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ISBN: 978-972-9171-86-4
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TÍTULO
Mudanças no ensino da contabilidade em unidades curriculares certificadas pela qualidade
AUTORES
Vânia Arantes
Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto
do Instituto Politécnico do Porto
E-mail: [email protected]
Teresa Barros
Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto
do Instituto Politécnico do Porto
E-mail: [email protected]
Helena Costa Oliveira
Centro Estudos Ciências Empresariais e Jurídicas
Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto
do Instituto Politécnico do Porto
E-mail: [email protected]
ÁREA TEMÁTICA
A9) Investigação em Contabilidade, Ensino e Formação
METODOLOGIA
M2) Case/Field Study
Palavras-chave
Contabilidade, Certificação pela Qualidade, Ensino, Simulação Empresarial
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Resumo
Recuperar a relevância do ensino da contabilidade, implicou e continuará a implicar
sucessivas alterações e adaptações dos cursos desta área do conhecimento. As mudanças
organizacionais, em particular as resultantes da evolução dos sistemas de informação, têm
afetado as práticas de contabilidade, devendo o seu ensino adaptar-se às novas realidades.
Neste contexto surgem, no ISCAP, em 2003, unidades curriculares como as de Simulação
Empresarial. Tendo por base a experiência no ensino da contabilidade em ambientes
simulados, procura-se contribuir para a evolução desse ensino, propondo uma investigação
qualitativa sobre como têm evoluído estas unidades curriculares, nomeadamente quanto ao
processo de certificação pela qualidade. Concluiu-se que os processos de mudança
compreendem-se tanto por circunstâncias organizativas internas (no âmbito da certificação),
como externas (decorrentes de alterações legislativas e da profissão). As mudanças internas
resultaram diretamente dos relatórios de auditoria e dos processos de melhoria contínua, para
os quais muito contribuíram as sugestões dos estudantes, no âmbito dos inquéritos da
qualidade.
Palavras-chave
Contabilidade, Certificação pela Qualidade, Ensino, Simulação Empresarial
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I. Introdução
As sociedades em constante mudança afetam as relações organizacionais a nível global. O
ensino da contabilidade deve preparar profissionais capazes de se adaptar à constante
evolução da sociedade, adaptar currículos à realidade empresarial do momento e preparar os
estudantes para a difícil tarefa de tomar decisões sustentadas e eficazes.
É neste contexto que surgem novas pedagogias de ensino – as simulações de negócios – em
que ao estudante é exigida não só a reprodução do que aprendeu mas, mais importante, uma
análise crítica e reflexiva dos aspetos teóricos. O processo de ensino concede maior
autonomia ao estudante e instiga a sua capacidade crítica, criativa e comunicacional.
Estas unidades devem evoluir, acompanhando as necessidades dos estudantes e as exigências
empresariais em que se irão inserir. A certificação pela qualidade pode ser uma forma de
acompanhar e perceber essas mudanças no ensino. O futuro empresarial depende do ensino de
hoje.
Procuramos neste artigo, através de um estudo qualitativo, contribuir para o ensino da
contabilidade. Pretendemos perceber as razões que levaram à mudança no ensino da
contabilidade (com a criação das unidades curriculares de simulação empresarial), a
importância da sua certificação pela qualidade e identificar as principais alterações desde o
processo de certificação em 2003.
Numa primeira parte o estudo aborda alguns dos problemas atuais no ensino da contabilidade
(II) e as novas pedagogias de ensino (III).
De seguida apresentamos o estudo empírico (IV), organizado nos seguintes pontos:
metodologia do estudo, as unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial no
Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto (ISCAP), a certificação da
qualidade dessas unidades curriculares e as principais mudanças ocorridas.
Terminamos com as principais conclusões e algumas sugestões para futuras investigações
(V).
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II. O ensino da contabilidade – problemas atuais
A educação superior, através das instituições universitárias e dos politécnicos, tem de ser
entendida como um instrumento de utilização do saber, geradora de conhecimentos e como
um lugar crítico onde se discute a cultura e se projeta o rumo da sociedade e das suas relações
a um nível global.
Nesse sentido, o ensino superior precisa de encontrar novas formas de ensino e de
aprendizagem, com o intuito de os tornar mais eficientes.
Recuperar a relevância do ensino da contabilidade para as escolas, estudantes, docentes e
entidades empregadoras, implicou e continuará a implicar sucessivas alterações e adaptações
dos cursos desta área do conhecimento. Essas alterações e adaptações devem ser e têm sido no
sentido da transmissão de diferentes tipos de competências, necessárias à formação de
estudantes capazes de dar reposta ao contexto de mudança a que a profissão está sujeita.
