ANGEL Z. ANTÚNEZ PÉREZ: HACIA LA BÚSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA...328

Resumen

No arguments for developing a new philosophical and pedagogical paradigm will find favor if society and its members, schools, high schoolsor universities do not see the need for the presence of philosophic thought in human transformation, bearing in mind that a paradigm directs notan object but human activities.

ANGEL Z. ANTÚNEZ PÉREZ

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - ESCUELA DE EDUCACIÓN

GRUPO DE INVESTIGACIÓN TEORÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Toda argumentación sobre nuevos pasos en la búsqueda de un nuevo paradigma filosófico-pedagógico perdería aceptación si la sociedad ysus representantes, las escuelas, liceos o universidades, no vieran la necesidad del pensamiento filosófico insertado en la práctica transformadorahumana, teniendo presente, que un paradigma gobierna, desde un principio, no un asunto sino más bien un grupo de practicantes.

Fecha de recepción: 20-05-03Fecha de aceptación: 16-05-03

HACIA LA BÚSQUEDA DE UN NUEV O PARADIGMAFILOSÓFICO-PEDAGÓGICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

ENTRE LAS POSIBILIDADES Y LAS AMENAZAS

AbstractTHE SEARCH FOR A NEW PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL PARADIGM FOR THE SOCIAL SCIENCES:POSSIBILITIES AND DANGERS

“... y no es que la ciencia no piense, no es que la antropología no piense, o la sociología o la historia. De lo que se trataes de salvar la especificidad del pensamiento filosófico, su fertilidad en la ética, en la política y cultura, en la teoría de la

cultura, en la comprensión de los valores y su transformación” (Jorge Ibáñez Fanes).

ED

UC

ER

E, A

RTÍ

CU

LOS

AR

BIT

RA

DO

S •

  ISS

N: 1

316-

4910

•  A

ÑO

7, N

º 23

, OC

TU

BR

E -

NO

VIE

MB

RE

- D

ICIE

MB

RE

, 200

3 • 

328-

333

329

eArtículos

l concepto de paradigma ha llegadoa ser muy utilizado en las cienciasfísico-naturales, pero también hatenido atractivo particular paraalgunos pensadores de las cienciassociales; aunque debemos aclararque la asimilación de este términoen las ciencias sociales no ha sidohomogénea. Para algunos, el término

paradigma ha querido designar tipos específicos depráctica de investigación; otros lo aceptan en sustituciónde “esquemas teóricos”, “cuadros teóricos”, “marcosteóricos”, “estructuras organizadas de supuestos”,“contexto de conocimiento científico”. Sin embargo,como se verá más adelante, el concepto de paradigmaadquiere una dimensión mucho más compleja que lostérminos mencionados cuando se le asocia a lo que Kuhnllama “ciencia normal”.

La noción de paradigma hace su aparición en elcampo de la sociología antes que Kuhn la utilizara en1962. Merton da una definición implícita de paradigmaen 1957, pero fue a través de la teoría Kuhniana de lasrevoluciones científicas que éste se popularizó tanto enlas ciencias naturales, como sociales. Es Kuhn, pues,quien se dio a la tarea de elaborar teóricamente la idea deparadigma para examinar críticamente el cambio de lasprácticas científicas, a través del rol de las funcionescognitivas y de las influencias sociales e históricas.

El término paradigma ha servido en las cienciassociales para describir los intercambios, convergencias,oposiciones y contradicciones entre las diversas corrientesteóricas. Sin embargo, como se verá a continuación, elmayor problema con que se encontraron las teoríassociales en el uso de esta categoria, fue: ¿cómo hacercompatible el aspecto “monolítico” del paradigma en unaciencia donde existen tendencias epistemológicas tandiferentes como es el caso de las ciencias sociales?

