ARTETERAPIA V ODHA ĽOVANÍ ŠIKANY - Pulib · 1.4 Charakteristické znaky, typy a štádia šikany Šikana sa prejavuje charakteristickými vonkajšími znakmi, ku ktorým mô-žeme

Nová sociálna edukácia človeka IV Medzinárodná interdisciplinárna vedecká konferencia, Prešov, 10. 11. 2015

304

ARTETERAPIA V ODHAĽOVANÍ ŠIKANY

Radoslav Legdan

Abstrakt: Príspevok je zameraný optikou kazuistiky šikanovaného dieťaťa, ktoré vďaka arteterapeutickým sedeniam sa vynárajú konflikty klienta menom „E“. Jedna sa o špecifický formát dieťaťa, ktoré pod vplyvom dlhodobej šikany na ZŠ prejavuje svoje správanie, a tak ukazuje spoločnosti že niečo nie je v poriadku. Kľúčové slová: Arteterapia, Humanistický prístup, napätie, šikana. Abstract: The paper is focused through the lens case reports of bullying a child who art therapy session due to emerging conflicts client named "E ". This is a specific format of a child who under the influence of long-term bullying in school expressed their behavior, and so the company shows that something is not right. Key words: Art-theraphy, humanistic approach, stress, bullying. 1. Teoretická časť 1.1 Humanistický prístup

V prípade našej kazuistiky sme použili humanistický pretože je to jeden

z najšetrnejších spôsobov ako stimulovať a podporiť zdravú emocionánu odo-zvu klienta.

Podľa Šickovej je takýto prístup akýmsi katalyzátorom kde arteterapeut do procesu terapie nezasahuje, aj keď je prítomný. Vytvára klientovi podmienky, aby našiel cestu k riešeniu resp. k zlepšenia sa v sebe samom. (Šicková, J., 2002,)

Cieľom našej intervencie je zmena pohľadu, ktorý veríme, že zhmotní klientove schopnosti pristupovať k svojmu okoliu. Ako sme vyššie spomenuli, držali sme humanistického prístupu, ktorý v arteterapii predpokladá nedirektív-ny prístup arteterapeuta ku klientovi ako nazerania na klienta, ako na osobu, ktorá je vnímaná v celej jeho celistvosti, jedinečnosti a výnimočnosti. Tieto atribúty spĺňa každý jeden z nás, len si ich v plnosti neuvedomujeme. To isté platí aj o klientovi pri ktorom sme realizovali arteterapeutické sedenia. Je to jedinečná, originálna a neopakovateľná bytosť, ktorá tieto atribúty obsahuje a takisto sú tieto atribúty neoddeliteľnou súčasťou E bytia.

Tendencia človeka stať sa „svojimi možnosťami“ je rozhodujúca v progre-se vývoja ktorého-koľvek klienta, pretože človek je nastavený na evolúciu resp. na vývoj.

Terapeut orientovaný na človeka (s humanistickým východiskom) verí, že: • každý človek má vnútorné zdroje, ktoré vedú k jeho raste;


305

• človeku je prirodzené byť konštruktívnym a sociálnym tvorom; • je prirodzene motivovaný hľadať pravdu; • je dôležité zriecť sa autoritatívneho prístupu ku klientovi, dokazovania

si moci a kontroly nad ním (Šicková, J., 2002,)

1.1.1 Humanistická expresívna arteterapia Expresívna arteterapia je integrálna multimodálna terapia, ktorá kladie dô-

raz na uzdravovacie prvky tvorivého procesu. Tvorivosť a terapeutický proces majú veľa spoločného, pretože sa navzájom prelínajú a tak vytvárajú harmóniu, ktorá je vytúženou normou terapeutického procesu. Akýkoľvek expresívny čin má pre človeka podporný účinok, pretože situácie vytvárané za účelom preží-vania a vyjadrovania pocitov sú v terapeutickom procese zásadným zlomom ako pre klienta, tak aj pre terapeuta. Akýkoľvek nevšedný postoj voči konkrét-nej disharmonickej situácie vychádza z emočnej hĺbky a prináša odkrývajúci aspekt uzdravovacích procesov, ktoré sú v procese hľadania riešenia vytúže-ným cieľom každého klienta.

Humanistická expresívna arteterapia sa od analytického či lekárskeho mo-delu arteterapie diferencuje tým, že nevyžíva umenie k diagnostike, analýze ani ako spôsob, ako s klientmi zaobchádzať. Terapeuti zastávajúci humanistický smer veria v schopnosť nájsť si svoje vlastné nasmerovanie, stačí ak poskytne-me empatické, úprimné a dobrosrdečné psychologické klíma. Využívajú ume-nie k vypúšťaniu, k vyjadrovaniu a k uvoľneniu napätia. Už len samotný tvori-vý proces je tvorivou silou, stačí ak sa terapeuti budú snažiť k podporovaniu a udržaniu tohto ľudského majestátu a „ono“ si už nájde cestu, ako najvhodnej-šie a najšetrnejšie zároveň zaobchádzať s kreatívnym duchom klienta (Roger-sová, 2008).

Tento prístup vyžaduje empatického, kongruetného, otvoreného a láskavého terapeuta, ktorý opatrne naslúcha a podporuje rast a dôstojnosť človeka. Hlavná myšlienka je založená na viere, že každý človek má svoju hodnotu, dôstojnosť, schopnosť sebasmerovania a vrodený sklon k rastu. Ele-mentárnou pravdou humanistického prístupu je fakt, že úprimné naslúchanie emočnej bolesti a jej následne rešpektovanie, posilňuje ducha klienta a tým pádom poskytujeme možnosť objaviť v klientovi jedinečné možnosti. Expre-sívne umenie pomáhajú klientom nadviazať so svojimi pocitmi kontakt, identi-fikovať sa s nimi, prebádať nevedomý materiál, uvoľniť energiu, získať nový rozmer, vyriešiť problém a odhaliť duchovné rozmery vlastného „ja“ (Rogerso-vá, 2008).

1.2 Vymedzenie pojmu „šikana“

Pojem šikana všeobecne označuje fyzické alebo psychické obmedzovanie či týrane jedinca v kolektíve. Dochádza k nej vo všetkých vekových a sociál-


306

nych skupinách. So šikanou sa môžeme stretnúť na každom mieste, vrátane v akomkoľvek typu školy a školských zariadeniach, v zamestnaní, v rodinách a pod.