A discussão atual sobre as competências adquiridas pelo estudante quando termina um curso
de nível superior demonstra, ainda, uma grande inconsistência relativamente às
fundamentações teóricas, metodológicas e pedagógicas, inconsistência que se traduz
diretamente na asserção quanto à emancipação refletida nos estudantes.
Albrecht e Sack (2000) chamam a atenção para o facto dos líderes e profissionais da
contabilidade considerarem que o seu ensino, da forma que se encontra estruturado, estar
desatualizado e a necessitar, urgentemente, de ser remodelado e repensado. Estes autores
defendem que as fraquezas do ensino da contabilidade – estruturação do currículo e
pedagogias – são as ameaças mais diretas à sua sobrevivência. O facto de os estudantes não
serem preparados para a ambiguidade do mundo dos negócios, de a pedagogia não focar a
criatividade, não desenvolvendo nos estudantes competências e capacidades para aprender e
de os modelos educacionais estarem muito focados nos conteúdos, em detrimento do
desenvolvimento de competências necessárias para que se formem profissionais de sucesso,
são apontados pelos autores como os principais problemas do ensino da contabilidade.
Rodrigues (2006) refere que as críticas normalmente apontadas ao ensino da contabilidade se
resumem a questões como: a não formação de profissionais capazes de se adaptarem de forma
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constante à evolução da sociedade; os currículos não são adequados para a realidade
empresarial do momento, dado que os docentes não acompanham a evolução dos tempos; a
insatisfação dos empregadores com a capacidade em resolver problemas, embora estejam
satisfeitos com as capacidades técnicas no âmbito da contabilidade.
Com a crescente necessidade dos diplomados em contabilidade fornecerem uma vasta gama
de serviços nas organizações onde trabalham, Ng (1993) reconheceu haver a necessidade de a
sua formação ser mais abrangente, ajustando-se às necessidades de mudança do dinâmico
mundo dos negócios.
Bailey e Kelley (1997) sugerem que a integração da pedagogia apropriada nos processos de
aprendizagem estruturados é uma exigência para transferir a aprendizagem para o mundo do
trabalho.
O ensino superior é então chamado a adaptar-se e a responder às exigências de uma época em
que novas possibilidades se abrem e seguem lado a lado com a emergência de novos desafios
e profundas alterações (Kraemer, 2005).
O sentimento de que o conhecimento está completamente adquirido não continua a ser válido,
porque as constantes mudanças levam a que este conhecimento se torne rapidamente obsoleto.
Ao formar estudantes com competências, estamos a formar para o futuro e uma vasta
diversidade de situações.
Metodologias de ensino/aprendizagem de caráter eminentemente prático, assentes na
simulação de negócios/empresarial, nas quais o estudante experiencia situações da vivência
das organizações, são capazes de dar resposta a esta necessidade de formação mais
abrangente.
Na generalidade, as instituições de ensino superior têm respondido a esta problemática
incluindo nos currículos dos seus cursos, unidades curriculares que visam potenciar o
desenvolvimento dessas competências.
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III. Novas Pedagogias – As Simulações de Negócios/Empresariais
Durante muito tempo o ensino da contabilidade evidenciou a necessidade de adaptação ao
contexto de constante mudança em que as organizações operam e muitos reclamaram uma
adaptação dos currículos às efetivas necessidades das organizações.
Estas adaptações dos currículos foram, também, impulsionadas pelo Processo de Bolonha,
que implicou uma mudança de paradigma. O estudante terá que ser uma parte ativa da sua
aprendizagem, terá que se consciencializar para novas formas de trabalho, em que não lhe
será exigida somente a reprodução daquilo que aprendeu, mas também uma análise crítica e
reflexiva sobre os aspetos teóricos apreendidos e a sua relação com a praxis. O professor terá
que deixar de ser mero reprodutor de ideias e terá que conduzir os estudantes num processo
formativo em que lhes é dada autonomia e lhes é exigida maior capacidade criativa e crítica
(emancipação do saber).
O foco do ensino superior passou a ser a aprendizagem dos estudantes com o objetivo de
contribuir para a sociedade do conhecimento e de formar cidadãos para o mercado de trabalho
nacional e internacional, tendo em conta as necessidades de inovação, polivalência,
adaptação, cooperação e formação ao longo da vida.
Docentes, estudantes, profissionais e empregadores partilham, de uma forma geral, a mesma
opinião, considerando que o desenvolvimento de competências não técnicas torna os futuros
profissionais mais aptos e capazes de melhores respostas, perante as novas questões que lhes
são formuladas.
Atentas a estas problemáticas, de necessidade de adaptação dos currículos e desenvolvimento
de novas competências, as instituições de ensino superior têm dado mais atenção à
aprendizagem de descoberta através da experimentação e de aplicações (Bloom e Myring,
2008).
