøge at skabe. De to-kulturelle familiers tilhørsforhold til børnehaven

styrkes ved en åben holdning til den måde, som de lever på.

”Hver af de tre anerkendelsesformer kan ses som integrationskomponenter. Ligesom

hver anerkendelsesform er forudsætning for de andre, er de forskellige

anerkendelsesformer også forudsætninger for et fuldt integreret samfund. Således er den

kærlighed, som barnet får, både forudsætning for dets ontologiske sikkerhed og for et

vellykket møde med samfundet. De universelle rettigheder er forudsætning for, at alle

kan se sig som ligeværdige, og det er solidariteten også, hvis den bygger på en fælles

værdihorisont, åben for pluralitet. Hvorvidt et samfund kan karakteriseres som solidarisk

i Honneth´s forstand, afhænger altså af, om samfundet er i stand til at integrere

borgernes forskellige værdihorisonter, præstationer og færdigheder.”

Anerkendelse sættes i sammenhæng med relationen mellem mennesker, idet den

beskrives som noget, der gives til og modtages af andre. Anerkendelse bygger altså på

en tanke om, at relationen mellem mennesker er anerkendelse af hinanden som

individer. Når et menneske møder anerkendelse, får det adgang til et fællesskab og

samtidig får det en oplevelse af berettigelse af egen indre oplevelsesverden. Relationen,

der indeholder en gensidig anerkendelse, kan bekræfte de indblandedes selvstændighed

og ligeværdighed. Anerkendelse kommer derfor til at spille en stor rolle i relationen, fordi

anerkendelsen bliver afgørende for om relationen udvikles positivt, negativt eller slet

ikke.

”Anerkendes individet ikke, eller er det ude af stand til at få følelsesmæssig støtte,

kognitiv agtelse eller respekt og social agtelse, risikerer det at miste det positive forhold

til sig selv, som er grundliggende for dets udvikling.”

Dette vil vi uddybe med eksempler fra praksis:

Eksempel 1:

"Muhammed på 2,5 år har lidt svært ved at formulere et initiativ til leg. Han er ofte

tilskuer til de andre børns leg, men er ikke en aktiv del af fællesskabet. Ofte bliver hans

signaler til omverdenen misforstået, han søger ofte kontakt ved at skubbe eller rykke.

Jeg(pæd.stud., red.) har et par gange taget migselv i at reagere på denne eller lignende

måde: "Muhammed, lad dog være med at slå, når du er så voldsom, gider de andre børn

ikke at lage med dig. Hvorfor spørger du ikke bare, om de vil være med til at lege?""

Vi er ikke i tvivl om, hvad den studerendes intentioner er i eksemplet. Det handler om, at

give Muhammed en fornemmelse af, hvordan man kommer i kontakt med andre børn på

en positiv måde. Ved nærmere eftertanke er vi ikke i tvivl om, hvorfor den studerendes

budskab overhøres. Vi kan se den løftede pegefinger og høre det nærmest

irettesættende tonefald. Disse "ting" fortæller Muhammed, at han er forkert og følelsen

af at være forkert, er et meget dårligt udgangspunkt for forandring.

Eksempel 2:

"Ali og Brian leger sammen ude på legepladsen, da de pludselig bliver enige om, at de

skal køre på scootere. Da de løber over for at hente dem, falder Ali og Brian standser op,

ser sig omkring. Jeg(pæd.stud., red.) går over for at trøste Ali, jeg sætter mig på hug og

Ali siger: "Jeg slog mit knæ". Jeg lægger armen omkring Ali og siger: "Jeg så godtm at

du faldt, det gør rigtig ondt, hva'?". Ali siger: "Ja". Jeg giver ham et kram og snart holder

gråden op. De to drenge sætter sig op på scooterne og forsætter deres leg."

Et barn kan sagtens selv opleve og opdage verdenen, dens gode og dårlige sider, men

dermed opdager barnet ikke sig selv. For at dette sker, kræves der endnu en reaktion,

enmlig personlig anerkendelse, det at blive set af en betydningsfuld anden. I dette

tilfælde giver den studerendes trøst, Ali oplevelsen af at blive set, forstået og oplevet.

Selv opmærksomhed og erkendelse af egen eksistens er følgerne for det barn, der bliver

anerkendt.

Eksempel 3:

"Tre studerende leger bevægelseslege med 10 børnehavebørn. Mens vi syngende går

rundt hånd i hånd i rundkreds, bliver vi afbrudt af Hassan, der taber sin nøglering, hvilket

gør at vi alle stopper op og holder op med at synge. En af de studerende siger: "Ups,

Hassan tabte vist sin nøglering. Vi venter lige med at lege videre, til Hassan har samlet

den op". Hassan samler sin nøglering op, putter den i lommen og tager fat i sine

sidemænds hænder, og legen fortsætter.

Dette eksempel viser, hvordan anerkendelse kan være et led i opdragelsen. Det at den

studerende ikke viser irritation over afbrydelsen, men istedet gør Hassan opmærksom

på, at hun har set, hvorfor han afbrød legen, er med til at den positive stemning

bibeholdes, og ikke mindst at hassan undgår en "offentlig" ydmygelse ved at få skæld

ud.

Anerkendelsestanken er en central del af det pædagogiske arbejde i børnehaven, set ift

den tidlige identitetsdannelse hos denne aldersgruppe. Vi mener, at anerkendelsestanken

er uløseligt forbundet med empati. Empati er evnen til at sætte sig i den andens sted og

føle med vedkommende set ud fra hans eller hendes perspektiv. Det er dog mere end

bare at kunne forstå den anden, man skal også være i stand til at tilsidesætte egne

oplevelser og værdier. Empati er altså evnen til at kunne forstå og indleve sig i et andet

menneskes følelser alene ud fra dette menneskes perspektiv. Men for at disse følelser,

man lever sig ind i, ikke bliver ens egne, er det vigtigt at kunne indlægge en vis distance.

Anerkendelse og empati lægger op til en forståelse af det enkelte barn, frem for

bedømmelse og ros, der indeholder en grad af personlig vurdering. Dette muliggør, at

pædagogen kan handle på trods af, at hun kan være uenig i barnets/forældrenes

handlinger.

Opsamling

Det interessante for os er, hvordan vi kan bruge denne teoretiske viden ift at fremme

inklusion af to-kulturelle børn i børnehaven. Vi mener, at viden om praksis (teori) er en

forudsætning for at skabe ny viden i praksis (praksis).

Ud fra vores teoriafsnit har vi udvalgt nogle forhold, som vi mener, er relevante ift vores

problemstilling:

• Vi mener, at kernen i inklusion er at undgå, at mennesker udsættes for at blive

ekskluderet.

• Som tidligere nævnt tror vi, at mange kultursammenstød opstår, når det to-

kulturelle barn starter i børnehaven og her møder et individualistisk livssyn, der er

markant anderledes end det kollektivistiske. Vi vil undersøge, om disse

kultursammenstød kan virke ekskluderende.

• Vi har fundet ud af, at hvis man skal arbejde med at inkludere to-kulturelle børn,

er det nødvendigt at være anerkendende fx ift forskellige livssyn. Anerkendelse er

en vigtig del af identitetsdannelsen og desuden vigtig at have fokus på, når vi taler

inklusion, eftersom de forskellige anerkendelsesformer bl.a. er forudsætninger for,

at barnet ser sig selv som en ligeværdig del af fællesskabet.

Som en opsamling på teorien ser vi børnehaven som en vitig faktor til at fremme

inklusion af to-kulturelle børn, således at de tilegner sig det danske sprog samt får

kendskab til den danske kultur, og det danske livssyn så tidligt som muligt. vi vil benytte

os af denne teoretiske tilgang samt det efterfølgende empiriafsnit til at analysere

ovenstående forhold:

Empiriafsnit

For at få et større og mere alsidigt indblik i vores problemstilling, har vi besøgt tre

forskellige børnehaver i Århus. Her har vi gennemført kvalitative interviews med nogle af

de pædagoger, der arbejder i institutionerne.

Institution nr. 1, som ligger i Gellerup, er en børnehave, der tidligere har haft både

danske og to-kulturelle børn tilknyttet, men som nu udelukkende har to-kulturelle børn.

Interviewet herfra er udskrevet i fulde længde og findes i bilag nr. 7, pædagogen fra

dette interview omtales herefter som pædagog nr. 1. Eftersom pædagog nr. 1 selv er to-

kulturel, kan hendes svar være sprogligt svære at læse. Vi mener dog, at man sagtens

kan forstå meningen/hensigten med svarene.

Institution nr. 2, som ligger i Holme, er en børnehave med ca. 27 % to-kulturelle børn.

Desuden har børnehaven en del hørehæmmede børn. Interviewet herfra er udskrevet i

fulde længde og findes i bilag nr. 8, pædagogen fra dette interview omtales herefter som

pædagog nr. 2.

Institution nr. 3, som ligger i Viby, er en børnehave med ca. 75 % to-kulturelle børn.

Interviewet herfra er udskrevet i fulde længde og findes i bilag nr. 7, pædagogen fra

dette interview omtales herefter som pædagog nr. 3.

Vi finder det relevant at benytte disse institutioner til at belyse inklusionsarbejdet i

børnehaven, da disse institutioner gennem en årrække har arbejdet med

integration/inklusion af to-kulturelle børn og dermed har en vis erfaring med dette.

Målet med interviewene var, at pædagogerne skulle kaste lys over vores problemstilling

set ud fra en praksisvinkel. I vores interview gik vi ud fra vores interviewguide (Indsæt

en fodnote: Bilag 6). Spørgsmålene heri fokusere på institutionens (pædagogens)

opfattelse af begrebet "inklusion", deres daglige arbejde med to-kulturelle børn/familier,

samt hvad pædagogerne ser som et vellykket kulturmøde/vellykket inklusion.

Alle navne på interviewpersoner er fiktive for at opretholde den tavshedspligt, som vi er

underlagt.

Planlægning og overvejelser omkring empiri

Udgangspunktet for vores empiri var, at vi gerne ville opnå et kendskab til

pædagogernes erfaring med og viden om inklusion af to-kulturelle børn i børnehaven, for

derudfra at danne os et indblik i, hvordan det egentlig ser ud i praksis. Derfor har vi valgt

at benytte os af semi-strukturerede kvalitative interview, som tager udgangspunkt i den

hermeneutiske tradition. Det semi-strukturerede kvalitative interview er en metode, som

bruges til at komme i dybden med et emne på og hvor den interviewede er eksperten.

Med denne interviewform er vi i stand til at uddybe spørgsmålene gennem dialog med

den interviewede og den lave strukturering af spørgsmålene gør det muligt for den

interviewede at give udtryk for sin egen virkelighed, som hun opfatter den.

Vi har også valgt denne interviewform, da det er den interviewedes vurderinger, vi vil

finde frem til og ikke generelle statistiske data. De kvalitative data giver os en bred og

sammenhængende fremstilling af vores emne, men man kan stille spørgsmålstegn ved,

om det er en realistisk fremstilling af virkeligheden, da vurderinger altid er subjektive.

Denne interviewform har både sine fordele og ulemper, som også kom til at skinne

igennem i vores interview. Styrken i det kvalitative interview er, at man kommer i

dybden med emnet ved at kunne stille brede/uddybende spørgsmål undervejs i

interviewet og emnet bliver mere virkelighedsnært for intervieweren. Ulempen ved det

kvalitative interview er, at det er en krævende proces for intervieweren, da denne skal

skabe en åben og tryg atmosfære, skal kunne lytte til/trække sig tilbage fra og spørge

uddybende til den interviewede. Udbyttet af interviewet afhænger i høj grad af

interviewerens teoretiske viden, empati, praktiske indsigt i selve emnet og hans/hendes

evner som interviewer. Udbyttet er desuden afhængigt af det, som den interviewede vil,

kan og må fortælle os. Desuden er det ikke sikkert, at der er overensstemmelse mellem

det, man siger, at man gør i praksis og det man så rent faktisk gør.

Gyldigheden i interviewene ligger i, at vi ikke påstår, at det den interviewede siger, er

den endegyldige sandhed, men nærmere en sandhed for den pædagog, som vi

interviewer.

Analyse

I dette afsnit vil vi benytte den tidligere beskrevede teori til at belyse og analysere vores

empiri. Vi vil i analysen diskutere pædagogens rolle ift inklusion i børnehaven. Ved at

bearbejde vores interview og det udvalgte teori, har vi fundet frem til nogle centrale

punkter, som kan sætte fokus på vores problemstilling. For at gøre analysen mere

overskuelig for læseren og os selv, har vi valgt at dele den op i relevante underafsnit.

Sprogudvikling

Ved at se på vore 3 interview, hvor vi stiller spørgsmål til inklusionsarbejdet i

børnehaven, er det vores klare opfattelse sproget er af vigtig betydning for inklusionen.

Alle 3 interviewpersoner mener, at tilegnelsen af det danske sprog er af afgørende

betydning for inklusionen i børnehaven men også i samfundet.

Interviewer: ”Hvad er jeres overordnede mål for integration/inklusion?”

Eksempel 1:

Pædagog nr.3: ”Det er sådan set lidt kompliceret, i og med at vi har så mange forskellige

to-sprogede. Der var en somalisk mor, som jeg lige kom til at tænke på, det var mht.

sprogtilegnelse, hvor hun siger: ”at vi somalier er nomader, derfor er vi vant til at møde

mange mennesker med forskellig kulturer, og derfor har somaliske kvinder nemt ved at

møde andre mennesker”. Og det er rigtigt; de somaliske mødre vi har haft gennem tiden,

de er vældig åbne og nemme personer at samarbejde med. Den somaliske mor

fortsætter: ”Når det så er sagt, er jeg så bekymret for mit barn, der kun har udenlandske

børn at lege med fordi det jo ikke får lært ordentligt dansk”. Jeg siger til hende, at det

forstår jeg ikke, hvortil hun svarer; ”Jo altså den sprogmodel som jeg er for mit barn, det

bliver jo et somalisk dansk, så leger hun måske med et tyrkisk barn og så får hun et

tyrkisk dansk sprog at matche op imod”. Derfor har vi nu indledt i vores rundkreds et par

gange om ugen, at vi snakker som dronning Margrethe, altså hvor vi prøver at tale dansk

rigsdansk i lidt karikeret form, for at øve det danske. Det var den somaliske mors

bekymring, for de skal jo ikke gå ud med, ja undskyld udtrykket ”perkerdansk”, det skal

de ikke. De skal kunne dansk og det er jo svært, når deres legekammerater stort set kun

er af udenlandsk herkomst.”

Eksempel 2:

Pædagog nr.3:”… vi gør det jo fx sådan: ”Hvad hedder fx en kop te på farsi? Og hvad

hedder den så på somalisk?” Så vi sætter fokus på det at tingene har hver sin nuance,

selvom det er den samme ting, så det er dansk, der er fællessproget.”

Eksempel 3:

Pædagog nr. 1: "... vi siger ikke til børnene, at de ikke må snakke deres modersmål,

men når vi sidder ved fx aktiviteter, altså planlagte aktiviteter, så beder vi børnene om

at tale dansk, for der er nogle, der ikke forstår. Og når jeg siger, at vi møder dem med

respekt, så vil jeg have den gensidige respekt. Så vi synes ikke, at det er respekt, hvis

der sidder nogle, som ikke har forstået, hvad man griner af og snakker om, altså hvis der

sidder nogle andre, som er helt udenfor. Så vi er meget ift, hvis der er nogle, som ikke

kan forstå uanset om det er dansker eller, så skal der tales dansk, for at alle kan være

med. Og det er så igen der skal være plads til alle. Men når vi er ude på legepladsen og

det er ustruktureret aktiviteter, vi er i gang med, og de går og taler deres modersmål, så

går vi ikke og leger politibetjente, og siger: "nej, det skal I ikke". Og det er igen at

børnene skal føle, at de er velkomne og der er også plads til dem, der skal være et

pusterum for dem. Og som jeg sagde før, fordi .... et eller andet sted så føler du dig

heller ikke velkommen, hvis du bliver forbudt at tale dit eget modersmål. Og især ... men

børn er børn og når de er ude så ... og der er andre børn, der ikke danske, altså som

ikke forstå deres modersmål, så taler de... Hvordan skal man sige, spontan kommer det,

så begynder de at tale dansk. Så det er mest, når de kun sammen... altså fra de samme

lande og måske et barn som er startet, er ny i børnehave og som ikke har danske sprog,

så bliver det modersmål de går i gang. Og så selvfølgelig lige når de er startet så taler de

kurdisk, arabisk eller tyrkisk, de skal selvfølgelig også have love til at lære det danske,

altså at lære at snakke på dansk, og fortælle hvad de har lyst til og hvad det er de vil på

dansk, før vi begynder at bede dem at de ikke tale på deres modersmål."

Eksempel 4:

Pædagog nr. 1: "… Integration det er en kæmpe stor ord, som I selv skriver den kan

blive misfortolket eller misbrugt. Men målet med at børn skal starte i danske

daginstitution, det er også inte.., det er også at lære, tilegne sig danske sprog. Altså på

den her alder er det meget vigtig, at de tilegner sig det danske sprog, det er integration.

..."

Eksempel 5:

Pædagog nr. 2: "Det er vigtigt, at de tosprogede børn skal have lov til både at beholde

deres kultur, men også have deres modersmål, det er utroligt vigtigt at de bevarer deres

modersmål, fordi det ligesom skal hjælpe dem i tilegnelsen til at lære det danske

sprog..."

Eksempel 6:

Pædagog nr. 2: "... vi kører det der § 4a - sprogstøtte med de tosprogede børn her ude,

altså der mærker jeg også utrolig stor opmærksomhed fra de danske børns side, altså de

spørger ind til ..., "hvad er det I skal?". og sådan noget, for de kan jo se, når jeg

begynder at finde de ting frem, altså de ved godt, at de børn (to-kulturelle, red.) skal til

noget, som vi så kalder sprogstøtte..."

I eksempel 1-6 kommer det til udtryk, hvordan man i de pågældende børnehaver

arbejder med at fremme inklusion ved at lære de to-kulturelle børn det danske sprog,

samtidig med at man respektere og anerkender børnenes oprindelig modersmål. Dette

hænger også sammen med hvad vi tidligere har beskrevet om identitet, altså at barnet

skal føle, at selv om det på nogle punkter adskiller sig fra majoriteten, så hører det til og

har betydning.

Som det ses ud fra eksemplerne fra vores interview mener alle tre interviewpersoner at

tilegnelsen af sproget er af stor betydning for inklusionen i børnehaven, for uden sproget

ville barnet ikke være i stand til at formidle sine tanker/følelser og på den måde ville

barnet ikke blive set og hørt. Med henblik på barnets sprogudvikling er det vores mening,

at nogle danske børn i børnehaven kan virke som rollemodeller, idet sproget udvikles når

børn leger med hinanden. Desuden taler/henvender børn sig til hinanden på en

anderledes måde, end de gør til voksne. Hvis det to-kulturelle barns eneste møde med

det danske er de danske pædagoger i børnehaven, fordi der her kun er to-kulturelle

børn, risikerer man at det to-kulturelle barn ikke opnår en forståelse for de "varme" og

mere personlige relationer med danske børn. De "varme" og mere personlige relationer

kan selvfølgelig sagtens være tilstede de to-kulturelle børn imellem, men på den måde

opleves fællesskabet isoleret og udenfor sammenhæng med det danske samfund. Vi

synes derfor, at det er vigtigt, at der i børnehaven er nogle danske børn, som de to-

kulturelle kan spejle sig i eller sagt på en anden måde:

Pædagog nr. 3: "... Derfor synes jeg ift integration, at det er vigtigt at de tosprogede

børn er klar over, hvordan man agerer i det danske samfund, men samtidig er det vigtigt

for mig, at de to-kulturelle børn bliver fortrolig med de danske koder."

Et møde mellem to livssyn/kulturer

Som det fremgår af afsnittet om forskellige livssyn og opdragelsesformer, ser vi nogle i

øjenfaldende forskelle fra at opdrage et barn i en dansk familie til at opdrage et barn i en

familie med muslimsk baggrund, eftersom man grundlæggende ser med forskellige øjne

på familien og det enkelte individ.

Efter vores mening kræver et vellykket kulturmøde, at børnehaven forholder sig til

inklusion af to-kulturelle børn på en måde, der stemmer overens med den kooperative

integrationsstrategi og herved fører en inkluderende politik ift alle. Dette vil medføre en

drejning hen imod det fællesskab, vi synes der skal være i en børnehave, for at alle kan

være i den. Eksemplerne her kan belyse mødet mellem de to livsyn/kulturer:

Interviewer: ”De to-kulturelle familier kommer ofte fra lande med et andet livssyn end

det individualistiske danske. Oplever I på denne baggrund konflikter/sammenstød?”

Eksempel 7:

Pædagog nr.3…”Der var fx en far, som blev noget vred på mig, fordi jeg havde spurgt

efter, om ikke vi skulle få en psykolog til at kigge på hans barn. Det var et barn, som

ikke drog øjensynlig nytte af de pædagogiske tiltag og vi ville gerne have en afklaring på,

hvad det var, der var galt… Jeg spurgte ham: ”Sig mig en gang, hvorfor er det sådan, at

somalier bliver så vrede, når vi taler om psykologer”. Og han siger: ”Det er fordi vi ikke

kender psykologbegrebet. Hvis et barn er sådant, at det har brug for en psykolog, når vi

tænker med somaliske tanker, så er det enten fordi barnet er åndssvagt eller sindssygt”.

Og så kan jeg da godt forstå modviljen. Og hvor han siger: ”at det, som du vil spørge

psykologen om, hvis jeg havde boet hjemme hos mig selv i mit hjemland, så ville jeg

have spurgt det kloge overhoved om, hvordan tingene var. Og hvis det ikke var nok, ja

så var det jo fordi, at barnet enten var åndssvagt eller sindssygt”.

Eksempel 8:

(I dette eksempel har vi redigeret i pædagogens svar, så det er sprogligt forståeligt.)

Pædagog nr.1:…”det er børnelivssyn, altså hvordan man kigger på børnene. Der er stor

forskel, men der enighed om i den danske og den arabiske kultur, at familier vil det

bedste for deres børn. I en arabisk familie ser man (ift opdragelse og udvikling red.)

meget på det fysiske: barnet skal være rent og barnet skal spise godt. Hvorimod det

danske så er det også meget det intellektuelle, altså udvikler barnet sig sådan helt

optimalt, altså kan det i en bestemt alder gøre de her ting, man skal kunne når man er

tre år og fire år, hvorimod de arabiske forældre ikke kigger så meget på dette. Altså fx

har den arabiske kultur det sådan, at barnet er barn, eller det kan ikke forstå fra det er

nul til måske seks år. At det forstår ikke ret meget, de (forældrene red.) bliver ved med

at behandle dem som små børn, de mader dem, stiller ikke så mange krav til dem om fx

selv at tage tøj på og alle de her ting som en dansk familie, hvor man går i gang med at

stille krav til børnene om det.”

Eksempel 9

Pædagog nr. 1: ”… Men ift til konflikter hvis det var mig som pædagog inde på stuen, der

siger noget, så ville de med det samme høre efter og så gå i gang med det, men når det

er forældre så er det svært. Det er svært, når forældre ikke sådan stiller krav til

ordentlig, at lige pludselig skal de gøre det, det kan barnet ikke forstå, ja det skaber

konflikter mellem forældre og barn, når de begynder at stille krav til barnet.”

Disse eksempler belyser vigtigheden af pædagogens forståelse for børns forskelligheder

samt familiernes livssyn for at undgå misforståelser, der har betydning for barnets trivsel

og udvikling, baseret på uvidenhed. Vi mener, man skal medtænke disse forskelle i sin

pædagogiske praksis, når man arbejder med to-kulturelle børn for at undgå eksklusion af

fællesskabet, da anerkendelse ifølge Honneth bl.a. er at være åben overfor andre måder

at leve på. I den forbindelse får Honneth’s begreb om social værdsættelse en væsentlig

betydning. Ved en åben holdning over for andre måder at leve på styrkes tilhørsforholdet

hos de to-kulturelle børn/familier, som både er godt for selvværdsættelsen men også for

inklusion i det danske samfund. En gensidig åbenhed mellem de to kulturer kan gøre det

lettere for barnet at pendle mellem disse.

