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Ana Tulia Milln Ramrez: Licenciada en Educacin Bsica primaria u. San Buenaventura. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades U. cooperativa de Colombia. Docente colegio Colsubsidio Argenis Arcila Barbosa: licenciada en Educacin bsica con nfasis en Ciencias Naturales y educacin Ambiental U. de Pamplona. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades U. cooperativa de Colombia. Docente Secretaria de Educacin Distrital Ema Yolanda Casas Buitrago: Licenciada en Qumica U. pedaggica Nacional. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades U. cooperativa de Colombia. Docente Secretaria de Educacin de Cundinamarca

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

APROXIMACIN TERICA AL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SU

EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

Argenis Arcila Barbosa, Ana Tulia Milln Ramrez, Emma Yolanda Casas.

Resumen

El presente artculo retoma aportes tericos que tienen contexto directo con el

aprendizaje cooperativo, efectuando una relacin de variables implicadas en el rendimiento

acadmico y esta metodologa. En la primera parte se estudian las herramientas neuro-

pedaggicas, suministrando informacin de funciones cerebrales y la incidencia que tienen

dentro del proceso de aprendizaje. El segundo componente se relaciona con el rendimiento

acadmico, dando importancia a la evaluacin y las variables motivacionales dentro del

aula, el ltimo componente expone cada uno de los elementos de esta tcnica necesarios

para la construccin del conocimiento.

Palabras claves

Aprendizaje cooperativo, rendimiento acadmico, herramientas neuro-pedaggicas.

ABSTRACT

This article retakes theory input that has direct context with the cooperative learning,

effecting a relation of variables related to the academic performance and this methodology.

At the first part the neuro-pedagogic tools, providing information about brain functions and

its incidence at the learning process. The second component is related to the academic

performance, giving importance to the evaluation and the motivational variables at the

classroom, the last component shows each element of this technique, needed for the

knowledge building.

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KEY WORDS

Cooperative learning, academic performance, neuro-pedagogic tools

Introduccin

El aprendizaje cooperativo, est basado en la organizacin didctica de grupos

reducidos, en el que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje.

Dentro de las teoras que tienen implicacin directa con el trabajo cooperativo aparece el

Humanismo, donde se destacan Abraham Harold Maslow y Carl Rogers, cuyas posiciones

y perspectivas significaron pasos de avance en la comprensin del trabajo grupal. Ello

permiti considerar al estudiante como individuo capaz de tomar decisiones en su

interrelacin con otros miembros del grupo, asumiendo la responsabilidad de sus acciones,

lo que hace al estudiante un sujeto con orientaciones y proyectos definidos en su

comportamiento habitual.

El cognitivismo, porta elementos al aprendizaje cooperativo que permiten al estudiante

adquirir activamente sus conocimientos. J. Piaget, aport conceptualizaciones necesarias al

considerar que la enseanza debe centrarse en lo que el alumno es capaz de hacer, es

decir, en el desarrollo ya logrado o desarrollo actual, ofrecindole la posibilidad de

ampliar y diversificar su interaccin. Citado por Segura & col. (2005). P. 119.

El aprendizaje cooperativo encuentra sus races tericas en el enfoque histrico cultural

de Vygotsky (1978) como paradigma de la interpretacin materialista dialctica de la

interaccin hombre-mundo, en particular en el papel que le concede a las condiciones

econmicas, sociales y polticas en el desarrollo de la personalidad del individuo, la

influencia de la educacin mediante la socializacin y la comunicacin, y el papel del

componente afectivo en el aprendizaje. Sosteniendo que Un proceso interpersonal es

transformado en uno intrapersonal. Cada funcin en el desarrollo cultural del nio

aparece dos veces: primero, en el nivel social y posteriormente en el nivel individual.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos humanos

Vygotsky. (1978) p. 5

El cooperativismo es tambin la expresin de las ideas democrticas,

El contexto social es puramente educativo en sus efectos en la medida en que el

individuo comparte y participa en actividades conjuntas. Compartiendo en su

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actividad asociada, el individuo se apropia de los objetivos que la mueven, se

familiariza con los mtodos y contenidos, adquiere las habilidades necesarias, y es

saturado con el espritu emocional. Dewey (1916). P. 26.

Esta informacin permite plantear conjeturas que apunten a visualizar el aprendizaje

cooperativo como tcnica que genera ambientes beneficiosos para la estimulacin de

procesos mentales y desarrollo de competencias, pues se fomenta la interaccin, la

autonoma e independencia dentro de una dinmica cooperativa, proporcionando niveles de

ayuda mucho mayor y ms adecuadas a las capacidades y necesidades de aprendizaje de

cada estudiante.