Já em 1990, Gentry referia que uma das pedagogias que mais potenciava a aprendizagem
experimental era a simulação do negócio/empresarial. Segundo o autor, esta pedagogia ajuda
na introdução dos estudantes na dinâmica do mercado competitivo e na consciencialização do
impacto das suas decisões.
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Malik et al. (1997) referiram que as simulações totais dos negócios das empresas e os
métodos de estudos de caso foram as primeiras ferramentas de aprendizagem utilizadas para
incorporar uma componente de integração prática no currículo.
A este respeito Springer e Borthick (2004) consideram que o uso de simulações de negócio
pode dar resposta à necessidade de formação de competências mais abrangentes.
Através das simulações, a articulação entre a teoria e a prática torna-se mais efetiva,
permitindo aos estudantes uma melhor antevisão daquilo que lhes será suscitado enquanto
futuros profissionais. Ao contrário dos modelos de ensino de caráter teórico, excessivamente
expositivos, as simulações confrontam o estudante com a necessidade de tomada de decisão,
de pro-ação e de se tornar um elemento chave da sua própria aprendizagem, tal como é
preconizado pela Declaração de Bolonha.
Sendo as simulações consideradas ferramentas de aprendizagem mais envolventes (Corner e
Nicholls, 1997), os estudantes percebem de forma mais eficaz o processo e o conteúdo da
aprendizagem.
Gentry (1990) argumenta que para aprender através das experiências, os estudantes têm que
estar ativamente envolvidos no processo, o que se mostra fundamental para o sucesso da
aprendizagem. Esta participação ativa motiva os estudantes a esforços acrescidos e fornece
incentivos consideráveis para aprender os conteúdos do curso.
Neste sentido, Corner e Nicholls (1996) referem que “ficando profundamente absorvidos
pelas atividades de gestão das suas empresas simuladas, a sua motivação para aprender as
matérias pode aumentar, e eles podem, consequentemente, aprender a um nível mais
aprofundado do que aconteceria com as ferramentas de aprendizagem profissionais”.
Para que a aprendizagem através desta nova pedagogia seja efetiva e se concretize o processo
de aquisição de competências, há a necessidade de estruturar os cursos de forma a que os
conhecimentos teóricos de base, necessários ao bom desempenho dos estudantes, sejam
adquiridos antes destes serem confrontados com a necessidade de os transporem para a
prática, através das simulações de negócios/empresariais. E acima de tudo, há a necessidade
de motivar os estudantes, para que o seu envolvimento seja total e possam de forma eficaz
desenvolver as competências necessárias ao exercício da profissão.
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IV. Estudo Empírico
4.1. Metodologia do Estudo
Este estudo de caso procura perceber as mudanças no ensino da contabilidade nas unidades
curriculares de Projeto de Simulação Empresarial (PSE) (organizadas em dois semestres –
Projeto de Simulação Empresarial I (PSE I) e Projeto de Simulação Empresarial II (PSE II));
nomeadamente as razões que levaram à certificação pela qualidade e, entre outras mudanças,
as decorrentes deste processo de certificação. Assim formularam-se duas questões de
investigação: Porquê da certificação pela qualidade da unidades curriculares?; Como têm
evoluído a unidades curriculares, particularmente em resultado de processos de qualidade?
O trabalho, iniciado em 2014, foi desenvolvido por investigadoras pertencentes à equipa de
PSE desde 2003. Assim são conhecedoras e experientes nos processos em análise, com pronto
acesso à informação relacionada. As investigadoras (uma docente e duas monitoras)
desempenham funções como preparação das aulas, planeamento de reuniões, inscrições,
lecionação, avaliação, apoio aos estudantes e controlo interno da qualidade. Inserem-se numa
equipa constituída normalmente por seis docentes, quatro monitores e um técnico informático.
Recorremos a um estudo de caso descritivo (Ryan, Scapens, & Theobald, 2002), uma
metodologia de investigação de cariz qualitativo - um estudo de caso (Yin, 1994).
Perante os múltiplos métodos de recolha de dados (Mckinnon, 1998) disponíveis, escolhemos
suportar o nosso trabalho, nas fases intermédias de recolha e análise de dados, com a
observação empírica (consulta de documentos, observação direta) e na realização de
entrevistas a agentes envolvidos no processo. Para garantir a credibilidade, e corrigir a
subjetividade do investigador, as entrevistas foram gravadas e transcritas fazendo-se a
triangulação das informações com outras fontes de informação (nomeadamente observação
direta e análise documental) (Yin, 1994).