Vi oplever, at de adspurgte pædagoger enstemmigt siger, at der i dagligdagen ikke er de

store konflikter børnene/børnene imellem eller børnene/pædagogerne imellem pga. de

forskellige livssyn/opdragelsesformer. Derimod oplever de konflikter imellem

børnene/forældrene f.eks. når forældrene forsøger at omstille sig til den danske

opdragelsesform.

Det anerkendende møde

I institution nr. 3 gjorde pædagogerne et stort stykke arbejde for at udvise anerkendelse

overfor to-kulturelle familier fx ved at udvise interesse for deres kulturelle baggrund.

Interviewer: ”Har I foretaget nogle ændringer siden de to-kulturelle børn er startet i

børnehaven fx i forbindelse med modtagelsen?

Eksempel 10:

Pædagog nr.3 ”… det har jeg i hvert fald selv haft stor glæde af, og det er den fauna, der

er i det pågældende barns hjemland, det er altså et rigtig godt sted at møde børn. For

næsten ligegyldigt hvor de kommer fra, fx Somalia de har jo alle Afrikas dyr, så sidder

man med en dyrebog og der kan vi diske op med en ræv og en hare, men der hvor de

kommer fra, har de både geparder og løver. Og hvis vi ser på fugleatlas, så har vi

gråspurve og ugle, men de har altså ørne og griber, og de har slanger, det er noget der

kan fascinerer, der har de noget at byde ind med…”

Eksempel 11:

Pædagog nr.3 ”… Så var det, at jeg tog på kursus, og der siger den psykolog der

underviste: ”I skal altid spørge til, hvordan familierne er kommet til landet. At spørge

dem, hvorfor de egentlig er kommet til Danmark og ikke mindst hvordan turen herop er

gået, er en god tilgang i mødet. Det har jeg taget til mig, så derfor spørger jeg altid de

nye udenlandske familier, vi får: ”Hvorfor er du kommet til Danmark? og hvordan er du

kommet til Danmark? Og hvor har du ellers familie?”.

Eksempel 12:

Pædagog nr.3:”… Jeg gør det, når vi får nye familier fra nye områder, jeg har et rigtig

godt atlas derhjemme, et historisk atlas. Så interesserer jeg mig lidt for, hvad der er sket

i det pågældende land … fordi det bedste møde mellem forskellige kulturer, er det direkte

møde. Og er der noget som forældrene holder rigtig meget af, så er det at fortælle om,

hvor de kommer fra og hvad det er for nogle værdier de har. Udover at man får en viden

om det, så får man også et personligt kendskab og det tænker jeg er meget meget mere

værd, end at tage på kursus i hvordan fx muslimer handler og tænker. I det direkte

møde får man mange flere ting at vide…”

Det er tydeligt at pædagogerne er bevidste om, at det drejer sig om en gensidig proces,

samt at de tænker på, at det er vigtigt at børnene/forældrene får mulighed for at fortælle

om sig selv og hvilke værdier, der er vigtige for dem og på den måde udvide

pædagogernes forforståelse for dem. Pædagogerne oplever, at de selv og

børnene/forældrene når frem til en forståelse af hinanden ved at pædagogerne på en

ligeværdig og empatisk måde viser, at de gerne vil børnene og forældrene.

Ved at udvise interesse for barnet og familiens kulturelle baggrund, ligger man op til et

positivt ligeværdigt møde, idet begge parter har en viden, som modparten er interesseret

i. I denne direkte måde at møde barnet og forældrene på mener vi, at pædagogen

anerkender, at barnet og familien har et anderledes livssyn og et anderledes syn på

børneopdragelse. Er personalet åbent og tør spørge ind til familiens livsverden, tror vi, at

familien ligeledes tør åbne op og spørge ind til fx børnehavens syn på opdragelse.

Integration eller inklusion?

Som det fremgår af vores interview, brugte ingen af institutionerne begrebet inklusion,

hvilket vi dog vælger at benytte alligevel, for som en pædagog udtrykte det:

”er det et spørgsmål om holdning”.

Som det ligeledes fremgår, havde ingen af institutionerne et klart overordnet mål for

inklusion. (for nærmere uddybelse se bilag 5-7, interview 1-3)

Vi tror, at inklusionen afhænger meget af den pædagogik, som den enkelte institution

arbejder ud fra. Ifølge Helle Kirud afspejler institutionens pædagogik, hvordan man

inkluderer hinanden og hvordan man behandler hinanden i det hele taget. Ofte bliver der

talt om inklusion som noget indforstået, noget som alle ved, hvad handler om. Men

oftest er der ikke rigtig nogle, der ved, hvad inklusionsbegrebet egentlig indeholder. Hun

mener også, at der er en tendens til at mene, at inklusion kun omhandler etniske

minoritetsfamilier og det er en uhensigtsmæssig måde at gribe tingene an på. Fx er det

en udbredt misforståelse at et barn, der er blevet nøjagtig som alle de andre børn, er

inkluderet. Dette barn er snarere assimileret – dvs. barnets egne særpræg og udtryk er

gemt væk til fordel for den resterende gruppes udtryk.

Derfor er vi af den overbevisning, at man i personalegruppen må tage stilling til, hvad

der menes, når der tales om inklusion. Hvilke betydninger tillægger vi det at inkludere

børn i fællesskabet i institutionen og hvilke fokuspunkter synes vi er vigtige? Det er

vigtigt, at man i institutionen har en fælles forståelse for og viden om, hvad man lægger

i de begreber, man bruger. Det er vigtigt, at en personalegruppe får synliggjort de

fokuspunkter, formål og succeskriterier, der ønskes at arbejde med i institutionen.

Diskussionen er netop god at tage i personalegruppen, da det giver alle mulighed for at

udtrykke deres holdninger.

For os at se vil det være oplagt at få samlet de forskellige holdninger til nogle fælles

fokuspunkter, som kan være en del af en virksomhedsplan. På den måde vil det blive

tydeligt for alle, hvad den enkelte institution helt konkret forstår ved inklusionsbegrebet

og hvordan der skal arbejdes med det.

Teori-, empiri- og analyseafsnittet fører os videre til at koncentrere os om pædagogens

rolle og herunder inklusion som dannelse.

Pædagogens rolle

Vi har alle forskellige oplevelser, værdier, viden, holdninger osv. med i vores rygsæk og

dette er noget, vi bevidst eller ubevidst gør brug af. Som vi ser det, er det pædagogens

væsentligste opgave at give barnet nogle redskaber, der kan forøge dets mulighed for

livsudfoldelse ved, at pædagogen bygger sine handlinger ud fra nogle faglige værdier,

erfaringer, viden og generelle overvejelser.

Vi ser anerkendelse som et fundamentalt begreb i det pædagogiske arbejde, da det

udgør forudsætningen for tilknytning, relation og udvikling og dette kan kun udfolde sig,

hvis den voksne sætter pris på og værdsætter barnets eksistens. På den anden side er

det vigtigt, at pædagogen kan sortere og administrere sine følelser ift barnet eller med

andre ord – forholder sig professionelt.

Opdragelse, inddragelse, dannelse og socialisering handler om, at barnet føres ind i et

fællesskab, hvor barnet gradvist overtager en kultur og nogle normer. Det er en proces,

hvor barnet gradvist bliver til som menneske og oplever en verden indenfor nogle

bestemte forståelsesrammer. Hvor barnet bliver til i den forstand, at det får en identitet

og bliver til som et socialt subjekt ift andre mennesker. Altså bliver til som et menneske,

der anerkendes og som står for noget. Barnet bliver til i et fællesskab og oplever at

kunne bidrage til dette fællesskab. Vi mener derfor, at identiteten og fællesskabet bliver

nogle grundlæggende enheder i et menneskes selvforståelse og derfor må det være

pædagogens rolle at tilvejebringe nogle gunstige vilkår for barnets trivsel.

Det er vores overbevisning, at barnet ikke uden videre kommer ind i en given kultur, et

fællesskab eller at barnet får forståelse for sig selv og fællesskabet/omverdenen. Det er

ikke uden videre, at barnet får en sund identitet. Barnet har brug for en hjælpende hånd

og denne hjælpende hånd er pædagogens. Det er ikke sikkert, at pædagogens hånd har

størst værdi i barnets liv, men den har temmelig stor betydning. Denne helt elementære

oplevelse af at være betydningsfuld ift barnets liv og trivsel, sigter mod et vigtigt led i

pædagogens rolle; nemlig at pædagogen er medskabende og ikke kompenserende for

den opdragelse, der finder sted i familien.

Inklusion som dannelse

Vi mener dog, at det er vigtigt at huske på, at det ikke kun handler om, hvordan

pædagogen ”opfører” sig overfor barnet. Den måde hvorpå pædagogen tillader barnet at

opføre sig overfor omverdenen, spiller ligeledes en stor rolle uafhængigt af barnets

etniske baggrund. Det at blive et menneske handler om at blive en del af et fællesskab,

og vi mener, at det giver mening at antage, at det er vigtigt for børn at lære at opføre

sig ordentligt i andres selskab af den simple grund, at hvis de ikke gør det, er der ingen,

der gider være sammen med dem. Denne holdning omfatter almenmenneskelige værdier

og normer mht., hvad der på sigt er godt for barnet og for fællesskabet. De krav, dette

fællesskab stiller til barnets sociale formåen, vil vi betegne som en af de væsentligste

dannelses - og eller opdragende funktioner i det pædagogiske arbejde. Vi lægger vægt

på dannelsesbegrebet, da det inden for vores forståelsesramme handler om at få indsigt i

sig selv og i fællesskabet. I praksis er det pædagogens ansvar at forvalte dette

fællesskab så rummeligt og lydhørt, at barnet føler sig anerkendt, inddraget og ikke

ekskluderet.

Med den hast samfundet udvikler sig i, handler inklusion ikke kun om etniske minoriteter

men om os alle sammen. Vi skal alle integreres til de forandringer, der sker i samfundet.

Derfor er det ifølge Cecchin og Lind langt mere hensigtsmæssigt at tale om inklusion som

gældende os alle. De beskriver det således:

”Det her samfund er jo anderledes ift, hvad det var for ti år siden og det her handler ikke

kun om integration ift de etniske børn, det handler om integration ift alle børn. Hvad er

det for et samfund, de skal kunne begå sig i og være en del af? På den måde er nogle

værdier og normer også anderledes. Der er mange ting, der påvirker, sådan som verden

ser ud i dag. På den måde er det relevant for alle børn at diskutere, hvordan de skal

integreres.”

Efter vores mening er det i det pædagogiske arbejde dog ikke længere nok at behandle

andre, som man gerne selv vil behandles. Heller ikke når det gælder etniske

minoritetsfamilier. Selvom det altid vil være et udmærket udgangspunkt, er det ikke

nødvendigvis godt nok for den anden. For efterlever man denne morallov, skal man være

opmærksom på og bevidst om at andres normer, værdier og definition af ”det gode liv”

ikke nødvendigvis stemmer overens med ens egen. Eksempelvis er synet på

børneopdragelse som tidligere beskrevet markant forskelligt i det kollektivistiske og det

individualistiske livssyn. Hvor det kollektivistiske bygger på at opdrage barnet til at blive

afhængigt af familien, bygger det individualistiske på at opdrage barnet til at blive

selvstændigt.

Med andre ord har pædagogen pligt til at se ud over sin egen umiddelbare verden ved at

være opmærksom på, at ”hvad der er bedst for mig”, ikke nødvendigvis er det for dig.

Det er vores overbevisning, at pædagogen skal turde bruge sin faglige indsigt. Desuden

have indsigt i og respekt for forskellige kulturer, men samtidig være opmærksom på at

se kulturbegrebet i den sammenhæng, man befinder sig i. Dette kunne eksempelvis

betyde, at en muslimsk mand, der ikke vil give hånd til kvinder (da det er tegn på

manglende respekt for kvinder), godt kan give de kvindelige pædagoger hånden, fordi

han har fået at vide, at netop i denne sammenhæng ville det være at vise dem respekt.

Med dette menes, at pædagogen ikke må bruge sin generelle viden om fx islam til at

skære alle over én kam og møde det nye muslimske barn og dets familie med en

forudfattet holdning til, ”hvordan muslimer er”. Dvs. pædagogen må være åben,

indlevende og glemme sine forforståelser og fordomme.

Vi tilslutter os Marcelo Ibanez’s anskuelse af dannelsesbegrebet som et godt alternativ til

at tale om opdragelse. Han ser dannelsesbegrebet som mere bredt og at det kan

omslutte alle mennesker på tværs af baggrunde. Det handler om dannelsens sociale og

fælles grundlag, således at man som sagt lærer, hvordan man skal indgå i et fællesskab

med andre mennesker.

Konklusion

Gennem rapporten har vi søgt viden for at kunne afdække og besvare vores

problemstilling. Vi har været omkring hermeneutikken, da denne handler om, at vores

kulturelle erfaring og viden giver os en bestemt virkelighedsopfattelse. Derudover ser vi

hermeneutikken som en teoretisk tilgang til at kunne forstå andre mennesker, hvilket for

os er en forudsætning i inklusionsarbejdet med to-kulturelle børn og i pædagogikken

generelt. Det handler om hele tiden at være villig til at revidere sin forståelse, være åben

og ærlig og dermed prøve på at skabe den anerkendelse/gensidige tillid, der er vigtig i

samarbejdet med de to-kulturelle børn og deres forældre.

Som vi tidligere har været inde på, havde vi en forforståelse af, at de to-kulturelle børn

oplever sig selv som splittede og forvirrede ift deres egen identitet pga. kulturmødet/de

forskellige livssyn, hvilket kan give anledning til konflikter i børnehaven. Det har vi

efterfølgende revideret, da det i praksis har vist sig, at pædagogerne i det daglige ikke

oplever konflikter børnene/pædagogerne eller børnene/børnene imellem.

Vi har påvist forskellige definitioner af integrationsbegrebet samt diskuteret forskellige

integrationsstrategier. På denne baggrund har vi argumenteret for nødvendigheden af et

paradigmeskift fra integration til inklusion.

For os at se er Ivy Schousboe’s kooperative integrationsstrategi den, der synes at give

de mest oplagte muligheder for en inklusion af alle børn. Her er børns forskelligheder et

potentiale og forskellighederne ses som en ressource, som pædagogerne skal søge at

udnytte til fordel for alle børn og voksne i institutionen.

Dette implicerer en gensidig respekt for hinandens forskelligheder. Vi mener, at respekt

rummer et acceptbegreb og disse kan ikke skilles ad, da vi ser de to begreber som

værende betinget af hinanden. Vi mener, at accepten danner grundlaget for respekt og

vores tanker om respekt, er ”at gå hele vejen”. Accept er ”noget af vejen” og respekten

er accepten af hele mennesket.

En anden vigtig faktor ift den kooperative integrationsstrategi er barnets sociale

tilhørsforhold, herunder om man er en del af majoriteten/normen eller

minoriteten/afvigelsen. Hvis en gruppe eller et individ ikke er inkluderet i fx børnehaven,

er man på ”kanten”. Dvs. marginaliseret og ses af normaliteten som afviger.

At være inkluderet afhænger altså af, om man har et social tilhørsforhold til børnehaven.

Dette hænger for os sammen med, om barnet føler sig ligeværdig med resten af

gruppen. Bliver man af majoriteten kategoriseret som en afviger, kan man risikere selv

at identificere sig med denne opfattelse. At være afviger bliver en del af identiteten og

man ser ikke sig selv som værende en del af gruppen på lige fod med majoriteten.

Hvordan kan pædagogen fremme inklusion i børnehaven?

Vi finder det svært at finde frem til et endegyldigt svar på, hvad der fremmer inklusion ift

to-kulturelle børn i børnehaven. Fandtes et sådant svar, ville der vel heller ikke være

integrationsproblemer hverken i børnehaven eller i samfundet generelt?

Vi vil dog forsøge at komme med nogle bud på, hvad vi tror kunne fremme inklusionen,

da vi ser flere muligheder for at arbejde inkluderende eller fællesskabsudviklende ift

børnene.

Dette kunne være at lave et ”Her bor jeg projekt”, der tager udgangspunkt i det enkelte

barn og dets familie. Børnehaven tager på hjemmebesøg hos alle børnene og laver

efterfølgende en tegning af det enkelte barns hus med billeder af barnets hoveddør og

familiemedlemmerne i huset. Man kan fotografere hoveddøren hos hvert enkelt barn,

komme indenfor (hvis det er muligt) og/eller lege på det pågældende barns legeplads.

Har børnehaven som et pædagogisk mål at gøre afstanden mellem barnets hjem og

barnets institution så lille som muligt, er disse hjemmebesøg et vigtigt element.

Af ”redskaber” kan man benytte sig af at udstyre børnene med en kuffert, der indeholder

særlige ting og genstande, der betyder noget for dem.

Man kan også lave stamtræer, barnets bog, billeder på stuen, fotodokumentation, video

osv. Dette er ligeledes med til at dokumentere det pædagogiske arbejde, som der bliver

mere og mere fokus på bl.a. jf. regeringens læreplaner. Uden at glorificere læreplanerne

kan det pædagogiske personale bruge disse til at få sat ord på, hvordan børnene skal

støttes til at fungere godt i gruppen. Planerne er således medvirkende til, at personalet

får et fællessprog og forståelse for den pædagogiske tilgang samt som nævnt tidligere en

klar holdning til, hvordan der arbejdes med inklusion. Læreplanen kan fx beskrive,

hvordan børnehaven vil støtte børnenes evner til at knytte venskaber og sørge for, at

ingen bliver holdt udenfor. Læreplanerne er på den måde med til at sikre, at et to-

kulturelt barn som måske ikke endnu taler så godt som sine jævnaldrene danske børn,

bliver inddraget i legen.

Netop sproget ser vi som et vigtigt fokuspunkt i inklusionen af børnene i børnehaven. Det

forklares ofte med, at det er sproget, der ligger til grund for ”alt det andet”: at finde

kammerater, kommunikation og socialisering i det hele taget. Sprog er magt og et

redskab, der giver børnene optimale betingelser for at dyrke sociale relationer og lære

noget nyt. Vi mener dog, at alle børn har behov for sprogstimulering og sproglig

udvikling, derfor kunne det være relevant at diskutere, om det er nødvendigt at lave en

opdeling mellem, hvad etniske børn og danske børn har brug for. Dette vil vi dog ikke

komme nærmere ind på her.

Ved at være medvirkende til at det to-kulturelle barn og dets forældre får et godt og

tillidsfyldt fundament i børnehaven, er pædagogen medskabende til inklusion i samfundet

generelt. Pædagogens inklusionsarbejde kan give grundlaget for den etniske families

videre socialisering i samfundet, hvilket bevirker, at pædagogen er medskabende til

inklusion på samfundsplan. Samtidig medvirker pædagogen til at familien danner

grundlaget for redskaber, der vil være nødvendige for at skabe relationer på tværs af de

forskellige livssyn. Udover at rumme det daglige arbejde med børnene og deres forældre

kan børnehaven åbne op for en mere fleksibel struktur.

Et eksempel på dette kan være at omdanne børnehavens fysiske rammer til et kulturelt

samlingssted. Repræsentanter fra de to livssyn har deres daglige gang i børnehaven men

her er relationen barn/barn, forældre/pædagog og pædagog/barn.

Vi ser en force i, at den inklusionsmæssige sammenhæng kan være medskabende til, at

der gennem børnehaven dannes forældre/forældre relationer, der kan danne basis for et

kendskab. Åbnes institutionen på de tidspunkter, hvor den egentlige pasning ikke

foregår, vil der være mulighed for fælles aktiviteter, som kunne styrke de relationer, der

ligger udover børnenes hverdag.

Dette kunne i praksis foregå ved at lave aftenarrangementer, hvor de forskellige kulturer

mødes om ting, der er fælles kendskab til men som har forskellige indgangsvinkler for

den etniske og den danske familie. Et ”spis sammen” arrangement vil kunne give de

forskellige etniske grupper en indsigt i, hvordan der kan tilberedes mad på forskellige

traditionelle måder. Her bliver maden central for fællesheden, men fællesheden rummer

stadig dele af de forskellige livsverdener. ”Sagen” bliver hermed fælleshed. De ting, vi

finder værdifulde i vores individuelle livsverdener, er ikke ukendte for minoritetens

livsmåde. Det centrale er, at vi har forskellige tilgange til at opnå de værdier, vi finder

vigtige. Dette er en måde, hvorpå pædagogen kan få en direkte betydning for

inklusionen i samfundet idet hun i praksis optræder som kulturformidler. En pædagog i

vores interview udtrykker det på denne måde:

”… man kan sige, at jeg prøver at danne bro mellem den danske og den arabiske

kultur…”

Vi tror, at resultatet af pædagogens medskabelse i inklusionsarbejdet er umuligt at måle.

Det er ligeledes svært at definere, hvornår fællesheden er opnået. Som før nævnt skal

pædagogens medskabelse af inklusion udføres i praksis. Kunsten er banale tilgange til

den komplicerede og mangeartede opgave, det er at inkludere. Dette er en praksis,

pædagogen konstant skal reflektere over. Et optimalt resultat er måske en utopi, men vi

mener dog, at den konstant skal stræbes efter.

Vi ser børnehaven som en ”forebyggende instans” forstået på den måde, at pædagogen

via sit arbejde er den, der får et indgående kendskab til barnet, dagligt taler med

forældrene og er den, der kan medvirke til at finde familiens ressourcer frem.

Pædagogen skal hjælpe barnet med at tilegne sig nogle redskaber, der livet igennem skal

afhjælpe at barnet bliver ekskluderet.

Vi mener, at det at være inkluderet indbefatter, at man er inkluderet i et fællesskab. Og

målet er at forhindre eksklusion.

Perspektivering

I projektet har vi overvejende beskæftiget os med inklusion i børnehaven og har i den

forbindelse fokuseret på pædagogen, det to-kulturelle barn og dennes familie. En anden

spændende vinkel på projektet kunne det være at se på inklusion som en total

samfundsopgave. Her kunne det være interessant at undersøge, om samfundsborgerne

overhovedet er enige i inklusion for at finde ud af, om pædagogernes arbejde med

inklusion i børnehaven overhovedet har betydning. Er pædagogen i virkeligheden stillet

over for en umulig og ligegyldig opgave med at opbygge sociale forståelses- og

handlekompetencer hos det to-kulturelle barn, hvis majoritetsborgeren slet ikke er

interesseret i at inkludere de to-kulturelle i samfundet?

I den sammenhæng ville det være interessant at undersøge, hvordan samfundets

borgere bliver påvirket i deres opfattelse af inklusion/integration.

Vi ser inklusionen brede sig ud til mange andre pædagogiske sammenhænge end etniske

minoritetsfamilier fx børn/voksne med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne,

alkoholikere og narkomaner. Disse minoritetsgrupper falder udenfor normalbegrebet i

majoritetssamfundet og har ikke nødvendigvis forudsætningerne for at indgå i relationer

og fællesskaber.

Litteraturliste

Primær litteraturliste

Bøger

1 Madsen, Bent (2005), ”Socialpædagogik, integration og inklusion i det moderne

samfund”, Hans Reitzels forlag

2 Arbejdsgruppen om tosprogede småbørn nedsat af Socialministeriet og

undervisningsministeriet (1999), ”Fokus på tosprogede børn”, Socialministeriet og

Undervisningsministeriet – heraf s. 13 linie 1-4

3 Skytte, Marianne (1999), ”Etniske minoritetsfamilier og socialt arbejde”, forlag

4 ”Pædagogik i sociologisk perspektiv” (2000), Pedersen, Peter Møller m.fl., PUC –

heraf afsnittet om Jürgen Habermas.