Las anotaciones que hace Thomas Kuhn sobre laenseñanza de las ciencias son de gran significación yaque expone cómo las realizaciones científicas reconocidaspor alguna comunidad científica particular se hallancifradas en los libros de texto científicos, tantoelementales como avanzados. Los libros de textopresentan el cuerpo de la teoría aceptada, ilustran,comunican el vocabulario, y la sintaxis del lenguajecientífico y son considerados vehículos pedagógicos parala perpetuación de la ciencia, es decir, la formación estácifrada en la autoridad. Pero, cuando la educación seconcentra en la transmisión de los conocimientosexistentes, es dogmática y autoritaria y se potencia lacapacidad memorística en lugar de la creativa. A la

pregunta acerca de cómo se afirma el conocimientocientífico problematizado, contrario al conocimientorepetitivo, Kuhn anota que

Los alumnos para asimilar una cienciaparticular estudian paradigmas, minuciosa ypormenorizadamente, ya sea con lápiz y papelo en el laboratorio; resuelven los ejerciciosde los libros de texto, los cuales poseen unaestructura conceptual y procedimentalsemejante, logrando de esa manerainteriorizar los paradigmas, dominándolos yconvirtiendo en rutina los procedimientosrelacionados con la solución del problema /…/ las capacidades cognoscitivas delcientífico, convertidas en rutinas, sonexplotadas en la actividad de solución deenigma en la ciencia. (Thomas K. 1980 : 269)

El paradigma es lo que los miembros de una comunidadcientífica -y sólo ellos- aceptan y comparten. El colectivo dela comunidad científica integrado por profesionales de lasdiferentes disciplinas, se encuentran identificados pororientaciones comunes y por la educación obtenida en laespecialidad científica. El saber que aporta esa comunidadgarantiza la continuidad del conocimiento constituido, y lapráctica del proceso enseñanza-aprendizaje, depende de laautoridad del profesor y del aparato institucional que lo apoya.La educación, en este sentido es transmisión de saberacumulado, es decir, es dogmática y autoritaria y, no podríaser de otra manera, pues la ciencia normal se concentra en latransmisión de los conocimientos existentes que otrosinvestigan y legitiman socialmente a través de las instituciones.

Según Kuhn, una pedagogía científica, explicativa delas ideas científicas, es aquella que logra mostrar el sentidoque tuvieron esas ideas en la época en las cuales fueronpensadas y desarrolladas por los científicos de ese entonces,por lo que representa una historia estructurada, coherente yfidedigna con los documentos históricos que le sirven desoporte; es decir, en la idea de una historia discontinua, derevoluciones, de rupturas, no acumulativa ni lineal. El mismoKuhn enfatiza que

Lo que me hizo pasar tardíamente de la Físicay la Filosofía a la Historia fue eldescubrimiento de que la ciencia, leída en susfuentes, parecía una empresa muy distinta dela que se halla implícita en la pedagogía de laciencia y explícita en los escritos filosóficoscomunes y corrientes sobre el métodocientífico (Thomas Kuhn. 1980:67).

ANGEL Z. ANTÚNEZ PÉREZ: HACIA LA BÚSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA...330

Ahora bien, la enseñanza de las Ciencias Sociales,desde la perspectiva científica educativa, surge en el sigloXX enmarcada en el paradigma Positivista que tuvo yha tenido hegemonía en el estudio de los problemas queatañen a las Ciencias Sociales. Con respecto al desarrolloy al cambio en los movimientos científicos, la historiaoficial de la ciencia narra la existencia de revolucionesparadigmáticas seguidas por su correspondiente períodode ciencia normal establecida. La primera revolución seproduce con el positivismo, que como teoría del saber seniega a admitir otra realidad que no sean los hechos y aaveriguar otra cosa que no sea las relaciones entre loshechos. Caracterizado por la aplicación de su paradigmaobjetivo, privilegia el valor lógico de las afirmacionesaisladas y centra su interés en el descubrimiento de leyesgenerales para interpretar fenómenos sociales.

