Arte/ Educacin como mediacin cultural y social Ana Me Barbosa & Rejane Galvo Coutinho (Organizadores).

Traduccin del portugus: Violeta Celis.

1. La mediacin cultural es social Ana Me Barbosa

El concepto de educacin como mediacin se ha construido a lo largo de

dos siglos. Scrates hablaba de la educacin como el nacimiento de las ideas. En este sentido podemos decir que el maestro asista y mediaba el parto. Rousseau, John Dewey, Vygotsky y muchos otros atribuyeron a la naturaleza, al sujeto o al grupo social, la responsabilidad del aprendizaje en la que el maestro funga como organizador, estimulador, cuestionador y enlace. El maestro mediador es todo eso.

Finalmente, Paulo Freire propone en la contemporaneidad la idea de que

nadie aprende solo y ninguno ensea nada a nadie; aprendemos unos con los otros mediatizados por el mundo. En el siglo XX, el concepto de educacin como enseanza fue minimizada para dar lugar a las ideas sociocontructivistas, que atribuyen al educador el papel de mediar las relaciones de los alumnos con el mundo que deben conquistar a travs del conocimiento. El arte es de gran importancia para la mediacin entre los seres humanos y el mundo, destacndose el papel del arte/educacin: como la mediacin entre el arte y el pblico.

El espacio por excelencia para experimentar esa mediacin es el museo.

Pensamos en los museos como laboratorios de arte. Los museos son laboratorios para conocimiento del arte, tan fundamentales para el aprendizaje del mismo, como los laboratorios de Qumica lo son para el aprendizaje de la Qumica. Es tarea de los educadores que llevan a sus alumnos a los museos ampliar a travs de cursos, talleres y saln de clases lo que fue aprendido y aprehendido en el museo.

Un estudio, realizado recientemente, demuestra que el proceso de

mediacin ms efectivo ocurre en los lugares en donde encontramos el arte, esto es, en los museos y exposiciones. Cuando nios de siete u ocho aos dibujan en los museos despus de ver una exposicin, rompen ms frecuentemente con el tpico esquema (lnea de base abajo y cielo arriba) de cuando dibujan en la escuela de regreso de la visita. Todava no se conoce alguna investigacin que demuestre por qu dibujan de manera diferente cuando observan las obras originales o cuando ven las reproducciones de las mismas en el saln de clases. La hiptesis es que existe una diferencia, sin embargo, otros pueden cuestionarla.

La reputacin de los Departamentos de Educacin de los museos de arte es

muy reciente, por lo que todava existe gran resistencia a la idea del museo como institucin educativa por parte de curadores, crticos, historiadores y artistas, lo que ha implicado considerar a los educadores profesionales como de segunda categora.

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. En la camiseta de los mediadores de la Bienal de 1998 se lea la frase

ELIMINA DUDAS, relacionando la prctica educativa con una idea equivocada, limitada y humillante de esa funcin. Frecuentemente, en los museos, nos encontramos con situaciones que deslegitiman a los arte-educadores para privilegiar a curadores y crticos.

Es Nicholas Serota1, el prestigiado director de la Tate Gallery y de la Tate Modern, quien ha promulgado por una nocin ms contempornea y amplia de la educacin en museos, que, para l, no se reduce a un rea que tiene que lidiar con el nio, la escuela, la comunidad, los cursos para adultos y los guas de las exposiciones, entre otros. La curadura y el diseo de las muestras tambin son educacin. En el Brasil, estamos algo lejos para que sea aceptada esa idea. Ya que la manera en cmo se exponen y se montan las obras, est directamente relacionada con los conceptos de cmo se aprende el arte que domina una sociedad.

Segn Serota, fue Charles Eastlake quien al convertirse en el director de la National Gallery de Londres en 1855, confiri a los museos el papel de instituciones pblicas con la misin eminentemente educativa, con el simple hecho de adoptar una nueva forma de exponer, muy diferente del mero acto de vestir las paredes. Estableci la poltica de colgar las pinturas por orden cronolgico, ilustrando de esta forma escuelas de pintura (Cuattrocento, Primitivos italianos y otras). Transform los museos de arte, de gabinetes de curiosidades, en libros de Historia del arte. Y cmo se aprenda la Historia del arte en aqulla poca? Memorizando fechas de nacimiento y muerte de los artistas, la lista de sus obras, su localizacin as como las caractersticas de las diferentes escuelas.