Foram entrevistadas intervenientes pertencentes à direção da escola (presidente), associados
ao processo de certificação da qualidade (responsável pela certificação em 2003 e o auditor
interno) e estudantes. De entre os vários estudantes que frequentaram as unidades
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curriculares, escolhemos dois com o perfil adequado para esta investigação. Estudantes que,
por terem frequentado a unidade curricular numa fase inicial (há cerca de 10 anos) e por a
terem retomado, podem dar um testemunho da experiência vivida e das principais alterações
sentidas. Assim, selecionamos um estudante que frequentou a unidade curricular de PSE I
antes do processo de certificação pela qualidade e se encontra a frequentar a unidade
curricular de PSE II no ano letivo de 2014/2015. O outro estudante encontra-se nas mesmas
circunstâncias, ainda que por razões diferentes. Frequentou com sucesso as unidades
curriculares numa fase inicial, no entanto, não se tendo candidatado à Ordem do Técnicos
Oficiais de Contas (OTOC) no prazo estabelecido, perdeu a equivalência ao estágio
profissional, estando novamente a frequentar as unidades curriculares.1
Cada entrevista foi precedida por uma apresentação da natureza do estudo de caso, com
destaque para os objetivos da investigação. Estruturamos um guião para as entrevistas,
facultado com antecedência, para que os interlocutores estivessem preparados (Apêndice 1 –
Guiões das Entrevistas). Além das entrevistas, no decorrer do estudo de caso, foram
realizadas conversas informais e trocas de e-mails para esclarecimento de dúvidas. As
entrevistas foram realizadas entre janeiro e fevereiro de 2015 e demoraram em média 17
minutos (Apêndice 2 – Tabela resumo das entrevistas).
No âmbito da observação empírica, consideramos a análise documental (Apêndice 3 – Lista
de Documentação Analisada) e a observação direta (observadas práticas, procedimentos,
rotinas, atitudes, ações) – o papel de membros da equipa de simulação permitiu-nos esta
experiência.
Existem algumas ameaças à validade (se realmente analisarmos o fenómeno a que nos
propusemos) e à confiança (se os dados obtidos são fiáveis) dos estudos de caso (Mckinnon,
1998), como: limitações de acesso à informação, efeitos causados pelo observador,
enviesamento do observador, complexidade e limitações da mente humana.
As questões relativas à limitação da informação e ao papel do observador são aqui esbatidas
pelo facto das investigadoras pertencerem à equipa que leciona a unidade curricular. Esta
posição facilita o acesso à informação relevante e permite uma experiência direta com o
objeto de estudo, estando presente em aula, reuniões, formações, apoio aos estudantes, 1 Estas unidades curriculares (PSE i e PSE II), em protocolo com OTOC, dispensam a realização de estágio conforme Regulamento de Estágios da OTOC, artº 28, nº. 1 a).
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preparação de aulas, auditorias, apresentações ao exterior; permite vencer a estranheza com
que os entrevistados, naturalmente, recebem um elemento exterior à sua organização (os
interlocutores são mais recetivos, não tomam uma posição defensiva, não alteram os seus
comportamentos usuais, sentem-se confortáveis com as entrevistas).
4.2. As unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial no ISCAP
As unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial I e II foram introduzidas no
curso de Contabilidade e Administração, do ISCAP, em fevereiro de 2003. Atualmente são
unidades curriculares facultativas em alternativa ao Estágio Curricular, com uma carga
horária de 6 horas semanais, divididas em duas aulas de 3 horas, num total de 180 horas (16
ECTS).
Estas unidades curriculares que têm como lema o “saber fazer” e o “aprender a aprender”, têm
como finalidade dar uma visão prática da atividade profissional, facilitar a transição para o
mundo do trabalho e dar uma resposta às necessidades das organizações e como objetivos
pedagógicos o reforço das competências e a consolidação das atitudes profissionais, pessoais
e éticas.
De entre os objetivos das unidades curriculares destacam-se a orientação da formação para
níveis de mercado de procura mais exigente e mais bem remunerados, a preparação de
profissionais para funções mais especializadas, o desenvolvimento de novas competências, a
estimulação da capacidade para estruturar, pesquisar e reorganizar informação em ambiente
integrado, o desenvolvimento do trabalho em grupo, fazer medrar o trabalho sob pressão,
ativar a capacidade de tomada de decisões e o enriquecimento da capacidade de comunicação.
Têm como metodologia a criação de todas as atividades burocráticas de uma empresa; a
perspetiva sistémica na abordagem de processos; o ciclo de proteiformismo sujeito a
calendário real; a dinâmica operacional; a reatividade e a obrigatoriedade de recurso às novas
tecnologias, com prioridade à interação.
As aulas de Projeto de Simulação Empresarial funcionam num ambiente caracterizado por
uma enorme complexidade de gestão (grandes volumes de informação, polivalência
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fenomenológica, gestão em tempo real e interação intensa); concebido com base na simulação
da relação laboral; orientado para a aplicação dos conhecimentos adquiridos numa perspetiva
interdisciplinar; subordinado a calendário real; visando a certificação da organização; com
garantia de permanente operacionalidade e com grandes cargas de trabalho.