La siguiente tabla presenta la relacin de los componentes a trabajar dentro del artculo

terico

HERRAMIENTAS NEURO-PEDAGOGA

Creativo Operativo Lgico

RENDIMIENTO

ACADMICO

Eficacia Interdependencia

positiva Interaccin

Procesos de

aprendizaje

Eficiencia Habilidades sociales responsabilidad

individual Evaluacin grupal

Efectividad Variables personales Metodologa del

aprendizaje Variables contextuales

Saber-ser Saber-hacer Saber-saber

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tabla 1. Matriz de relacin. Trabajo cooperativo y rendimiento acadmico.

HERRAMIENTAS NEURO PEDAGOGICAS

La Neuro Pedagoga

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Es un campo cientfico reciente surgido a partir de la aproximacin de dos disciplinas

que inicialmente haban llevado direcciones muy alejadas como lo es: la neurologa,

definida como el estudio del cerebro con relacin al sistema nervioso central, abordando los

conocimientos bsicos de la anatoma y la fisiologa. La pedagoga definida como el

conjunto de saberes que tiene como objeto la educacin tomando todas las dimensiones

del ser humano. La combinacin de estas dos corrientes permite transformar el quehacer

educativo dentro del aula permitiendo estudiar el aprendizaje de los sujetos a partir de la

ciencia.

Uno de los objetos de estudio de la neuro pedagoga es el cerebro humano, que debe

ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los procesos de

enseanza y aprendizaje. Este estudio aporta conocimientos fundamentales acerca de las

bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras

funciones cerebrales que son estimuladas y fortalecidas en el aula escolar. Cuando el

docente comprende el funcionamiento del cerebro, de cmo se procesa la informacin,

cmo el individuo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o

cmo es dbil frente a determinados situaciones, puede contribuir al desarrollo de nuevas

potencialidades acadmicas de los estudiantes y evitar de algn modo el fracaso escolar.

Tres procesos mentales, lgicos, creativos y operativos

En su particularidad, el cerebro humano consta de tres formaciones o cerebros

independientes. Cada uno de estos cerebros posee su propia inteligencia, subjetividad

individual, su propio sentido del tiempo y el espacio y su memoria, adems de otras

funciones. Estos tres cerebros son, en orden de evolucin, el cerebro reptiliano,

el lmbico y el neocrtex. Los tres cerebros estn interconectados a nivel neuronal y

bioqumico y cada uno controla distintas funciones de nuestro cuerpo, afectando

directamente nuestra salud, bienestar rendimiento personal, profesional o acadmico.

La teora tricerebralplanteada por el socilogo brasilero Waldemar de Gregory (2002),

se basa en los estudios de la neurociencias, que parte desde 1949 cuando Pal Mc Lean,

propuso un modelo de cerebro triuno en su teora, producto de la evolucin biolgica, un

cerebro con tres capas, sub- cerebros o sistemas: Reptil, instintivo o bsico: Asiento de los

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Instintos, Lmbico o de Mamfero: Asiento de la afectividad, Neo Corteza o humano:

Asiento del Pensamiento.

Gregori (2002), luego de muchas investigaciones en el campo de la Neurociencias,

logra articular una visin del cerebro unitridico con la dinmica del juego tridico, que

plantea que en todo campo energtico hay siempre tres fuerzas en interaccin: una

dominante, otra subdominante y una tercera oscilante y que las tres integradas actan como

un nico circuito o ciclo sinrgico. Afirma que el cerebro es un sistema compuesto de tres

partes, o tres lados, con tres procesos mentales distintos:

Cerebro central (operativo): es el cerebro ms antiguo que hemos heredado en el

proceso evolutivo y es instintivo, inconsciente. Es la base gentico-fisiolgico-neurolgica

para todo nuestro ser, su identificacin primera es con la motricidad, con la parte muscular,

o con el cuerpo, segn la cultura popular. Su funcionamiento es automtico, es decir, no

depende de un acto de voluntad, cuando se trata de sexualidad y de comida o de acciones

para la sobrevivencia.

Cerebro Derecho (creativo):es la herencia de los mamferos; tambin conocido como

la parte lmbica delcerebro en donde se evidencia expresin artstica y creatividad,

sensible o el lado privilegiado del vidente, del esotrico, del espiritualista. Es no verbal,

subconsciente. Muchos identifican sus funciones con el alma, la religin, lo sobrenatural y

la magia.

Cerebro Izquierdo (lgico):Es tambin llamado neo crtex y se considera el lado

analtico, crtico, lgico, semiconsciente, ms reciente; es la herencia delos mamferos

superiores. S es verbal, lgico e intencional.