El Museo de Arte Moderno de Nueva York, con Alfred Barr, tambin

contribuy a tal innovacin al sustituir el principio de colgar las obras por escuelas por el de movimientos (Impresionismo, Cubismo, Expresionismo, y as en adelante). Sin embargo, el imperio de la cronologa permaneci. Para Serota, hasta 1980 todava se utilizaba ese modelo. Lo increble es que la mayora de los CD-ROMs (recorridos virtuales) de los museos contina reproduciendo el modelo cronolgico. Confiando sobremanera en la intertextualidad para parecer ms actualizados.

Con frecuencia la hipertextualidad es tan preliminar que se limita solamente

a definir movimientos (una vez ms Impresionismo, Cubismo, Expresionismo, entre otros), aunque la tecnologa de los CD-ROMs nos lleve al milagro virtual de poder entrar en las salas del museo y saber hasta en qu lugar est el cuadro que queremos ver. Sin embargo, la hipertextualidad tambin ha influenciado en los materiales escritos de grandes exposiciones que se distribuyen a maestros y a grupos de escolares que las visitan virtualmente, los cuales en su mayora no se resisten a ostentar un glosario de trminos

1 Curador ingls. Fue director de la Whitechapel Gallery, del Museum of Modern of Art of Oxford y posteriormente de la Tate Gallery y Tate Modern de Londres. [Nota de la traductora].

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. artsticos, el cual en s mismo es ya reductor de la Historia y de la capacidad de interpretacin. Pura educacin bancaria, como dira Paulo Freire.

Lo que Nicholas Serota propone es un museo que eduque por medio de la

experiencia para provocar la interpretacin. Fue el principio de la interpretacin: conciliar obras de diferentes artistas para propiciar una lectura selectiva del arte y de la Historia del arte que orient la organizacin de las salas de la Tate Modern, estableciendo una secuencia determinada no por la cronologa, sino por las variaciones de concentracin necesaria para la interpretacin por parte de los visitantes. Salas que exigan del espectador demasiado esfuerzo de lectura eran seguidas por otras en donde las experiencias parecan ser ms epiteliales que intelectuales. En una palabra, se preocuparon por generar una respiracin interpretativa.

El tiempo histrico fue resaltado a travs de comparaciones entre artistas y

no por secuencialidades estilsticas. Un paisaje de Monet dialogaba con un paisaje en blanco y negro de Richard Long. Estimulando al espectador a reconstruir usando su memoria e imaginacin los cien aos de Historia del arte que existen entre las dos obras. Desnudos de Marlene Dumas conversaban con desnudos de Matisse, hacindonos reflexionar sobre las diferencias de representacin del cuerpo de la mujer hechas por ella misma y la representacin de la mujer como lo otro, es decir, desde la mirada masculina. En este sentido, Serota define su propuesta como aquella que establece paralelos entre periodos y explora relaciones entre artistas que incluso pueden ser consideradas como instalaciones.

Serota seala como innovaciones las instalaciones de un artista realizadas

por otro, como fue el caso de la sala Giacometti por Scott Burton en el MoMA, as como las instalaciones colectivas de obras del acervo realizadas por diferentes artistas, como se llev a cabo en la National Gallery de Londres (1989), en el Museo de Diseo de Viena (1990) y en el Museo de Arte Contemporneo de la USP2 (1989-1992). En el MAC/USP reinterpretaron el acervo organizando exposiciones de Haroldo de Campos, Arnaldo Antunes, Cristiane Torloni y Arcangelo Ianeli.

Los medios que Serota seala como contemporneos para montar las

obras en el museo corresponden a la manera de cmo actualmente se busca ensear el arte, privilegiando la observacin del espectador y no la obra o a su autor. La lectura de los campos de sentido del arte es el principio de su enseanza en este inicio de siglo. La Historia slo gana importancia como contexto en la medida en que dialoga con otros contextos en la decodificacin de la obra y del sentido.

Durante el periodo dominado por el Modernismo, la creacin de cursos ms espontneos, actividades culturales y talleres (llamados as a partir de 1983, despus del Festival de Invierno de Campos de Jordo,3 el primer evento del que tenemos noticia que us esta designacin) fue prctica frecuente en los

2 Universidad de San Pablo, Brasil. [Nota del traductora].

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. grandes museos como el Masp,4 como el Club Infantil (1948) creado por Suzana Rodrigues,5 y el MAM de Ro,6 el cual moviliz a la ciudad con los Domingos de la Creacin y el taller para nios y adolescentes dirigido por Ivn Serpa.7 Posteriormente la Pinacoteca del Estado de San Pablo y el Centro Cultural de la misma ciudad tambin tuvieron talleres muy bien planeados.