Podemos hablar aquí, según Thomas Kuhn, de unperíodo de “ciencia normal” dominado por el positivismo,en las ciencias sociales. En las etapas de ciencia normallos sabios trabajan, no para hacer descubrimientosextraordinarios, sino, sobre todo, para avanzar en lasteorías existentes. La ciencia normal no está encaminadaa provocar nuevos tipos de fenómenos, en realidad, a losfenómenos que no encajan dentro de los límitesmencionados ni siquiera se les ve. Tampoco se pretendedescubrir nuevas teorías y a menudo (los científicos) semuestran intolerantes con las formuladas por otros. En laciencia normal lo que hace posible conocer y pensar seencuentra hasta cierto punto estructurado hasta queirrumpen nuevos descubrimientos o nuevas teorías quela sustituyen en un cambio de paradigma (cienciaextraordinaria).

Las consecuencias generales del paradigmapositivista, en la formación didáctica y científica deldocente y del alumno, conducen a conformar unpensamiento empírico que apela al dato como materiaargumentativa del conocimiento, planteando la propuestade tratar los hechos históricos, por ejemplo, con criteriode validez absoluta, evadiendo la posibilidad de indagarel concepto de ser de ellos; en el por qué y, el para qué desu existencia, es decir, en la construcción de una visiónque permita entenderlos dentro de un proceso histórico-social. Es frecuente entonces en la práctica docente,percibir las consecuencias de las orientaciones positivistasque legitiman la simple asimilación de la informaciónhistórica -y no conocimiento histórico- más allá de unconocimiento memorístico. Esta modalidad de enseñanzay aprendizaje sustentada en el paradigma mencionado,constituye la antítesis del pensamiento científico quealienta la reflexión analítica de la materia de estudio enel universo de saber educativo. Por lo tanto, en ese marco,

el saber científico se halla en estado de estancamiento,para garantizar su reproducción, independiente de lasteorías dentro de las cuales opera y en virtud de las cualesse genera una interpretación empírica del objeto deestudio.

La expansión del paradigma positivista desembocaen múltiples anomalías, así como en modelos teóricos(conductismo, procesamiento de información,constructivismo), dentro de su mismo núcleoparadigmático; esto sin duda hará que el paradigmapositivista entre en crisis a partir de las últimas décadasdel siglo XX. Se presupone entonces, la búsqueda de unnuevo paradigma en las ciencias sociales en el sentidoKuhniano, que admita los procesos del desarrollocientífico-social en un marco distinto al de la racionalidadlógico-empírica . Esta concepción constituye un reto atodo lo que hasta ahora hemos dado por sentado, ennuestras escuelas, viejas formas de pensar, fórmulasestereotipadas, dogmas e ideologías pedagógicas que,aunque estimadas o útiles en el pasado, no son adecuadasa las necesidades y avances de la sociedad contemporánea

Podemos evidenciar avances significativos en lainvestigación de los fundamentos teóricos yepistemológicos de la educación en Ciencias Sociales,sin embargo, es cierto que todavía no se ha encontradoun camino propio elucidado teóricamente ya que, laproducción científica y la reflexión filosófica quesustancian nuevos caminos, es aún conceptualmente ymetodológicamente débil, y es aquí donde Kuhn nosalienta cuando afirma “una vez inventado un paradigma,a éste le puede llevar bastante tiempo ganar la aceptacióngeneral”. (Thomas Kuhn. 1980 : 51)

Lo anterior ocurre de tal manera que el tránsito aun nuevo paradigma no se produce paso a paso, ya quese trata de una verdadera revolución científica,entendiendo por ello que si el paradigma nuevo y elantiguo no son compatibles, el anterior debe serremplazado por el nuevo.