Pavel Říčan uvádza, že šikana nie je iba záležitosťou dvojice šikanujúci – šikanovaný. Tento fenomén nie je možný, pokiaľ nemá oporu v tom, čo sa deje v skupine ako celku. Nemožno jej ani dobre porozumieť, pokiaľ nezistíme, aký vzťah má k nej celý kolektív (Říčan, P., 1995)

Autor knihy „Šikaně stop“, Félix Černoch, považuje šikanovanie za nega-tívny spoločenský fenomén, ktorý je formou reakcie založenej v agresívnom správania voči inému subjektu, sebe či okolia. Je to činnosť, ktorá je spojené s trestaním druhých, preto je spoločensky neprijateľná a nežiaduca. Šikanova-nie pôsobí ako psychosociálna záťaž a patrí do kategórie sociálne patologic-kých javov rovnako, ako alkoholizmus, toxikománia a kriminigenné jednanie. (Černoch, F., 1997)

Slovo šikana pochádza z francúzskeho „chicane“, čo v preklade znamená zlomyseľné obťažovanie, týranie, prenasledovanie, byrokratické lipnutie na litere zákona alebo predpisov, napríklad voči podriadeným alebo voči obča-nom.

V literatúre je šikana popísaná rôznymi definíciami. Najpopulárnejšia de-finícia šikany je citována definícia Pavla Říčana takto: „Šikanovaniu hovoríme vtedy, keď jedince alebo skupina osôb (deti) hovorí inej osobe (dieťaťu) neprí-jemné veci, fyzicky ho napadá, bije ho, vyhráža sa mu, zamyká ho v miestnosti a podobne. Tieto incidenty sa môžu často opakovať a pre šikanované dieťa je obtiažné, aby sa samo ubránilo. Za šikanovanie sa považujú opakované vý-smešky a nepríjemné poznámky o rodine.“ (Říčan, P., 1995)

Šikanovanie je zo spoločenského hľadiska, ako popisuje Felx Černoch jedná z foriem nežiaducej agresivity v medziľudských vzťahoch a v súčasnej dobe patrí k najvýraznejším spoločenským fenoménom. Obmedzuje ľudské práva a do veľkej miery deformuje medziľudské vzťahy, prejavuje sa vo svoj-voľnom ponižovaní, zastrašovaní, donucovaní, vydieraním a týraním druhých osôb. (Černoch, F., 1997)

1.3 Príčiny vzniku šikany

Šikanovanie je zvláštnym druhom agresívneho jednania. Agresia je cho-vanie, ktoré vedome a zámerne ubližuje, násilne obmedzuje slobodu a poškodzuje iné osoby alebo veci. Sklon k útočnému jednaniu, ktoríýsa tras-formuje do rôznych podôb, sa nazýva agresivita. Agreivita je vlastná každému jedincovi od narodenia a má určitú dimenziu. Primeraná agresivita je nutná a dokonca potrebná k tomu, aby jedinec prežil a mohol sa úspešne rozvíjať. Vnútorná prudkosť dodáva deťom energiu a motiváciu k seba prekonávaniu. Podporuje úspech jedinca, pokiaľ ostane kontrolovaných medziach.


307

Vznik agresie je možno vysvetliť dvoma spôsobmi: Z biologického hľadiska – agresivita je určitý vrodený pud, ktorý má

v sebe každý jedinec, v rôznej miere. Tento pud sa musí určitým spôsobom vybiť a dokonca tlmiť formu tohto vybíjania, usmerňovať ju, ale nie je možné tomu zabrániť.

Z hľadiska pôsobenia sociálneho prostredia na človeka – jedince sa stáva agresívnym, až vplyvom prostredia a výchovy, preto bolo v prvom bode spomenuté, že je možné tomu zabrániť.

Je veľmi pravdepodobné, že agresiu ovplyvňujú obidva činitele. Nie je však jasné do akej miery. Na to, aby sa jedinec stal agresorom, musí mať určité podmienky v okolí a zároveň vrodené dispozície. Vrodené dispozície k agre-sívnemu správaniu sa však líšia od histórie a sociokultúrnej tradícii konkrétnej populácie. Agresivitu by sme nemali vnímať, ako niečo negatívne. Pravdou je, že ju vidíme v obmedzovaní a poškodzovaní sociálnych noriem. Pozitívna stránka spočíva napríklad v schopnosti asertívneho jednania seba presadzovania a sebarealizácie v rámci pltných noriem.

V definíciách agresivity sa objavujú pojmy „agresia“ a „agresivita“. Obi-dva pojmy je nutné rozlišovať. Agresiou sa rozumie určitý prejav jedinca, jeho správania. Agresivita je trvalá vlastnosť človeka.

Pre formovanie osobnosti a usmernenia agresivity je najdôležitejším ob-dobím predškolský a školský vek, kde dochádza k vytváraniu si vedomia vlast-nej identity, vlastného „JA“ a je dokončená integrácia osobnosti, tj. spojenie tela, citu a myslenia. Akékoľvek narušenie v týchto fázach vývinu podmieňuje vznik agresivity, ktorá sa prejavuje v rôznych formách a intenciách. Jednou z týchto foriem je šikana. (Holeček, V., 1997) 1.4 Charakteristické znaky, typy a štádia šikany

Šikana sa prejavuje charakteristickými vonkajšími znakmi, ku ktorým mô-žeme zaradiť:

• Zámernosť jednania – častým znakom psychického týrania je fakt, že pá-chateľ prehlasoval, že to nespravil naschvál, že iba náhodným doberaním a provokáciami, ktoré sú súčasťou každodenného diania a že nemohol tu-šiť, že takýmto správaním spôsobuje obeti trvalý stres. (Holeček, V., 1997)

• Avšak je možné spätne zistiť, že šlo iba o nedorozumenia a páchateľa upozorní na to, akým stresom svojím jednaním spôsobuje, problém by sa mal vyriešiť veľmi rýchlo. Komplikovanejšia situácia môže nastať v prí-pade, ak agresor si je vedomý, že svojím správaním spôsobuje obeti trvalý až neznesiteľný stres. Práve tento fakt sa stáva dôvodom, prečo agresor kontinuálne pôsobí na obeť.