En las partes derecha e izquierda del cerebro se manejan smbolos y representaciones

virtuales de la realidad, que son verbales y magnticas (icnicas, artsticas)

respectivamente.

La siguiente grafica seala las caractersticas de la predominancia del cerebro

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Diagrama 1. W. de Gregori. Construccin familiarescolar de los tres cerebros. Pag. 32

Uso de las tres funciones cerebrales en el proceso de aprendizaje

La teora del Cerebro Tradico concibe al individuo como un ser constituido por

mltiples capacidades interconectadas y complementarias; de all su carcter integral y

holstico que permite explicar la conducta humana desde una perspectiva ms integrada,

donde el pensar, sentir y actuar se compaginan en un todo que influye en su desempeo,

tanto en lo personal, laboral, como en lo profesional y social. A travs del uso de estas

funciones, el individuo es capaz de aprovechar al mximo toda su capacidad cerebral, para

ello los docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el

desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el currculo debe girar alrededor de experiencias

reales, significativas e integradoras; desarrollar estrategias de enseanza-aprendizaje

integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima psico-afectivo en

los diferentes espacios de aprendizaje, debe ser agradable, armnico y clido, esto es,

proporcionar una ptima interaccin en el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiante-

docente) para lograr resultados positivos.

RENDIMIENTO ACADMICO

Una de las dimensiones ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje lo

constituye el rendimiento acadmico de los estudiantes. Cuando se evalael aprendizaje, se

analizan los factores que pueden influir en l, generalmente se consideran algunos factores

de tipo socioeconmico, extensin de los programas de estudio, metodologas de enseanza

7

utilizadas, los conceptos previos que tienen los estudiantes, as como el nivel de

pensamiento formal de los mismos Benitez, Gimenez&Osicka, (2000).

Al conceptualizar el rendimiento acadmico a partir de la evaluacin, es necesario

considerar el desempeo individual y la forma como el estudiante es influido por el grupo

de pares, el aula o el propio contexto educativo. Es tambin importante mencionar que una

de las variables ms empleadas por los docentes para evaluar el rendimiento acadmico es

la calificacin cuantitativa escolar; existen estudios que pretenden calcular algunos ndices

de fiabilidad y validez de ste criterio considerado como predictivo del rendimiento

acadmico. Ahora bien cabe preguntarnos Cul es la importancia de la evaluacin

escolar? Qu competencias y que procesos cognitivos deben ser evaluados?

Importancia de la evaluacin

La evaluacin es entendida como una fase de control que tiene como objeto no solo la

revisin de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas y razones para

determinados resultados, y la elaboracin de un nuevo plan en la medida que proporciona

antecedentes para el diagnstico. Duque (1993) p. 167

Esta afirmacin nos lleva a concebir la evaluacin como una forma de investigacin,

pues es a travs de esta como se identifican aspectos relevantes que pueden estar influyendo

en el rendimiento acadmico. Para que la evaluacin tome sentido investigativo es

necesario realizar seguimiento a los factores y variables que limitan o posibilitan los

aprendizajes de los estudiantes a fin de actuar oportunamente y generar procesos

educativos ms integrales y acordes a las necesidades. En tal sentido Marcela Romn & F.

Javier Murillo (2009) exponen que hay al menos tres exigencias que hacerle a la

evaluacin de los aprendizajes y resultados escolares:

1. La evaluacin debe validar y reforzar la idea de que la educacin busca el desarrollo

integral de la persona, dado que ella define lo que se hace y se prioriza en

educacin. Entonces que lo que es evaluado pasa a ser la prioridad en las aulas, las

escuelas y los sistemas. De esta forma las evaluaciones nacionales e internacionales

han de avanzar en la incorporacin de otras reas disciplinarias y grados que

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favorezcan una intencionalidad pedaggica y educativa que se haga cargo y

responda por el desarrollo integral y armnico de todos los ciudadanos.

2. La evaluacin necesita contextualizar los aprendizajes medidos. Es tiempo que el

alto nivel de desarrollo tecnolgico y metodolgico que ha alcanzado la medicin

de los aprendizajes escolares, vaya de la mano con la identificacin y comprensin

de las condiciones y factores intra y extra escolares que favorecen y hacen posible

que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos, relevantes y estables.

3. La evaluacin ha de ofrecer criterios y estrategias para mejorar su uso a nivel de las

escuelas y las comunidades educativas. Todo lo anterior cobra sentido si es

comprendido y utilizado de manera integral por todos las entidades que velan por la

calidad de la educacin.