Os principais meios utilizados são ferramentas e meios tecnológicos avançados; mecanismos
profissionais; instrumentos de gestão idênticos aos que se encontram à disposição da
média/grande empresa; instalações adequadas à simulação completa do ambiente empresarial
e participação de docentes, monitores e entidades com experiência profissional.
A avaliação das unidades curriculares tem como orientações gerais ser por objetivos, ser
contínua (por acompanhamento do docente ao longo do semestre), incluir uma prova oral no
fim do semestre e tem por base a “assiduidade”, a capacidade de trabalho evidenciada, o
cumprimento dos objetivos definidos e a capacidade de exposição.
No ambiente da simulação, os estudantes (organizados em grupos de três) criam e gerem
organizações virtuais, em interatividade e em tempo real, suportadas pelas mais recentes
tecnologias da informação e por meios lógicos de sistemas profissionais de gestão integrada.
Estas organizações estão integradas numa entre as quatro classes de atividades comerciais
mais correntes, com uma dimensão média de 35 trabalhadores.
Para além dos estudantes (entidades individuais sujeitas a avaliação), fazem parte do ambiente
da simulação as empresas em que estes se organizam, o estado, a banca, instituições públicas
diversas e outras empresas (clientes e fornecedores) externas, organizadas num mercado.
Da interação existente entre as empresas será gerada uma grande quantidade de informação,
marcada pela obrigação de cumprimento de prazos e objetivos, num ambiente de pressão de
trabalho idêntico ao vivido na vida empresarial real. Desta forma, alguma da informação
disponibilizada será escassa ou incongruente por forma a gerar perturbação e a provocar a
discussão interna.
As sessões de trabalho estão condicionadas por um guião específico, através do qual se
introduzem os impulsos necessários para fazer funcionar o mercado e se determinam as ações
a desenvolver durante a sessão.
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As salas de trabalho estão dotadas dos meios físicos e lógicos para permitir o funcionamento
de cada empresa em multiutilizador, a sua interação no mercado e a possibilidade de cada
estudante poder aceder remotamente à sua base de dados.
Aos estudantes é incutida a necessidade de uma sólida lógica de gestão, através da exigência
de adoção das normas da série ISO 9001:2008 da gestão da qualidade - com o objetivo de que
sejam identificados os processos funcionais da organização e a sua condução na perspetiva da
certificação da qualidade.
4.3. A certificação da qualidade das unidades curriculares de Projeto de Simulação
Empresarial no ISCAP
As unidades curriculares de Projeto de Simulação Empresarial, do ISCAP, obtiveram a
cerificação da Qualidade em 2003, pela SGS ICS – International Certification Services. De
acordo com o presidente do Conselho Diretivo do ISCAP na altura da implementação destas
unidades curriculares, em entrevista à Ordem dos Técnicos Oficiais de Contas, em fevereiro
de 2004, este trabalho pioneiro permitiu ao ISCAP ser a primeira escola do ensino superior na
Europa a dispor de unidades curriculares distinguidas com certificado internacional da
qualidade (Gouveia, 2004).
O responsável pela implementação das unidades curriculares de Projeto de Simulação
Empresarial no ISCAP, em entrevista à Revista da Qualidade, em julho de 2005, referiu que o
objetivo deste processo de certificação foi “passar a ser o melhor estabelecimento de ensino
europeu neste setor e chamar a atenção das outras escolas do ensino superior para a
necessidade de certificação das suas unidades nucleares. O mesmo será dizer, inovar o
ensino.” (Oliveira, 2005).
A diretora da qualidade das unidades curriculares, em entrevista à mesma revista, corrobora
com as palavras do responsável e salienta como principais vantagens do processo de
certificação “a promoção junto dos alunos do interesse na gestão pela qualidade; a avaliação
permanente (semestral) do sistema organizativo de ensino por uma entidade que
internacionalmente está acreditada para certificar as organizações, produtos e serviços;
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obrigação de gerir os nossos processos numa base de melhoria contínua; promover a imagem
externa da qualidade do nosso ensino; a metodologia de ensino e de avaliação acaba por se
refletir indiretamente no melhor aproveitamento dos alunos, que são os destinatários
imediatos deste processo” (Novo, 2005).
O ISCAP recebeu a certificação do serviço prestado de acordo com a especificação técnica
ET SC-EDUC-27, pelas atividades das unidades curriculares de Projeto de Simulação
Empresarial I, Projeto de Simulação Empresarial II, Conceção, Desenvolvimento e Avaliação.