308

• Nepomer síl medzi agresorom a obeťou – ukážkovým príkladom je väčšia fyzická sila, početná prevaha agresorov, psychická dominancia nad slab-ším jedincom.

• Samoúčelnosť agresie – hlavným cieľom šikanujúceho nie je dosiahnutie konkrétneho cieľa. Už len samotná agresia je spúšťačom a hlavným cie-ľom šikanovať, a keďže samotná prevaha, poskytuje agresorovi nenahra-diteľné uspokojenie. (Bendl, S., 2003) Jej opakovanie – jednorazovou agresiou môžeme považovať za šikanu

v prípade, keď sa agresor a obeť znova nestretnú (Bendl, S., 2003). 1.5 Typy šikanovania

Šikanu možno deliť do rôznych skupín. Následne rozdelíme členienie ši-kany, ktoré umožňujú klasifikovať rôzne typy. Michal Kolář vo svojej publiká-cii „Bolest šikanování“ (2001) uviedol tzv trojdimenzionálnu mapu, podľa kto-rej členenia šikanvovania na tri základné skupiny:

1. priame a nepriame, 2. fyzické a verbálne, 3. aktívne a pasívne.

Kombináciou týchto skupín vzniká osem druhov šikany:

• fyzická priama aktívna . útočník obeť fyzicky napadá (fackuje, kope, škr-tí...).

• Fyzická aktívna nepriama – agresor ničí veci obete; pošle svojich kompli-cov, aby obeť zbili.

• Fyzická pasívna priama – fyzické bránenie obeti v dosahovaní cieľov. • Fyzická pasívna nepriama – agresor odmietne splnenie požiadaviek obeti

(nepustí obeť z miestnosti na toaletu). • Verbálna aktívna priama – nadávky, urážky, ponižovanie. • Verbálna aktívna nepriama – hanlivé klebety, básne a pod. • Verbálna pasíva priama – neodpovedanie na pozdrav, na otázky.

Verbálna pasívna nepriame – spolužiaci sa nezastanú obeti aj napriek to-

mu, že je nespravodlivo obvinená. (Kolář, M., 2001) 1.6 Štádiá šikany

Šikana má zložitý mechanizmus fungovania. Odhaliť príčiny nie je jedno-duché, pretože na „priživujú“ motívy, ktoré sú obvykle tabuizované. Medzi tieto motívy patrí motív zvedavosti zahrňujúci túžbu po stále silnejších zážit-koch, snaha experimentovať so strachom, bolesti a ponížením druhého človeja, túžba po moci ovládať druhého človeka a pod. (Říčan, P., 1995)


309

Ako sme už spomenuli, systém fungovania je veľmi zložitý a má rôzne podoby, čo nás vedie k záveru, že nájsť odpovedajúce riešenie nie je ľahké. Avšak ak majú byť opatrenia účinné, je nutné porozumieť mechanizmu vývoja šikany. V súvislosti s problematikou tejto orientácie vypracovala Evelyn M. Fieldová v knihe „Jak se bránit šiakně“ stupnicu šikany, ktorá ilustruje vývoj šikany od neškodného doberania cez napadanie až po trestnú činnosť. V prvej fáze je dôležité rozlíšiť doberanie od šikanovania. Pri doberaní ide o vtipkovanie a obidve strany si to užívajú, nedochádza k zraneniu jedincov a vyjadrenie nechuti jedného z účastníkov je druhou stranou rešpektované. Do-beranie však môže mať aj nepríjemnú „príchuť“, avšak ak nie je jednostranná a jedinec sa môže brániť alebo hru ukončiť, nejedná sa o šikanovanie. (Fieldo-vá, E., M., 2009)

Jednotlivé stupne:

• Spoločenské doberanie, • Nenápadná nepriateľská reč, • Zlomyseľné ohováranie, • Zraňujúce podpichovanie, • Hazing (týranie), • Agresívne fyzického chovanie(strkanie, búchanie, osočovanie), • Lobbing (útoky skupiny na jednotlivca) • Sexuálne, rasové či náboženské prenasledovanie, • Sociálne vylúčenie – osobne, elektronicky, • Vydieranie a uplácanie, • Telefonické, elektronické napádanie, • Poškodzovanie majetku, • Fyzické násilie, • Použitie zbrane, • Ublíženie na zdraví, • Vražda. (Fieldová, E., 2009)

V praxi sa najčastejšie využíva členenie šikany podľa Michala Koláře (2001), ktorý rozlišuje päť štádií šikanovania: 1.6.1 Prvé štádium – tzv. zrod ostrakizmu

Jedná sa o počiatok vzniku šikany, keď sa v triede objaví „čierna ovca“, outsideri. Takýto jedinci okamžite obsadia posledné priečky triedneho ratingu, a začnú pociťovať prvé, síce mierne, prevažne psychické formy násilia. Zvy-čajne to vyústi do rôznych posmeškov a pod. Komunikácia s takýmto jedincom


310

je väčšinou voľná, neformálna väčšinou zosmiešňovaná. Takéto dieťa dostane „nálepku“ utlačovaného a izolovaného jedinca, ktorý sa nedokáže brániť . Ta-kýto prví stupeň je veľmi ťažko pozorovateľný, ako pre rodiča, tak aj pre peda-góga.

1.6.2 Druhé štádium – fyzická agresivita a pritvrdzovanie manipulácie

V tejto fáze, agresor sa pokúša nájsť svoje limity ku vzťahu utlačovaného. Jeho cieľom je zosilňovať tlak a manipulácia dostáva podobu telesných útokov. Spätná väzba okolia ku agresorovi ovplyvňuje kvalitu jeho výkonov k šikanovanému. Ak agresor zistí, že mu to prináša uspokojenie a obdiv či reš-pekt v kolektívu, ďalej ho to povzbudzuje. Ak nereaguje v tomto štádiu zdravé jadro triedy či skupiny, potom dochádza k prelomeniu morálnych zábran a šikana sa rozbehne v plnom prúde. Ak nikto nezaintervenuje, skupina sa do-stáva do ďalšieho štádia. 1.6.3 Tretie štádium vytvorenia jadra – kľúčový moment

Tretie štádium je rozhodujúce Ak sa v kolektíve nevytvorí silná pozitívna skupina, ktorá by oslabila vplyv funkčného resp. tvoriaceho „úderného jadra“, pôsobenie tyranov naberá na intenzite. Sympatizujúci jedinci sa s agresorom spoja a vytvoria spoločnú stratégiu výberu obetí. Rozdelenie je už zocelené, a týmto počinom sú vytvorené predpoklady preto, aby sa šikanovanie stalo normou celej skupiny.