5 Niklasson, Grit (red.) (2002), ”Socialfag for pædagoger”, Frydenlund – heraf kap.7

6 Honneth, Axel (2003), ”Behovet for anerkendelse”, Hans Reitzel forlag

7 ”Socialpædagogisk regelsamling” (2002), Breinholt, Christian og Christiansen,

Jørgen, 21. udgave, Kroghs forlag – heraf § 8 s. 18.

8 Jensen, Iben (2000), ”Kulturforståelse”, Center for tværkulturelt boligarbejde –

heraf 1. del s. 3-23

9 ”Kulturforskelle – Kulturmøder i Praksis”, Eriksen, Thomas Hylland og Sørheim,

Torunn Arnsen (2001), Nordisk forlag A/S – heraf kap. 2-3 s. 34-74

10 ”Forskning om og med mennesker”, Launsø, Laila og Rieper, Olaf (2000), Nyt

Nordisk forlag Arnold Busck A/S, 4. udg. – heraf kap. 5 s. 103-149.

11 ”90’ernes mennesker og samfund”, Hansen, Ebbe og Jacobsen, Benny (1992),

Columbus, her af kap 2 og 6

Artikler, materialer fra internet og andet materiale

11 Schmidt, Garbi Ph. D., Socialforskningsinstituttet, 2002, ”Betydningen af

familieformer og familietraditioner for integrationsprocesserne”, AMID Working

Paper Series 21/2002, www.amid.dk/danish/pub/index.html

12 Kader, Naser (2000), www.Kader.dk.aschehehoug

13 ”Nydanske børn – Børnehaven kan skade integrationen”, børn og unge 5, 2006

14 Oplægsnotat ”Om etnicitet og kultur som teoretiske begreber” udleveret af Claus

Iversen på internationalfelt d. 4/3 2004

15 ”At rokke ved en kultur” (2004), Janne Hedegaard Hansen og Lotte Hedegaard-

Sørensen, CVU Storkøbenhavn

16 Ejrnæs, Morten (2002), ”Etniske minoritetstilpasning til livet i Danmark – forholdet

mellem majoritetssamfundet og etniske minoriteter”, AMID Working Paper Series

18/2002, www.amid.dk/danish/pub/index.html

17 Emerek, Ruth (2003), ”Integration – eller inklusion? Den danske diskussion om

integration”, AMID Working Paper Series 31/2003,

www.amid.dk/danish/pub/index.html

18 ”Kulturmøde i daginstitutionerne” (2004), udarbejdet af Wessman, Camilla og

redigeret af Wiborg, Annette, konsulentbistand: Cecchin, Daniela og Lind, Unni,

BUPL

Sekundær litteraturliste

Bøger:

19 Khader, Naser (2003), ”Ære og skam”, Borgen

Bilag nr. 1

Serviceloven om institutionernes rolle:

§ 8. Kommunen fastsætter mål og rammer for dagtilbudenes arbejde som en integreret del både

af kommunens samlede generelle tilbud til børn og af den forebyggende og støttende indsats

overfor børn, herunder børn med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med andet behov

for støtte.

Stk. 2. Dagtilbudene skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og støtte det enkelte

barns tilegnelse og udvikling af sociale og almene færdigheder med henblik på at styrke det

enkelte barns alsidige udvikling og selvværd og bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.

Stk. 3. Dagtilbudene skal give muligheder for oplevelser og aktiviteter, der bidrager til at

stimulere barnets fantasi, kreativitet og sproglige udvikling, samt give barnet rum til at lege og

lære og til fysiske udfoldelse, samvær og mulighed for udforskning af omgivelserne.

Stk. 4. Dagtilbudene skal give børn mulighed for medbestemmelse og medansvar og som led heri

bidrage til at udvikle børns selvstændighed og evner til at indgå i forpligtende fællesskaber.

Stk. 5. Dagtilbudene skal medvirke til at give børn forståelse for kulturelle værdier og for

samspillet med naturen.(socialpædagogisk regelsamling(2002), side 18).

§ 8 a. Det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen ½ -

2 år og aldersgruppen fra 3 år til skolealderen, der giver rum for leg, læring og udvikling. For den

kommunale dagpleje udarbejdes læreplanen samlet for alle dagplejehjem tilknyttet den

kommunale dagpleje.

Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal med udgangspunkt i sammensætningen af børnegruppen

beskrive dagtilbuddets arbejde med mål for læring og indeholde overordnede pædagogiske

beskrivelser af relevante mulige aktiviteter og metoder. Herudover skal det beskrives, hvordan

udsatte børns læring understøttes. Læringsmålene er fælles overordnede mål for, hvilke

kompetencer den pædagogiske læringsproces i dagtilbuddet skal lede frem imod, jf. stk. 1. Soci-

alministeren fastsætter nærmere regler for indhold af og overordnede mål for læring i

dagtilbuddene.

Stk. 3. Dagtilbuddets forældrebestyrelse samt kommunalbestyrelsen godkender den pædagogiske

læreplan. Læreplanen skal evalueres årligt af forældrebestyrelsen i dagtilbuddet med henblik på

eventuel revision.

Bilag nr. 2

Retssikkerhedsloven

Kapitel 2

Borgeren

§ 3. Kommunen og amtskommunen skal behandle spørgsmål om hjælp så hurtigt som

muligt med henblik på at afgøre, om der er ret til hjælp og i så fald hvilken.

Stk. 2. Kommunen eller amtskommunen fastsætter en frist for, hvor lang tid der må gå,

inden der skal være truffet en afgørelse. Hvis denne frist ikke kan overholdes, skal

ansøgeren skriftligt have besked om, hvornår ansøgeren kan forvente en afgørelse.

§ 4. Borgeren skal have mulighed for at medvirke ved behandlingen af sin sag.

Kommunen og amtskommunen tilrettelægger behandlingen af sager på en sådan måde,

at borgeren kan udnytte denne mulighed.

Bilag nr. 3

Folkeskolelovens § 4 a:

Der skal tilbydes tosprogede børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen, støtte til

fremme af den sproglige udvikling med henblik på tilegnelse af dansk, hvis de efter en

sagkyndig vurdering har behov herfor. Tilbudet omfatter aktiviteter, der er egnet til at

stimulere børnenes sproglige udvikling.

http://us.uvm.dk/grundskole/boernogungemedsaerligebehov/tosprogede/sprogstimulerin

g.htm

Bilag nr. 4

Individualistisk livssyn Kollektivistisk livssyn

Værdier i Ligheder. Frihed. Gensidigafhængighed

Opdragelsen selvrealisering. blandt blodsbeslægtede.

Frivillighed i familie- Ansvarsfølelse over for

relationerne. kollektivet.

Individualisme. Lydighed. Opofrelse

. Individ- individet har værdi i sig Individ = status

Opfattelsen selv. Rettigheder og pligter

fordelt efter rang og rolle.

Adfærdsregler Abstrakte. Omfatter alle kendte

Opløsning af ritualer og situationer.

skikke. Ritualer, vaner og skikke.

Fornuft. Moralsk legitimerings-

Psykologisk grundlag.

legitimeringsgrundlag.

Kønsforholdet Lighedsideologi. Hierarkisk.

Indirekte dominans. Direkte, synlig dominans.

Romantisk kærlighed. Partnervalg på grundlag

af økonomi og rang.

Sanktioner Uklare. Konkrete.

Psykologiske. Kollektive.

Udelukkelse og Tvang og fysisk

ligegyldighed. afstraffelse.

Autoriteter Abstrakt. Konkrete.

Vægt på indre autoritet. Ekstrem autoritet.

Moralens mål Retfærdighedsmoral. Æresmoral.”

Bilag nr. 5

3. Om etnicitet og kultur som teoretiske begreber

Introduktion

Når man, som vi er blevet bedt om, skal belyse et område mere systematisk, kan det være gavnligt at

skelne mellem den hverdagssproglige omtale af et fænomen og de teoretiske formuleringer, der sætter

dette fænomen på begreb. Teoretiske begreber fungerer som optik i en analyse - et bestemt begreb kan

gøre det muligt at kaste lys over visse områder af et problemfelt, mens et andet begreb kan bruges som

optik for andre dele af feltet. Vi skal derfor i det følgende se på forskellige teoretiske overvejelser over

kulturbegrebet, overvejelser, der leder over til at fokusere på begrebet etnicitet. Vi sætter derfor for en

stund parentes om klubpædagogerne for at præcisere nogle begreber, som danner baggrund for vores

fortolkninger af interviewmaterialet.

Kultur

Som nævnt tidligere kan det være problematisk ukritisk at anvende kultur som forklaringsbegreb. Bl.a.

fordi kulturbegrebet kan henvise til stereotype forståelser af 'de andre' eller fordi, der simpelthen ligger

vidt forskellige fortolkninger af begrebet bag. I den evolutionistiske kulturforståelse ses samfundenes

og kulturernes udvikling som lineære. Denne udvikling går fra enkle og udifferentierede samfund til

komplekse og differentierede samfund. Medlemmerne af de mest udviklede samfund (de vestlige) har

ifølge en sådan kulturopfattelse nået et højere udviklingsstadie end medlemmerne af andre samfund.

Logikken i denne såkaldte etnocentriske kulturforståelse er, at medlemmerne af de højest udviklede

samfund ved, hvad der er bedst for de mindre udviklede. Dette giver dem en ret til - nærmest en pligt til

- at tilbyde eller påtvinge medlemmer af laverestående samfund de vestlige teknologiske, kulturelle og

samfundsmæssige fremskridt.

14

I den relativistiske kulturforståelse forstås fremmede samfund og kulturer modsat på

deres egne præmisser, fordi de alle har deres egen unikke indre logik, og ethvert forsøg på at

generalisere om kulturel udvikling anses som absurd og spekulativ. Problemet ved denne kulturrelative

tilgang er, at den opfatter kulturer som værende afgrænselige, homogene og i kontinuitet med fortiden,

hvor et sæt værdier og traditioner mere eller mindre statisk videreføres fra generation til generation.

Med denne fokusering på indholdet i en kultur kommer den kulturrelative forståelse let til at virke som

et argument for en romantisk nationalisme, der har til formål at rendyrke indholdet forstået som

bestemte traditioner, normer og værdier i de forskellige kulturer. Den kulturrelativistiske forståelse har

imidlertid mistet gyldighed i forhold til at kunne forklare kulturelle fænomener i moderne samfund, der

er i konstant forandring. På trods af denne kritik kan den kulturrelative tilgang bruges til at bryde den

etnocentriske evolutionære kulturforståelse og dermed bidrage med den indsigt, at alt det mennesker

gør, skal forstås i sin egen kontekst.

Etnicitet

Måske er begrebet etnicitet behæftet med de samme uklarheder og mangfoldige

fortolkningsmuligheder som kulturbegrebet. Men vi ønsker alligevel at præsentere nogle af de

teoretiske overvejelser om begrebet, idet vi i denne sammenhæng finder det mere fokuseret end

kulturbegrebet. Når man siger etnicitet, ledes tankerne hen på tilhørsforhold, national/geografisk

oprindelse og 'baggrund', hvorimod 'kultur' kan handle om alt, fra kunst til mad til institutioner til

traditioner. Selvom etnicitet også kan give associationer om fremmedartet mad og kunst, så refererer

etnicitetsbegrebet til en stedbundethed og et tilhørsforhold til en lokalitet, som kulturbegrebet ikke

nødvendigvis gør. Når man siger 'etnisk baggrund' har vi opmærksomheden fokuseret på en anden

måde, end hvis vi f.eks. taler om pigekultur, om mediekultur eller om skolekultur.

Etnicitet i teoretisk betydning drejer sig om oplevede kulturforskelle. En etnisk gruppe

består ved, at sådanne oplevede kulturforskelle kontinuerligt gøres socialt relevante. Etnicitet handler

altså ikke om et objektivt indhold eller specielle træk ved en bestemt kultur, men om de forskelle

(værdier, normer etc.) som medlemmer af etniske grupper oplever som betydningsfulde. Det vigtige er

her, at det er den oplevede kulturforskel og ikke et 'objektivt' indhold, der er det afgørende.

Etnicitet drejer sig altså om en relation mellem grupper, både sociale grupper og

forestillede grupper, og ikke et indhold eller en egenskab ved en gruppe. Det er dermed noget, der

15

findes mellem grupperne og ikke noget, der findes som i en gruppe. Etniske grupper defineres både

indefra og anerkendes udefra af de grupper, som selv er en del af den etniske relation. Det er de socialt

relevante kulturelle markører i form af værdier, normer og traditioner, der gives etnisk betydning, og

det er disse betydningsfulde markører, der markerer grænserne mellem etniske grupper. Hvis

medlemmerne af etniske grupper mener, at religion er vigtigere end hudfarve, vil den etniske grænse

gå mellem f.eks. hinduer og kristne, og hvis de mener hudfarve er det vigtigste, vil de sorte og hvide

kristne befinde sig i hver sin etniske gruppe.

Forestillingen om de kulturelt anderledes, det vil sige oplevelsen af 'de andres anderledes

kultur' er altså det, der har afgørende betydning for dannelsen af en etnisk eller en national gruppe og

dermed for dannelsen af etnisk identitet eller national identitet (f.eks. dansk identitet). Etnicitet og

nationalitet er begge bygget på identifikationsprocesser, som individer og grupper handler og forstår

sig selv i forhold til og samtidig bliver kategoriseret i forhold til. Et afgørende element i denne

identifikationsproces er opfattelsen af dem udenfor gruppen, det vil sige oplevelsen af de andres

anderledes adfærd, værdier, moralkodeks etc., der gøres relevante for at kunne forestille sig forskellene

mellem 'os' og 'dem'. At forestille sig én etnisk eller national gruppe uden en anden at spejle sig i, er

som at forestille sig lyden af én hånd, der klapper.

Opfattelserne af 'de andre' har betydning for medlemmerne af en etnisk eller en national

gruppes følelser, handlingsmønstre, tænkemåder og værdigrundlag. De har med andre ord betydning

for både den individuelle og kollektive identitet og er et afgørende eksistentielt ordningsprincip. Det er

en anden slags natur. Ikke natur i egentlig forstand, men natur i overført betydning som noget, der

ligger udenfor individet, noget medfødt, eksistentielt, ubrudt, gammelt og dermed rigtigt. Etnisk

identitet og dermed fremmedgørelsen af 'de andre' er noget man vil, men man lader som om det er

noget, der udspringer af noget uden for viljen, af en slags 'menneskenatur" og ikke en kulturel

konstruktion. Der er en selvfølgelighedsaura omkring etnicitet, som skaber den uudtalte,

underforståede overensstemmelse mellem en etnisk eller en national gruppes medlemmer.

Etniske og nationale grupper er kulturelle konstruktioner, der bygger på kulturelle

symboler og historiske myter om fælles fortidig oprindelse, der har til formål at afgrænse en gruppes

medlemmer i forhold til andre etniske grupper, som også har deres myte-symbol komplekser. Det vil

sige, at hvor der er inklusion af én etnisk gruppes medlemmer er der også nødvendigvis eksklusion af

ikke-medlemmer. Hvor der er selvbilleder, der formidles gennem egne myte-symbol komplekser, er

der også fremmedbilleder. Disse fremmedbilleder er en forudsætning

16

for at have et billede af egen etniske gruppes identitet. I denne rapport gøres der rede for

fremmedbilledernes betydning for etnicitet, men de findes i alle identitetsmæssige afgrænsninger,

f.eks. i forbindelse med religion, køn, uddannelse, klasse eller generation.

Billederne af 'de andre' er oftest forenklede og abstrakte generaliseringer. Det er

stereotyper, der deler verden op i 'dem' og 'os. Disse generaliseringer kan også betyde, at

enkeltindivider identificeres på baggrund af forestillinger om deres etniske tilhørsforhold, selvom disse

individer ikke selv ser etnicitet som en betydningsfuld faktor. Den enkelte fremmede bliver til et stykke

legemliggjort etnicitet eller nationalstat med de egenskaber, der er brug for at tillægge ham i den

identitetsskabende eksklusionsproces. Den negative eller positive afgrænsning af 'den anden' fremstilles

som rigtig i og med at 'den anden' tillægges disse egenskaber. En interessebaseret relation forvandles

dermed til et postulat om 'naturlighed'. Når opfattelsen af 'de andre' ændrer sig, skyldes det ofte, at

forholdet mellem de respektive nationalstater har ændret sig. Begivenheder på nationalt plan har

således betydning for, hvordan etnicitet indgår i fortolkningen af 'den anden'. F.eks. har terrorangrebet

på World Trade Center i USA haft konkret betydning for relationer mellem mennesker, der ellers intet

havde med begivenheden at gøre (hvilket klubpædagogerne også kunne fortælle om). På samme måde

kan en nationalstats holdning til krig eller deltagelse i sportsbegivenheder være afgørende for, hvordan

etnicitet får betydning i det sociale samvær.

Fremmedbilleder afhænger af de intentioner, der er med dem. Det vil sige, at de bliver

skabt ud fra det behov, en etnisk gruppe har for identifikation i nuet. Derfor er fremmedbilleder altid

forskudte billeder af os selv, fordi det er 'os' der er det faste, uforanderlige vurderingsgrundlag og det

er 'de andres' grad af tilnærmelse til vores værdier, ønsker og interesser, der er afgørende for indholdet

i det billede, vi danner af de fremmede. Fremmedbilleder kommer i praksis til udtryk i etableringen af

etniske grupper, reelle som forestillede, og den etniske relation er altid at finde i praksis i konkrete

relationer, i bestemte situationer og bestemte kontekster. F.eks. i personalesamarbejdet i en klub - og

ikke bare 'en klub' men en klub i en bestemt bydel og med en bestemt brugergruppe.

Det vil sige, at etnicitet ikke har noget med objektive eller faktuelle kulturforskelle at

gøre. Det drejer sig ikke om, hvorvidt man kan tælle mange eller få kulturelle forskelle og dermed sige

noget om, at her vil etnicitet få betydning. Etnicitet drejer sig i stedet om en kontekstafhængig

kommunikation af kulturelle eller sociale forskelle, der anerkendes som identitetsmæssigt væsentlige

af alle parter. Det vil sige, at man kan være nok så forskellige, men ikke tillægge denne

17

forskellighed nogen betydning, og man kan væde nok så ens og alligevel finde små forskelle, der

tillægges stor betydning. Disse forskelle kan være udseende, sprog, mad, økonomisk virksomhed,

religion, historieopfattelse osv. osv.

De forskelle, vi tillægger betydning og som er indholdet i etnicitet, er ikke uforanderlige,

de er ikke givet en gang for alle, de skifter hele tiden indhold og betydning. Det vil sige, at det, der

opleves som kulturelle markører for én etnisk gruppe i forhold til en anden, ikke er konstant. F.eks.

tillægges en kvindes tørklæde en anden symbolsk værdi i dag end for ti år siden.

Opsummering

Om etnicitet ved vi altså, at det handler om sociale identitetsmæssige processer og ikke om objektive

kulturelle forskelligheder. Etnicitet er et spørgsmål om tro, både medlemmerne af en etnisk gruppes

egen tro indefra gruppen og andres tro udefra fra andre grupper, Etnicitet er så at sige ikke i grupperne

men imellem grupperne, dét vil sige i relationerne mellem gruppemedlemmer. Derudover ved vi, at

etniske grupper hele tiden forandres - de er dynamiske og ikke statiske - og at deres grænser er i en

konstant forhandlings- og forandringsproces. Det er med andre ord ikke den etniske gruppe, der er

konstant, men i stedet selve idéen om, at etniske grupper kan afgrænses, der er konstant. Forskellen

mellem etniske grupper eksisterer først og fremmest i gruppemedlemmernes bevidsthed og drejer sig

derfor mest om deres holdninger til hinanden og ikke om objektive forskelligheder. Grupperne - og

forestillingerne om dem - opretholdes så længe de har social relevans, når de ikke længere er socialt

relevante mister de betydning. 1 Danmark er betydningen af 'de etniske andre' hele tiden under

forandring afhængig af den større identitetsmæssige, politiske og økonomiske kontekst, de indgår i

Etnicitet drejer sig dermed om klassifikation af forskelle. Der er bestemte forskelle, der

gør en forskel og der er bestemte ligheder, der ses bort fra. Med denne indsigt nærmer vi os en

forklaring på paradokset med, at mens de kulturelle forskelligheder i verden synes at blive stadigt

mindre pga. moderne markedsøkonomi, synes betydningen af etnicitet at vokse, netop fordi etnicitet

ikke er afhængig af kulturforskelle i sig selv, men baserer sig på oplevede kulturforskelle. Det vil sige,

at samtidig med at vi synes at komme nærmere hinanden, vokser betydningen af at afgrænse os i

forhold til hinanden i etniske grupper.

Når vi derfor interesserer os for andres etniske baggrund for at fa større kendskab til

hinanden og dermed optimere mulighederne rar f.eks. at udvikle et personalesamarbejde skal vi være

på vagt overfor den kulturrelative indholdsorienterede faldgrube. 1 stedet for udelukkende at

18

lede efter og tælle mere eller mindre eksotiske forskelligheder, burde vi interessere os for

identitetsdannelsesprocessen og dermed fokusere på at forstå, hvilke forskelligheder vi tillægger

betydning.

Bilag nr. 6

Interviewguide

Spørgsmål til interview/diskussion.

1) Hvor mange to-kulturelle børn er der i institutionen?

2) Bruger I begrebet inklusion eller integration?

3) Hvad ligger I i disse begreber?

4) Hvad er institutionens overordnede mål for inklusion/integration?

5) Har I i institutionen arbejdet med jeres forforståelse/fordomme?

6) Hvilke fordomme møder/arbejder I med i det daglige?(gensidige)

7) De to-kulturelle familier kommer ofte fra lande med et andet livssyn end det individualistiske

danske, hvordan oplever du de evt. forskelle?

• Eksempelvis opdragelse

8) Har I fortaget nogle ændringer siden de to-kulturelle børn er startet i børnehaven?

• Eksempelvis ift. forberedelse af forældresamtaler, informationer om bl.a. udflugt, tolk,

madvaner osv.

9) Hvad ligger I vægt på at fortælle to-kulturelle familier om dagligdagen i børnehaven?

• Er der forskel på det I fortæller danske og to-kulturelle familier?

10) Hvordan griber I forældresamarbejde an?

11) Hvordan deltager de to-kulturelle forældre i arrangementerne i institutionen?

12) Hvordan gør du dig til rollemodel for to-kulturelle børn og er det vigtigt for dig?

13) Hvordan kan man som pædagog være med til at fremme inklusion i børnehaven?

14) Hvad er vellykket inklusion/integration for dig?

Bilag nr. 7

Interview nr. 1:

med pædagog i børnehave med 100 % to-kulturelle børn.

Pædagogen betegnes herefter: Pæd.

Interviewerne (de 3 studerende) betegnes herefter: Int.

Pæd.: ”Jeg har læst jeres emneskrivelse, som I har sendt.”

Int.: ”Ja”

Pæd.: ”Den er rigtig go, man kan lige høre at I har gjort en masse forberedelser, og

tænkt over det inden I går i gang”

Int.: ”Undskyld men vi har lidt tekniske problemer.”

Pause mens der rettes op på de tekniske problemer

Int.: ”Ja, men vi regner sådan set med, at vi tager det hele fra en ende af.”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Er der noget af det, som du ikke har forstået?”

Pæd.: ”Nej, altså... for det er sådan et emne, der er meget relevant nu, og ... det har

det altid været siden jeg kom. Når der er flygtninge i Danmark, tror jeg hele

tiden det er relevant det her emne. ... men det er hele tiden sådan at der er

andre begreber man finder ... jo flere problemer der er, jo andre begreber

kommer man til at bruge for at ... ja jeg ved ikke flytte det lidt eller for at gøre

det pænere eller hvad nu... hvis man ikke rigtig kan finde en løsning på det her

problem, hvis det er et problem. men I spørger om hvor mange to-kulturelle børn

der er i institutionen, det er det første. Jeg kan sige først, at vi er normeret til 48

børn, og ... vi har meget forskelligt ... det kan godt være at i år, vi har 4 og så

det danske 5, vi har ikke nogen danske børn, men det er medarbejdere. Så det

er 5 kulturer, altså to-kulturelle.”