En el Brasil, los primeros Servicios Educativos en museos dirigidos para

observar el arte fueron organizados en los aos cincuenta por Ecyla Castanheira y Sgrid Porto en Ro de Janeiro. Por otra parte, los Departamentos de Educacin del Museo Lasar Segall y el del MAC/USP, a finales de la dcada de 1980 influenciaron mucho en la formacin de los maestros de arte introducindolos en los conceptos pos-modernistas.

Los talleres para nios y adolescentes de esas dos instituciones ya no se

basaban solamente en el expresionismo, sino que enseaban tcnicas y lenguajes especficos como el grabado (Cludio Mubarac y Renata SantAnna, entre otros) y el dibujo (Ricardo Ribemboim). En el MAC fue sistematizada la Propuesta Triangular8, que modific el aprendizaje del arte en las escuelas de enseanza bsica y media en el Brasil, introduciendo el conocimiento del arte y al mismo tiempo el de la praxis de los medios artsticos. La Propuesta Triangular destac la importancia de la interpretacin del arte y las ventajas de observar y analizar las obras en vivo.

Los museos como espacios para la prctica de la lectura del arte,

comenzaron a ser requeridos por los maestros y sus alumnos. En la medida que la irrupcin de la Propuesta Triangular era difundida y, posteriormente, cuando sus principios fueron integrados, como agenda permanente a los Parmetros Curriculares determinados por el MEC (1996-1997), se intensific la demanda de los maestros por cursos y visitas a los museos.

A partir de la dcada de 1990 ya sea por los motivos mencionados o por mayor conciencia social-, muchos museos abrieron sus reas educativas. La atencin brindada a la educacin en los museos aument cuando las mega exposiciones dejaron entre ver que las escuelas son el pblico ms numeroso en esos eventos y, por lo tanto, el que infla las estadsticas y demuestra el gran nmero de visitantes a los patrocinadores.

4 Museo de Arte de San Pablo. [Nota del traductora]. 5 Ver tesis de Maestra de Rita Bredarioli, De los recuerdos de Suzana Rodrigues, tpicos modernos de Arte y Educacin, San Pablo, ECA/USP, 2004. 6 Museo de Arte Moderno de Ro de Janeiro, Brasil. [Nota del traductora]. 7 Es curioso que los discpulos de Augusto Rodrigues, el creador de la Escuelita de Arte del Brasil en Ro de Janeiro, no hayan tenido ningn entusiasmo por Serpa, aunque ambos vivan en la misma ciudad y seguan la misma metodologa expresionista. Cuando buscamos el taller de Serpa para practicar, tanto Augusto como el propio Serpa nos disuadieron, con la disculpa de que ya estbamos muy bien preparados. Asistimos solamente a una clase de Serpa. La impresin es que los dos artistas dividieron bien la clientela para convivir pacficamente. 8 Fue sistematizada con la Colaboracin de Lourdes Galo, Christina Rizzi, Mirtens Marins, Analice Dutra Pillar, Dense Alcade y Silvio Coutinho, entre otros. Con todo, la experiencia que fundament la Propuesta Triangular comenz ene l Festival de Invierno de Campos de Jordo de 1983.

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. El Masp reorganiz su rea educativa. Fueron creados Departamentos de

Educacin en museos como el MAM/SP (Museo de Arte Moderno de San Pablo), MAM/RJ, MAC/Niteroi (Museo de Arte Contemporneo de Niteri), MARGS/Porto Alegre (Museo de Arte de Ro Grande do Sul de Porto Alegre), MAMAM/Recife (Museo de Arte Moderno Alosio Magalhes de Recife), Centro Cultural del Banco del Brasil (en Ro de Janeiro, San Pablo y Brasilia), Instituto Cultural Ita, en museos de Belm, Curitiba, Belo Horizonte y Florianpolis. Sin embargo, el anlisis de los procesos de mediacin usados en la conduccin de las visitas en muchas instituciones, demuestra que todava algunas se apegaban a guiones de corte modernista, conduciendo la mirada del visitante solamente hacia las obras sobre las cuales los mediadores se capacitaban para hablar.

Se olvidan de que Rudolf Arnheim deca que es por la selectividad que la creatividad comienza. El educador del museo precisa dialogar con los intereses de cada grupo y, de ser posible, de cada sujeto observador. Es el observador quien debe escoger qu analizar con ayuda del mediador.