1.6.4 Štvrté štádium – mlčiaca väčšina – väčšina prijala normy

Šikana sa rozbieha v plnom rozsahu. Dochádza k prijatiu noriem agreso-rov a chovanie tejto skupiny sa stáva zákonom pre ostatné deti, ktoré pod vply-vom strachu prisluhujú k šikanujúcim činom. V tejto fáze sa nedá klásť odpor. Hlavnou rolou v tejto skupine je strach, ktorí chovajú voči agresorom, že by na seba upútali ich pozornosť a tak sa dostať do pozície obete.

1.6.5 Piate štádium – dokonalá šikana – totalita

Na základných školách sa spravidla nestačia vytvoriť, častejšie sa vyskytu-je vo výchovných ústavoch, prípadne na stredných školách. Šikana je v tejto fáze predmetom zábav pre celú skupinu. Vodca tyranov zastáva vedúcu pozíciu a rozhoduje o dianí v skupine. Takýmto vodcom môže byť žiak s výborným prospechom, ochotne pomáhajúci pedagógovi, žiak majúci podporu triedneho učiteľa. V tomto štádiu možno pozorovať psychickú manipuláciu vo veľmi prepracovanej podobe. Paradoxom sa môže stať fakt, že triedny učiteľ napomá-ha agresorovi v zmysle ironického pohľadu na obeť. Obeť sa v tomto štádiu psychosomaticky rúca, má mnoho absencií, často aj neospravedlnených, vyhý-


311

ba sa škole a v najhoršom prípade končí psychickým zrútením, ktorá môže vy-ústiť až k pokusu o samovraždu. (Kolář, M., 2001)

2 Praktická časť

2.1 Kto je E?

E je najmladšie dieťa zo štyroch. Má 10 rokov. Má tri staršie sestry. E je chlapec vytúžený svojím otcom. Na neho je uprená všetka láska otca v podstate až taká, že sa matka na to pozerá kriticky v zmysle, chlapec si vybojuje v obchode to, čo by si jeho sestry nevyvzdorovali, ale vzhľadom k tomu, že je to chlapec tak to má.

Jeho problémy spočívajú v problémovom správaní k ostatným ľuďom. Je napätý, agresívny, emocionálne labilný, často krát smutný, vzápätí šťastný a potom je opäť agresívny. Striedanie spomenutého cyklu v rôznych obmenách. Pre E je to určite nepríjemné, ale možno sa domnievať, že nemá svoje emócie pod kontrolou, z čoho vychádza fakt, že je neprispôsobivý k vonkajším pod-netom, čo často krát vyústi do nekontrolovateľného správania.

S E rodinou sa poznáme 1.5 roka. K stretnutiu došlo na ihrisku kde som sa bicykloval a robil rôzne triky a skoky cez prekážky. E to veľmi uchvátilo. Spý-tal sa ma; ako to robím?, koľko stál môj bicykel?, a či sa môže previesť na bi-cykli? Odpovedal som „samozrejme, že áno!“, a tak sme sa skamarátili. S E sme sa stretávali 3x do týždňa. Robíme rôzne aktivity, bicyklovanie, futbal, kreslenie, plávanie. Musím však podotknúť, že akékoľvek techniky, boli pre E stresujúce a pod vplyvom nekontrolovateľných emočných afektov, nemal pod kontrolou výtvarné médiá (hlina, špagát, vodové farby a pod.). Takisto techni-ky, ktoré som s E používal, boli nebezpečné ako pre neho, tak aj pre ostatných. Ako som už vyššie spomenul, E nemá emócie pod kontrolou, a keď som mu navrhol napríklad koláž, namočenie rúk do farieb, tak to boli pre neho stresujú-ce „veci“ lebo nerozumel zadaniu. Samozrejme, že som zadania vysvetlil. Ta-kisto neadekvátne narábal s nožnicami, lepidlom, hlinou, kde ohrozoval ako seba, tak aj mňa a rodičov. Nakoniec sa E zapáčili farbičky, a tak všetky sede-nia sme úspešne ukončili práve s manipuláciu farbičiek.

Jedným z hlavných hlavným cieľov týchto stretnutí bolo odhaliť E správa-nie a pokúsiť sa vidieť svet jeho „očami“, ako aj „znormalizovať“ E správanie tak, aby nikomu slovne alebo fyzicky nenapadol/ neublížil, a aby poukázal na svoje dobré stránky, ktorými sú poslušnosť, úprimnosť a chuť za zlepšiť vo svojom správaní. Pri sedeniach s E vyžívam metódy, imagináciu a animáciu. Tieto metódy úzko súvisia s arteterapiou a ukázali sa, ako veľmi podporné na vyjadrenie E správania a nazerania na okolie v ktorom sa nachádza každý deň.


312

Tieto metódy bližšie špecifikuje profesorka Jaroslava Šickova-Fabrici, ktorá vo svojej monografii Základy ateterapie. Spomínaná autorka uvádza, že umenie je univerzálnym jazykom do neverbálnej komunikácie.

Schopnosti akými sú predstavivosť, imaginácia či fantázia predstavujú pre arteterapiu veľký potenciál. Imaginácia má mnoho spoločného s vnútorným svetom človeka, je akýmsi sprostredkovateľom medzi hmotným, fyzickým a svetom duchovným.

Predstavy človeka majú funkčné pôsobenie na aktuálny emočný stav resp. projektujú jeho aktuálne problémy. Predstavy reflektujú na tvorivé schopnosti človeka, ako aj jeho obavy či túžby. Človek si pomocou predstáv vytvára prie-stor, v ktorom neplatia zákony matky prírody, môže sa vrátiť k situáciám ktoré môže znova prežiť a pod vedením arteterapeuta ich dokáže zhmotniť do vý-tvarnej podoby. Tento spôsob reflektovania myšlienok dokáže umožniť akýsi špecifický nadhľad nad konkrétnymi situáciami. Imaginácia je jedinečný spô-sob, prostredníctvom ktorého sa klient pozerá na momenty z iného uhla pohľadu než doteraz, dokáže meniť svoje postoje a tým pádom dochádza ku zlepšeniu prežitku.(Šicková-Fabrici, J. 2002).