Int.: ”Altså fra forskellige kulturer? Hvad mener du?”

Pæd.: ”Ja, altså jeg tænkte på. Vi har nogle fra Arabien og nogle kurdere og nogle

somaliere og tyrkere, det er det vi har nu. Men det skifter meget, så det kan godt

være om 2-3 år, så har vi måske kun 2 eller flere, det kan man ikke vide. Og så

kan jeg siger at vi har 100 % to-sprogede børn, vi har ikke danske børn, vi har

nogle børn, hvor moren er dansker og faren er libaneser/araber eller sådan, men

det er igen tosprogede børn.”

Pæd.: ”Ja, men det vi bruger er integration, hvis jeg skal sige det sådan. Altså når vi

snakker... et barn er ikke ... det er ikke med til integration, det er ikke det jeg

mener. Det er ikke for at gå og diskutere med børnene, det er ikke det jeg

mener... heller ikke så meget forældrene. Vi tager dem, som de er, altså ... det

integration vi mener, det er at møde alle forældre og børn med respekt, uanset

hvor de kommer fra og hvilke problemer de har, altså møde med respekt, der

skal være plads til forskelligheder. Integration for os det er meget, at børn skal

lære dansk sprog, altså at de tilegner sig det danske sprog og lærer lidt om den

danske kultur og samfund. Og det vi gør, er at vi læser bøger og vi taler om

kultur og ... holder de forskellige danske traditioner, når det er... og på den

anden side ... når de tosprogede børn, de har fest eller har en eller anden speciel

dag, det holder vi også her, så det er begge, ... det er gensidig.”

Int.: ”Kan man sige, at jeres fælles sprog her der er dansk eller hvad?”

Pæd.: ”Det er dansk ... vi siger ikke til børnene at de ikke må snakke deres modersmål,

men når vi sidder ved fx aktiviteter, altså planlagte aktiviteter, så beder vi

børnene om at tale dansk, for der er nogle, der ikke forstår. Og når jeg siger, at

vi møder dem med respekt, så vil jeg have den gensidige respekt. Så vi synes

ikke, at det er respekt, hvis der sidder nogle, som ikke har forstået, hvad man

griner af og snakker om, altså hvis der sidder nogle andre som er helt udenfor.

Så vi er meget ift, hvis der er nogle som ikke kan forstå uanset om det er

dansker eller, så skal der tales dansk, for at alle kan være med. Og det er så igen

der skal være plads til alle. Men når vi er ude på legepladsen og det er

ustruktureret aktiviteter vi er i gang med, og de går og taler deres modersmål, så

går vi ikke og leger politibetjente, og siger: ”nej, det skal I ikke”. Og det er igen

at børnene skal føle, at de er velkomne og der er også plads til dem, der skal

være et pusterum for dem. Og som jeg sagde før, fordi ... et eller andet sted så

føle du dig heller ikke velkommen, hvis du bliver forbudt at tale dit eget

modersmål. Og især ... men børn er børn og når de er ude så ... og der er andre

børn, der ikke danske, altså som ikke forstå deres modersmål, så taler de,

hvordan skal man sige, spontan kommer det, så begynder de at tale dansk. Så

det er mest, når de kun sammen øh altså fra de samme lande og måske et barn

som er startet, er ny i børnehave og som ikke har danske sprog, så bliver det

modersmål de går i gang. Og så selvfølgelig lige når de er startet så taler de

kurdisk, arabisk eller tyrkisk, de skal selvfølgelig også have love til at lære det

danske, altså at lære at snakke på dansk, og fortælle hvad de har lyst til og hvad

det er de vil på dansk, før vi begynder at bede dem at de ikke tale på deres

modersmål.”

Int.: ”Er det så din oplevelse fx når de leger ustruktureret, at de grupperer sig efter

hvilket modersmål de har?”

Pæd.: ”Ja, nogle af dem, jeg vil ikke sige dem alle sammen der vil gå lidt efter øh, især

de nye børn, så vil de selvfølgelig gå sådan, når der tales arabisk der så går jeg

lige herhen, de kan bedre forstå mig. Nej, men ikke øh, det er ikke sådan vi har

også nogle børn, hvor det er arabere og tyrkere, der leger sammen.”

Int.: ”Og deres fælles sprog det er så dansk?”

Pæd: ”Ja”

Int.: ”Nåede vi til 4´eren så?”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Har I et overordnet mål med integrationen?”

Pæd.: ”Overordnet mål, ja. Vi har altså et mål med, når børnene starter i børnehaven,

og det er også integration. Men det er også igen hvad forstår man af integration.

Integration det er en kæmpe stor ord, som I selv skriver den kan blive

misfortolket eller misbrugt. Øh men målet med at børn skal starte i danske

daginstitution, det er også inte.., det er også at lære, tilegne sig danske sprog.

Altså på den her alder er det meget, at de tilegner sig det danske sprog, det er

integration. Øh også for forældrene vi prøver hele tiden, ift at vi har en del

forældre, som ikke kan tale dansk også, hvor der findes tolk til dem, vi prøver alt

hvad vi kan at kommunikere sammen, jo bedre kommunikation det er jo mere

lykkes det, jo bedre integration her i Danmark og også i samfundet synes jeg. Ja,

så det med målet, der er plads, respekt, og også de skal lære noget om det

danske kultur og samfund. Og lære at kunne begå sig i det danske samfund, og

børnene får lært her om det danske samfund og de danske traditioner. Men det

er også igen hvis vi tager integration, hvad mener man med det, det er ikke fordi

man har lært noget om det danske, at man skal gøre det vel altså, hvor man kan

bevare sin egen kultur, men lære om de andre, og have respekt for de andre, det

er integration synes jeg. Hvor man kan beholde de normer og værdier man har,

og kunne begå sig og opføre sig, kan man sige ordentligt, det er integration for

mig.”

Int.: ”Har I så arbejdet med jeres egen forforståelse og fordomme?”

Pæd.: ”Ja, det synes jeg måske er lidt svært for det er mig nu, og jeg er araber, jeg

kommer fra Libanon, måske har jeg ikke præsenteret mig selv.”

Int.: ”Nej, nej, men så kunne du jo have det overfor det danske, altså dine fordomme

overfor den den danske kultur, sådan?”

Pæd.: ”Det er sådan lidt ... for jeg har læst altså, så jeg har ikke haft fordomme på den

måde, for jeg kender meget om det danske samfund og de danske værdier og

normer.”

Int.: ”Undskyld, men hvad har du læst?”

Pæd.: ”Ja, men jeg er pædagog, og har hele tiden interesseret mig for at arbejde med

børn. Jeg har arbejdet i vuggestue og på forskellige kurser og ungdom, altså

mange ting har jeg prøvet. Der er17 år jeg har boet her i Danmark. Ææh og har

mange danske venner, så det er. Men ift fordomme man har ift tosprogede eller

to-kulturelle forældrene, det er selvfølgelig mest forældrene man har, (her er

misset ca. 30 sekunders optagelse pga. optagelsens kvalitet), og det er som jeg

har nævnt før, det er børnelivssyn altså hvordan man kigger på børnene, der er

stor forskel på det danske og nu taler jeg om det arabiske, for jeg er selv araber.

Der er stor forskel, men der er en enighed i hvert fald om, hvor det danske og

det arabiske kultur eller familier vil det bedste for deres børn, og det er hvis man

kigger på det arabiske familie og har et barn, og det man kigger ift det danske

barn, hvad det er barnet skal være bedre til eller hvordan det skal udvikle sig, øh

så er det meget det fysiske: barnet skal være rent og barnet skal spise godt, det

er meget de her ting. Hvorimod det danske så er det også meget det

intellektuelle altså udvikler barnet sig sådan helt optimal, altså kan det i en

bestemt alder gøre det her ting, man skulle kunne når man er 3 år og 4 år,

hvorimod de arabiske forældre ikke kigger så meget på det, altså fx har den

arabiske kultur det sådan at barnet er barn, eller det kan ikke forstå fra det er 0

til måske 6 år. At det forstår ikke ret meget, de bliver ved med at behandler dem

som små børn, de mader dem, stiller ikke så mange krav til dem om fx selv at

tage dit tøj på og alle de her ting som en danske familie, hvor man går i gang

med at stille krav til børnene om det. At nu er du 3 år, så kan du det, og du er 4

år, så kan du det, hvor i det arabiske der bliver der ikke snakket om de her ting,

før barnet er 6 år og skal starte i skole, så begynder det, nu skal du kunne tage

dine sko selv på, nu skal du kunne tage din jakke på, altså hvor man lige

pludselig begynder at stille krav, nu er du en stor dreng eller pige og skal i skole.

Og der i skolen skal du selv kunne klare dig.”

Int.: ”Giver det så nogle konflikter?”

Pæd.: ”Masser af konflikter”

Int.: ”Okay masser af konflikter”

Pæd.: ”Ja, mellem barnet og familien. og det er klart, det kan jeg godt forstå. Lige

pludselig er jeg stor og så skal jeg kunne klare alt det her, hvor man i starten

måske får lov til at øøh…”

Int.: ”Hvad så når man kommer hjem, er man så den lille igen?”

Pæd.: ”Ja, det er en af de ting hvor øøh, men altså det udvikler sig jeg vil lige sige, at

det er ikke alle, som har det på den måde, altså de velfungerende familie har

lært noget om børnene og deres udvikling, så det er ikke alle. Men hvis vi siger at

det er de fleste, de arabiske er det, de stiller ikke krav til børnene.”

Int.: ”Det er så de arabiske, hvad så med de tyrkiske og de kurdiske?”

Pæd.: ”De ligner meget, altså der er en linie til det øhh...”

Int.: ”Til det arabiske”

Pæd.: ”Ja, til det arabiske”

Int.: ”Men ikke i nær så høj grad eller hvad?”

Pæd.: ”Nej, vi har også nogle tyrkiske børn her og kurdiske børn og somaliske, og vi

kan se at når forældrene kommer og henter børnene, så sidder barnet sådan her

(Viser at de sidder slappe og uden at hjælpe til) og så begynder mor at give

flyverdragt på og skoene og finde alle de der ting for barnet, så det er noget af

det her... men når forældrene skal se at det er deres rolle, også igen hvis man

taler om, hvad er forældrenes rolle. Så vil nogle af dem synes at det er deres

rolle, altså at made børnene og give dem tøj på, og det er godt ment, de tænker

slet ikke på, hvad gør jeg ved mit barn.”

Int.: ”Er det sådan at I prøver på at arbejde med at fortælle dem det?”

Pæd.: ”Ja meget, og det er også, øøh hvor vi har snakket en del med forældrene, nogle

forældre siger: ”ja, det ved vi også godt”, men det er svært nogle gange, og

nogle forældre de er med, og de vil gerne vente og så sige til barnet: ”ja, nu er

jeg kommet, så gå over og tag din flyverdragt, jeg står lige her og venter på dig

fx. Nogle vil lytte og for nogle er det lidt svært at forandre sig. Men ift til

konflikter hvis det var mig som pædagog inde på stuen der siger noget så ville de

med det samme høre efter og så gå i gang med det, men når det er forældre så

er det svært, det er svært når forældre ikke sådan stiller krav til ordentlig, at lige

pludselig skal de gøre det, det kan barnet ikke forstå, ja det skaber konflikter

mellem forældre og barn, når de begynder at stille krav til barnet.”

Int.: ”Er det din fornemmelse at nogle af dem tager de ting, som I snakker om med

hjem og prøver det derhjemme også?”

Pæd.: ”Ja, der er en del forældre, hvor vi snakker om det også til forældre samtale, ja

det gør de. Der er en del af forældrene der lytter og hvis vi kigger efter på barnet

så kan vi se at de har lyttet efter os.”

Int.: ”Ja, men det vi mener med de der fordomme, er om I møder nogle fra forældre?

Altså mod den danske opdragelsesmåde?”

Pæd.: ”Det er igen det med fordomme, det er igen det at man ikke møder det danske,

men det er igen det som jeg sagde før der er stor forskel på det danske og det

arabiske. Og det er sådan at i det arabiske kultur, der opdrager man børn til at

øh, for det første så stiller man ikke så meget krav til dem, før de er 6 år, men

det er også igen at man opdrager børn til at være afhængig af forældrene, man

lærer dem ikke øøh, eller opdrager ikke børn til, at når de en gang bliver på et

vist alder, så skal de selv kunne klare sig, det gør man ikke i det arabiske kultur.

Man opdrager børn til hele tiden at kunne forsørge sin familie, blive sammen med

sin familie. Hvorimod det danske kultur opdrager man børn til at være

selvhjulpne og mere selvstændig, og når en gang du bliver 17-18 år, så skal du

kunne klare dig selv, og det er det i det danske og det arabiske kultur de store

forskelle ligger, og også i opdragelsen. Så jeg tror den fordom med, at de

arabiske tror, ja men okay I opdrager børn til det, og vi opdrager børn til noget

andet, så de(araberne, red.) er bange for at deres børn vil også blive opdraget til

det, at når engang de bliver 18 år så vil de kunne flytte fra deres forældre, eller

ja øøøhh det er ikke det de opdrager dem til. Så det er lige der at der kan være

lidt øøøhhh, men ift opdragelse man kan tænke på om man skal være god,

opføre sig ordentlig, lære om sociale regler og lære om alle de her ting, så tror

jeg at i både det danske og det arabiske er man enig ift, hvordan barnet skal

opføre sig i samfundet, idet hele taget i landet. Jeg tror, der er ikke forskel på,

hvad man siger til barnet om hvordan man skal opføre sig, altså at man skal ikke

stjæle, man skal ikke lyve, altså alle de her ting. Forskellen er formålet med den

her opdragelse på længere sigt, igen gentager jeg, hvor den danske opdrager

børn til at være mere selvstændige, og når de bliver 17-18 år så skal de kunne

klare sig selv. Hvor det arabiske er meget at selvom de bliver 18 år- 20 år- 30år

og du ikke har din egen familie så skal du blive hjemme.”

Int.: ”Ja, men så har vi spurgt, om I har foretaget nogle ændringer, efter at I har fået

to-kulturelle børn i institutionen”

Pæd.: ”Der er hele tiden ændringer, og jeg tror ikke kun ift at der er tosprogede eller

to-kulturelle børn, men mere ift samfundet der kommer nogle nye ting i

samfundet hvor man er nødt til at tage nogle ændringer, men de ændringer vi

har taget ift at der er to-kulturelle muslimske børn fx er ift mad, at der er

halalslagtet kød, der havde man i forvejen ikke tænkt på om børnene spiste

halalkød eller ej, det var dengang vi havde kost, det er gået under besparelser,

og så har vi ikke mere kost. Det var dengang vi havde kost her i børnehaven,

hvor man tænkte meget over, at man serverer ikke svinekød og børnene får

halalslagtet kød. Det var ændringer at man har øøhh, men ellers kan man sige

øøhh, nej ikke ændringer på den måde.”

Int.: ”Hvad så hvis I fx skal informere om forældremøde, er det så på arabisk, tyrkisk,

dansk eller kurdisk?”

Pæd.: ”Vi holder ikke så meget forældremøde, generelt holder vi forældresamtaler og

en gang imellem holder vi forældrekaffe, men der kan godt gå 3 mdr. mellem vi

holder forældrekaffe, og det er sådan at vi også bruger forældrekaffen til at

informere om barnets hverdag. Om hvad de laver og om leg, hvis vi går tilbage til

børnesyn igen. Så har jeg lige glemt hvordan man kigger på leg til barnet, hvor

forskellen ligger ved det danske og arabiske ift leg, så vil mange eller en del

forældre(arabiske, red.) ikke tro at leg betyder noget for barnets udvikling. Hvor

vi vil sige at det er vigtigt at han kan lege med noget, at han kan blive

beskæftiget, at det faktisk betyder noget for barnets udvikling, de (arabiske

forældre, red.) har ikke forståelse for det.”

Int.: ”Jeg har læst i en artikel, det var også en libanesisk mand, han sagde at der var

ikke sådan et, jeg ved ikke om det passer, sådan rigtig et ord for det på arabisk

der dækker det her, altså det var sådan noget med at det var vigtigt at lege for

at udvikle sig socialt, det var svært at få de arabiske forældre til at forstå det”

Pæd.: ”Det er svært at få dem til at forstå, men der er masse begreber også i arabisk,

men det er forståelse og jeg har det bare sådan, at når jeg har svært ved at

acceptere noget, så er det nemt at sige: "Ja, men jeg kan ikke forstå det”.”

Int.: ”Ja, det gør man nemlig.”

Pæd.: "Hvis man ikke vil acceptere det så lettere bare at sige: ”men jeg kan ikke forstå

det”, for bare at finde et andet ord for hvis jeg siger til dig: ”Jeg vil ikke

acceptere, det du siger”, så er det meget negativt hvor der ikke er plads til at

man kan snakker det igennem. Vi har også nogle forældre, hvor et eller andet

sted det giver, øøhh deres forståelse det ligger sådan at hvis det er fx beskidt tøj,

at børnene skal ikke være beskidt. Så har de købt 2 flyverdragter til barnet fx en

flyverdragt skal blive her så de kan lege med den ude på legepladsen, og den må

gerne bliver beskidt alt det de vil, og en anden flyverdragt til at komme hjem

med, så de fandt den løsning. For de var ude og så kom moren og vil hente

barnet, den var hel møgbeskidt og hvad skal hun gøre, så står hun bare der. Hold

da op, for vi har en del der måske har planlagt at de skal et andet sted end

hjemmet, og hvordan skal jeg have sådan et beskidt barn med på besøg, så nu

har de og øøh ..., det er det jeg har det svært ved fordi de har det svært med

det. Med alt det der, man skammer sig over at øøhh... så de fandt på den

løsning, at de må gerne lege og de må gerne blive beskidt, så har de en anden

jakke eller flyverdragt ved siden af. Alt sammen tilbage til den der med

forskelle...”

Int.: ”Med livssyn”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Men I har tolk også, sagde du?”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Er det nogen udefra eller er det dig? Nu kan du jo arabisk”

Pæd.: ”Ja, men vi har den holdning her i børnehaven, at der skal være tolk til

forældrene, vi har til forældresamtalerne, hvor fx moren kan forstå, er god til at

forstå dansk, men faren kan ikke rigtig, så skal der være tolk, for vi har en del

der vil ikke være tolk for deres mænd og også det modsatte. Så der bestiller vi

en tolk, men jeg bliver også brugt som tolk til de samtaler, jeg selv har, altså

ikke til alle samtaler, men de forældre jeg selv har inde på stuen og dem som har

arabisk som modersmål og som jeg kan forstå, der synes jeg ikke at det er

nødvendigt at have en tolk, der kan jeg godt både være pædagog og tolk på

samme tid. Og også ved noget akut eller en information der skal gå hurtig, så

selvfølgelig bliver jeg brugt. Men der er tolk i hvert fald, vi prøver også nogle

gange ift vores sommerlejr, det bliver oversat til arabisk og somalisk osv. og

sendt til forældrene.”

Int.: ”Hvad så ift der må også være en forældrebestyrelse her? Er der ikke det?”

Pæd.: ”Jo det har vi, men jeg vil ikke sige at vores forældrebestyrelse den fungere

sådan hel, ææh men de forældre der sidder i forældrebestyrelsen de har ikke

brug for tolk, vi har 2 børn hvor moren er dansk, så det er mest de forældre der

sidder i bestyrelsen og så er der nogle andre der er meget god til dansk. Men jeg

tror også, at der en del forældre der ikke vil i bestyrelsen for det er svært for

dem sprogligt, så dem vil ikke komme til valg, når der er valg.”

Så mangler der ca. 30-45 sekunder, hvor vi ikke kan høre hvad der bliver sagt

Pæd.: ”Madvaner, ja hvis vi tager madvaner, altså det jeg sagde, før havde vi kost, men

det er blevet sparet væk, og jeg kan sige at det har givet os et stort arbejde. Vi

har gjort et stort stykke arbejde for at informere forældre om, hvad er sund mad.

vi har prøvet med billeder og projekter, hvor vi har taget billeder af madpakker,

som børnene selv har med, hvis vi synes at det er en god madpakke, hvor den

har alle vitaminer altså at det er en sund madpakke. Og har inviteret forældrene

til en forældremøde, hvor der også var en kostkonsulent med, som holdt foredrag

også med tolk. Det der med at man ændre vaner det tager lang tid, for de er ikke

vant til at lave 2 madpakker, fordi før havde vi frokost og børnene skal kun have

frugt med, men nu bliver det frugt og en madpakke en frokostmadpakke, og der

er mange der klager over det. Der er mange der har det svært og hvad de skulle

have, børnene vil ikke have det ene og de vil ikke have det anden, det har skabet

en stor konflikt derhjemme mellem børn og forældre. Og vi prøver hele tiden at

sige sund mad så det er ikke lige meget hvad børnene kan have i deres

madpakker her i børnehaven, fx chokoladepålæg vil vi ikke have også fordi vi ved

at vi her har nogle børn som spiser meget at det, når de er hjemme. Så er der fri

her i børnehaven, der skal være sådan frit for det usunde. Men der er svært, især

for de nye der kommer her i børnehaven, også for en mor der vil lokke barnet til

at komme i børnehave, hun siger: ”prøv at se hvad jeg har til dig, du har fået en

mælkesnitte med i madpakken, den skal du spise”, det er ikke en måde at man

får øøøhh, og løse en konflikt, hvis barnet ikke vil i børnehave eller du får lige en

chokolade med i madpakken, og den skal du spise i børnehaven.”

Int.: ”Så har vi spurgt om der er forskel på hvad I fortæller de danske forældre og de

to-kulturelle forældre om barnets dagligdag?”

Pæd.: ”Altså nu har vi ikke danske børn.”

Int.: ”Nej selvfølgelig.”

Pæd.: ”Ja, der ville være forskel, hvis vi går helt tilbage til hvordan man kigger på

barnet...”

Int.: ”Ja med livssynet”

Pæd.: ”Så er der stor forskel. Jeg tror ikke det vil være svært at fortælle en dansk

forældre, hvor vigtig leg er for barnet og hvad det vil give barnet. Hvorimod en

anden forældre fx arabisk kan det være lidt svært for den at forstå. Vi snakker fx

også meget med vores forældre om at de når de skal hente deres barn, så er det

første de gør, når de kommer at gå i garderoben og åbne deres barns madpakke

for at se hvor meget deres barn har spist, hvor vi sagde til dem: ”vi vil helst have

at I kommer først ind til barnet, snakke med barnet og bagefter lade barnet selv

fortælle hvor meget det hat spist, hvis det er så vigtigt for jer og vide hvor meget

det har spist”. Det er vigtigt at barnet kan mærke at det er det første, at der ikke

er nogen andre ting, om man kigger først om der er beskidt tøj eller hvor meget

barnet har spist. Og hvis barnet har spist godt og der er ikke en beskidt tøj i

deres rum, så får barnet en knus, ja dygtig barn. Hvis der er beskidt tøj og

madpakken ikke er tom, så går moren ind og ja begynder at øøøhh skælde ud.

Så får barnet at vide at han eller hun ikke har været dygtig i dag. Ja det her

bruger vi meget tid på at forklare forældrene, hvor vigtigt det er at man går ind,

og barnet skal ses først, bagefter det andet og barnet kan selv fortælle, ja øøhh

det er igen det er ikke fordi de ikke holder af deres barn, det er bare den forskel

der er. For nogle er det bare sådan at hvis deres barn spiser godt så har barnet

det godt, og hvis det ikke spiser godt, så har barnet det ikke godt, der er den

forståelse de (forældrene, red.) har. Der er nogle der siger det er fordi I mader

dem ikke, nej selvfølgelig vi mader dem ikke, de skal selv kunne spise, og det gør

vi ikke og det er ikke noget vi skal til at begynde med at gøre. Men nogle

forældre siger: "det er fordi derhjemme er det mig der giver ham mad, så jeg

ved, hvor meget han kan spise". Så det vil jeg ikke fortælle en dansk forældre fx

de her ting, jeg tror de fleste danske forældre, når de kommer ind og henter

barnet, de går ikke over til rummet og ser om der er beskidt tøj, eller hvor meget

er der spist af deres madpakker. De går direkte hen til barnet og bagefter får de

en diskussion med barnet. Det er den forskel der er. Så der er forskel, tror jeg,

hvis vi har haft nogle danske forældre, så er der forskel på hvordan man

informere dem og også sproget vil betyde meget.”