En otros casos educativos de museos, predomina el entusiasmo cultural como instrumento de seduccin, de poca ayuda para el entendimiento del arte. Juegos superficiales sin objetivo especfico para desarrollar la percepcin, tampoco llevan a nada slo entretienen. Sin embargo, son los programas preferidos por los maestros visitantes que no entienden nada de arte. Acostumbro llamarlos de lentejuelas, de las elites para el pueblo.

La pedagoga cuestionadora de muchas exposiciones del Centro Cultural

del Banco del Brasil (CCBB) en San Pablo es una de las mejores formas de mediacin. En lugar de la visita guiada, con informacin suministrada por los monitores (mediadores o educadores, como prefiramos llamar), son propuestas preguntas que exigen reflexin, anlisis e interpretacin sin dejar de lado informacin que esclarece y/o contribuye a generar lecturas. En esa misma direccin, si no se instituye el dilogo entre el educador y el visitante, puede resultar irritante cuando el educador se limita solamente a devolver la pregunta que le hicieron. Ejemplo: el visitante pregunta: Por qu tiene esa cruz ah? El educador responde: Usted por qu cree que la cruz est ah? Eso una o dos veces es tolerable. Pero si sucede constantemente a lo largo de los recorridos comentados (ms que visita guiada o monitoreada) es un desastre.

Existe otro aspecto que afortunadamente se ve poco, sin embargo, en el caso de mega exposiciones todava sucede. Se trata de la sumisin del quehacer educativo a los designios del curador, quedando el educador como mero reproductor de las ideas de aquel, las cules algunas veces repite sin entender muy bien. Vale compartir una experiencia vivida por la autora:

Hace unos cinco aos, una monitora, que me acompa en una exposicin que pretendi rivalizar con una de las Bienales, me pregunt primero si yo era una artista. Respond que no y ella se sinti segura para expresar, con mucha simpata, una serie de conceptos que no haba entendido muy bien, como esta obra tiene que ver con el no lugar. El respeto humano me impidi preguntar el por qu. Pero ms tarde encontramos una amiga ma, famosa curadora, que la monitora no conoca. Ella pregunt a la monitora si

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. no haba una van (camioneta) para que nos llevara a los lugares en donde estaban las otras instalaciones. La chica respondi que no haba y que las otras obras estaban difciles de encontrar porque la intencin de la exposicin era llevarnos a descubrir la ciudad. La curadora respondi: Hija ma, yo soy del campo y ya me conozco esa historia. Lo que quiero es ver las dems instalaciones, lo que ya intent y no consegu por falta de estacionamiento. Obviamente la monitora se qued seria y sali rpido.

En muchos museos, el discurso del jefe o jefa de Educacin es

magnfico, actualizado por medio de teoras contemporneas del Aprendizaje, la Comunicacin, del Arte/Educacin o de la Cultura Visual, pero si alguien lo acompaa a una visita comentada o guiada, como acostumbran llamar, descubre el pozo entre teora y prctica, como relata la autora:

Hice eso en un museo de San Pablo, cuya rea educativa es muy famosa por las elites y su directora seduce con citas de filsofos de moda. Tuve el desencanto de asistir a una visita dominada por el sentido pedante y monologal. Como dicen que soy radical, me qued contenta cuando Fernando Hernndez, un educador espaol quien viene mucho al Brasil, confirm mi evaluacin. l coincidi conmigo sobre lo qu pensaba de dicho museo y su rea educativa. Slo que expres lo que pensaba a la propia educadora que guiaba la visita. Cuando ella acab, le pregunt a Fernando: Qu le pareci? Me dijo que respondi: Diste una clase de Historia del Arte como era impartida en la dcada de 1970.

Es eso lo que el gobierno y la elite todava consideran bueno en los museos pblicos de San Pablo. Conciente o inconcientemente, quieren mantener al pueblo apartado del conocimiento del arte, conservndolo aburrido para los que no tienen educacin formal o inefable, por lo tanto del dominio de pocos.

Todava en la dcada de 1990, o MAC/USP y el Sesc9 se distinguieron por la produccin de sus exposiciones para nios. Entre ellas, la mejor, desde el punto de vista de una visin multicultural y del fundamento terico, fue el Laberinto de la moda (1996), con la curadura de Glucia Amaral. Adems, en lo que concierne a la preparacin de mediadores, esa exposicin fue un parteaguas.