Tá istá autorka chápe animáciu ako súčasť arteterapeutického rozhovoru, hlavne vo fázy dokončeného diela. Je to v podstate rozhovor v tretej osobe, kde sa terapeut alebo klient identifikuje s vecou či postavou z obrázku a klient ho-vorí v ich mene. Je vhodná u úzkostných klientov, u detí ktoré sa cítia neisto, osamelo. Dieťa môže takýmto spôsobom sprostredkovať informáciu o sebe nepriamo a bez zábran. Animácia dopomáha arteterapeutom sa dozvedieť viac o klientovi a o jeho potrebách, ako keby sa to dialo priamo. Dieťa takto komu-nikuje efektívnejšie, pretože má zábrany o svojich problémoch hovoriť, ale ústami niekoho iného, verbalizuje problém. Kresba s následným rozhovorom, uskutočneným práve animáciou, sa môže sať komunikačným mostom medzi terapeutom a klientom. V prípade detského klienta tak môže terapeut správu od dieťaťa lepšie sprostredkovať rodičom. (Šicková-Fabrici, J., 2002)

Vykonávaním kreatívnej aktivity dieťa dáva grafické symboly, ktoré mu umožnia lepšie porozumieť problematickým situáciám a jeho reakciám na ne. Je to prvá pomoc pri zbavovaní problémov. Takisto reflektovaním vnútorných pocitov, prekážok a zmiešaných myšlienok na papier sa ich dieťa zbavuje. Te-raz sú schopné byť pozorovateľmi vlastných myšlienok a keďže nie sú ich sú-časťou, môžu eliminovať myšlienky, ktoré ich zarmucujú alebo trápia. (Shapir, E., 2011) 2.1 Špecifiká E chovania

Myšlienka, že z E bude mladý človek s perspektívnymi dispozíciami do budúceho osobného či spoločenského života je nanajvýš reálna. Súčasný prob-lém nastáva v tom, že E má znížené schopnosti sa adekvátne zachovať voči


313

vonkajším podnetom. Nevie zaujať adekvátny postoj voči spolužiakom, učiteľ-ke (vykrikuje, vysmieva sa a pod). Nevie prestať. Takéto situácie, musí mať E pod kontrolou. Toto sa musí bezpodmienečne naučiť. Možno sa domnievať, že toto je aj hlavným cieľom, ktorý je potrebné splniť, aby E v budúcnosti nevy-kazoval možné známky nevhodného správania.

Obmedzenia sú dané rodičmi a celkovým sociálnym statusom rodiny. Jed-no je isté, že jeho rodičia mu chcú dať všetko preto, aby z E bol človek so spo-ločensky priaznivým správaním. Problém však môže nastať v prípade, ak E príjme skutočnosť, že je ten zlý a že nie je pre spoločnosť dostatočne prínosný a preto ho okolie odmietne. V súčasnosti E pociťuje zo strany školského pro-stredia odmietanie. Sled deja sa vyvíjal tak, že prešiel k inej učiteľke (resp. do-stal sa pod nové pedagogické vedenie, ktoré sa na E správaní preukazuje v podobe lepšieho správania). Do akej miery je to pravda, to je však otázne? Pred tým ho dvaja spolužiaci ťahali do problémov. Učiteľka to nechcela riešiť, tak pokarhala všetkých troch. E to však ešte nechápe a tvrdí, že oni si začali, tak prečo je on potrestaný? S týmto argumentom si vytvára povesť problémo-vého žiaka.

Dostáva nálepku, že tam kde je problém, tak tam musí byť určite aj E. A z toho vychádza fakt, že E je obeťou šikany v sekundárnom slova zmysle. E si o problémy koleduje, vďaka zúženému vnímaniu nevidí veci v širších súvis-lostiach a jeho rodičia mu to pravdepodobne nevedia adekvátnym spôsobom vysvetliť. Tým nechceme naznačiť, že E rodičia sú neschopní alebo málo ak-tívni. Sú to ľudia z menej podnetného prostredia a z toho vznikajú pre E osobité dôsledky, na ktoré sa pozerá verejnosť, ako na jav, ktorý je treba pokarhať. Svojim problémovým správaním, štuchaním, vyrušovaním a vykrikovaním (aj keď má správne odpovede) vždy na seba upriami pozornosť pedagóga, avšak väčšinou v negatívnom slova zmysle. Domnievame sa, že E pomôže zmena prostredia, pretože okolie, ktoré E obklopuje ho utláča a čo je dôležité, nevie sa adekvátne brániť. Vždy sa ocitne v situácii keď sa niečo zvrtne a nakoniec všetku ťarchu problému dostane E. Túto domnienku možno vysvetliť na zákla-de nedávneho incidentu, keď E sotil šikanujúci spolužiak. Po tomto zákroku sa E zhoršil jeho zdravotný stav. Celková bilancia tohto úkonu sa vyšplhala až na otras mozgu. Viac krát bol E hospitalizovaný a ponechaný na pozorovaní. E spravili vyšetrenie CT, magnetickú rezonanciu, vyšetrenie očného pozadia. Testy dopadli negatívne. Podľa sprievodných znakov má E silné psychosoma-tické problémy, bolesti hlavy, zvracanie(večer pred nástupom do školy). Tieto znaky nie sú neurológom a iným odborníkmi potvrdené.

Ako sme už vyššie spomenuli všetky vyšetrenia sú negatívne. Klinický psychológ s ktorým E matka konzultuje jeho správanie vrátane sprievodných znakov vyjadril názor, že E určite nesimuluje.