Guiados por el nuevo paradigma, loscientíficos emplean nuevos aparatos y buscannuevos fenómenos. Y, lo que aún es másimportante, durante las revoluciones loscientíficos ven esos otros fenómenos, cuandocon ayuda de aparatos conocidos vuelven amirar en sitios que ya antes habíaninspeccionado alguna vez. Parece como sitoda la comunidad de expertos se trasladasede repente a otro planeta en el que los objetosconocidos se presentan bajo una nueva luz yotros desconocidos se asocian a ellos. Esto,

ED

UC

ER

E, A

RTÍ

CU

LOS

AR

BIT

RA

DO

S •

  ISS

N: 1

316-

4910

•  A

ÑO

7, N

º 23

, OC

TU

BR

E -

NO

VIE

MB

RE

- D

ICIE

MB

RE

, 200

3 • 

328-

333

331

naturalmente no sucede del todo así en larealidad: no se da un trasplante geográfico;fuera del laboratorio los acontecimientoscotidianos siguen como hasta ahora. Noobstante, los cambios de paradigma inducenefectivamente a los científicos a ver de otramanera el mundo de su campo deinvestigación. En cuanto que su única relacióncon este mundo consiste en lo que ven yhacen, bien podemos decir, que los científicos,después de una revolución, tienen quehabérselas con un mundo distinto. (KUHN,Thomas. 1980 : 123).

Aquí podemos decir que las cienciasextraordinarias se presentan por acumulación deanomalías, esto es, de problemas que no tienen solucionesa la luz del paradigma aceptado, y comienza a propagarsela insatisfacción sobre la manera como está orientada lainvestigación. Esto conduce a que la investigacióncientífica se reordene sobre la base de nuevos conceptosy métodos, que según se piensa, permitan manejar demanera adecuada las anomalías, produciéndose por laadopción del nuevo paradigma, una revolución científica.

Una revolución científica surge cuando losespecialistas no pueden ignorar por más tiempo lasanomalías que aparecen en la tradición establecidaen la práctica científica, cuando los fracasosse acumulan y los sabios dudan de suspropios principios entrando también enestado de crisis. Así, las crisis comienzanpor un cuestionamiento al paradigma, porun debilitamiento consecutivo de las reglas de lainvestigación normal, y como consecuencia surgela necesidad de considerar otros tipos deinvestigación.

Y queda todavía en pie la pregunta de quépartes de las ciencias sociales han adquiridoya tales paradigmas. La historia muestra queel camino hacia un consenso firme deinvestigación es muy arduo. Sin embargo lahistoria sugiere también ciertas razones queexplican el por qué de las dificultadesencontradas. A falta de unparadigma o de uncandidato aparadigma, todoslos hechos quepudieran serpertinentes para

el desarrollo de una ciencia dada tienenprobabilidades de parecer igualmenteimportantes. (KUHN, Thomas. 1980 : 141).

Es reconocido que en las Ciencias Sociales laproducción del saber especializado se ha venidodesarrollando profundamente de manera aislada y paralelaa la producción del saber de las Ciencias Naturales,perdiéndose de vista la necesidad de considerar lanaturaleza y pertinencia del conocimiento científico quele compete. Quizás se ha descuidado la búsqueda de unapostura paradigmática teórico-práctica, en razón de queel fenómeno educativo implica un compromiso en launidad de lo cognitivo, lo moral y lo social-histórico.

ANGEL Z. ANTÚNEZ PÉREZ: HACIA LA BÚSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA...332

En la actualidad, vemos cómo el núcleo central delparadigma positivista -atenuado por distintos modelospedagógicos- se presenta en franca retirada y los signos deun paradigma emergente filosófico-pedagógico comienzana hacerse evidentes y se presenta como una cienciaextraordinaria ante el paradigma dominante, en el ámbitodidáctico-educativo, buscando averiguar las regularidadesde los fenómenos a través del conocimiento general sobrela educación, con vistas al descubrimiento de la verdad,cónsono con los avances epistemológicos de las últimasdécadas, consciente de que no se puede proceder con lailusión de un realismo ingenuo o un prejuicio ontológico.Como decía Hegel “ la filosofía es el tiempo aprehendido enel pensamiento”, no el seguir dentro de un marco filosóficosocial donde la enseñanza se desvincula de la época. Deesta manera, las Ciencias Sociales se convierten en un sinsentido, en un estudio del hombre sin historia, en unaabstracción del ser humano desvinculado del contexto social.