Pause, hvor en mobiltelefon ringer

Pæd.: ”Nå, men ift danske forældre der betyder sproget meget, der vil man ikke gøre så

meget ud af det.”

Int.: ”Hvad mener du”

Pæd.: ”Forstår de mig og forstår de det eller det”

Int.: ”Nårh, på den måde”

Pæd.: ”Ja, sproglig forståelse, ift ændringer hvor en ren dansk børnehave med danske

forældre ville man fx give beskeder i garderoben, her i børnehave har vi gjort det

sådan, vi giver ikke beskeder i gaderoben og det er pga. misforståelser. Og der

er fordi forældrene ikke skal gå hjem og blive bekymret, hvis det er en alvorlig

besked om barnet, så er det på kontoret, vi giver ikke andre beskeder i

garderoben end at de har haft det godt. For vi har haft nogle episoder med

forældre, hvor det har fyldt for meget for dem og der har været misforståelser.

De har gjort en stor ting ud af det, når det bare har været en lille ting.”

Int.: ”Så har vi spurgt om forældredeltagelsen, og vi har også været lidt ind på det.”

Pæd.: ”Ja, deltagelse vil sige øøhh, som jeg sagde vi har ikke ret meget efter især efter

de besparelser der var og øøøhh vi går øhhh løber stærkt, vi har ikke haft så

meget til forskellige øøøhh, til jul har vi haft øøøhh.”

Int.: ”Altså ligesom sommerfest og julefest.”

Pæd.: ”Ja, sommerfest, altså fastelavn er det meget med børnene ikke forældre. En

gang tror jeg der var en forældre lørdag, nej der var ikke interesse fra de

tosprogede forældre der er her, så det var lidt svært. Julefest det har vi og de

fleste de kommer, der var en stor tombola, og forældrekaffe det er måske 2

gange om året det sker. Nej, jeg ved ikke, det er når vi selv har ressourcer til

det. Og når vi har overskud til det så siger vi: ”nu laver vi forældrekaffe”. Men

ellers har vi den holdning til forældre at de er alle velkomne til at når de kommer

med børnene så må de gerne tage en kop kaffe gå ind på stuen og være her, så

der er plads til dem på den måde, i stedet for at vi holder forældrekaffe en gang

om måneden.”

Int.: ”Er der så nogen der kommer på den måde?”

Pæd.: ”Ja, ja, der er en hel del, der bare kommer og tager en kop kaffe og bare går ind

på stuen, og nogle gange når vi har gymnastik, hvis der er nogle forældre der er

interesseret, så kan de bare sidde og kigge, så de er velkomne på den måde. De

må altid tage en kop kaffe og blive her, hvis de har lyst. Og der er en del for de

fleste forældre om formiddagen, de fleste af dem er hjemme, så de har god tid,

så de kan bare komme og være med. Det er en holdning, vi har, i stedet for at

sige en gang om måneden så har vi en… øøh. Og selvfølgelig hvis der er fx som

jul og ramadanfest, de muslimske børn holder ramadanfest, så holder vi også fest

her for dem for børn og forældre.

Hvad vil I ikke have noget at drikke kaffe eller te”

Int.: ”Så spørger vi, hvordan gør du dig til rolle model?”

Pæd.: ”I hvert fald håber jeg, at jeg er som rollemodel for både børn og forældre som

er tosprogede og som kan tale dansk. Jeg ser mig som rollemodel for forældre I

ved når de har taget en uddannelse, så er det sikkert, at de kan få et arbejde, og

de kan være ligesom mig fx. Og ift mit arbejde så er jeg også kulturformidler,

kan man sige, jeg prøver at danne bro mellem det danske og arabiske kultur og

prøve at træde ind før der bliver misforståelser, så prøver jeg at redde

situationen hvis det er. Ja, så det er mit opgave. Og der vil være nogle forældre

der vil sige til mig fx når de har været til forældresamtale: "Du vil bedre forstå

os", altså hvis der er en eller anden konflikt, så vil de også sige til mig: ”du vil

bedre forstå os”, altså hvis det er den samme kultur, og hvordan det er i vores

kultur, og jeg vil sige:”

Her løb båndets første side ud…

Pæd.: ”Det kan være ift til det at straffe børn eller at slå dem, eller at true børn med

noget, hvis fx du stjæler eller du lyver, så vil Gud kvæle dig eller brænde dig,

altså alle de her ting som jeg ved der bliver brugt ift børneopdragelsen i det

arabiske. Nogle vil gøre det, hvor jeg selv er meget imod det, så siger de: "Ja,

men du kan bedre forstå os ift det her", jeg kan ikke forstå det, men jeg

erkender det, det er noget andet. Hvor jeg prøver at sige: "Ja jeg kender det, og

jeg ved det fleste, men det betyder ikke at det er rigtig". Og det er heller ikke om

det er rigtig eller forkert, men hvor vigtigt det er for barnet, at man fortæller

dem, at når du vil have at det ikke lyver, stjæler, at du siger hvorfor, det er ikke

pga. at Gud vil være sur på jer eller kvæle jer, det er mor og far der bliver sure.

Det er sådan ting, hvor jeg hele tiden går ind og tager diskussion med forældre

ift hvor vigtigt det er. Jeg kender det her og er selv vokset op med en del af de

her ting, men det er ikke det, det er vigtigt for barnet vide, hvem er det, hvis jeg

ikke skal gøre mig forkert, hvem er det der kan blive sur på mig. Og det her med

Gud og religioner vent med det, det er ikke noget som børn kan forholde sig til.

Når et barn vil gå og stjæle eller sige grim ord, det er bare ex.”

Int.: ”Ja, eller pille næse eller hvad de nu kan finde på.”

Pæd.: ”Nej, pille næse det er okay, ikke når man sidder og spiser, men øøøhh, det er

mest sådan grimme ord. Det oplever jeg meget at forældrene kommer og siger

børnene har lært nogen grimme ord. Og det er vores råd hertil, at de skal

fortælle børn, hvad der er rigtig og forkert og fortælle hvorfor de ikke må sige

det, altså at gå i dialog med børnene i stedet for at tale til børnene. Hvor de

danske og jeg vil ikke sige alle, men de fleste, for vi har også danske familier

som har problemer med opdragelse, men det med at gå i dialog med barnet i

stedet for at tale til barnet, hvor det er meget ordrer, man siger: "gør det, lav det

og råb", hvor i det danske, i de danske familier går man i dialog med barnet, man

lytter mere til barnet, hvor det i det arabisk bliver talt meget til barnet og givet

ordrer, husk at lave det og du skal lave det. Så er det meget den her ting der er

øøhhh, hvor forældrene siger til mig: ”Du har bedre forståelse for det eller du kan

bedre forstå os”. Hvortil jeg kan svare: ”Jeg kan ikke bedre forstå det, men jeg

kender det og derfor vil jeg gerne snakke med dig om det”. Ja det er min rolle.”

Int.: ”Hvordan mener du så at man som pædagog kan være med til at fremme

integrationen?”

Pæd.: ”Hvad mener du?”

Int.: ”Er det også som du siger her med sproget og øøøhh?”

Pæd.: ”Ja, og med respekt og accept, altså med alle de her flotte ord, man kan bruge.

Give plads til hinanden vil jeg sige og prøve at lytte til hinanden, og lad være

med at have fordomme, det hjælper alligevel ikke. Når du lærer et nyt

menneske, øøøhh så prøv at gøre det så åbent som muligt og ærligt og give dem

plads, man kan sige bagefter om det er noget man vil eller ej og igen kemien

betyder også meget, om man kan li´ et menneske eller ej, men jeg siger heller

ikke at man skal kunne li´ alle mennesker, det behøves man ikke, men at give

plads til alle det synes jeg at man skal. Det er mit bud på, hvad integration er.”

Int.: ”Det var vist det”

Pæd.: ”Jeg kan sige at jeg er uddannet i 2000 fra Jysk Pædagog Seminarium, og har

været her i 6 år.”

Bilag nr. 8

Interview nr. 2:

Pædagog i en børnehave med 15-17 to-kulturelle børn ud af 54 børn i alt.

Pædagogen betegnes herefter: Pæd.

Interviewerne (de 3 studerende) betegnes herefter: Int.

Pæd.: ”Åhh. Jeg har altså ikke lige fået talt op med, hvor mange børn der er. Er det vigtigt for

jer, sådan at vide?”

Int.: ”Bare et cirka antal.”

Pæd.: ”Jeg vil tro en 15 stykker, en 15 sådan cirka.”

Int.: ”Ud af?”

Pæd.: ”Ud af 54 børn.”

Int.: ”Det var vist også det I sagde i telefonen.”

Int.: ”Hvilket det var ca. 26 %.”

Pæd.: ”Nåh ja. Vi har 6 her inde på vores stue, så vi har i hvert fald en 15-17 stykker”

Int.: ”Jeg tænkte på, om der var noget du ville have uddybet, før vi går i gang?”

Pæd.: ”Ka’ vi ikke tage det sådan hen ad vejen? Når vi når frem til det.”

Int.: ”Jo”

Int.: ”Jeg tænkte på. Når I snakker integration, bruger I så begrebet integration eller

inklusion?”

Pæd.: ”Jeg vil sige, at vi bruger enlig ikke så meget altså nogen af ordene, det er ikke noget

der sådan falder i vores daglige snak, fordi… de tosprogede børn de er her jo på lige fod

med alle de andre børn. Det er ikke sådan at vi dagligdagen klart skelner i dagligdagen

mellem hvem er tosprogede og hvem er dansk. Hvis jeg endelig skulle sige ikke også, at

vi brugte et af ordene, vil det være integration.”

Int.: ”Okay. Og hvad lægger I i de begreber.”

Int.: ”Det vi tænker er, om det I lægger i det, om det kun er de tosprogede der skal

integreres her i børnehaven, eller om I også har et ansvar for altså at det er okay at,

hvordan er det man siger…, altså at de tosprogede have lov til at bibeholde deres

tosprogedehed.”

Pæd.: ”Det er vigtigt at de tosprogede børn skal have lov til både beholde deres kultur, men

også have deres modersmål, det er jo utroligt vigtigt, at de bevarer deres modersmål,

fordi det ligesom skal hjælpe dem i tilegnelsen til at lærer det danske sprog, men åhh…

Det er lidt sjovt, fordi vi har snakket om nu i forbindelse med, nu hvor man sætter de to

ting i mod hinanden altså integration eller inklusion, ja åhh.. når vi tænker på inklusion,

tænker vi det nok øhh… det der falder mig først ind er nok enlig rummelighed, øhh… hvor

det falder mig mere for at tænke på nogen af de andre børn, som vi også skal rumme i

dagligdagen, altså hvor jeg ikke tænker på tosprogede, men børn med specifikke

vanskeligheder.”

Int.: ”Ja…”

Pæd.: ”Altså have den der rumlighed fra institutionens side, at man kan rumme både børn der

har nogle særlige behov men også de tosprogede.”

Int.: ”Ja.”

Int.: ”Det er bare fordi, når man snakker integration, i hvert fald når man læser i medierne, så

tænker man ofte assimilation, så lægger man øhh… man lægger det, det at blive optaget

i samfundet, det er den der kommer og skal integreres, det er dens ansvar at blive

integreret, mens man snakker inklusion så er det lige så meget fællesskabet, der skal

være parat til at tage imod.”

Pæd.: ”Ja. Men da er det også vigtigt at se på ... altså både de børn der skal integreres eller

inkluderes, altså at man får skabt noget positivt omkring dem, sådan at de andre børn

bliver interesseret i dem, og kommer og gerne vil dem og være med i de ting der f.eks.

der kan være specielle omkring dem. Og det vil jeg sige, at det oplever vi meget i vores

dagligdag, at nogen af de børn med specielle behov, hvor man har brug for at tage dem

fra og gøre nogen ting at der er… tager også nogle af de, nu kalder jeg det så normale

fungerende, men altså de andre børn tager dem med i de sammenhænge, altså hvor

man har brug for, det skal være en lille gruppe, fordi de andre børn er også interesseret i

selv at deltage. Og jeg synes også, at vi oplever også rigtig meget i, vi kører det der §4a

– sprogstøtte med de tosprogede børn her ude, altså der mærker jeg også utroligt stor

opmærksomhed fra de danske børns side, altså de spørger ind til … hvad er det I skal?

Og sådan noget, de kan jo se, når jeg begynder at finde de der ting frem, altså de ved

godt, at de her børn skal til noget, som vi så kalder sprogstøtte, hvor de gerne vil være

med ikk’, og det må være en positiv ting. Det at man på den måde sætter ting i gang for

de specielle børn, som de andre også bliver tiltrukket af, og åhh… for tiden kører jeg så

sprogstøtte med en pige her inde på vores stue, hvor jeg så kører det sammen med en

dansk pige her, fordi jeg ikke synes, der i sproggruppen er nogen børn, der ligesom

matcher hendes alder og udvikling, så vælger jeg så at tage en af hendes

legekammerater, der er her inde på stuen med. Det har jo ligesom været et hit, for den

danske pige, som der er.”

Int.: ”Så bliver man hellere ikke så meget udelukket, og sådan fordi man har…”

Pæd.: ”Jeg synes, det skaber i hver fald også synes jeg, en positiv opmærksomhed omkring det

barn som har brug for sprogstøtte.”

Int.: ”Ja, ja.”

Int.: ”Så kunne vi tænke os at høre, om I har arbejdet med jeres forforståelse og jeres

fordomme ift de to-kulturelle børn eller fler-kulturelle børn.”

Pæd.: ”Altså det har vi på den måde, vi har prøvet at gøre noget for at sætte os ind i deres

kultur. Det har vi gjort på den baggrund, at vi har øhh… vi har blandt andet haft en

inviteret her ud til et personale møde, det er en som er meget indenfor den to-kulturelle,

altså kulturen her også i daginstitutionerne her i Århus, der har været ude og fortælle om

problemerne og positive ting, og hvordan og hvorledes man kan indgå i det der

samarbejde med forældrene, og så har jeg personligt også været til noget foredrag over

på Rundhøj skolen. De var lavet et samarbejde mellem skole og daginstitutionerne her i

området, også der har der været inviteret en, der holdt oplæg omkring altså opdragelse

og forældresamarbejde, både i forhold til daginstitutioner og skoler om to-kulturelle

forældre. Jeg synes da at vi har prøvet at gøre noget, for at sætte os ind i det.”

Int.: ”Har du læst den artikel der har været i BUBL fornyelig?”

Pæd.: ”Ja.”

Int.: ”Er det også noget I har haft oppe og vende i personalegruppen?”

Pæd.: ”Ikke lige da den var der, men vi har snakket løst om den i personalestuen. Vi tænker

altså ikke sådan i dagligdagen, altså tænker de tosprogede børn som værende speciel del

af børnene i dagligdagen, sådan opfatter vi dem ikke. Fordi på mange måder går de ind

og fungerer og er, som alle de andre børn her. Jeg synes ikke, at det er fordi der er

sådan et skarpt skel imellem, at vi siger her er den gruppe vi kalder de tosprogede og

her er de danske børn. Sådan fornemmer jeg det ikke her i dagligdagen.”

Int.: ”Møder I så nogle fordomme fra deres side altså deres forældres side mod den danske

kultur opdragelsesform.”

Pæd.: ”Det synes jeg ikke, ikke sådan at de dissideret kommer og siger det til os. Og det kunne

man selvfølgelig godt tænke at øhh… at de var lidt klare sådan i og meld ud, så kunne

man måske lettere forholde sig til det, så der har jeg oplevet nogen gange at … at man

lige sådan selv skal finde ud af det lidt hen af vejen, da kunne jeg nævne et eks. som det

der med en hund ikk’ også, hvor at øhh… vi holder hund som kæledyr i de danske

familier, men hvor en hund ligesom er et urent dyr i deres kultur. Og de tosprogede børn

vil f.eks. ikke klappe en hund vel, og det er jo et dilemma man kan komme til at stå lidt i

når vi er på tur der nede i skoven, som vi jo er rigtig tit. Og så møder man tit en

hundlufter hvor børn er helt vilde, oftes siger de(hundelufteren, red.) jo eller man

spørger om børnene må klappe hunden, det vil de danske børn jo gerne, og det må de

som regel gerne. Og der kan man sige hvis man havde fået det som en klar udmeldning

fra startet af, så havde jeg i hvert fald personligt haft lettere ved at forholde mig til det,

selvfølgelig vil jeg aldrig nogensinde gå hen og tvinge et tosprogede barn til at gå hen og

klappe en hund, men man kan sige at det er noget man sådan indirekte finder ud af ved

de ting som børnene siger eller mange tosprogede børn er f.eks. også bange for en hund,

det ligger måske også lidt i det, at de har den der frygt over for, det er helt tydeligt at

man kan mærke det på dem. Og det er ligesom noget jeg i hvert fald først har fundet ud

af hen af vejen, ved at man så kommer til at snakke med forældrene og de så fortæller,

jamen det er fordi sådan og sådan. Hvor man kan sige at det, på nuværende tidspunkt

ved jeg det, jeg kan bruge det frem over i mit arbejde. Sådan kan der være flere ting

ikk’. Men … jeg synes også sådan omkring jul lidt at … at der kan være nogen ting. Nu

laver vi f.eks. julegaver med børnene og så holder vi fast i de der traditioner omkring

julen, men det har man da også nogen gange sådan indirekte kunne mærke, at de

måske ikke var så vilde med de der julegaver som børnene lavede, eller hvad ved jeg.

Men i og med at man ikke sådan får en klar, kan I sådan følge mig i det.”

Int.: ”Ja den direkte.”

Pæd.: ”Ja at få at vide at sådan og sådan ser de på det.”

Int.: ”Vi holder slet ikke jul eller vi holder jul på den måde.”

Pæd.: ”Ja. Det har jo ikke noget med at gøre med, at jeg ikke vil altså accepterer deres

holdninger, men jeg oplever f.eks. lige det omkring julegaverne og også det at barnet er

en helhed her inde på stuen eller i hele børnehaven, altså på den led går vi ind og

tilbyder barnet de samme ting lige meget om børnene er tosprogede eller danske. Så

øhh… der kan man nogen gange godt sådan lige støde på et eller andet. Man kan jo sige,

at i sidste ende bliver det jo barnet, det på en eller anden måde kommer til at gå ud

over. Hvis det nu var at de fik at vide, at de ikke måtte lave julegaver, altså det er jo

barnet det rammer i det. Her henne er børnene jo en del af fællesskabet.”

Int.: ”Snakker I med forældrene om det så? F.eks. sådan en situation.”

Pæd.: ”Ja, ja. Det er nu, fordi jeg siger det, så er det ikke fordi I skal opfatte det sådan at det

er et kæmpe problem i hverdagen. Nu er det fordi at I specifikt spørger ind til et eller

andet og så nævner jeg så lige det, det er ikke fordi det er et problem for os, og jeg ville

også have svært ved sådan lige præcis at kunne sige, hvad er et reelt problem i

dagligdagen, for det er det egentlig ikke.”

Int.: ”Nu tænker jeg sådan om I ser nogle forskelle i altså f.eks. opdragelse, den måde som

danske børn generelt bliver opdraget og den måde to-kulturelle børn bliver opdraget på.”

Pæd.: ”Det der nok sådan lige falder mig først ind, når du spørger sådan, er nok det der med,

at … man hører ligesom, at de ikke er vant til at tale med deres børn, at små børn taler

de ikke med ikke, giver dem en forklaring på hvordan og hvorledes tingene hænger

sammen, og hvad der skal ske og hvad det ellers sådan er. Og det er i hvert fald en af de

ting, som vi gør utroligt meget ud af, det der med at forbedrede børnene på ting og

sager, der hele tiden kommer i dagligdagen, fester, turer, fødselsdage og hvad ved jeg.

Altså jeg synes, det er en vigtig del, det der med at forbedrede børn til hvad der skal

ske, og man taler med dem om de ting som man … oplevelser og sådan noget. Sådan

som jeg er orienteret, da gør man det ikke så meget i de fremmede kulturer, man taler

hellere ikke med små børn. Og det synes jeg, at jeg oplevede et eks. på her fornyelig, da

der var den der ejdfest. Hvor vi sådan lige før kom til at snakke om børnene skulle til

den, om familien skulle til den eller ikke skulle til den, det var sådan lige op til, så

spurgte jeg så de tosprogede børn som vi har her inde, om de skulle til fest med deres

far og mor, og der var ikke en af dem der viste om de skulle til fest dagen efter. Hvor jeg

ligesom tænker at … jeg synes at det havde været ønskeligt, at de der forældre havde

fortalt om festen, man ved den … religion og ejdfesten, kultur, ramadanen og alt det der,

er en vigtig del for de tosprogede familier at øhh…, så synes jeg, at det er ærgerligt, at

de ikke fortæller deres børn om det, hvis det er så vigtig en del for dem, og siger jamen

nu skal vi til den fest.”

Int.: ”Det er lige som om at det er lige i sidste øjeblik, at de får at vide at de skal af sted.”

Pæd.: ”Det vil jeg også tro, når de er på vej af sted til det på vej ud af døren.”

Int.: ”Kan I så mærke forskel på dem også på de danske børn? Om de giver nogen…”

Pæd.: ”Nej det synes jeg ikke.”

Int.: ”Der hjemme bliver de måske opdraget på en måde og på en anden måde her.”

Pæd.: ”Jamen altså her henne får de forklaringer om tingene, som alle de andre børn også gør.

Her bliver de vænnet til at blive forbedret på tingene, og det fornemmer jeg i hvert fald

en stor værdi i, og det er lige meget om, det er de danske eller de tosprogede. At børn er

forberedt på hvad der skal ske både på den ene og på den anden led, det synes jeg at

det er der en kæmpe værdi i.”

Int.: ”Siden de to-kulturelle børn er startet her i børnehaven, har I da lavet nogen ændringer.”

Int.: ”Om I har mærket nogen ændringer i den måde I arbejder på?”

Pæd.: ”Det synes jeg ikke, altså der hvor at … det som lige falder mig ind, det er i forhold til at

vi har mænd ansat i institutionen, og der er en vuggestue her sammen med. Og der har

den været oppe og vende, at der er nogen, nu er det ikke sådan generelt for dem, men

der er nogen to-kulturelle forældre. der har ønsket at … at mændene ikke skulle hjælpe

deres børn f. eks på badeværelset, og for vuggestuens vedkommende at det ikke var

dem, der skiftede de små. Da har vi gjort meget ud af at fortælle, jamen i de danske

daginstitutioner da er det en dansk kultur, at der både er kvinder og mænd ansat til at

tage sig af børnene,så … . Altså i den udstrækning det kan lade sig gøre, vil vi gerne tage

hensyn til det, men vi kan ikke love, at vi vil gøre det altid, hvis et barn kommer og skal

have hjælp til et eller andet omkring toilettet, nu er der f.eks. også en mand herinde,

jamen så er det klart at overfor de forældre, som har ønsket at det skulle være kvinde,

der hjælper deres barn, da er det mig der så går hen og hjælper det barn, frem for at det

er den mandlige pædagog. Men hvis det er, at vi stå en eftermiddag kl. 4, og han måske

vil være den eneste der vil være tilbage på stuen, så der ikke er andre, vil det være ham,

der hjælper barnet. Altså man prøver på at være fleksibel og vise, at det ikke er fordi

man er ligeglad altså indenfor de rammer som det nu kan lade sig gøre, men samtidig

med får forældrene også at vide, at der er mænd og kvinder ansat, så vi kan aldrig love,

at der ikke er en mand hjælper.”

Int.: ”Hvad med tolk? Bruger I tolk?”