314

2.2 Škola Počiatočné problémy s E nastali už v materskej škôlke, takým spôsobom,

že učiteľka časť detí volala zdrobneninami a časť detí iba priezviskom. Učiteľ-ka si vybrala detí na dobré a zlé. Žiaľ E bol na „chladnej listine“. Matka oka-mžite reagovala a premiestnila E do druhej škôlky, kde bol veľmi šťastný. Do druhého ročníka ZŠ plakal, z titulu priaznivého prostredia škôlky, ktoré E veľ-mi chýbalo. Tento fakt treba popísať, ako jeden z jeho najkrajších vecí mimo rodinného prostredia. Prešiel k inej učiteľke a z E je nový chlapec. E sprevá-dzali a stále sprevádzajú nevhodné okolnosti. Bádať na E isté poruchy osobnos-ti, keďže sa mu tie isté alebo podobné situácie opakujú. Sprievodným javom takéhoto správania je schopnosť sa stať „magnetom na konflikty“.

V triede sa nachádzajú rôzne typy osobnosti, a E sa vždy stane terčom pre toho silnejšieho. Ako sme už vyššie spomenuli, najprv to boli dvaja spolužiaci a učiteľka nezasiahla včas. Vďaka neskorému zásahu pedagóga dostali všetci traja poznámky. Učiteľka tejto triedy to riešila tak, že „všetci traja ste vinní“. E to nebral ako trest, ktorý by si mal právom odpykať lebo on si nezačínal. Na tomto mieste by bolo vhodné sa zamyslieť čo a do akej miery si kto začal? Vzniklo veľa podobných momentov, ktoré dostávali podobnú príchuť ako vyš-šie spomenutý argument. Následkom toho vzniklo u E problematické správanie a začal dostavať aj zlé známky. Na základe svojho zaujatého postoja resp. z titulu neschopnosti vyriešiť alebo aspoň určitým spôsobom pochopiť takému-to správaniu, učiteľka nezvolila profesionálny prístup riešenia E správania, ale namiesto toho sa pred celou triedou vyhrážala, že ho nechá prepadnúť.

Uvažovala však o vyjednávaní, že nechala by E prejsť do ďalšieho(5) roč-níka za predpokladu, že E preložia na inú školu. Na tomto mieste by sme sa mohli pozastaviť a poukázať na neprofesionalitu tamojších pedagógov, čo tiež nie je najštandardnejší postup tejto základnej školy, bez ohľadu na to, ako E vymýšľa a prikrášľuje fakty o zaobchádzaní s ním. Keď nastúpila do školy jeho matka a tlačila na vedenie, aby E presunuli do inej triedy, tak matka bola uchlá-cholená. Známky sa zrazu skokovo zlepšili o dva až tri stupne, čo nie je štan-dardné pedagogické hodnotenie, a ukazuje, že v tej škole je problém bez ohľa-du na to, že E sa sťažuje na školu.

E nemá dôveru k svojej učiteľke a ani voči spolužiakom, čo je v podstate kontraproduktívne pretože E vedome resp. nenevedome vyprovokuje okolie k nejakému činu a keď nie je schopný niesť takúto zodpovednosť resp. potom nie schopný niesť následky. Na tomto mieste je to prirodzene, že E učiteľke nedôveruje lebo taký pedagóg si nezaslúži dôveru žiadneho žiaka. Faktom ostáva, že pedagogický zbor nezodpovedá štandardnej kvalite.

Vznikajú nevyriešené spory medzi vedením a zamestnancami školy, čo tiež nepridáva na kvalite pedagogického prostredia. Nakoniec sa všetko vydis-kutovalo, a E bez päťky ostáva na svojej základnej škole kde bol. E preradili


315

k iným učiteľom. Na tomto mieste je zamyslenia hodné, čo a do akej miery vedenie uvažuje, prakticky/pedagogicky pomôcť, ako E, tak aj jeho matke, aby v budúcnosti podobné spory neprerástli do intenzívnejších intencii? 2.3 Voľný čas

Neprehliadnuteľnou známkou E správania vypovedá aj zvýšená agresivita. Uvediem na príklade. Čas, ktorý som venoval E, nezodpovedal iba samotnému kresleniu, často krát sme sa hrali (aj s jeho kamarátmi, nižšej vekovej kategórie 3-6 rokov). V týchto hrách sme zastávali rôzne postavy, ako pozitívneho, tak aj negatívneho charakteru. V situácii, keď som zastával negatívnu postavu, jeho mladší kamaráti, všetko prispôsobovali hre „akože“, avšak pri E to bolo „na-ozaj“. Mal som z neho pocit, ako keby videl všetku neprávosť, ktorá sa prejavi-la v rôznych predsudkov a posmeškov, vrátane fyzických útokov a bolo nutné sa tejto neprávosti „postaviť z oči v oči“. Hneď ako som zareagoval, že toto je iba hra, nič naozaj, začal sa prehnane usmievať a sľuboval, že sa to už nestane. Opak sa stal pravdou. Keď sa ocitol v afekte jednal, opäť agresívne (t.j. zažil som kop do hrude, ktorý bol v afekte nekontrolovateľným činom), čo len po-tvrdilo, že E trpí, a potrebuje svoj afekt prejaviť akýmkoľvek spôsobom.

Nemožno sa domnievať, že E je zlý chlapec, ale ukázalo sa, že nemá svoje pocity pod kontrolou. V 6-7 rokoch nevedel rozoznávať farby, nie preto, že by ich nevidel, ale preto lebo ich nevedel zaradiť. Je svojím spôsobom infantilnej-ší. Možno sa domnievať, že sa môže jednať o nižší intelekt, aj kedy mal výkyv známok zo 4 na 1 z angličtiny, ale fakt je ten, že zatiaľ a v tomto podaní, ako E vnímame, nemá predpoklad na 1-ku. E má desať rokov, ale jeho správanie možno priradiť k 6-7 ročným detí. Nevydrží pri práci dlho, ako by človek oča-kával. Vo chvíľach, keď sme si kreslili, tak E bol šťastný „že sa ide niečo ro-biť“, no ako náhle dostal zadanie, radosť zrazu zmizla a nastal „nepokoj“. Začal sa správať roztržito ba až nekontrolovateľné, čo dokazuje fakt, že E je pod stá-lym tlakom.