Anteriormente, la idea era preparar a los monitores para explicar una exposicin. En el Laberinto de la moda, la idea fue capacitar para la comprensin del arte que funcion a travs de un curso muy bien planeado, con reuniones para discusin de textos y clases impartidas por profesionales del arte antes que la exposicin fuera inaugurada. No se trataba solamente de debatir los problemas puntuales de la muestra ya que para eso existan otras reuniones. El equipo de coordinacin estuvo conformado por Mara Christina Rizzi, Ana Amlia Barbosa y Cildo Oliveira. El Sesc tambin organiz dos 9 Los Sesc son espacios cuyos inmuebles originalmente fueron fbricas y predios abandonados en la ciudad de San Pablo. El gobierno paulista los adapt conservando en su gran mayora lo atractivo de su arquitectura. Lo interesante de estos lugares es que se apartan de lo que puede significar la alta cultura caracterizndose por exhibir arte de jvenes artistas, por su programacin diversa y por ser lugares de socializacin en los que confluyen una multiplicidad de pblicos. [Nota del traductora].

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. importantes cursos de arte/educacin: La comprensin y el placer del arte, en 1998, y La comprensin y el placer del arte: ms all de la tecnologa, en 1999, invitando a ponentes como Michael Parsons, Arthur Efland, Kerry Freedman, Doug Boughton, Mary Stokrocki, Neil Rolnik, y contando tambin con la colaboracin de maestros brasileos como Heloisa Ferraz, Ivone Richter, Lcia Pimentel, Lucimar Bello, Regina Machado, Analice Dutra Pillar, Solange Coutinho, Rosangela y Milton Sogabe, adems de muchos especialistas en nuevas tecnologas o artistas que usaban las nuevas tecnologas.

Se produjeron interesantes materiales para conducir a la comprensin del

arte, por museos, centros culturales y bienales. El libro De ojo en el MAC (1992) fue el pionero para la lectura de la obra de arte para nios y adultos analfabetas. Antes de ser publicado, fue piloteado con los custodios del MAC y con nios de todas las edades.

Sin embargo, existen los impresos o materiales que resumen nicamente

textos curatoriales publicados en los catlogos. Es una forma poco sutil de decir a los educadores que ellos no son capaces de entender el texto del curador o, mucho peor, que no merecen figurar en los catlogos.

Materiales que tienen un men de preguntas sobre las obras exageran el cuestionamiento. En los materiales distribuidos para los maestros por los museos, muchas veces las preguntas son ingenuas, innecesarias, evidentes e infantilizadas. Es preferible hacer preguntas que no slo se dirigen a la lectura de la obra observada, y s ms al entendimiento de aspectos generales del arte. La funcin de la pregunta debe ser llevar a pensar y estimular asociaciones e interpretaciones.

Vale la pena resaltar que los impresos con pocas imgenes y la biografa del artista son los ms mediocres. Con pocas excepciones, suelen ser muy inferiores como proyecto grfico comparado con los ricos catlogos dedicados a las exposiciones. Hasta el da de hoy, en el Brasil, slo ha habido un catlogo de exposicin que ha publicado, adems de textos crticos, un texto de los arte-educadores a cargo del proyecto educativo, el de la exposicin de Alex Flemming en el CCBB-SP (2001), que tambin realiz un material destinado a los maestros con la misma calidad visual del catlogo.

Para subsanar esos problemas, Rejane Coutihno y Ana Me propusieron al

Centro Cultural del Banco del Brasil en San Pablo (CCBB-SP) el proyecto de un seminario sobre Mediacin cultural y social: arte como experiencia, para discutir unificadamente lo que el museo puede hacer por la educacin del pueblo y lo que los educadores requieren de los museos. Realizado en octubre de 2004, provoc que los directores del CCBB-SP solicitaran una investigacin para conocer lo que los maestros de arte hacen y cmo utilizan los materiales impresos preparados para ellos sobre cada gran exposicin presentada en el CCBB-SP. Rejane Coutinho, Heloisa Margarido Sales y Ana Me analizaron los datos arrojados en el sondeo, incluso ms de 4 mil dibujos de nios y adolescentes. Los resultados se encuentran en el libro Artes visuales: de la exposicin al saln de clases (2005). Tal vez esa haya sido la primera investigacin encargada por un centro cultural en el Brasil para conocer la trascendencia de su labor cultural y educativa. Esperamos que otros museos o centros culturales se animen a invertir en investigaciones que puedan

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. direccionar mucho mejor los esfuerzos de la contemporaneidad para demostrar que la mediacin cultural es social.