Esta especificação técnica teve a sua primeira edição em julho de 2003 e foi alvo de três
alterações. A primeira, em fevereiro de 2007, consubstanciou-se na alteração dos detalhes das
características “criação e gestão da empresa” e “participação de entidades com experiência
profissional (ações técnicas) ” e na introdução do esquema de certificação. A segunda foi em
julho de 2010, dando-se a junção das características “consciencialização de necessidade de
um sistema de gestão pela qualidade” e “orientação para a certificação da empresa”,
retirando-se a visita do cliente mistério e o esquema de certificação. A terceira, foi em julho
de 2012 e consubstanciou-se na alteração da designação e do âmbito.
Neste momento, são quarenta as características incluídas nessa especificação técnica e
certificadas, nomeadamente: ampla pesquisa na conceção das unidades curriculares;
orientação para os níveis de mercado mais altos e bem remunerados; preparação para as
funções mais alargadas e especializadas; preparação para novas competências; metodologia
dinâmica; curricula continuamente atualizados; avaliação das unidades curriculares pelos
alunos; adequação a novas tecnologias; secretariado exclusivo afeto; instalações para prática;
forte componente de ética e atitudes; criação e gestão da empresa; elaboração do dossiê da
empresa; complexidade da gestão de empresas; capacidade de pesquisa de informação;
disponibilidade de ferramentas/meios tecnológicos avançados; simulação do controlo de
pontualidade e da assiduidade; reforço das competências; consolidação das atitudes
profissionais, pessoais e éticas; formação contínua nas ferramentas da aplicação; assegurar o
integral cumprimento do programa letivo estabelecido; assegurar a homogeneidade da
formação dos alunos; treino e desenvolvimento das características de trabalho em grupo;
ambiente interativo; rigor no cumprimento de prazos e objetivos; desenvolver a capacidade de
trabalho sobre pressão; capacidade de resolução de situações profissionais problemáticas;
aplicação integrada dos conhecimentos adquiridos; assumir a responsabilidade da tomada de
decisões; desenvolvimento das capacidades de comunicação; consciencialização de uma
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estrutura organizacional; cariz social das organizações; participação de entidades com
experiência profissional (ações técnicas); ambiente controlado; condições de trabalho em
ambiente empresarial; consciencialização de necessidade de um sistema de gestão pela
qualidade e orientação para a certificação da empresa; garantia de permanente
operacionalidade; avaliação do desempenho comportamental; abertura da escola ao mundo
empresarial; e patrocínio das empresas.
4.4. Mudanças nas unidades curriculares
A certificação pela qualidade, segundo o antigo coordenador e responsável pela
implementação do projeto, teve como objetivo envolver todos os agentes relacionados com o
processo de ensino na perceção e no desenvolvimento do processo baseado nos referenciais
normalizados da qualidade quer sejam os docentes, estudantes, monitores, o pessoal
administrativo, os docentes de outras áreas de ensino e de outras escolas, as empresas
potenciais empregadoras e a comunidade em geral. O processo de certificação foi
relativamente simples e num curto espaço de tempo, quando comparado com o tempo que
normalmente demora um processo de certificação em outras organizações, isto ficou a dever-
se à experiência adquirida em processos de apoio à certificação de diversas organizações
(quer empresas quer instituições de outro índole). Este processo trouxe uma nova forma de
pensar a organização e os processos. As pessoas envolvidas nos processos de ensino passam a
estar motivadas para o trabalho com o objetivo de promover uma organização que se oriente
para a qualidade. Os colaboradores passaram a ter de compreender um processo organizativo
orientado para a melhoria continua e suportado em referenciais ou normas que sejam
sistematicamente auditadas. Os próprios estudantes compreendem que todo o processo de
planeamento e controlo da unidade curricular está devidamente estudado, documentado e
sistematicamente auditado.
Esta opinião também é partilhada pelo Presidente da instituição, ao referir que as principais
vantagens da certificação pela qualidade são claramente a de obrigar quem é avaliado a uma
atenção permanente e a uma preocupação acrescida pela qualidade do serviço.
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Ao longo dos anos, várias foram as mudanças sentidas. Podemos identificar dois grupos, as
mudanças causadas por circunstâncias externas e por fatores internos.
As mudanças decorrentes de circunstâncias externas prendem-se essencialmente com as
resultantes da evolução da profissão do contabilista, que obrigam a um constante
acompanhamento das organizações, das tecnologias e da legislação. A aproximação à
realidade empresarial (muita vezes resultante da conjugação por alguns docentes do ensino
com a atividade empresarial), a formação interna dos docentes e a investigação permitem este
acompanhamento. Por outro lado, uma vez que recorrem a mecanismos profissionais
idênticos aos que se encontram disponíveis para médias/grandes empresas a sua atualização
permite o acompanhamento das alterações legislativas. As tarefas a executar pelos estudantes,
todos os anos letivos, são reformuladas, atualizadas e ajustadas à mutante realidade das
organizações.