Evaluacin basada en competencias

Las competencias se centran en determinados aspectos conceptuales y metodolgicos

de del proceso de enseanza aprendizaje, integrando saberes del desempeo a partir del

saber ser, el saber hacer y el saber saber. Estas contribuyen a orientar el aprendizaje de

acuerdo con los retos y problemas del contexto social, organizacional y disciplinar,

utilizando los conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. En este

sentido es necesario comprender el concepto de cada uno de los saberes

El saber- saber, se define como la puesta en accin de un conjunto de herramientas

para procesar la informacin de manera significativa, acorde con las expectativas

individuales, las propias capacidades y los requerimientos. Este saber dentro del mbito de

las competencias, se caracteriza por la puesta en accin de estrategias para procesar el

conocimiento mediante la planeacin, monitoreo, evaluacin, y la comprensin del

problema dentro del contexto.

El saber hacer, es el saber de la actuacin en la realidad, que se hace de forma

sistemtica y reflexiva, buscando la consecucin de metas de acuerdo con determinados

criterios, teniendo en cuenta la eficiencia y eficacia en articulacin con el contexto.

Tambin es considerada como el saber actuar con respecto a la ejecucin de procedimientos

especficos para resolver problemas, teniendo como base la planeacin y evaluacin.

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La evaluacin por competencias requiere de un planteamiento del diseo del plan de

estudio, en donde se enmarquen cada uno de los saberes, a partir de didcticas que

evidencien su aplicabilidad, y por ende se refleje en un buen desempeo acadmico.

Hacia una educacin ms eficiente, eficaz y efectiva

A continuacin, enunciamos de manera resumida las definiciones de estos conceptos

a fin de aportar sensibilidad con respecto a las referencias que conlleven a un anlisis

objetivo de algunas prcticas educativas y el proceso de evaluacin.

F. Javier Murillo (2004) afirma que Una escuela eficaz es aquella que consigue un

desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sera esperable

teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social, econmica y cultural de las

familias.

Para lograr esta escuela eficaz se requiere de cuatro elementos fundamentales:

Relevancia est relacionada con los sentidos de la educacin, sus finalidades y

contenido, y con el grado en que sta satisface efectivamente las necesidades,

aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos

con mayor poder dentro de la misma. Desde la perspectiva del derecho

internacional, a la educacin se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales:

lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana, fomentar el

respeto de los derechos y libertades fundamentales, fomentar la participacin en una

sociedad libre, y fomentar la comprensin, la tolerancia y las relaciones entre todas

las naciones, grupos religiosos o raciales, y el mantenimiento de la paz.

La pertinencia de la educacin nos remite a la necesidad de que sta sea

significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con

diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los

contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad,

desarrollando su autonoma, autogobierno, su libertad y su propia identidad. Para

que haya pertinencia en la oferta educativa, el currculo y los mtodos de enseanza

tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y caractersticas de los

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estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar

desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad,

aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza

y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

Equidad: Una educacin es de calidad cuando logra la democratizacin en el acceso

y la apropiacin del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la

posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de

excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades

de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro. Desde la

perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y

diferenciacin, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita

para que est en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades

educativas.

La eficacia y eficiencia son dos atributos bsicos de la educacin de calidad

para todos los han de representar las preocupaciones centrales de la accin pblica

en el terreno de la educacin. Eficacia implica analizar en qu medida se logran o

no garantizar, en trminos de metas, los principios de equidad, relevancia y

pertinencia de la educacin, mientras que la Eficiencia se refiere a cmo la accin

pblica asigna a la educacin los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de

manera adecuada. Rosa blanco. (2004) p. 12-13

Segn Martinic & Pardo (2003) una escuela efectiva se define por su capacidad de

lograr que sus alumnos alcancen metas educativas de calidad, independientemente de su

origen social. Una escuela eficaz toma en cuenta el rendimiento inicial y la situacin de

entrada de los alumnos y promueve que todos ellos alcancen los ms altos logros posibles

En este sentido,La educacin debe apuntar al desarrollo de aquellas metas que

conduzcan a la formacin de personas competentes capaces de desenvolverse de convivir

en una sociedad en forma respetuosa, tolerante, solidaria y comunitaria. Para llegar a esto

se deben introducir currculos que evidencien la transversalidad de las reas del

11

conocimiento, estableciendo objetivos y proporcionando elementos para la

transformacin de una educacin ms eficiente y eficaz.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Una mirada a las diferentes conceptualizaciones del proceso de aprendizaje

Antes de adentrarnos al concepto de aprendizaje cooperativo citaremos algunos

conceptos de aprendizaje:

Aprender es un proceso dinmico que se produce en los conocimientos y estructuras

mentales mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega de

afuera del individuo. El aprendizaje se acumula de modo que pueda servir como

gua en el futuro y base de otros aprendizajes. Jerome Bruner (1995). P. 46

El aprender es convivir, es decir, el aprender se da de una manera o de otra en la

transformacin que tiene lugar en la convivencia, y consiste en vivir el mundo que

surge con el otro. Maturana (1992).p. 244.