El esfuerzo que se emplea para ampliar el contacto, el discernimiento, o el placer de la gente con la cultura que la rodea, deviene en beneficios sociales tales como la calidad de las relaciones humanas y la comprensin de s y del otro.

El rea de la mediacin cultural y social est comenzando a consolidarse

tericamente en el Brasil. La tesis de Lvia Marques10 sobre el arte como mediacin social es un testimonio elocuente de que los proyectos sociales y de educacin en el Brasil han estado asociados al despertar de la conciencia y de la identidad cultural de los alumnos por medio del arte.

En el Brasil, todas las organizaciones no gubernamentales (ONGs) que han obtenido xito en la educacin de los marginados, olvidados o poco privilegiados de la sociedad estn trabajando con el arte y hasta ensean a las escuelas formales cmo utilizar el arte para recuperar lo que hay de humano en el ser humano.

En el Modernismo, se hablaba del arte en la educacin para el desarrollo de

la sensibilidad, pero pocos maestros valorizaron esa sensibilidad, dejndose dominar por el aspecto psicologizante o por el sentimentalismo. Hoy, sobre todo, se aspira a influir positivamente en el desarrollo cultural de los estudiantes por la enseanza-aprendizaje del arte.

El arte, como un lenguaje aguzador de los sentidos, transmite significados

que no pueden ser transmitidos por ningn otro tipo de lenguaje, como el discursivo o el cientfico. La falta de compromiso del arte con la severidad de las opiniones que se limitan a decidir lo que es verdad de lo que es falso estimula el comportamiento experimental, vlvula propulsora del deseo de aprendizaje. Por medio del arte, es posible desarrollar la percepcin e imaginacin para aprehender la realidad del medio ambiente, desarrollar la capacidad crtica, permitiendo analizar la realidad percibida y acrecentar la creatividad de manera que se pueda transformar la realidad que fue analizada.

En el contexto de la mediacin social los museos tienen mucho para aportar

y muchos ya los estn haciendo. Creemos que la accin de los museos y centros culturales en la educacin general y en la educacin popular ser cada vez mayor y ms profesionalizada.

Requerimos de investigaciones que avalen los mejores procedimientos para

alcanzar los objetivos educativos de hoy, que se concentran principalmente en la flexibilidad de pensar y actuar, en la capacidad de obtener una mejor calidad de vida en el planeta y en el aprender a aprender.

Existe un rechazo a la evaluacin en el Brasil, en especial en el sector educativo, en el que la mayora de las veces los bellos discursos esconden el

10 Ver Lvia Marques. La enseanza de artes en ONGs: tejiendo una reconstruccin personal. San Pablo, 2005. Tesis (Doctorado) ECA-USP.

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Traduccin del portugus: Violeta Celis. autoritarismo castrador del pensamiento. Y el relato de la autora viene a comprobar eso:

En 2005, en un seminario sobre proyectos sociales en el Ita Cultural, vi a un pblico de jvenes que trabajaban sobre todo en el sector educativo aplaudir frenticamente a una conferencista (argentina que ejerce en Europa) porque defenda la idea de dejar hacer y de la no-evaluacin.

Ella deca: para qu evaluacin? Es equivocndose que se aprende. Yo insista que es necesario descubrir los errores para no repetirlos, y stos son descubiertos mediante la evaluacin, que no debe llevar al castigo ni a la poda de la parcela, pero s a la readecuacin, reestructuracin y redireccionamiento. No me sent sola, porque en la mesa felizmente se encontraba una inteligente profesora de la Unicamp casi tan escandalizada como yo por el discurso irresponsable de la ponente, que tal vez fue pensado para agradar audiencias. Fui casi abucheada por los asistentes y sal de ah con esta pregunta en la cabeza: a quin incomoda la evaluacin de las ONGs y fundaciones? A los que en ellas trabajan? A sus dirigentes? A los patrocinadores? A los que pretenden formar educadores sociales?

Como no estoy ligada a ninguna empresa de investigacin ni movida por intereses econmicos o del marketing, puedo afirmar: es por el camino de la investigacin y de la evaluacin que se puede desarrollar el enorme potencial educativo de las exposiciones de arte y de los museos para el entendimiento del mundo que nos rodea, de la cultura de nuestro pas y del fortalecimiento del ego cultural de los marginados.

Fuente: Ana Mae Barbosa e Rejane Galvo Coutinho (Orgs.) Arte/Educaco como Mediao Cultural e Social. So Paulo, Brasil, Editora UNESP, 2009, pp 13-20.

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