Pæd.: ”Ja ved forældresamtaler, ikke generelt ved dem alle sammen, det er sådan lidt

forskelligt, det er meget forskel på, hvordan gode sprogligt forældrene er.”

Int.: ”Hvad så med forholdene i forhold til informationerne om udflugter, forældremøder og

om … fx på torsdag skal vi til fødselsdag der og der, er der nogen sproglig ting, der er

barrierer.”

Pæd.: ”Altså vi har en ekstra opmærksomhed over for de forældre der, altså for at de bliver

orienteret om de ting der er vigtige i forhold til deres barn, men ellers i vid udstrækning

skriver vi på vores dør der henne, hvad der skal ske næste dag eller hvad der er sket, og

der er … lægger vi meget op til at vænne forældrene til også at læse på døren, så det

kunne godt være noget med, at man gør dem opmærksom på noget, så man kunne sige

til dem; har I husket at læse på døren, at i morgen skal vi sådan og sådan. Så lægger

man også op til dem på den måde at de har et medansvar i men…”

Int.: ”Det hænger ikke på tyrkisk eller…”

Pæd.: ”Det gør det ikke, nej og jeg vil sige at nogle af de situationer hvor det sådan har været

på tale, om vi skulle få det oversat eller sådan, da har vi egentlig oplevet at mange af de

tosprogede forældre give udtryk for at de reelt lige så godt kan læse dansk og nogen

gange bedre end deres modersmål, det hænger også sammen med, hvor gode de er til

deres eget sprog, altså det ved vi jo, at det er der nogen af dem har svært ved at læse

deres modersmål. Så det har kun lige været nogen enkelte gange, hvor der har været

nogen pjecer, som vi så har kunne rekvirerer på andre sprog indenfor kommunen, så har

vi gjort det. Men ellers altså sådan nogen ting hvor det er vigtigt, at børnene er her på et

bestemt tidspunkt eller har nogle bestemte ting med og sådan noget, der har vi sådan

indbyrdes en aftale inde på stuen om, vi ved godt at vi lige skal huske specielt til de og

de forældre, for ellers er det jo børnene vi rammer.”

Int.: ”Hvad med mad?”

Pæd.: ”Ja nu er det jo blevet så let, madordningerne er jo strøget, men ellers førhen da

tilgodeså vi, at vi fik en kost de tosprogede børn også kunne spise, og ved fødselsdage

og sådan noget, da laver forældrene mad som alle kan få, så der kan man jo også være

mere eller mindre ekstrem, nu de børn vi har herinde, det er stort set sådan, at de ikke

må spise svinekød og sådan noget. Vi har også en forældre på en anden stue som går

ydligere op i det, hvor barnet ikke må få slik og ikke det ene og det andet, det har vi ikke

noget af her inde, det hedder sig bare, at de ikke må få svinekød, men de må gerne få

kylling og fisk og hvad der er.”

Int.: ”Der er hellere ingen krav om halalslagtet?”

Pæd.: Nej, det har der aldrig været. Så dvs. dengang vi havde madordningen hos os, var der

ikke noget problem.

Int.: hvad lægger I vægt på at fortælle de to-kulturelle familier om dagligdagen i børnehaven,

og er der forskel på det I fortæller de danske forældre og så de to-kulturelle forældre?

Pæd.: stort set så … så er det de samme ting, det er ikke sådan at vi, jo måske lige sådan

noget med at være på forkant med, at der arbejder begge køn her i institutionen. Men

hvad det indebærer, vi sidder jo ikke og lægger op til og trækker frem med, at det kan

være et problem at det er en mand, der hjælper på toilettet, det er ikke på den måde,

men gør opmærksom på, at vi er begge køn der er fælles om arbejdet omkring børnene.

Altså har der endelig været eksempler på, at der har været snak om, at vi har sådan en

kælder der over nedenunder vuggestuen, hvor vi kan gå ned under og lave gymnastik og

sådan noget, og der kan man godt i den rundvisning der er med forældrene, fortælle

dem om de aktiviteter der er øhh… lige som at lægge vægt på at fortælle dem, hvad det

er der foregår over i den der kælder, når man er derover og har gymnastik med børnene,

det er ikke noget med at børnene har tøjet af der over, man laver gymnastik med tøjet

på og vi har f.eks. haft noget massage og sådan noget her i børnehaven. Det er vigtigt at

få fortalt forældrene, at det altså ikke er noget der foregår hvor børnene får tøjet af,

børnene har altid tøj på herinde i institutionen. Det er vi selvfølgelig også opmærksom

på, at de er i tumlestuerne, når de leger, nu er det mere om sommeren, det der med at

børnene tager tøjet af, og at man ligesom har føling med det, det der foregår derinde, at

de ikke render rundt uden tøj på og sådan noget, hvis jeg skulle nævne noget, er det

sådan en ting som vand på legepladsen om sommeren, altså for år tilbage badede

børnene jo tit med bare numser i badebassin, eller havde vand ud eller sådan noget, det

gør vi ikke mere.”

Int.: ”Det gør I ikke mere.”

Pæd.: ”Nej. Børnene skal have underbukser på derude og alligevel kan man godt sige, at der er

forskel, der kan godt være nogle enkelte forældre der siger, at mit barn ikke må rende

rundt i undertøj derude, ... må man sige, det respekterer man selvfølgelig. For i sidste

ende er det jo barnet det kommer til at gå ud over, eller så siger man det(barnet, red.)

får badedragt på. Vi gør ikke noget for at gå ind og krænke dem vel, men … man kan

godt fornemme øhh… forhold til deres tøj og sådan noget altså nu har vi jo haft sådan en

bette pige, hun havde simpelthen sådan problemer med at holde hendes bukser oppe, og

så nogen gange gled de sådan lidt ned, hvor man ligesom kunne se det øverste af revnen

oppe, og da havde vi bedt, de der forældre om hun ikke kunne få et eller andet på bælte

eller noget for at holde de der bukser oppe. Fordi jeg synes, at nu hvor vi ved selv, at

sådan nogen ting betyder meget for dem, så er det også lidt skørt, at sådan et barn

render rundt og bukserne glider ned og man kan se det øverste altså. Man kan også på

den måde være lidt på forkant og tænke, at der ikke er grund til at støde nogen vel. Men

ellers synes jeg ikke, jeg kan komme i tanke om, at vi har ændret på noget som helst.”

Int.: ”De lægger ikke vægt på at få noget andet at vide i dagligdagen end de danske forældre,

synes du?”

Pæd.: ”Altså vi gør selvfølgelig det der med at sige, at vi har meget fokus på det sproglige her i

huset, og det har vi af den simple grund, at vi også har haft døve/tunghøre børn gennem

mange år, så man kan sige at meget af det der arbejde, som der også ligger i at arbejde

med døve og tunghøre børn, hvor man bruger at visualisere tingene meget, det er sådan

set noget af det, der går igen, når man også arbejder med tosprogede børn, så det ligger

sådan set lidt på rygraden, som en naturlig del her i huset må man sige, nu hvor vi har

arbejdet med døve børn igennem så mange år, det er der også mange der siger, når de

kommer her ind, at de synes, at der er mange ting her i huset ..."

(forældre afbrydelse)

”Det er der mange der siger, når de kommer ind, at tingene er gjort meget visuelle

herinde.”

Int.: ”Det kan man også godt se heroppe hvilket tegnnavn børnene de har, så de har et

forhold til...”

Pæd.: ”Ja, ja”

Int.: ”Man kunne godt se det …”

Pæd.: ”Jeg ved ikke, om du lagde mærke til dernede ved døren, hvor I kom ind, hvor alle

børnene har et navn på tegnsprog, og de der tavler der hænger dernede, det er sådan at

børnene viser med fingrene, hvad de hedder på tegnsprog.”

Int.: ”Det gør de da også deroppe, nej det er bare bogstaver.”

Pæd: ”Det er bare bogstaver, vi viser der med fingrene.”

Int.: ”Det var bare det, jeg kiggede kun lige.”

Pæd.: ”Ja. Da kan man jo sige, at man rammer bredt, man tilgodeser både de døve/tunghøre

børn, og man tilgodeser også de tosprogede børn.

Int.: ”Jeg tænkte på, at der var en der snakkede om, at de … det var også i en børnehave,

hvor at de danske forældre spurgte om, hvordan det var gået med barnet, havde barnet

det godt, og hvor de to-kulturelle forældre var det meget sådan, hvor meget har barnet

spist og var tøjet beskidt og sådan noget.”

Pæd.: ”Nej det synes jeg ikke. Hvis jeg lige tænker på vores tosprogede her inde på vores stue,

det er selvfølgelig, det jeg snakker meget ud fra.”

Int.: ”Ja.”

Pæd.: ”Det er ikke sådanne ting, de har fokuset på, det synes jeg ikke. Altså jeg synes, vi har

et godt forældresamarbejde med dem, så det er vigtigt for dem, at deres børn er glade

her og trives.”

Int.: ”Det var fordi hun(anden pædagog, red.) sagde, at for dem havde deres barn det godt,

når deres barn havde spist godt, altså hvor vi så på det på en anden måde altså en

dansk måde.”

Pæd.: ”Jeg kan næsten ikke mindes, at der er nogen af forældrene, der har haft så stort fokus

på det der med maden, det synes jeg ikke, det er et kendetegn, men jeg synes, vi tit har

stået i det der dilemma ved det, at når der er kommet nogen nye små af de der

tosprogede børn, det der med at de ikke er vant til at spise eller så mange gange tager

det utrolig lang tid for dem, altså da ved man godt, det der med, atbørnene er vant til at

blive madet hjemmefra, og mange gange synes jeg også at blive proppet med maden.

Det er i hvert fald det man høre, det er bare om at lukke gabet op og få noget stoppet

ind, hvor det slet ikke er vores måde at gøre det på. Og de der tilfælde hvor at det,

børnene så ikke har spist så meget herhenne, jeg kan ikke mindes at det har været et

problem at det…, det tager de så ganske afslappet de der forældre, nu får de altså

madpakker med og vi sender resten med dem hjem, så forældrene selv ligesom kan se,

hvad de har fået at spise herhenne, altså det synes jeg ikke er et problem. Så det er ikke

en erfaring, jeg har gjort mig.”

Int.: ”Det var ikke fordi det skulle være et problem, men det var bare forskellen.”

Pæd.: ”Ja forskellen ja.”

Int.: ”Om det var noget forskelligt.”

Pæd.: ”Men det kan jeg ikke nikke genkendende til, nej. Jeg synes også at det der som du

snakkede om med tøjet og sådan noget det… nej det har vi ikke her.”

Int.: ”Du vil måske nærmere sige, at det er nogen af de danske forældre der er mere

peneffen, hvis det skulle være.”

Pæd.: ”Ja.”

Int.: ”Hvad nu når de leger sammen børnene, jeg spørger lige om noget helt andet, har du

oplevet at de grupperer sig efter, hvor de kommer fra eller at de tosprogede er meget

sammen for sig selv, eller i forhold til deres sproglig udvikling, nu ved jeg ikke, hvor gode

de er til dansk.”

Pæd.: ”Jeg må nu nok sige, at de børn vi har herude det er … de er rimelig gode til dansk, vi

har en del tosprogede børn der slet ikke får timer til sprogstøtte.”

Int.: ”Okay.”

Pæd.: ”Så der er de egentlig ret godt med. Men øhh … man kan ikke bare sige, at det generelt

er de tosprogede børn der leger sammen, altså nogen børn har flest venner blandt de

tosprogede og andre har ikke det er meget forskelligt. Vi har f.eks. en pige herinde på

vores stue, altså tosprogede, de to der er hendes bedste legekammerater det er to

danske piger, hun er en tosprogede pige. Det skifter meget synes jeg altså.”

Int.: ”I forhold til der hvor vi var før, så er forskellen måske at de her er de bedre til dansk,

end der hvor vi var før.”

Pæd.: ”Hvor har I været henne tidligere?”

Int.: ”Gellerup.”

Pæd.: ”Ja, det kunne jeg også godt forestille mig, at der er ekstrem stor forskel, det synes jeg

også at jeg har kunnet fornemme, når jeg har været på sprogkursus og sådan noget. Når

vi sidder der, og der er kæmpe forskel på vores dagligdag, arbejdsmæssig med de

tosprogede børn om man er i det ene område af byen eller om man er i et andet område.

Også selvom man kan sige at vi har forholdsvis stor del af tosprogede børn her, så

fungerer de jo godt, altså jeg synes, de problemer som man kan have med dem, det er

med at komme til tiden om dagen og huske at sende beskederne og ikke bare blive der

hjemme og sådan noget, det er ikke et generelt problem her i dagligdagen vel. Jeg

synes, de er gode altså til at komme, altså ellers oplever de også at stuen måske er

taget af sted, når de kommer daskende kl. 10 om formiddagen, og mange af forældrene

de går jo også på sprogskole og skal af sted til forskellige ting og sager, så det synes jeg

egentlig at vi har fået dem vænnet til her.”

Int.: ”Det lyder også til at det er ret velfungerende familier, I har her.”

Pæd.: ”Ja det synes jeg.”

(børneafbrydelse)

Int.: ”Hvordan deltager de to-kulturelle forældre i arrangementer i institutionen.”

Pæd.: ”Da vil jeg sige, at til alle de arrangementer hvor der er børn/forældre arrangementer

møder de rigtig godt op, det kniber lidt mere til … dissiderede forældremøder. Det er ikke

sådan at de aldrig kommer til forældremøderne, men vi kan helt tydeligt mærke en

forskel på om det er arrangement, hvor børnene er med, så er de gode til at komme. Så

det er positivt. Men de har også været med til forældremøder, men mange gange kræver

det jo også en tolk for, at de får noget ud af sådan et møde.”

Int.: ”Det kræver noget sprogligt af dem også.”

Pæd.: ”Ja.”

Int.: ”Har I andre arrangementer, kun for forældre udover valg til bestyrelse, og hvad man

ellers kunne forestille sig.”

Pæd.: ”Nej, der er faktisk det der bestyrelsesvalg, og en gang om året bliver der holdt sådan et

forældremøder bare for forældrene inde på stuen, med personalet, altså stuevis.”

Int.: ”Hvad så med sådanne møder er de gode til at deltage i dem?”

Pæd.: ”Nej det er lige det jeg siger, at…”

Int.: ”Jeg tænkte på, at når det sådan er inde på stuen?”

Pæd.: ”Nej det er det jeg mener med det, når det er altså er arrangementer, når der ikke er

børn involveret, så er der ikke så stort et fremmøde.”

Int.: ”Nej okay.”

Pæd.: ”Altså de kommer og øh… men fremmødet er større når forældre/børn er sammen. Det

er jo dejligt, at det er sådan synes jeg, fordi hvis de ikke kom til det, ville deres børn jo

hellere ikke komme. Vel.”

Int.: ”Nej.”

Pæd.: ”Så det må man i hvert fald sige, at det er positivt, at de kommer til de andre

arrangementer. Det er f.eks. sådan som julearrangementer og vores sommerfester, hvor

det er lagt op til at forældrene kommer med en ret hver til sådan et kæmpe ta’ selv bord,

det er utroligt spændende, det er altid sådan noget lækkert mad de kommer med”

Int.: ”Nu hvor vi snakker arrangementer, så tænker jeg også lidt på at nogen af dem har

ramadanen og sådan, er det også noget I snakker med børnene om eller hvordan.”

Pæd.: ”Det er mest snakken, når vi sidder og spiser til frokost, hvor det … . I det daglige

snakker vi ikke med dem om det. Men de der børn der går her i børnehaven, de er jo så

små, at de deltager jo ikke, nej. Man kan jo også hører på børnene, de fortæller jo også

om, når der har været gæster derhjemme, og de har været samlet. Og man kan da også

nogen gange mærke forskellen på børnene, at de kommer senere i seng og er mere

trætte og sådan noget, fordi det hele bliver jo rykket på en eller anden måde, når de er

mange sammen og sådan. Vi holder da øje med hvornår ramadanen den ligger og sådan,

på den måde er det jo en ting i vores hverdag, men ud over at snakke med børnene, så

er det ikke noget at vi gør noget specielt ved.”

Int.: ”I holder ikke en fest?”

Pæd.: ”Nej, det gør vi ikke.”

Int.: ”Hvordan gør du dig til rollemodel for de to-kulturelle børn, og er det overhovedet vigtigt

for dig?”

Pæd.: ”Jamen jeg prøver på at være så god en rollemodel som overhovedet muligt, med de

værdier som jeg synes der er lige … og give børnene et godt børneliv, give dem en god

hverdag herhenne, men … men stort set prøver jeg på at behandle både de forældre og

børnene på samme måde og give dem samme opmærksomhed og samme snak i

dagligdagen som jeg giver de andre. Men jeg vil sige, at jeg også prøver at gøre de

samme ting med de tosprogede børn, det der med at give dem et knus, tage dem op på

skødet og sådan noget, altså da synes jeg det er vigtigt at man … på en eller anden

måde hellere ikke sådan bliver forskrækket over for det og tænker lige meget hvad

handling man foretager sig, så skal man også tænke over, om man kunne komme til at

gøre et eller andet galt eller sådan noget. Altså den kunne godt ligge der ikk’. Da synes

jeg, det er vigtigt, at man giver dem et knus ligeså meget som øhh… og tager de børn op

og viser, at man godt kan lide dem, lige såvel som man gør med de danske børn. Jeg

synes også nogen gange, at man kan mærke en forskel, når de har gået her noget tid, at

de også vænner sig mere til det der med at få et knus og sådan. I starten kan det godt

være sådan lidt … sådan lidt ikke rører dem (Finger afvisning), altså det kan man også

fornemme, når man sådan snakker med børnene, jeg kan da godt spørge børnene om,

hvad … får du et … f.eks. lige til sprogstøtte, da arbejdede vi lige forleden med … ritualer

omkring når man bliver puttet i seng om aften, hvordan man bliver puttet og sådan. Så

spørger jeg børnene, hvordan bliver du puttet, får du en godnat historie, får du et knus

eller får du et kys eller hvordan gør I det, og da gør børnene og også de tosprogede gør

meget ud af at fortælle, at det er et kys på kinden de får, fordi de har også det der med,

at man ikke må kys munden, det er ligeså godt at få et kys på kinden som at få et på

munden, men for nogen kan det godt være det der med at ... jamen deres pædagog

henne i børnehaven, jeg går altså ikke rundt og kysser børnene på den der måde vel,

men at man godt kan få et knus herhenne, der er en anden end lige far og mor.”

Int.: ”Jeg tænkte på, at jeg glemte at spørge ift forældresamarbejde altså de der forældre, når

I har dem inde til forældresamtale, kan du så mærke på dem, hvis der er nogen ting som

de gør helt anderledes derhjemme, så gør I det på en helt anden måde, når børnene er

herover, at det er noget de tager med sig hjem og tænker over.”

Pæd.: ”Altså forældrene eller hvad?”

Int.: ”Ja.”

Pæd.: ”Jeg synes, det er svært nogen gange sådan at få en fornemmelse af helt, hvad det er de

gør derhjemme, fordi … jeg synes ikke, de selv er så meddelsomme, og det er måske en

af de der ting som nogen gange synes kan være lidt svært sådan i forældresnak, hvor

man ... , da kunne jeg måske godt fornemme en forskel, hvor jeg synes danske forældre

er mere sådan med selv ligesom at fortælle, og er måske også bedre til at fortælle

hvordan og hvorledes barnet er derhjemme, hvor jeg synes der er nogen af de der

tosprogede forældre, der er meget korte i deres svar, det kan være svært at holde en

dialog i gang med ... , hvor det let bliver envejstale, hvor man spørger om nogen ting og

sådan noget, jeg synes de er, altså de svarer lidt kort på det, sådan uden at uddybe det

så meget”

Int.: ”Er det sådan at de ikke forstår spørgsmålet eller hvad?”

Pæd.: ”Det skulle det jo ikke være, når man sidder med en tolk vel, men øhh… jeg ved ikke,

hvad der sådan ligger i det, men det er bare sådan lige min fornemmelse af, at det men

ellers må man sige, at det der med at tingene er meget forskellige derhjemme og her,

altså børn er jo utrolig gode til at tilpasse sig det ved vi jo. Altså nu er de det sted og så

er tingene sådan, og når de er derhjemme så er de på en anden måde ikk’. Jeg synes de

har en formidabelt tilpasningsevne.”

Int.: ”Men de kan omstille sig så hurtigt fra det ene sted til det andet.”

Pæd.: ”Ja og gør det jo.”

Int.: ”Hvordan kan man som pædagog være med til at fremme inklusion/integration i

børnehaven? ... Stort spørgsmål.”

Pæd.: ”Jamen, jeg tror, jeg må sige, at som institution, synes vi, at det er vigtigt, at vi har så

stor en rumlighed som muligt, og også overfor alle børn og det er lige meget om, de har

nogle problemer på den ene eller den anden måde. Jeg synes, at vi prøver meget på, at

vi skal have udgangspunkt i, at skulle kunne rumme dem alle sammen lige meget om de

har et sprogligt problem, eller om de har nogle adfærdsmæssige problemer, så prøver vi

også i vores indgangsvinkel til det og prøver på at lade være med at have fokuspunktet

på problemet, men prøver at se på hvordan og hvorledes der er hvad gør man ved det,

hvordan arbejder man med det for at få det til at fungere bedst muligt.”

Int.: ”Hvordan er vellykket integration/inklusion er det for dig, når det er vellykket?”

Pæd.: ”Jamen det må jo være et eller andet med, at når der er plads til alle her af de børn der

nu engang går her i dagligdagen, og at man kan sige at man giver dem en god hverdag.

Og giver dem nogle af de ting som de har brug for og er med til at udvikle børnene i en

positiv retning, det må da været noget af det der gør, at det er vellykket, at der er plads

til alle, ikke at sige, at det er en let opgave, det er det absolut ikke, men øhh… . Jeg

synes, at inklusionen er sværest med de børn, der har nogle specifikke vanskeligheder,

det er ikke så meget i forhold til de tosprogegede, jeg tænker her.”

Int.: ”Du tænker på de døve, at det er svært?”

Pæd.: ”Nej jeg tænker hellere ikke lige på de døve børn, det er nogen andre ting, jeg tænker

på.”

Int.: ”Er det når der er sociale problemer i familien eller hvad?”

Pæd.: ”Det kan være adfærdsvanskelige problemer at børnene de har, det er det jeg synes der

kan være svært at give plads til, og finde ud af hvordan og hvorledes man tackler det, og

giver børnene de ting som de har brug for. Man må stadigvæk sige, at vi er en almindelig

børnehave, og det der med at vi har de døve børn, det ser jeg ikke som noget specifikt,

fordi det har vi jo haft i mange år og vi har et dygtigt personale her, som ved hvad de

ting handler om, hvad de børn har brug for og kan give dem det, så tænker jeg slet ikke

de døve børn.”

Int.: ”Det kunne det jo godt være, at der jo nogen der vil.”

Pæd.: ”Sådan tænker jeg ikke på det.”

Int.: ”Jeg tænker også sommetider, at de døve børn måske vil være gode til at ekskludere sig

selv, fordi de har deres sprog, de kan hurtigt lukke sig selv udenfor samfundet, udenfor

fællesskabet.”

Pæd.: ”Ja. Jo, jo hvis man nu siger, at man er tegnsprogsafhængig så har man virkelig et … et

problem i forhold til de andre børn at det er tegnsproget at man øhh… at det er ens

sprog.”

Bilag nr. 9

Interview nr. 3:

Leder af en børnehave med 16 to-kulturelle børn ud af 20 børn i alt.

Pædagogen betegnes herefter: Pæd.

Interviewerne (de 3 studerende) betegnes herefter: Int.

Pæd.: ”Rummet (Personalerummet/kontoret som vi sidder i, red.) her det bliver brugt til

alt muligt inkl. legerum.”

Int.: ”Men det er bare en almindelig villa, der er lavet om til en børnehave?”