De acuerdo con lo anterior el aprendizaje resulta de la interaccin de la persona con el

medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno.

Cada ser tiene potencialidades que le permiten relacionarse con su contexto, conllevando al

mejoramiento de nuevas ideas, a descubrir, interactuar, dominar y transformar elementos

del ambiente, permitiendo el desarrollo de procedimientos y maneras de razonar.

El aprendizaje escolar se fundamenta en diferentes preceptos, uno de ellos es vertido

por L.S. Vygotsky (1978) quien afirma El aprendizaje despierta una variedad de

procesos de desarrollo que son capaces de operar slo cuando el nio interacta con otras

personas y en colaboracin con sus compaeros. En este sentido podemos afirmar que el

aprendizaje requiere de la participacin directa y activa de los estudiantes, pero estos no

aprenden en solitario, sino que, por el contrario, la actividad auto-estructurada del sujeto

esta mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una

actividad de reconstruccin del cmulo de conocimientos de diferentes culturas.

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En esta bsqueda de conceptos de aprendizaje encontramos infinidad de mtodos, enfoques

y estrategias metodolgicas que proponen alternativas para la adquisicin del

conocimiento.

Perspectiva del aprendizaje cooperativo

El enfoque metodolgico de aprendizaje cooperativo, se enfatiza en la interaccin entre

individuos en donde cada uno de los integrantes coopera para alcanzar objetivos comunes.

En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean

beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo.

Segn David W. Johnson & Roger T. Johnson (1999)El aprendizaje cooperativo es

el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para

maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el

aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para

alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o

algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los

estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de

las de los dems alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los

maestros evalan el trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios,

pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados segn una cierta

norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan

limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada, el docente

puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de cualquier materia y

dentro de cualquier programa de estudios. (Id. P.66)

Elementos necesarios para construccin del aprendizaje cooperativo

En un aspecto ms operante, podemos explicar que la estructura cooperativa de la

actividad de aprendizaje, corresponde a una determinada forma de organizar las continuas

operaciones que los estudiantes deben seguir en el momento de llevar a cabo una

determinada actividad o tarea, de modo que se asegure al mximo lo que Spencer Kagan

(1999) denomina la participacin igualitaria y la interaccin simultnea. Los cuales,

conforman los elementos bsicos que se deben reconocer en los equipos de aprendizaje

cooperativo.

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Johnson, Johnson y Holubec (1999) sealan que son cinco los elementos bsicos que

forman el Aprendizaje Cooperativo:

1. Interdependencia positiva: Constituye el ncleo del aprendizaje cooperativo, y se

alcanza cuando los miembros del grupo son conscientes de que no pueden alcanzar

el xito a menos que tambin lo alcancen sus compaeros. Del esfuerzo que realiza

cada persona se beneficia ella misma y los dems. Los estudios llevados a cabo por

Hwong, Caswell y Johnson y Johnson (1994) sobre la interdependencia positiva

concluyen que:

a. El hecho de pertenecer a un grupo de trabajo no garantiza una mejora en el

aprendizaje. Es necesario saber que el trabajo individual va a afectar el xito o el

fracaso de los dems compaeros del grupo, provocando esa doble

responsabilidad, individual y de grupo

b. la interdependencia positiva bien estructurada es una condicin necesaria,

aunque no suficiente.

2. La interaccin: Los estudiantes trabajan juntos, aprender con otros (Prieto,

2007: 49), favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos,

ayuda o apoyo. Para poder trabajar cooperativamente, es necesario encontrarse cara

a cara con las dems personas del grupo a fin de completar las tareas y contribuir

con el esfuerzo propio al esfuerzo de los dems. Los estudiantes deben realizar

juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo

los recursos existentes y ayudndose, respaldndose, alentndose y felicitndose

unos a otros por su empeo en aprender. Los grupos de aprendizaje son a la vez, un

sistema de apoyo acadmico y un sistema de respaldo personal.

3. La Responsabilidad Individual y grupal: cada miembro individualmente, tiene que

asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado. Por tanto,

cada persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final. Este concepto

sintoniza y complementa al de interdependencia positiva. Sentir que algo depende

de uno mismo y que los dems confan en la propia capacidad de trabajo aumenta

la motivacin hacia la tarea y el rendimiento individual y grupal. Prieto (2007)

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seala que la responsabilidad individual implica, por un lado, que cada uno sea

responsable de contribuir de algn modo al aprendizaje y al xito del grupo. Por

otro lado se requiere que el estudiante sea capaz de demostrar pblicamente su

competencia p. 45. Adems el establecer metas individuales es una buena

estrategia para manejar la diversidad.