Existem fatores internos que podem refletir as mudanças decorrentes do processo da
certificação pela qualidade. Apesar do auditor interno ser da opinião de que existem poucas
alterações nas unidades curriculares em resultado do processo de certificação, conseguimos
identificar algumas mudanças. Esta opinião fundamenta-se no facto de a especificação técnica
ter sido rigorosamente cumprida (i.e. praticamente não existirem “não conformidades”) o que
dificulta processos de melhoria. Não são detetados erros (não conformidades) logo não há
medidas no sentido de melhorar. Isto é visto como um aspeto positivo para a unidade
curricular pois mostra que desde sempre se tem cumprido todos os requisitos exigidos.
Contudo a certificação pela qualidade também “exige” processos de mudança e de melhoria
continua, evolução. Identificamos algumas mudanças e percebemos que a certificação permite
antever novas necessidades.
Dos vários documentos certificados, os inquéritos aos estudantes e as comunicações internas
são tratados e analisados de forma a potenciar melhorias. As sugestões dos estudantes nos
inquéritos são devidamente analisadas e tidas em consideração nos processos de melhoria
continua. Exemplo disso foi a necessidade diagnosticada pelos estudantes em aceder ao
sistema fora das salas de aulas e nesse sentido foi criado, em 2008, o acesso remoto. Toda a
equipa – estudantes, docentes, monitores, técnico de informática – podem aceder
remotamente ao ambiente empresarial simulado. Facilitando a preparação das sessões e a
avaliação aos docentes; permite aos estudantes consultas remotas para preparação das aulas e
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tarefas de avaliação, realização de relatórios, consulta da avaliação continua e assiduidade,
entre outros aspetos.
Também como resultado da análise dos inquéritos o ambiente em sala mudou: novos e atuais
equipamentos foram disponibilizados aos estudantes, criaram-se divisórias entre as empresas
nas salas de aula, foi montado um sistema de ar condicionado (a existência de 31
computadores, 15 scanners, 15 impressoras torna o ambiente em sala “pesado”, as sugestões
pelos estudantes permitiram acelerar este processo), cacifos exteriores, projetores e telas. Não
atribuímos estas mudanças diretamente ao processo da qualidade, mas mais à necessidade de
proporcionar melhores condições de trabalho aos estudantes, primando pela qualidade. A
presidência, preocupada com o bem-estar na sala de aula, investe em equipamentos, no
sentido de facilitar o processo de aprendizagem.
Os estudantes entrevistados notam uma evolução na formação dos docentes. Estes estão agora
mais bem preparados na sequência das ações de formação (resultante dos processos de
melhoria continua). Contudo, isto também pode ser visto como resultado da existência de um
corpo docente estável o que permite grande experiência na docência da unidade curricular,
fomentando a especialização. A estrutura das aulas está mais aligeirada com menos empresas
de estudantes em sala de aula e menos carga de trabalho/tarefas. O ambiente é mais informal o
que permite desenvolver um espírito crítico. Tudo isto permite um ensino cada vez mais
próximo da excelência, a par da inexistência de não conformidades faz com que não existam
mudanças muito significativas.
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V. Conclusões
A constante evolução da sociedade e as mudanças a que a profissão do contabilista está
obrigada exige uma preparação específica dos estudantes para este contexto em contínua
transformação. O ensino deve dar resposta às novas exigências do mercado, estruturando
currículos e pedagogias, focando o ensino mais em competências em detrimento de
conteúdos. O conhecimento de hoje amanha será obsoleto. Novas competências devem ser
desenvolvidas nos estudantes, para que se tornem profissionais de sucesso, nomeadamente a
criatividade, a capacidade para aprender, para se adaptarem a ambientes de mudança,
incerteza e pressão.
Neste contexto surgem novas pedagogias de ensino como as unidades curriculares de “Projeto
de Simulação Empresarial”, no ISCAP, em 2003, com o objetivo de motivar e incentivar os
estudantes, de fomentar a análise crítica e reflexiva, dotando-os com novas valências.
A certificação pela qualidade acredita as unidades curriculares, permitindo uma maior
organização interna, confiança, eficácia, transparência na informação e melhoria continua.
Esta certificação veio permitir uma organização por processos e o alinhamento de todos os
agentes envolvidos – desde estudantes, docentes e não-docentes.
Ao longo destes 12 anos as unidades curriculares evoluíram em função de alterações externas
à própria unidade como as resultantes da evolução da profissão do contabilista e das
organizações em geral (onde se incluem aspetos legislativos e tecnológicos).
A certificação pela qualidade, considerada como um fator interno, permite acelerar processos
de melhoria pois permite antever necessidades melhorando o ensino e o grau de satisfação dos
agentes envolvidos. A criação do acesso remoto, a alteração do ambiente em sala de aula e a
formação dos docentes são testemunhos disso.