Señala Eduardo Vásquez que, “El pensamiento esel mundo mismo convertido en concepto... y es éste el cambioque tiene que recorrer el individuo...”(VÁSQUEZ, E. 1984:96) en este recorrido, a la vez que se comprende la enormetarea de la Historia del mundo, el individuo obtiene laconciencia de sí mismo adquiriendo la sustancia de ese saber.Y continúa el autor

No hay estudio comparable al de la Historiahumana. Cualquier otra ciencia suministraconocimientos de un ser extraño y ajeno, peroel saber de lo que los hombres han hecho ypensado es también el saber del camino pordonde se ha transcurrido para llegar a ser lo quese es. La Historia es el conocimiento de lo quelos hombres han hecho y pensado para llegar aser lo que ellos son. Él vuelve a recorrer esecamino, no solo lo piensa, sino que lo interioriza,lo mete dentro de sí mismo recordándolo. Lamemoria de la hazaña o de la epopeya delespíritu no es sólo una memoria de datos yhechos externos sino, una memoria que es unsaber que reproduce el saber y con ello educa oforma al individuo. El verdadero y realpedagogo es la historia, esto es, la acción y elpensamiento de los hombres (VÁSQUEZ,Eduardo. 1994 : 97-98)

Esta preocupación por el entendimiento filosófico delhombre, por la búsqueda del saber y su condición moral-valorativa, por el respeto a la condición humana, por lareflexión filosófica y pedagógica, por la filosofíacomprometida con el quehacer social, se percibe reducida

en las reformas educativas. Cabría preguntarse: ¿Quién tienemiedo de la filosofía? ¿Es realmente miedo, desprecio, deseode olvidar, intento consciente o inconsciente de marginacióndel pensamiento filosófico? ¿Es un nuevo “humanismotecnocrático” que desprecia aquello que ignora?

Un nuevo paradigma filosófico-pedagógico de lasciencias sociales, debería estar afianzado no solamente enrazones intrínsecas a la misma educación, sino en la reflexiónsobre las finalidades de la ciencia, y la responsabilidad de lapraxis científica educativa en el camino hacia unaepistemología social de la ciencia. La paideia, la educaciónen su sentido más genuino, más profundamente humano,consiste ante todo en potenciar las capacidades críticas eintelectuales que tiene todo ser humano, mediante el ejerciciodel discurso intelectual y emocional: saber hablarcorrectamente, saber leer con sentido, saber entender untexto, saber comentarlo, saber argumentar sobre sussupuestos conceptuales, sus tesis, sus contradicciones, saberescribir una composición filosófica, pero también, saberrecorrer el camino de las personas comunes. Son funcionesque un nuevo paradigma filosófico-pedagógico de lasciencias sociales debe desarrollar como propias y que estánen la raíz, en la base de toda verdadera educación. Este nuevomodelo, se puede detener en la crítica de los presupuestosconceptuales e ideológicos de la ciencia y la técnica en cuantoson actividades humanas, contextualizadas en un tiempohistórico y situadas en un marco intelectual y axiológicodeterminado.

Sin embargo, toda esta argumentación sobre nuevospasos en la construcción de un paradigma filosófico-pedagógico de las ciencias sociales se vendría abajo si lasociedad y sus representantes, las escuelas, liceos,universidades, no vieran la utilidad o la necesidad delpensamiento filosófico. Todas las defensas al respecto severían en peligro si se apostara a que hoy día “la filosofía nies del pueblo, ni es para el pueblo, ni la hace el pueblo” yque por tanto, no interesa a casi nadie debido a su escasautilidad social. O bien se hace un tipo de filosofía pedagógicacon proyección social y útil para el ser humano, o bien secorre el riesgo de que siga arrinconada en el cielo platónico,en la torre de marfil universitaria o preuniversitaria, quesuscite reacciones populares antifilosóficas y por tantodecisiones políticas contrarias a la filosofía.