4. Las habilidades Sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armona del

grupo, en lo referente al aprendizaje y tambin vinculadas a las relaciones entre los

miembros. Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo, su aceptacin o

no por parte del resto de compaeros, la gestin que hagan de los posibles conflictos

que surjan, el ambiente general que existe en el mismo, son temas que los

estudiantes tienen que aprender a manejar.El saber trabajar en equipo es una

competencia profesional que no se va a aprender si no se ejercita y evala durante el

proceso de enseanza-aprendizaje. Morales (2007) p. 135. Se puede apreciar que el

aprendizaje y el trabajo en equipo sern eficaces si se reflexiona sobre ellos y se

evalan.

5. Evaluacin grupal: Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo

analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de

trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus miembros son

positivas o negativas y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o

modificar.

Funciones cerebral en el aprendizaje cooperativo

En las aulas hay que crear un ambiente que sea compatible con el cerebro, es decir rico

en estmulos e interacciones sociales, respetuosas con las diferentes inteligencias y estilos

de aprendizaje. Para que un equipo de trabajo funcione, es necesario que en cada integrante

predomine una parte diferente del cerebro para as forman un complemento mutuo.

En una situacin de aprendizaje cooperativo se plantean algunos ambientes que pueden ser

beneficiosos para la estimulacin de los tres cerebros, pues se fomenta la interaccin, la

autonoma e independencia dentro de una dinmica cooperativa, el equipo de iguales

proporciona niveles de ayuda mucho mayor y ms adecuadas a las capacidades y

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necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Del mismo modo, el trabajo cooperativo

permite que los estudiantes se involucren en una variedad de procedimientos que antes

estaban reservados al profesor, como por ejemplo, la planificacin de la tarea, el control de

su progreso, la bsqueda y seleccin de los recursos, etc. Todo ello deriva en una mayor

responsabilidad por parte de los estudiantes respecto de su propio aprendizaje y el de sus

compaeros, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.

La evaluacin y las variables motivacionales en correlacin al Aprendizaje

Cooperativo

Al revisar la literatura relacionada con el tema nos permite constatar que existen

algunos antecedentes de estudios realizados en otros pases que pueden ser referentes

importantes para la investigacin. En este sentido, resulta sumamente importante citar a

Johnson y Johnson (1999, 2004), quienes han investigado durante los ltimos 25 aos sobre

el aprendizaje cooperativo. Los resultados de sus trabajos les han permitido definir una

serie de elementos bsicos del aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la

responsabilidad individual y la interaccin potenciadora ya expuestos anteriormente. Los

tres conceptos aportan ideas para mejorar la direccin de las clases escolares y por

consiguiente, el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Para que estos elementos bsicos sean eficaces es necesario trabajar ciertas variables

motivacionales que permitan al estudiante cumplir las metas establecidas para mejorar su

proceso escolar. Al comprender y tomar conciencia que las emociones y estado de nimo

(funcin del cerebro derecho), pueden afectar de forma positiva o negativa el proceso de

enseanza-aprendizaje constituyendo un desafi y una responsabilidad que se debe

considerar.

Humberto Maturana (1999) refiere que la emocin define la accin. Es la emocin

la que define cuando un gesto dado es una agresin o una caricia. Nosotros siempre

estamos en una dinmica emocional, en un fluir de un dominio de acciones a otro en

la historia de interacciones recurrentes en la que vivimos.

Entonces un profesor puede controlar o manejar las emociones de sus estudiantes? Si

el docente no es consciente del momento emocional en el cual est, o si no es capaz de

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advertir en su estudiante cual es el estado de nimo, que no le permite conectarse con ese

aprendizaje, o que hacer cuando cada uno de sus estudiantes en el aula est en un estado

emocional distinto, cmo determinar una estrategia? Para responder a esta pregunta

consultamos la literatura relacionada con el Rendimiento Acadmico, la cual menciona

diferentes estrategias, hbitos de aprendizaje y recursos tcnicos, caracterizando a

estudiantes de alto rendimiento por su alta motivacin hacia actividades escolares, uso de

estrategias meta cognitivas y hbitos extraescolares con dedicacin entre 8 y 10 horas a la

semana en tareas, revisin de apuntes, horario escolar y asistencia a museos y bibliotecas

Cantaluppi (2004).