Pæd.: ”Ja, og vi synes jo at det er en rigtig god lille institution, vi har her. Der kan jo

være nogle børn som kan have svært ved at begå sig i store sammenhænge, og

de kan have godt af at øve sig i små enheder. Det er rigtig godt.”

Int.: ”Der er jo også personale der har det bedst med at komme i små enheder. Altså

der ikke har det godt med at skal ud i en institution med 200 børn.”

Pæd.: ”Samtidig så kræver det jo også meget af personalet egentlig at skal være i en

lille institution, fordi specielt for pædagogerne. Fordi man står tit alene, altså man

skal træffe mange afgørelser, det er der nogle pædagoger der synes er svært, de

kan godt li´ at der er en med-pædagog til at spørge om forskellige ting.”

Int.: ”Der er sommetider en der åbner alene og lukker alene her?”

Pæd.: ”Ja, så på den måde... jeg har beskæftiget mig meget med ledelse, og det synes

jeg simpelthen er en meget interessant ting, fordi... hvis man sådan tænker på

de interessefelter, der er repræsenteret i en personalegruppe, men i en lille

institution med et få antal medarbejdere, der er spekteret stort set identisk med

en stor institution med mange medarbejdere. Men afstanden fra (her er ca. 20-

30 sekunders optagelse som ikke kan høres) altså engang hvor jeg

arbejdede i en 60-børns børnehave, hvis der så var en som var lidt kompliceret i

samarbejdet, så kunne man altid flytte vedkommende til en, der var altid en...

den mulighed har man jo ikke når der ikke er så mange medarbejdere, vel?”

Int.: (i kor) ”Nej", ”Så det bliver lidt noget andet”

Pæd.: ”Ja, enten kan man li´ hinanden eller også kan man ikke, fx sådan noget som at

holde pause sammen. Det er vi fx meget åbne om, hvem der er på hvilket

pausehold, altså hvis man sidder der sammen med... dem man har det godt med

fordi man arbejder sammen, så er den ikke længere. Så er der dem man godt

kan li´ fordi der er også noget personligt, så vælger man jo typisk at holde pause

med den sidste kategori, det kan man jo ikke gøre her.”

Int.: ”Hvor mange er I her?”

Pæd.: ”Vi er 5”

Int.: ”Hvad er det, er det 3 pædagoger eller 2 pædagoger?”

Pæd.: ”Ja, altså vi har ... lige nu har vi en masse ekstra timer, så indtil sommerferien er

vi altså 6. Vi har brug en del af pengene til en ekstra pædagog.”

Int.: ”I har ikke nogen studerende?”

Pæd.: ”Det har vi været på vej til flere gange faktisk, men så er der kommet sygdom og

sådan noget. Så vi har betalt en masse kursuspenge til vejlederuddannelsen,

men vi er aldrig kommet længere, vi har ikke fået sat nogen på. Så det er

skæbnens vilkår, vi skal ikke have nogen studerende.”

Int.: ”Det kunne være hyggeligt for en studerende at komme ud sådan et lille sted.”

Pæd.: ”Ja, men jeg tror da også at vi har rigtig meget at byde på, egentlig.”

Int.: ”Ja men også fordi man som regel kommer ud de store steder, der er jo ikke så

mange små steder der tager studerende. Nu har jeg selv prøvet at være i praktik

et lille sted.”

Pæd.: ”Nå, hvorhenne?”

Int.: ”2-kløveren i Grøfthøj i landbørnehaven”

Int.: ”Nå, men det kunne være at vi skulle gå over til de her spørgsmål?”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Ja, men vi regnede sådan set bare med at tage det fra en ende af, det er jo det

vi gerne vil vide noget om.”

Pæd.: ”Ja det er det jo.”

Int.: ”Hvor mange to-kulturelle børn har I i institutionen?”

Pæd.: ”Vi har jo rigtig mange udenlandske børn, jeg kan tælle mig frem til at vi i

øjeblikket har 16 to-kulturelle børn, og nationalitetsmæssig er I interesseret i

sådan noget?”

Int.: ”Ja”

Pæd.: ”Vi har tyrkiske børn, så har vi en del somaliske børn og så har vi også afghanske

børn, vi har et barn fra Iran, vi har et par pakistanske børn og vi har et enkelt

barn fra Vietnam, så langt kommer vi altså rundt. Med hensyn til omfanget så...

altså Søndervangsskolen, det er en af de skoler som har rigtig mange

udenlandske børn, jeg tror at bortset fra Nordgårdsskole og Tovshøj, så... jeg

tror at skolen har ca. 80 % tosprogede børn. Men her i området så får vi jo ikke

børn der kommer ud fra, så det er jo børn der bor her i distriktet der bruger

børnehaven. Og jeg tror at det er ca. 30 forskellige sprog der er repræsenteret i

distriktet, når man så tænker... vi har på et tidspunkt haft mange af en

nationalitet, det synes jeg gjorde det tungt. Vi havde en stor gruppe tyrkere, og

tingene blev så altid afvejet om det var dansk eller tyrkisk, og sådan er verden jo

ikke. Der synes jeg, at det er nemmere at have børn fra mange forskellige

områder, fordi det almene menneskelige det kommer mere i centrum i stedet

for.”

Int.: ”Når nu børnene kommer fra flere forskellige lande, så er det jo ikke det samme

fællessprog de har, så betyder det vel også dansk ligesom bliver fællessproget?”

Pæd.: ”Jeg synes jo... det er også min erfaring både fra dengang, vi havde en stor

gruppe tyrkiske børn og også nu hvor vi har børn fra mange forskellige lande, at

dansk det er fællessproget. Det er ligesom om, synes jeg, at der er en vis

generthed fra børnene ift at tale deres modersmål, vi gør det jo fx sådan: ”Hvad

hedder fx en kop te på farsi? Og hvad hedder den så på somalisk?” Så vi sætter

jo fokus på det at tingene har hver sin nuance, selv om det er den samme ting,

så dansk det er fællessproget. Vi har det også fx hvis der kommer tolke, og de

snakker med dem (børnene, red.), så bliver børnene også generte.”

Int.: ”Er det fordi de har problemer med at tale deres modersmål?”

(Her er 10-15 sekunders optagelse, som ikke kan høres)

Int.: ”Bruger I så begrebet integration eller inklusion personalet imellem?”

Pæd.: ”Vi bruger integration, det gør vi. Men vi kunne egentlig lige så godt bruge det

andet, det er et spørgsmål om holdning.”

Int.: ”Hvad ligger I så i begrebet?”

Pæd.: ”Jeg synes jo... man skal selvfølgelig være stolt af sin kulturelle baggrund og den

skal vi også vise stor respekt for. Men det jeg så tænker på ift ens kulturelle

baggrund, nu kommer jeg meget ud til Vestjylland, det holder jeg meget af oppe

i Thy. Når jeg tænker på deres kulturelle møde med mig, og specielt deres

kulturelle møde med "kjøbenhavneren", som de kalder mig, så er der stor

spændevidde i det. Så er det jeg tænker, om man kommer fra Somalia eller man

kommer fra Thy, det kan sådan set være lige besværligt ... egentlig uden at tale

nedsættende. Det handler om hvordan man møder mennesker, man må godt

opføre sig løjerlig, man skal bare være klar over, at man gør det. Det bliver

aktuelt fx i forbindelse med de der forbandede Muhammed tegningerne, der viser

da noget om, at vi har svært ved at forstå fuldstændig, hvordan nogle kulturer

tænker. (her er 5-10 sekunder, som ikke kan høres) hvor fx det muslimske

kvindebillede er uforståeligt for mig, jeg kan ikke forstå det, og jeg kan slet ikke

forstå at danske kvinder kan gå ind i en muslimsk identitet, det ligger udenfor

min forståelsesevne, men jeg må acceptere at det gør de, og jeg må acceptere at

det fungere det kvindebillede... nogle af børnene her, jeg har jo som sagt lige

været på ferie, og så havde jeg nogle feriebilleder med her i børnehaven da jeg

kom tilbage, et af dem var af Jomfru Maria, så siger han (et af børnene, red.):

”Hvem er det?”, og så siger jeg: ”det er Jesus mor”, Og han siger: ”Så er det jo

Gud der er faren. Har du så et billede af Gud?”, og jeg svarer: ”Nej, det har jeg

ikke”, det er et muslimsk barn vi snakker om, og han siger: ”Gud, ham kan man

jo ikke se, men han kan godt se os, er Gud så en tryllekunstner?”. Det viser at

der er ting, som vi ikke kan forstå, uanset hvor meget vi end anstrenger os.”

Int.: ”Men hvad er så jeres overordnede mål for integration?”

Pæd.: ”Det er sådan set lidt kompliceret, i og med at vi har så mange forskellige to-

sprogede. Der var en somalisk mor, som jeg lige kom til at tænke på, det var

mht. sprogtilegnelse, hvor hun siger: ”at vi somalier er nomader, derfor er vi

vant til at møde mange mennesker med forskellig kulturer, og derfor har

somaliske kvinder nemt ved at møde andre mennesker”. Og det er rigtigt; de

somaliske mødre vi har haft gennem tiden, de er vældig åbne og nemme

personer at samarbejde med. Den somaliske mor fortsætter: ”Når det så er sagt,

er jeg så bekymret for mit barn, der kun har udenlandske børn at lege med fordi

det jo ikke får lært ordentligt dansk”. Jeg siger til hende, at det forstår jeg ikke,

hvortil hun svarer; ”Jo altså den sprogmodel som jeg er for mit barn, det bliver jo

et somalisk dansk, så leger hun måske med et tyrkisk barn og så får hun et

tyrkisk dansk sprog at matche op imod”. Derfor har vi nu indledt i vores

rundkreds et par gange om ugen, at vi snakker som dronning Margrethe, altså

hvor vi prøver at tale dansk rigsdansk i lidt karikeret form, for at øve det danske.

Det var den somaliske mors bekymring, for de skal jo ikke gå ud med, ja

undskyld udtrykket ”perkerdansk”, det skal de ikke. De skal kunne dansk og det

er jo svært, når deres legekammerater stort set kun er af udenlandsk herkomst.”

Int.: ”Ja, det er det. Men jeg synes, at det er okay, hvis de selv er klar over det, at det

dansk, som de taler... altså jeg har været på studietur i Sverige, hvor vi var oppe

på en skole, hvor der var rigtig mange forskellige kulturer repræsenteret, 98 %

af eleverne var tosprogede. I det område hvor de boede og hvor skolen lå, der

havde de deres eget ”svenske”, de kaldte det rinkebysvensk. De unge var selv

klar over, nu var det 9. og 10. klasses elever vi snakkede med, at det ”svenske”,

som de snakkede, når de var i dette område, det kunne de ikke bruge, hvis de

tog i til Stockholm, til Göteborg eller til syd Sverige, for der var ikke nogen der

kunne forstå dem så.”

Pæd.: ”Det er altså et vigtigt spændingspunkt, at de skal lære at tale dansk, de skal

ikke være stavnsbundet, når man taler rigsdansk så kan alle forstå en. (Her

mangler en sætning, som ikke kan høres) Sådan skal det ikke være.”

Int.: ”Jeg kom til at tænke på, at man kan jo bare sætte en københavner, en

bornholmer og en sønderjyde sammen, så kan de også have svært ved at forstå

hinanden.”

Pæd.: ”Ja, der har vi jo sådan noget urbaniseringssnak, vi kan jo bedst li´ det

københavnske hvis det endelig skal være. Og bonderøven fra Thy, som stort set

aldrig har været udenfor Thy, dem ser vi på med en anden form for respekt for

eller hvad vi nu kalder det. Derfor synes jeg ift integration, at det er vigtigt at de

tosprogede børn er klar over, hvordan man agerer i det danske samfund, men

samtidig er det vigtigt for mig, at de to-kulturelle børn bliver fortrolig med de

danske koder.”

Int.: ”Har I ansat to-sprogede medarbejdere?”

Pæd.: ”Nej, det er ikke en bevidst personale politik fra vores side, og her synes jeg det

er vigtigt, at de modeller, som de voksne de er, er entydige, fordi...”

(Her afbrydes vi ved at et par børn lige kommer ind i rummet, fordi de vil lege

derinde.)

Pæd.: ”Vi har sådan nogle symboler, det har vi udarbejdet”

Int.: ”Hvad mener du?”

Pæd.: ”Det er sådan et symbol der sidder uden på døren, der betyder at nu må man

ikke være herinde, når man er barn.”

Int.: ”Det havde de lige overset”

Pæd.: ”Ja, det havde de”

Int.: ”Har I arbejdet med jeres forforståelse/fordomme?”

Pæd.: ”Det gør vi jo hele tiden. Mht. til de der integrationskurser, det er jeg sådan lidt

forbeholden over for, fordi det bedste møde mellem forskellige kulturer, er det

direkte møde. Og er der noget som forældrene holder rigtig meget af, så er det

at fortælle om, hvor de kommer fra og hvad det er for nogle værdier de har.

Udover at man får en viden om det, så får man også et personligt kendskab og

det tænker jeg er meget, meget mere værd, end at tage på kursus i hvordan fx

muslimer handler og tænker. I det direkte møde får man mange flere ting at

vide, fx omkring kvindesynet, som jeg synes er svært at forstå. Så er det da

rigtig hyggeligt at sidde og snakke med en muslimsk kvinde og få hende til at

sætte ord på hendes kvindepolitiske holdninger. Og en af de ting, hvis vi snakker

fordomme, som har overrasket mig rigtig meget, det er at stort set samtlige de

somaliske mødre, som jeg har stødt på, de har jo en kvindepolitisk holdning, som

kan få rødstrømper til at gå baglæns, det er jo helt imponerende. Og jeg tænker,

hvordan kan I leve sådan, hvor mændene bare kommer på besøg engang

imellem? Og de er bare så kvindepolitisk afklaret og det har da rykket meget på

mit billede eller min fordom, som jeg har haft. Så det synes jeg da, at det er da

noget, vi støder på.”

Int.: ”Bruger I så tolk, når I snakker med de her, eller er de så gode til dansk?”

Pæd.: ”Ja vi bruger tolke til konsultationer og samtaler, så bruger vi tolk for når det

handler om vigtige emner, må man ikke famle. Men i dagligdagen bruger vi kun

os selv, så godt som vi nu kan. Det har vi da et ex på, vi havde en somalisk mor,

som havde fået nyt linoleum på sit køkkengulv og hun kendte ikke det begreb,

der gik da en rum tid før vi fandt ud af, hvad det var hun ville fortælle os.”

Int.: ”Så er vi nået til spørgsmål 6 og det er hvilke fordomme arbejder I med i det

daglige? Det kan også være at I møder nogle fordomme fra dem om jer?”

Pæd.: ”Altså der var jo en far, som kom fra Iran, og han sagde at det som han

misundte dansk mest, det var vores syn på opdragelse. Hvor han siger at i

Danmark, der udvikler man til frihed, mens i hans kultur der udvikler man barnet

til afhængighed. Det afstedkom da en del diskussion på personalemøder, så på

den måde så synes jeg at det er inspirerende med det samspil der er om

børnene. Så det kan være både besværligt og positivt, men man kan jo ikke se

mere en man se, så du kan ikke stille spørgsmål til noget, man ikke har set som

et problem.”

Int.: ”Oplever I nogle konflikter eller sammenstød, når vores opdragelsesform er på en

måde og deres er på en anden måde, at det er på en måde, når de er her og en

anden måde når de kommer hjem. Mærker I at det skaber forvirring?”

Pæd.: ”Altså, jeg tror godt, jeg kan forstå, hvad det egentlig er, at du spørger efter.

Men jeg tror igen om man er københavner eller man er vestjyde, altså tingene

ser jo forskellig ud, jeg tror, at man tilpasser sig. Det var et palestinæsisk barn,

vi havde på et tidspunkt. Hans navn vi kunne ikke sige det, der bare nogle lyde,

som er umulige for os at nå og vi gjorde det bedste, vi kunne, for det er også en

del af respekten, jeg synes, at vi skal udtale deres navn så godt som muligt. Men

hvor han siger; ”sådan hedder jeg her, sådan hedder jeg på dansk” og vi kunne

ikke sige hans navn. Der var en dag, hvor han kom på besøg ovre fra skolen

sammen med en kammerat, så siger han til sin kammerat: ”sådan hedder jeg

altså her i børnehaven”. Men sådan rent værdimæssig det kan børn godt finde ud

af, hvor det er sværere for forældrene at forstå og det afstedkommer nogle

diskussioner... Der var fx en far, som blev noget vred på mig, fordi jeg havde

spurgt efter, om ikke vi skulle få en psykolog til at kigge på hans barn. Det var et

barn, som ikke drog øjensynlig nytte af de pædagogiske tiltag og vi ville gerne

afklaring på, hvad det var der var galt. Så blev han så sur den her far, men det

hele endte nu rigtig godt, og barnet stortrives nu, der er slet ikke noget, det hele

endte helt godt. Den sidste samtale vi havde, så var der jo ikke nogle ømme tæer

der vel, så siger jeg til ham: ”Sig mig en gang, hvorfor er det sådan, at somalier

bliver så vrede, når vi taler om psykologer”. Og han siger: ”Det er fordi vi ikke

kender psykologbegrebet. Hvis et barn er sådant, at det har brug for en

psykolog, når vi tænker med somaliske tanker, så er det enten fordi barnet er

åndssvagt eller sindssygt”. Og så kan jeg da godt forstå modviljen. Og hvor han

siger: ”at det, som du vil spørge psykologen om, hvis jeg havde boet hjemme

hos mig selv i mit hjemland, så ville jeg have spurgt det kloge overhoved om,

hvordan tingene var. Og hvis det ikke var nok, ja så var det jo fordi, at barnet

enten var åndssvagt eller sindssygt”. Og så siger han: ”Hvad med din egen søn,

spørger han ikke dig?”. Jeg har 2 voksne sønner, hvor jeg siger: ”Det kan være

svært for den ene, for han bor i København, og hvis det er midt i de daglige

gøremål, og han er lidt usikker omkring hans børn, så er det nærliggende for

ham, at han snakker med dem nede i børnenes institution. Og hvis de ikke kan

svare, så er det nærliggende i den danske tankegang at spørge en psykolog, om

de kan hjælpe en”. Det, han var blevet så vred over, var som han sagde: ”Pia,

hvis mit barn er åndssvagt, hvorfor siger du det ikke bare!”, så er det jeg siger:

”Han er jo ikke åndssvag, han lærer bare for lidt, ift hvad vi gør omkring ham”.

Men sådan havde han (faderen, red.) opfattet det.”

Int.: ”Det er der sker, når de 2 forskellige livssyn de mødes. Og de kommer her i

institutionen, hvor vi har det individualistiske livssyn, og de har deres eget. Det

giver jo nogle konflikter en gang imellem.”

Pæd.: ”Hvis nogen kom og sagde: ”Dit barn er nok sindssyg”, så ved jeg ikke hvad jeg

ville gøre i første omgang, vel!”

Int.: ”Nej, sådan direkte”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Ja, for det var vel sådan at han opfattede det, plus at øhh…”

Pæd.: ”Ja, uden at sige det, og ”hvorfor siger du det så ikke bare”. Det er 2 verdner der

skal lære at kommunikere.”

Int.: ”Siden I har fået ... eller har I altid haft to-kulturelle børn i børnehaven? Har det

udviklet sig?”

Pæd.: ”Ja, det har jo udviklet sig. De første udenlandske børn vi havde, det var jo

tyrkiske børn. Så der skulle man da lære mange ting.”

Int.: ”Så I har foretaget nogle ændringer undervejs?”

Pæd.: ”Ja, det må man da sige. Fx. det var et af de første tyrkiske børn, som vi havde.

Det var en familie, hvor faren var kommet herop først, efter et stykke tid var

kone og børn blevet familiesammenført. Vi fik så de her 2 børn i børnehaven, det

var en rigtig sød far, som også gerne ville fortælle om, hvad der er vigtigt for

ham. Der havde han blandt børn, som var kommet herop, en pige, som skulle

starte i modtageklasse inde på Brobjergskolen, hvor han siger: ”Men jeg tør jo

ikke at sende hende af sted, hvorfor må hun ikke gå på Søndervangsskolen”, de

boede over i Kjærslund. Hvor jeg så siger: ”Det er jo fordi, bla. bla. bla.”, altså

jeg kom med en begrundelse, hvorfor vi nu havde de her modtageklasser, men

så siger han: ”jeg tør jo ikke”, fordi de kommer fra en landsby oppe i det østlige

Tyrkiet, hvor der ikke er nogen biler. Så at sende hende ind til byen .... øøhh…”

Int.: ”Fyldt med biler og busser, hvor hun selv skal skifte bus, finde rundt og alt

muligt”

Pæd.: ”Ja, det... Jeg gør det, når vi får nye familier fra nye områder, jeg har et rigtig

godt atlas derhjemme, et historisk atlas. Så interesserer jeg mig lidt for, hvad der

er sket i det pågældende land. Men i det her tilfælde(familien fra før, red.) kunne

jeg ikke finde den by, og så måtte jeg jo have kortet med på arbejde og så sige

til ham: ”Kan du ikke vise mig, hvor du kommer fra”. Han var jo ikke i tvivl og

han pegede, men det figurerede ikke på det her atlas. Og så er der et lille fif til

jer som pædagoger, det har jeg i hvert fald selv haft stor glæde af, og det er den

fauna, der er i det pågældende barns hjemland, det er altså et rigtig godt sted at

møde børn. For næsten ligegyldigt hvor de kommer fra, fx Somalia de har jo alle

Afrikas dyr, så sidder man med en dyrebog og der kan vi diske op med en ræv og

en hare, men der hvor de kommer fra, har de både geparder og løver. Og hvis vi

ser på fugleatlas, så har vi gråspurve og ugle, men de har altså ørne og griber,

og de har slanger, det er jo noget der kan fascinere, der har de noget at byde ind

med. Det var bare sådan et lille tricks, som jeg vil give jer helt gratis.”

Int.: ”Det kan man jo altid bruge.”

Pæd.: ”Ja”

Int.: ”Hvad med ift forberedelse til forældresamtaler, har I foretaget ændringer i den

forbindelse?”

Pæd.: ”Nu har vi jo arbejdet med dem i ganske mange år, så ændringerne er jo

kommet lige så langsomt, altså bevidsthedsniveauet er langsomt blevet udvidet.”

Int.: ”Nu tænker jeg også, hvad med opslag hænger I også dem op på tyrkisk, arabisk

osv. eller kun på dansk?”

Pæd.: ”En gang om året når vi indbyder til en samtaler, og vi ser gerne at de ikke siger

nej, så har vi jo nogle punkter, som vi vil komme ind på, de bliver oversat til

modersmålet, fordi der må ikke være misforståelser eller lignende om vigtige

emner. Og her tænker jeg også ift til danske forældre, det er i virkeligheden ikke

så besværligt, vi fx haft en del danske forældre, som har været ordblinde, og det

var en problemstilling som vi ikke var opmærksomme på. En dag der kommer en

af de her ordblinde mødre og hun siger: ”årh, kan du ikke lige tage at fortælle

mig hvad der står her, for jeg har ikke rigtig tid til at stå og læse alt det her”. Jo,

det kunne jeg jo godt, og så var det først da der kom et mønster i det, hvorfor

læser hun aldrig, så på et tidspunkt så tager jeg hende under armen og siger til

hende: ”Har du svært ved at læse det her”. ”Hvad mener du” siger hun, for

sådan noget snakker vi ikke om, vi skal jo gerne kunne læse alle sammen. Men

jeg siger: ”Jamen jeg har en søster der er ordblind, så det strejfede mig, fordi jeg

kan genkende nogle af de handlemønstre, som ligner min søsters”. Men det

kræver rigtig meget også af forældrene, men vi har jo også har analfabetiske

udenlandske forældre.”

Int.: ”Ja, så hjælper det jo ikke at oversætte tingene til deres modersmål, for de kan

jo alligevel ikke læse det.”