O processo de certificação tem funcionado em conformidade não existindo grandes
desfasamentos entre a especificação técnica e o que é feito na realidade. A inexistência de
“não conformidades” faz com que não sejam necessárias mudanças significativas, o que nos
permite afirmar que o processo está estável.
18
Este estudo limita-se à especificidade de uma organização, não permitindo generalizações.
Seria interessante alargar este estudo a outras escolas, comparando outras unidades de
simulação empresarial, não certificadas.
19
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21
Apêndices
Apêndice 1 – Guião das entrevistas
Aos estudantes
Em que ano frequentou pela primeira vez as unidades curriculares de PSE?
Qual a razão para repetir a unidade curricular?
Comparando os dois momentos em que frequentou as unidades curriculares quais as
principais diferenças relativamente a:
• Nº. de empresas por turma
• Nº. de estudantes por empresa
• Nº. de docentes por sala
• Nº. de monitores por sala
• Qual o ambiente na sala de aula?
Relativamente ao funcionamento das aulas:
• As tarefas são as mesmas?
• Refira algumas tarefas que foram introduzidas e que considere importantes?
• E a carga de trabalho por sessão é superior agora?
• Considera importantes as questões de reflexão que são realizadas no inicio das
sessões?
• E os testes?
• Em 2003 existia o acesso remoto a partir do exterior? É importante? Quais as
principais vantagens?
Relativamente ao secretariado das unidades curriculares:
• Sabe onde funciona o secretariado da unidade curricular?
• Questões que são tratadas com o secretariado?
22
Uma vez que já trabalha, em que medida as tarefas desenvolvidas em PSE a ajudaram ou não
no seu desempenho profissional?
Certificação das unidades curriculares:
• Sabe que as unidades curriculares de PSE são certificadas?
• Sabe quem que ano foram certificadas?
• Qual a importância?
• Alguma diferença antes e depois?
Ao antigo coordenador
• Que razões levaram à certificação das Unidades Curriculares de Projeto de Simulação
Empresarial?
• Que dificuldades identifica nesse processo? Que vantagens identifica?
• No período em que coordenou a unidade curricular reconheceu mudanças decorrentes
desse processo?
• Identifica outras mudanças?
• Qual a sua opinião sobre a certificação de outras unidades curriculares no ISCAP?
Ao auditor interno
• É o auditor interno destas unidades curriculares desde a sua certificação. Que
importância atribui à certificação destas unidades curriculares?
• E para o ISCAP. Quais as principais vantagens deste processo de certificação?
• Considera que as unidades curriculares têm evoluído ao longo destes 12 anos? Em que
aspetos?
• Quais as principais melhorias a implementar no curto prazo? Porquê?
• Dos relatórios da avaliação efetuada pelos estudantes às unidades curriculares, acha
que os estudantes estão satisfeitos?
• Das auditorias internas que tem efetuado, que importância acha que os estudantes
atribuem à certificação destas unidades curriculares?
23
• Acha importante que outras instituições de ensino certifiquem as suas unidades
curriculares basilares? Porquê?
Ao presidente
• Qual a importância atribuída pela presidência a esta certificação?
• Quais as principais vantagens desta certificação?
• Em termos de imagem do ISCAP?
• E desvantagens?
• Tem tido algum feedback de entidades externas relativamente a estas unidades
curriculares, nomeadamente no que diz respeito à sua metodologia de
ensino/aprendizagem?
• Hoje, temos os ciclos de estudos do ISCAP acreditados pela A3ES. Continua a fazer
sentido a certificação da qualidade destas unidades curriculares? Porquê?
• Porque não certificar outras unidades curriculares?
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Apêndice 2 – Tabela resumo das entrevistas
Data Duração
Antigo Coordenador 24/02/2015 15 min
Estudante A 11/02/2015 30 min
Estudante B 11/02/2015 10 min
Auditor Interno 19/02/2015 20 min
Presidente da Instituição 23/02/2015 10 min
Média 17 min
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Apêndice 3 – Lista de Documentos Consultados
• Especificação Técnica SGS ICS – Projeto Simulação Empresarial I e Projeto
Simulação Empresarial II, Conceção, Desenvolvimento e Avaliação de 4 de julho de
2012
• Regulamento de Inscrição, Frequência e Avaliação nas Unidades Curriculares de
Projeto de Simulação Empresarial I e II (RIFA - PSE)
• Caderno de Apoio
• Planeamento das sessões 2003 a 2014
• Não conformidades
• Ações de melhoria
• Ações preventivas
• Reclamações
• Plano de formação
• Necessidades de formação
• Relatórios de avaliação resultantes dos inquéritos de satisfação aos estudantes
• Declaração de Bolonha