A diferencia de los estudiantes con bajo rendimiento y fracaso que tienen escasa

motivacin, estilos de aprendizaje poco estructurados, que evidencian disminucin de

habilidades para estandarizar y organizar informacin. Siendo llamativas para ellos las

actividades recreativas y sociales como las de pasar ms tiempo en la calle, ver televisin,

pasear con amigos y no es comn las acciones de repaso o motivacin a procesos escolares.

En este sentido la motivacin representa el proceso que despierta, activa, dirige y sostiene

el comportamiento y el rendimiento, adems estimula una accin para lograr una tarea

deseada.

Para que un individuo sienta motivacin para realizar determinada accin, debe de tener

primero una necesidad. Cuando el individuo es consciente de esa necesidad, debe sentir un

impulso (motivante) que lo conlleve a realizar la accin y finalmente sentir satisfaccin por

lograrlo (intrnseca) o satisfaccin por alguna recompensa que reciba a cambio

(extrnseca).Ryan&Deci (2000

Variables motivacionales: las variables motivacionales son

Variables Personales presentan estas variables, acordes a las principales teoras

motivacionales. (Teora atribucional de la motivacin de logro de Weiner, teora de la

autovala de Covington y Berry.). Bacete & Domenech (1997)

Auto concepto: Es la concepcin que se tiene de uno mismo dada la propia experiencia

y el feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. El

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comportamiento de un estudiante est determinado en gran parte por el auto concepto que

tenga en ese momento (regula la conducta mediante la auto-evaluacin).

El autoestima: Se deriva de las valoraciones (positivas o negativas) que se tienen de s

mismo. Segn investigaciones las personas con baja autoestima culpan sus xitos a

factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e

incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima culpan sus

xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y

controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Bandura, (1987)

Metas de aprendizaje: Dependiendo de las metas del estudiante se aplican diferentes

patrones motivacionales. Se clasifican dos grupos de metas: las que se busca superacin y

aprender (intrnsecas), y las que buscan obtencin de notas y recompensas (extrnsecas).

Para el primer grupo de metas el patrn motivacional es el dominio aceptando retos para

superarse y aprender y en el segundo grupo el patrn motivacional es la indefensin

donde los estudiantes rechazan los retos por miedo a no poder hacer la tarea. Ames

&Archer, (1988). P 21

Las emociones: Se ha demostrado que las emociones influyen en la motivacin

acadmica y que la inteligencia emocional puede mejorar la motivacin. Pero para el

mbito educativo solo se tienen en cuenta dos tipos de emociones: la ansiedad y el estado

anmico. Pekrun, (1992).

Variables Contextuales

En ocasiones se cree que la motivacin depende solamente de variables personales.

Bacete y Domenech (1997) no estn de acuerdo con esto y afirman que se deben de tener

en cuenta factores contextuales, incluso, dicen que las variables contextuales afectan las

variables personales:

Influencia de variables contextuales en el auto concepto: La informacin que el

estudiante percibe de padres, profesores y compaeros modifica el auto concepto. El

profesor tiene gran importancia ya que el estudiante lo percibe como un maestro y si el

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profesor lo ridiculiza o lo critica, bajara el autoestima del estudiante, por lo contrario si el

estudiante es escuchado y apoyado, este aumentara su autoestima. Garca, (1993).

Influencia de variables contextuales en las metas de aprendizaje: El tipo de meta que los

estudiantes persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los contextuales

Dweck y Leggett, (1988). Algunas de las variables contextuales que influyen en las metas

de aprendizaje son: el sistema de evaluacin, la actitud del profesor, la organizacin del

aula, el tipo de tareas, etc. Ames (1992) afirma que la organizacin y la estructuracin de la

enseanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es ste el que con

su actuacin instructiva determinar el que los estudiantes adopten un tipo de metas u

otras.

Influencia de variables contextuales en las emociones del estudiante: Las emociones no

solo dependen muchos factores personales (auto-concepto, creencias, actitudes,

expectativas, etc.), sino tambin de factores contextuales como: la forma en la que se le

presente la situacin de aprendizaje o lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante.

Bacete & Domenech,( 1997).

Grafica. 2

Metodologa de Aprendizaje Cooperativo en el proceso de enseanza

En la actualidad hablamos de una escuela comprensiva, inclusiva, integral, en la que

todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades educativas, tienen derecho

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con igualdad de oportunidades. Para que esto sea una realidad se requiere de un cambio en

la metodologa educativa tanto a nivel de enseanza aprendizaje, como en la forma de

evaluacin acadmica. En este sentido el aprendizaje cooperativo ofrece una serie de

tcnicas a travs de las cuales se puede trabajar en el aula escolar.