Pæd.: ”Nej, så det er en helt anden diskussion, man skal skabe. Men som udgangspunkt

så får de det på dansk, og så igen det kan ikke nytte at man giver en blind en

farveskala. Så det er ud fra det syn, at vi handler. Altså vi har sådan et

månedsbrev, men det var jeg noget tøvende overfor, hvordan det ville bliver

modtaget, og den kommer jo på dansk. Den er de sådan set meget glade for, de

bruger den også til at øve sig på at læse dansk. Så vi skulle egentlig have nogle

penge nede fra sprogskolen, det er jo hjemmeopgaver.”

Int.: ”Og tolk det fortalte du jo før, at I brugt if. forældresamtaler, hvad med

madvaner?”

Pæd.: ”Det var jo et problem, da vi havde kost, men den har vi jo skippet pga.

nedskæringer. Der tog vi jo hensyn, så vi ikke serverede svinekød, altså så

serverede vi danskorienterede retter bare. Altså jeg har en nær veninde, der er

vegetar, når hun nu er ude til de her store familiefester, så ligger kødet jo på de

her store fade med grønsagerne ved siden af, så siger de til hende: ”Du kan da

bare tage grønsagerne, du behøver jo ikke at tage kødet”, hvor hun så siger:

”Men kødsaften den ligger jo også under grønsagerne”. Sådan er man jo også

nødt til at tænke, så på den måde der tog vi da meget hensyn, men nu er det jo

madpakker.”

Int.: ”Har I ikke nogen madpolitik eller sådan andet, angå. nutellamadder eller noget

andet?”

Pæd.: ”Jo, vi er faktisk fundamentalister, nærmest. Det må man ikke have med, til

fødselsdag der må man have det med og ellers så...”

(Her mangler en del af båndet, det er så utydelig at det ikke kan høres)

”Det var en somalisk mor, og hun ville gerne gøre det så godt for sit barn, men

hun vidste ikke, hvad man kunne putte i en madpakke. Så tænkte jeg, nu smører

jeg en madpakke med det som jeg ved at hendes barn godt kan li´, og så viser

jeg mor, hvordan en madpakke kan se ud. Og hun var glad, næste dag så

kommer barnet med en madpakke, som var fuldstændig identisk med det, som

jeg havde vist hende. Men der var en detalje som jeg havde glemt at vise hende

og det var madpapir, så da barnet kom, så splat(efterfulgt af lyd), ja ikke. Jeg

havde ikke tænkt, at jeg skulle sige til hende, at det er vigtigt med

smørebrødspapir og mellemlægspapir.”

Int.: ”Det fik du så sagt til hende den dag.”

Pæd.: ”Ja"

Int.: ”Det er sådan en lille detalje, som man ikke lige tænker på.”

Pæd.: ”Ja, for det er da så naturligt. Så på den måde så bliver man jo også nogle gange

konfronteret med nogle ting, som man ellers ikke ville hæfte sig ved

overhovedet.”

Int.: ”Ja, for det ligger jo bare på rygraden ved os, selvfølgelig skal det da i

madpapir.”

Pæd.: ”Madkassen er ikke nok, nej”

Int.: ”Sådan når i taler med forældrene er der så forskel på det, som I fortæller de

danske forældre og de to-kulturelle forældre?”

Pæd.: ”Det må jeg jo nok sige, at der er. Specielt nu her med de Muhammed tegninger,

der har jeg været på nippet til at spørge nogle af vores muslimske forældre, hvad

de egentlig synes om dem, men jeg har ikke gjort det for jeg synes at de skal

have lov til at... (Her løber båndet først side ud) ....altså jeg står jo ikke og laver

jokes, det kræver en vis kulturelfølelse, der skal man især være sikker på, at

man ikke tramper på dem.”

Int.: ”Oplever I så forskel på, hvad de lægger vægt på? Hvad der er vigtigt for dem i

hverdagen?”

Pæd.: ”Det er der jo, der er stor forskel på, der hvor det er tydeligst, er især når vi

snakker om skoleparathed, der er vi to verdener. Den sociale side af et barns

modenhed, vægter de (to-kulturelle, red.) ikke i det omfang, som vi gør. De kan

ikke forstå, hvorfor deres barn ikke kan komme i skole som 4-5 årige. Det er jo

med baggrund i den forståelse, de har, som altså er anderledes end vores. Det er

nok her, vi oplever de kulturelle forskelle mest.”

Int.: ”Hvad så med hvordan de ser på barnet, altså jeg tænker på at mange danske

forældre, de vægter selvhjulpethed meget højt, og at børnene kan modtage en

besked og faktisk forstå hvad man siger til dem. Mens der er mange to-kulturelle

forældre, der snakker om den der børneopdragelse fra de er 0-5, hvor der ingen

krav til børnene og der er nærmest ingen forventninger til dem”

Pæd.: ”De hedder jo også babyer og det kalder de jo dem (Børnene, red.), og det er de

jo ikke. Og specielt i vuggestuen har de jo et stort indsats område, med at sige

dit barn er ikke en baby, dit barn er 1 1/2 år, hvor de(forældrene, red.) siger:

”årh”. Der ser vi forskellen, når vi spiser, altså vi kan tydeligt mærke, at de to-

kulturelle børn er vant til at blive madet. Det var det område, jeg synes var

sværest i starten, for hvordan skal man lære et 3 årigt barn at tygge? Det har jeg

da aldrig haft som et indsatsområde, jeg har aldrig arbejdet i vuggestue. Det

kommer jo helt naturligt, når man sidder der med et muslimsk barn, som tager et

1/2 stk. rugbrød ind i munden, og sluger det uden at tygge. Det er da ikke sundt,

så skærer man det over, så får han et 1/4 stk. ind. Så er det man må gå over og

spørge (i vuggestuen, red): ”Hvad gør I egentlig, når børnene skal lære at tygge

maden”, for de får jo det der babymad, og det får de jo helt op til skolealder,

sådan skal de jo ikke have det. Og specielt når man tænker, at vi har en fast

talepædagog til at komme her hver uge, med mundmotorik det er jo rigtig vigtig

for de børn, at de får nogle gulerødder og gnave i, så kæberne har noget at

arbejde med, men det får de jo ikke, for der er jo blød mad i deres madpakker.”

Int.: ”De får jo nærmest kogte grønsager med i madpakken i stedet for rå.”

Pæd.: ”Og så er det skåret i små stykker, når de nu ikke vil henne i børnehaven.”

Int.: ”Når man nu tænker at i vuggestuerne har de jo stadig madordninger, så hvis de

nu har været i vuggestue først, og så er begyndt at få lært at tygge. Og de så

kommer i børnehave og får madpakke med hjemmefra og så er det nærmest

mos, det er da lidt sjovt for de har jo lært det henne i vuggestuen.”

Pæd.: ”Altså det kan vi jo se, de børn der kommer fra vuggestuen, de kan jo mange

flere ting end dem, der kommer hjemmefra eller fra dagplejen. Det er der altså

stor forskel på.”

Int.: ”Også ift dagplejen, det undrer altså mig."

Pæd.: ”Ja, børnenes selvhjulpethed er god ift vuggestuen, der har de altså lært rigtig

meget. Men forældrene har ikke forstået det, de har ikke accepteret det, så når

de så selv skal komme med deres madpakker til børnene, så ...”

Int.: ”Ja, når børnene nu er blevet vant til rå grønsager, knækbrød eller hvad det nu

er, hvor de selv skal tygge. Og så begynder de igen at få kogte gulerødder med,

når de skal i børnehave, det ...”

Pæd.: ”Ja, men jeg tænker også, at uanset hvor man kommer fra, så vil man gerne

være en god forældre. Og selv om de er lidt underlige over i vuggestuen, så er de

søde nok, men underlige det er de jo, så sådan vil jeg ikke selv kunne gøre det.

Sådan tænker man måske også selv.”

Int.: ”Kan du så mærke, at hvis der er noget som I tager op til en samtale fx det med

madpakkerne, er de så parate til at sige: "Okay, det kan være at jeg lige skal

tænke over det her. Det kan være, at der er noget om det du siger"?"

Pæd.: ”Jeg synes i hvert fald at der er stor imødekommenhed. Fx det her med mad, det

er noget som vi arbejder med hvert efterår, når vi får nye forældre, der har vi

nogle plancher nede fra tandlægen af med ideer til gode sunde madpakker. Men

det er da en stor kulturel konfrontation, at vi byder dem, også at de ikke kan få

varm mad. Vi har en far fra Afghanistan, hvor han siger: "Pia, jeg kan ikke forstå,

at børnene ikke kan få varmet deres mad", hvor jeg siger til ham, at da vi

afskaffede madordning, så var det primært af hensyn til personaleudgiften, og

hvis vi så skulle til at stå og varme 20 retter mad, så kunne vi jo lige så godt

have den person ansat.”

Int.: ”Fx i den børnehave som jeg har været i, der var der også mange danske

forældre, der ikke kunne forstå, at vi ikke kunne varme børnenes mad. Nå, men

det var bare lige.”

Pæd.: ”Nå, men det har jeg så ikke, den erfaring har jeg ikke .... Så er det jeg siger til

ham: "Jeg tror altså, at det er et rent kulturelt spørgsmål, det der med den

varme mad", det her det er sådan en meget veluddannet mand, han er meget

åben i at forstå. Hvor han siger: "Ja, men Pia det her det handler ikke om kultur,

det handler om sundhed, og sundhed må komme foran ift kultur.”

Int.: ”Jo, men i den børnehave hvor jeg var der var der også forældre, der gav deres

børn rå æg med, og så ville de have at vi skulle koge æggene. Og varme

børnenes mad det var der mange der gjorde, og det havde vi jo ikke tid til at stå

der.”

Pæd.: ”Og det var kun danske børn?”

Int.: ”Ja, det var kun danske børn.”

Pæd.: ”Det værste er næsten at der er nogle børn, der har fået blødkogte æg med, fordi

deres børn ikke kan li hårdkogte æg. Hvor vi siger, at det der, det er ikke så

smart at have med i madpakken, og så på tur det kan man ikke. Men der er da

ting, hvor vi skal handle med bevidsthed mere end sådan spontant, når man

arbejder med fler-kulturelle.”

Int.: ”Forældresamarbejde hvordan griber I det an?”

Pæd.: ”Vi har været inde på det løbende, men jeg kan tilføje at på et kursus, et af de

eneste jeg har været på. Det var et kursus om traumatiserede forældre, det var

faktisk med baggrund i at vi havde en kurdisk familie, der hele tiden havde levet

på randen af krig. Det var nogle betydelige konflikter i børnehaven med det her

barn, og da vi konfronterede moren med dette, reagerede moren så voldsomt, så

det var helt, altså helt... hvor hun siger: ”at hun mangler sådan set Helle (en

anden pædagog, red.) eller mig til at være der”. Det viser sig, at hun troede ikke,

at der blev passet ordentlig på hendes barn i børnehave pga. de ting, som de

havde været igennem, der kom nogle billeder frem hos hende, som hun ikke

kunne styre. Så var det, at jeg tog på kursus, og der siger den psykolog der

underviste: ”I skal altid spørge til, hvordan familierne er kommet til landet. At

spørge dem, hvorfor de egentlig er kommet til Danmark og ikke mindst hvordan

turen herop er gået, er en god tilgang i mødet. Det har jeg taget til mig, så derfor

spørger jeg altid de nye udenlandske familier, vi får: ”Hvorfor er du kommer til

Danmark? og hvordan er du kommet til Danmark? Og hvor har du ellers

familie?”. Og det viser sig, at for manges vedkommende var det slet ikke

meningen, at de skulle til Danmark men af en eller anden uvis grund er de altså

havnet her. Mange flygtninge er jo plaget af traumer fra krig og det er en god

viden at have i forståelsen af samarbejdet.”

Int.: ”Hvis det er flygtninge spørger I så, om de har tænkt sig at blive her? Kan man

det?”

Pæd.: ”Det er ikke det første, man spørger efter, nej. Men det gør vi da.”

Int.: ”Det kunne jo godt være, at det har indflydelse på den måde man havde det her.

Altså om man regnede med, at skulle hjem om nogle år, eller at man regnede

med, at man skulle blive her?”

Pæd.: ”Altså sådan som jeg hører det, du spørger efter, så vil jeg sige, at min

virkelighed er modsat. Det er i hvert fald det felt, som jeg selv har arbejdet

omkring, når de kommer som flygtninge, nu siger jeg det meget generelt, men

det er min erfaring, at flygtninge er rede til at smide alt deres egen kulturelle

bagage over bord. De bliver så loyale over for alt dansk inden for de første par

år. Det synes jeg jo heller ikke er rigtigt. Man skal selvfølgelig være

imødekommende over for at være her, men deres egen kulturelle baggrund er jo

lige så vigtig at have med, den er lige så vigtig som min. Så derfor kan man jo

sagtens spørge dem, men jeg ved, at der er mange flygtninge, der siger: ”Det er

så svært”, for det er vigtigt for dem, at børnene får en dansk opdragelse,

samtidig så håber de jo på at komme hjem.”

Int.: ”Ja, men jeg tænker på, om det har indflydelse på, hvor ihærdig man er for at få

lært sproget?”

Pæd.: ”Jeg synes, at flygtninge de er så ihærdige, der synes jeg næsten. at de

indvandrere, der kommer, har meget mere kulturbagage intakt.”

Int.: ”Mener du, at de bliver selektive i, hvad de vil tage til sig og ikke vil tage til sig?”

Pæd.: ”Lige præcis.”

Int.: ”Men man kunne måske forstille sig, at man som flygtning ikke havde så meget

overskud til at lære noget nyt, hvis man havde været en masse igennem."

Pæd.: ”Ja, men jeg synes jo, at næsten uanset, hvor meget de har været igennem, så...

(vi bliver afbrudt af en telefon, der ringer + at der er en der kommer ind for at

snakke i telefonen) ... Fx en flygtningefar fra Iran, hvor det meste af hans familie

er blevet henrettet, og han var en af de næste på listen, så han besluttede sig for

at flygte. Han beskrev efter ankomsten til Danmark landet som paradisisk. Det

siger han ikke i dag, nu har ha også været her oppe i snart 20 år, og han er

læserbrevsskribent i dag, han er et kritisk og reflekterende menneske. Men jeg

kan godt forstå at han kaldte Danmark for paradisisk, når han stod der med en

pistol for panden, så bare det at være sluppet for pistolen gør jo, at man er klar

til at omlægge sin kultur. Og det skal vi jo heller ikke forlange.”

Int.: ”Men hvordan gør du dig til rollemodel for de to-kulturelle børn? Og hvad er

vigtigt for dig?”

Pæd.: ”Det der er vigtigt, og det var næsten også det som jeg startede med. Det er jo

at gøre normerne tydelige, handle og agere ærkedansk. Det må være

omdrejningspunktet. Der tilbage til det, med at spørge om det med at de bliver

her eller ej, det er en rigtig god tilgang, har jeg erfaret. At man stiller det

spørgsmål er jo en henvendelse til dig, når jeg spørger dig. Og i forbindelse med

forældresamarbejde er det også et godt redskab, i og med at man ved at spørge,

allerede er nået et stykke hen af vejen. Fx så har stort set alle de somaliske børn,

bedsteforældre hjemme i Somalia, hvor man så spørger, nu her med hungersnød

og borgerkrig og alt det her: ”Hvor er dine forældre i det spil?”, der skal man jo

være... der skal man i hvert fald have meget styr på sine følelser, hvis man siger:

”det er ret lige meget”, fordi man har en stor bekymring. Eller også siger man:

”de er i den del af Somalia, hvor der ikke er krig, så de har det godt”, så man får

alligevel... Men den åbne, personlige direkthed i mødet er godt. Lyder det helt

mærkelig?”

Int.: ”Nej, det kan jeg da huske fra den SFO, hvor jeg var. Der var 2 irakiske drenge,

og der var lige dengang krigen var på sit højeste, der var den ene af dem, han

var meget bekymret for sin familie hjemme i Irak, så det snakkede vi meget om,

så jeg kom rigtig tæt på ham pga. hans bekymring.”

Pæd.: ”Det betyder jo også meget, at de bliver mødt som et menneske og ikke som en

flygtning eller en indvandrer.”

Int.: ”Men jeg synes også, at det kan være svært, at man på en eller anden måde

overskrider nogle følelser eller nogle grænser.”

Pæd.: ”Ja, sådan har jeg også tænkt engang. Men jeg har haft en oplevelse med et

forældrepar vi har haft. Vi havde ikke haft dette forældrepar i særlig lang tid, jeg

kunne godt mærke, at der var et eller andet der trykkede. For det var sådan

øøhh meget hurtig, så et par stikord, og så videre; og jeg tænkte, det var dog

mærkeligt. Men det var hendes måde at byde ind på, så tænkte jeg, for hendes

barn snakkede meget om sådan noget krigs-noget og bomber i hovederne. Det

handler jo ikke så meget om vores almindelige pædagogiske dagligdag, men i

forståelsen af det barns lege, alle børn leger jo krig, men man kan gøre det med

forskellig intensitet. Så bød jeg ind til en velkomstsamtale, og så siger jeg til

hende, at jeg har registreret de der fragmenter i hendes barn samspil, hvad det

egentlig handler om. Og så siger hun at det ikke er så slemt. Næh det skulle jeg

jo ikke..., men i løbet af den samtale som der var afsat en 1/2 time til, men den

tog 1 1/2 time, der viser det sig jo, at hun(moren, red.) er jo så frygtelig

krigsramt, hun er senere blevet diagnosticeret med post traumatisk stress

syndrom, det endte jo med at hun sad her og græd. Og hun sagde at det værste

for hende, det var at hun havde ikke nogle at snakke med om det, manden han

er jo lige så ked af det, så han prøvede at trøste hende. Men han reagere jo som

mænd de gør, nu går jeg lige ned og vasker bilen, hvor hun siger: ”jeg har jo

ikke nogen at snakke med”, så kan hun gå derhjemme og græde. Så er det jeg

synes at hun skal prøve at komme ud på Traumecentret ude på Skejby, for får

hun det bedre, så får hendes børn det også bedre, sådan anskuer vi det. Men

tilsyneladende var hun jo velfungerende, hun lærte dansk, er klædt efter danske

normer og forsøgt at få arbejde, men hendes problem er at hun kan ikke forstå

det, når hun kommer ned og snakker med sagsbehandleren, som siger: ”Du er

da en sund og stærk kvinde, tænk sig at du har oplevet så mange ting...” (Her er

5-10 sekunder som man ikke kan høre på båndet). ... Her er det så jeg tænker,

at hvis ikke jeg havde bestemt mig for at gå i dybden med det her, så havde jeg

bare været endnu en som ikke havde forstået hende. Der tror jeg, at vi er nødt til

med stor respekt for hinanden, at gå lidt mere til dem, og så kan de sige: ”Det

her det rager ikke dig”, og så kan vi sige: ”Nej, det har du ret i, men hvis du har

lyst til at snakke om det, så er jeg her”. Ligesom vi sagde til hende: ”I stedet for

at du går og græder der hjemme, så er det bedre at du kommer herhen og

græder og får sat ord på”.”

Int.: ”Men det er jo også ud fra det synspunkt, at det er for at hjælpe børnene”

Pæd.: ”Ja, selvfølgelig i det store hele er det jo for at hjælpe barnets tarv. Men

spøgelserne bliver jo store og det ved vi jo også selv, hvis vi går og tumler med

nogle ting, hvis vi går med dem alene, så kan de blive rigtig store. Derfor siger vi

så: ”kom her ned, vi vil gerne høre på dig”.”

Int.: ”Ja, og hvis det ikke havde været nogle tilsyneladende problemer, hvis nu de

kommer ned på socialkontoret, Ja hun snakker jo dansk og der er tilsyneladende

ikke nogen åbenlyse problemer, så videre til den næste.”

Pæd.: ”Ja, ja”

Int.: ”Ja, hvis de så ikke føler, at sagsbehandleren gerne vil lære en at kende, og

spørger ind til ”har du det så egentlig godt?”. Så er det også svært at åbne op og

sige: ”nej det har jeg faktisk ikke”.”

Pæd.: ”Grundlæggende der synes jeg egentlig at man skal se mennesket. Og jeg synes

at vi skal turde at satse os selv med respekt for hinanden. Og jeg synes at når vi

snakker med de udenlandsk, altså: ”Hvordan er I egentlig kommet her”. Ja, men

jeg har en storbror i Canada, og jeg har en moster i Sverige, og så har jeg 2

brødre i Australien, og så bor mine gamle forældre i Mogadishu. Så er vi ligesom

kommet... ja, men har du så nogen veninder her, hvem snakke du med om

lørdagen, kan man sige, når du ikke kommer her hen i børnehaven og snakker

med os. Hvem har du så? De føler sig egentlig godt tilpas her i Danmark, bare

ikke nede på strøget, der er så mange der skubber til dem, og Bilka det kan de

heller ikke li’, der køre folk ind i dem med deres vogne. Men så er vi ligesom

kommet et godt stykke vej.”

Int.: ”Jeg tror at vi skal til at slutte af.”

Int.: ”Det sidste vi har er, hvad er vellykket inklusion/integration for dig?”

Pæd.: ”Det kan jeg ikke svare på. Og ved I hvorfor jeg ikke kan det, fordi

tilsyneladende... Vi har haft det oppe i vores leder samarbejde. Fx mht.

somaliere, dem har der været så meget bøvl med, altså de somaliske

teenagedrenge, her i området, og vi kan ikke forstå det. Når vuggestuen omtaler

samarbejdet, så går det godt, og i børnehaven der går det rigtig godt, de

(somalierne, red.) er så veltilpassede på så mange punkter. Så kommer de over i

skolen, og så siger skolens folk, at det er ikke det billede, de har af dem. Det der

tilsyneladende virker vellykket for børnene i førskolealderen, det ser pludselig

helt anderledes ud, når man snakker børn i skolealderen.”

Int.: ”Ja, men det kan jo være nogle helt andre forventninger, de har til de børn som

de skal have i klassen, end de forventninger der er til børn der er i en børnehave.

Det kan være nogle helt andre krav og forventninger, der spiller ind, når man er i

skole.”

Pæd.: ”Ja, men det giver også nogle adfærdsmæssige ændringer. Det er et rigtig

spændende felt, for det skal jo ikke være en tillært adfærd, det skal jo være en

integreret del af deres måde at agere på.”

Int.: ”Plus at der også er nogle krav om, hvad de skal kunne lære, ikke”

Pæd.: ”Jo, og der kommer vi jo til de kulturelle forskelle, fx hvordan deres billede af at

gå i skole er.”

Int.: ”Og det er markant anderledes.”

Pæd.: ”Ja, er det ikke nok at de lærer at læse og regne, hvorfor skal de også sidde og

tegne?, hvorfor skal de sidde og snakke i gruppearbejde? Eller hvorfor har de

emneuger?”

Int.: ”Ja, min mand han er iraner, og vi har en fælles søn, som går i 5. klasse. Og vi

har nogle kæmpe diskussioner om... altså han(manden, red.) kan ikke forstå at

de ikke skal lære udenad, for det gjorde han, da han gik i skole, og hvis man ikke

kunne det hele udenad, så fik man jo smæk. Han kan simpelthen ikke sætte sig

ind i den måde, man går i skole og lærer på her i Danmark, er forskellig fra den

måde han er vant til fra Iran.”

Pæd.: ”Den er så svær.”

Int.: ”Det er svært ja, og det kan jo være noget af det der spiller ind, når de der

børn... det kan godt lykkes for dem at gå i børnehave, når de så kommer i skole,

så er det nogle helt andre krav de bliver mødt med.”

Pæd.: ”Der har vi da en stor udfordring. Men jeg ved, at mange flygtninge synes, at det

er så svært. Det er vigtigt for dem, at deres børn kan dansk og samtidig håber de

jo på at komme hjem igen. De familier vi har haft med at gøre, har været enormt

ihærdige med at integrere sig i et vist stykke tid. Herefter er det som om mange

giver op, når de fx erfarer, at de ikke kan bruge deres uddannelser her i landet

eller oplever, at her i Danmark er de ikke spor betydningsfulde (fx landsbyens

overhoveder, mænd der ikke kan få arbejde osv.).”