Často nevydržal pri kresbe viac ako 8 minúť. Väčšinou vymaľovával prázdne plochy papiera. Na detaily v kresbe nebol v podstate ani čas. Veľmi rýchlo ho kreslenie prestalo baviť a chcel robiť niečo iné. Svoj voľný čas venu-je počítačovým hrám, hry na play station a tablet.. E obľubuje agresíve hry (15+), kde je možnosť prejaviť násilie. Domnievame sa, že často projikuje svo-je nevyriešené konflikty, práve takýmto spôsobom.


316

2.4 Arteterapeutické sedenia 1. stretnutie

Téma: nakresli slnko Trvanie: 3x po 7 minút Ciel: seba vnímanie

Pozorovanie: E pri kresbe pociťoval radosť, zamyslenie. Vyjadril sa, že

pociťoval „taký kľud“. Zúžené oči naznačujú zúžené vnímanie okolia. Úsmev je typickým znakom zastrašovanej slabšej osoby (E) pred silnejším spolužia-kom. Vycerené zuby signalizujú agresivitu, ktorú E nemôže použiť lebo sa cíti ako slabší. Zaplnenie priestoru môže znamenať to, že E sa snaží všetky trauma-tizujúce situácie vytesniť a tak nebyť s nimi priamo konfrontovaný. Pri kresbe E pociťoval určité napätie, čo poukázalo, že modrú farbičku musel 4x strúhať.


317

2. stretnutie Téma: „nakresli seba samého do podoby stromu“ Trvanie: 3x po 5 minút Cieľ: reflektovanie svojej rodiny

Pozorovanie: Po krátkom čase nakreslenia seba samého, postupne E do-

kresľoval kvety (najprv na ľavej strane, ktoré neskôr popísal, ako ľudí ktorých má veľmi rád: Po ľavej strane: najstaršia sestra, matku, a druhú najstaršiu sestru (zľava - doprava). Po pravej strane: otec, najmladšej sestry priateľ, najmladšia sestra. Pri hlbšej interpretácii E povedal, že sa mu ľavá strana páči, preto sa aj na ňu pozerá. Aj v tomto prípade vidieť vycerené zuby, ktoré môžu naznačovať agresivitu voči svojej rodine. Chýbajú mu korene, čiže v rodinnom vzťahu ne-má silnú oporu. Možno to je dôsledok toho, že rodičia chodia na smeny do prá-


318

ce a tak sa vídajú doma na pár hodín. E zažíval radosť z kreslenia, a nadšenie lebo rozumel zadaniu. 3. stretnutie

Téma: nakresli to, čo rád robíš Trvanie: 6 minút Cieľ: seba vnímanie

Pozorovanie: E sa s veľkou chuťou pustil do kreslenia nafukovacieho hra-

du, v ktorom strávil minulý deň veľa šťastných chvíľ. Kreslil nezvyčajne svižne a bez akýchkoľvek otázok. Určité rysy sa však našli v podobe samoty, ktorú zdieľa so svojím hradom. Pocit izolácie od okolitého sveta je tu smerodajný. Podobne je to aj v E školskom prostredí. E ako v predošlých kresbách pociťo-val radosť, nadšenie, úspech, avšak aj smútok lebo vedel, že na „hrad“ pôjde až o týždeň.


319

4. Stretnutie Téma: nakresli to, po čom túžiš? Trvanie:7 minút Cieľ: seba vnímanie

Pozorovanie: Pri tomto zadaní E zažíval dynamickosť lebo svojím vyobra-

zením „hrdinu“, by bol schopný čeliť konkrétnemu šikanujúcemu spolužiakovi. Podobne ako s hradom, tak aj s týmto zadaním E nemal žiadne problémy. Kres-lil s veľkou chuťou. Keď som sa E spýtal, kto to je? Odpovedal „to som ja, veľký a silný“. Nevyznačené ruky, dokazujú fakt, že E či už vedome alebo ne-vedome vytvára priestor pre nevhodné správanie, napriek tomu sa chytí do svo-jich sietí a potom trpí.


320

5. stretnutie Téma: „nakresli strom“, „nakresli ideálny strom“ Trvanie: 7 minút Cieľ: Momentálne E postavenie v rodine

Pozorovanie: E pociťoval nemohúcnosť pochopiť zadaniu a z toho vplýva-

la aj agresivita. Absencia koreňov, ako rodinného puta absentuje, čo len potvr-dzuje chýbanie rodinného zázemia. V strede sú konáre, čo predstavuje u E po-tenciál chuti popasovať sa s myšlienkou a následne ju znázorniť. Problém mož-no je v tom, že vplyvom svojich pracovných povinností rodičia nemajú dosta-tok času venovať sa E, čo možno považovať za silný absentujúci prvok, ktorý je z pohľadu E sociálneho vývoja kľúčový.


321

Téma: „nakresli ideálny strom“ Trvanie: 3x po 8 minút Cieľ: želané rodinné zázemie

Pozorovanie: Podobne ako pri „strome“, E pociťoval agresivitu a úzkosť.

No pri dokončení zadania sa opäť usmieval a bol rád, že to už má za sebou. V ideálnom strome možno zbadať kmeň stromu, ktorý je „zasadený“ priamo až do zeme, čo možno považovať za určitú nutnosť sa E venovať. Takisto je zre-teľné celé slnko, čo v predošlom obrázku vidíme, ako len vykukuje. Slnko v tomto obrázku E popisuje ako otca, ktorý sa z neho teší. Pýtal som sa podrob-nejšie, ako to myslí? Povedal; „že otec sa teší z toho, ako rastiem a aký som silný“, jeho úsmev ešte dlho po odznení vysvetlenia ostal na tvári žiarivý.


322

6. stretnutie Téma: „nakresli samého s použitím šablóny“ Trvanie: 3x po 7 minút Cieľ: vnímanie prostredia v ktorom sa E nachádza

Pozorovanie: pri tomto zadaní, E sa chcel ako keby ospravedlniť, za uve-

domelé zlé jednania s mamou, sestrou, v škole a takouto formou sa im chcel ospravedlniť. Po tejto dedukcii sa na mňa usmial a obrázok šiel ukázať mame. Pocitovo bol E šťastný. Vyfarbenie celej plochy papiera, poukazuje na úzkosť, ktorú chce vyfarbením celej plochy zakryť. Obrázok popísal tak, že na obrázku je boh(on), ktorý riadi celú Zem. Na otázku, čo bude robiť „keď už má takú moc?“ odpovedal; „chcem, aby sa všetci mali dobre a aby bolo teplo lebo teplo má veľmi rád....“


323

7. stretnutie Téma: „začarovaná rodina do podoby zvierat“ Trvanie: 3 minúty Cieľ: vzťah k rodine

Pozorovanie: E bol týmto zadaním zaskočený, nevedel spočiatku na zada-

nie reagovať. Aj po dôslednom vysvetlení bolo zadanie pre E mätúce. Nakoniec po dlhšom váhaní nakreslil svoju „začarovanú rodinu“. Kvalita prevedenia je priamo úmerná kvalite pochopenia zadania. Nepociťoval žiadnu radosť a kres-bu nakreslil veľmi rýchlo. Z obrázka vidieť, že matka je v strede, otec je vľavo a je vpravo.