Tcnicas del aprendizaje cooperativo

En el aprendizaje cooperativo se pueden aplicar diversas tcnicas como:

Tcnica del rompecabezas de Aronson y Oshero(1980) esta tcnica se puede usar en

aquellos casos en los que se puede dividir o fragmentar el material o los contenidos en

tantos trozos como componentes tengan el grupo. En la aplicacin de esta tcnica se

debe seguir los siguientes pasos:

1. se forman los grupos base, que deben ser heterogneos, a cada miembro del

grupo se le proporciona una parte del material a trabajar (que es distinta a la que

van a trabajar sus compaeros del equipo)

2. se forman los grupos de expertos constituidos por cada uno de los grupos- bases,

los miembros de estos grupos elabora, estudian, debaten y profundizan en los

contenidos que les han asignado.

3. Se vuelve a recomponer los grupos base, en donde cada miembro del equipo es

un experto en la parte que le toca y es su responsabilidad la de explicar esa parte

a sus compaeros y comprobar su aprovechamiento.

As cada estudiante deber responsabilizarse de conocer en profundidad la informacin

y transmitirla a sus dems compaeros.

La cooperacin guiada: se enfoca en actividades cognitivas y meta-cognitivas, se trabaja

en parejas las cuales tienen la misma tarea. Esta estrategia se utiliza en el procesamiento de

la informacin para la comprensin de textos, donde el docente divide el texto en secciones

y los miembros de la pareja desempean de manera alternada los roles de aprendiz

recitador y oyente examinador. Patterson, Dansereau&Newborn(1992).

En el desempeo de roles o Role Playing segn Castillo (2004): consiste en la

representacin de una situacin tpica de la vida real; esta se realiza con dos o ms

personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor comprendida,

ms visible y vivido para el grupo (p.162). Los estudiantes deben centrarse en el papel que

les corresponde y sentirlo como si lo estuvieran viviendo realmente, en esta representacin

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no hay libretos o ensayos es algo espontaneo y libre. Obviamente que eso tiene que estar

dirigido por un director, lo que es asumido por el docente.

Estudio de casos segn Benejan y Pages (2000), Permite crear situaciones didcticas

motivadoras y dinmicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases

transmisoras; se aprende a trabajar en equipo y es ms fcil despertar el inters de los

estudiantes (p.27). Los casos que se presentan deben ser situaciones reales, posibles; han

de tener un sentido para el estudiante, para que l se sienta ms implicado e identificado

con el estudio de caso en particular. El caso se plantea al grupo para que lo analicen y

tomen las decisiones de forma colectiva. Esta estrategia hace que los estudiantes planteen

ideas, apliquen conocimientos tericos a situaciones prcticas, desarrollen habilidades

cognitivas y comunicativas, fomenten la autonoma y los nuevos aprendizajes y sobre todo

que desarrollen y eleven su autoestima.

Estas tcnicas metodolgicas de aprendizaje cooperativo ayudan a superar las

tendencias individualistas y competitivas que caracterizan el trabajo de los estudiantes.

Johnson y Johnson (1975) consideran que los estudiantes cuando participan juntos de sus

aprendizajes tienen ms posibilidades de llegar a un acuerdo sobre cmo resolver el

problema que les presenta el profesor y con ello, poder compartir significados que les

ayude a aprender unos de otros. No obstante, esto exige que los docentes tengan que

superar los modelos de enseanza tradicionales y adoptar un estilo pedaggico, como

facilitador, a la hora de organizar y dinamizar la actividad grupal de los estudiantes. Uno

de los factores que ayudan al trabajo cooperativo entre los profesores y los estudiantes es

posibilitar la forma de compartir y negociar las actividades, que puedan ser ms efectivas

para el aprendizaje. Para Bain(2006), la comunicacin tiene xito slo si estimula a los

estudiantes a pensar.

Influencia los saberes de la educacin y los tres cerebros (Lgico, creativo y

operativo) en el trabajo cooperativo.

Al entrelazar cada uno de los saberes disciplinares, con las divisiones del cerebro y los

cinco elementos bsicos del aprendizaje cooperativo, podramos obtener un engranaje que

proporcionara una mayor efectividad del aprendizaje escolar como se muestra en la

siguiente grfica.

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Grafica. 3

Al analizar este engranaje nos lleva a generar una relacin entre la triadicidad cerebral

planteada por Waldemar de Gregori y el desarrollo de habilidades de competencias. Pues al

seleccionar los miembros de los equipos de trabajo se puede incluir los tres tipos de

predominancia cerebral: el Central para coordinar (saber hacer), el izquierdo para

cuestionar y analizar (saber saber) y el derecho para la creatividad e integracin del equipo

(saber ser). Este mtodo de organizacin grupal podra llegar a ser beneficioso para el

trabajo escolar y por ende mejorar el rendimiento acadmico.

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