La aplicación a la enseñanza de esta nueva manerade concebir las ciencias sociales y su relación con la filosofíaconduce a un replanteamiento de los conocimientos y valoresque constituyen su esencia. Vemos así, que la revoluciónepistemológica propuesta a partir de los planteamientos deThomas Kuhn cambiaría no sólo los paradigmas –cambioya verificados en el ámbito de las ciencias naturales y suscontenidos– sino también sería distinto el punto de vista

ED

UC

ER

E, A

RTÍ

CU

LOS

AR

BIT

RA

DO

S •

  ISS

N: 1

316-

4910

•  A

ÑO

7, N

º 23

, OC

TU

BR

E -

NO

VIE

MB

RE

- D

ICIE

MB

RE

, 200

3 • 

328-

333

333

E

BibliografíaAVANZINI, G (1977). La pedagogía en el siglo XX. Madrid. Editorial Narcea.BACHELARD, G (1975). La actividad racionalista de la física contemporánea. Buenos Aires, Editorial Siglo Veinte.BRUBACHER, J. S (1964). Filosofías modernas de la educación. Tr. Escalona. México. Letras.BRUNER, J (1973). El proceso educativo. Buenos Aires. Editorial Paidós.COMTE, A (1963). “Discurso preliminar sobre el conjunto del positivismo” En: Marías, Julián, La Filosofía en sus textos. 2da. ed. Barcelona. Labor. p.p 983-1006.GARCÍA BACCA, J.D (1941). Filosofía de las Ciencias. México. Editorial Séneca.FERRETER MORA, J (1974). Diccionario de Filosofía abreviado. 4 edición. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.HERBERT M (1980). Razón y Revolución. Madrid. Alianza.HERRERA, D (1965). Teoría del conocimiento. Bogotá. Editorial Universidad San Buenaventura.HESSEN, J (1958). Teoría del conocimiento. Buenos Aires. Editorial Losada.KUHN, Thomas S (1962). La tensión esencial. México. F.C.E._______________(1971). La estructura de las revoluciones científicas. México. F.C.E._______________(1980). Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos. Barcelona. PaidósLAKATOS, I (1983). La metodología de los programas de Investigación científica. Madrid, Alianza Editorial.MARTÍNEZ DELGADO, A (1998). “No todos somos constructivistas” En: Revista de Educación. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura. Enero-abril. p.p.MARTÍNEZ M (1997). El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. Barcelona. Gedisa.POPPER, Karl. (1962). La lógica de la investigación científica. Madrid. Editorial Tecnos.______________(1967). El desarrollo del conocimiento científico: conjeturas y refutaciones . Buenos Aires. Paidós.______________(1974). Conocimiento Objetivo. Madrid. Editorial Tecnos.______________(1975). La racionalidad de las revoluciones científicas . Oxford University press.POPPER, K., ADORNO, Theodor, HABERMAS, J., et al. (1978). La lógica de las Ciencias Sociales. México. Editorial Grijalbo.RUDNER, R. S (1973). Filosofía de la ciencia social. Madrid. Alianza.RUSSELL, B (1975). La perspectiva científica. Barcelona. Ariel.___________(1975). Los problemas de la filosofía. Barcelona. Labor.VÁSQUEZ, Eduardo. (1993). Para leer y entender a Hegel. Mérida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.____________________(1994). Filosofía y educación. Mérida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones.

humano de cosmovisión desde el cual se debe contemplary, sobre todo, examinar las actitudes de quien práctica laciencia como una actividad humana de proyección política-

social, lo que alude al compromiso de transformación en loteórico y lo práctico.

POSICIÓN DE LOS GRIEGOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN HUMANAWerner Jaeger

PAIDEIATodo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educación.

La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física yespiritual. Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico. Animales y hombres, en sucalidad de criaturas físicas, afirman su especie mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar yconservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediantela voluntad consciente y la razón.