324

8. stretnutie Téma: „nakresli svojho hrdinu“ Trvanie: 7 minút Cieľ: po čom túžiš?

Pozorovanie: E sa zhostil témy veľmi zodpovedne. Za svojho hrdinu po-

žaduje „SPIDERMANA“, ktorý je paradoxne pre neho symbolom úniku. V ľavej ruke drží povrazec, ktorým mieri medzi 12 a 13 „poschodie“. Na otáz-ku prečo tak vysoko? Odpovedal. „Preto, aby som mal pokoj!“ Pýtal som sa, či odo mňa? Rýchlo odpovedal „nie“, dodal však, že „chcem mať pokoj od istého spolužiaka, ktorý ho stále provokoval a provokuje“.


325

9. stretnutie Zadanie „nakresli najdôležitejšiu osobu, ktorú máš rád“ Trvanie: 7 minút Cieľ: E vzor v rodine

Pozorovanie: Z obrázku vidieť, že je to mužská postava, presnejšie E otec.

Ako u ostatných obrázkov, tak aj na tomto obrázku vidieť akési trochu neši-kovným spôsobom zvýraznenie ústnej časti,. E si dal námahu, aby otec mal všetky prsty na ruke lebo vie, že jeho otec je veľmi šikovný a nikoho sa nebojí.


326

Záver Vyššie spomenuté zadania jasne poukazujú na fakt, že E sa nachádza me-

dzi dvoma múrmi resp. medzi realitou a fantáziou, kde názorným spôsobom poukázal na konflikt, ktorému nevie čeliť.

Prípad je E špecifický lebo na jednej strane, E nie je zlý človek. Je priateľ-ský a nechce robiť rozruch okolo seba. Na druhej strane sa vynára fakt, že ten rozruch okolo seba tvorí, a už keď je v ňom, tak ho to ešte viac deprimuje a viac vzdoruje lebo si nevie nájsť útočisko, kde by sa mohol skryť a to ho po-tom vedie ešte k väčšej agresivite. Fakt je ten, že E nemá dobrého kamaráta, iba ak na požičiavanie PC hier. Od mojej prítomnosti E mama potvrdila spokojnosť v jeho očiach a takisto rodičia prejavili veľkú zodpovednosť vo vzťahu s E a nimi. Pýtali sa ma, či ich budem naďalej navštevovať? Odpovedal som že áno. E rodičia si trochu vydýchli lebo vedia, že E už má „veľkého kamaráta“, ktorý ho už pozná viac, ako okolie a tak vyjadrili dôveru vo mňa, že pre E som a budem „vzorom“, a boli mi vďační za tú námahu, ktorú som E po celú dobu venoval.

E prejavil záujem o ďalšie arteterapeutické stretnutia, a sľuboval mi, že sa bude snažiť zo všetkých síl, aby sme si užili čo najviac vtipných situácii a aby sa vedel adekvátne spávať v triede lebo už sám reflektuje, že je rovnako vinný, ako ten druhý. E tieto zmeny reflektoval a začal sa nazerať na svojej okolie „trochu inak“ než bol zvyknutý. Časom sa tento nadhľad zautomatizoval, vďa-ka čomu sa jeho správanie, ako aj nazeranie na okolie (spolužiakov) zmenilo. Faktom je, že E má 10 rokov, takže jeho správanie sa nezmenilo vo veľkom rozsahu, ale na druhej strane bádať zmeny správania, ktoré môžu byť z pohľadu E vývoja zásadné práve formou intervencie, ktorá bola E poskytnutá. Už si uvedomuje, že s druhými ľuďmi musí jednať s rešpektom a úctou, podobne, ako to je vo vzťahu ja a E a funguje to. Bibliografické zdroje:

BENDL, S., Prevence a řešení šikany ve škole, 1. vyd. Praha: ISV nakladatel-

ství,2003, ISBN 80-86642-08-9. ČERNOCH F., Šikaně stop, 1. vyd. Ministerstvo obrany ČR – AVIS, Praha,

1997, IBSN 80-86049-14-0. FIELDOVÁ, Evelyn M., Jak se bránit šikaně, 1.vyd. Praha, Euromedia Group,

2009, ISBN 978-80-969944-0-3. HOLEČEK, V., Agresivita a šikana mezi dětmi, 1.vyd. Plzeň: Pedagogické

Centrum,1997, . ISBN 80-7020-004-9. KOLÁŘ, M., Bolest šikanování, 1.vyd. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7367-

014-3.


327

ŘÍČAN, P., Agresivita a šikana mezi dětmi, vydavatelství Portál, Praha, 1995. ISBN80-7178-049-9.

SHAPIR, E.: Voľné kreslenie ako spôsob budovania zdravej osobnosti. In: Quo Vadis arteterapia? Zborník príspevkov na medzinárodnej arteterapeuticke konferencie v Bratislave 15.4- 16.4 Bratislava 2011. ISBN. 978-80-970389-3-9

SICKOVA, J.: Základy arteterapie, Portal, 2002, ISBN 80-7178-616-0

Mgr. Radoslav Legdan Katedra kresťanskej antropológie a sociálnej práce

Pravoslávna bohoslovecká fakulta PU v Prešove e-mail: [email protected]

Documents

ARTETERAPIA V ODHA ĽOVANÍ ŠIKANY - Pulib · 1.4 Charakteristické znaky, typy a štádia šikany Šikana sa prejavuje charakteristickými vonkajšími znakmi, ku ktorým mô-žeme