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Christine ArnaudUniversidad Autnoma de Barcelona

La afectividad y el comportamiento no verbal en clase de lengua extranjera

Resumen : El presente artculo aborda los aspectos afectivos en la enseanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras y se refiere ms especficamente a los comportamientos no verbales de los estudiantes y de los profesores. Est basado en una tesis de doctorado (Arnaud, 1999) titulada : Les enseignants et les apprenants en classe de langue trangre. tude des aspects affectifs , y en una investigacin posterior que trata de las interacciones en la clase de lengua extranjera. Indicadores no verbales relacionados con parmetros tales como la implicacin, la extraversin, el hecho de sentirse cmodo en clase, la cohesin del grupo y la adhesin al profesor son delimitados y descritos, en base a numerosas horas de clase filmadas. El papel, entre otros factores, de la mirada, el silencio, la risa, algunos gestos, posturas y expresiones faciales son descritos y analizados, paralelamente a los juicios expresados por los alumnos al iniciar y al acabar el curso.

Palabras clave: afectividad, no verbal, comportamientos, lengua extranjera.

Synergies Espagne n 1 - 2008 pp. 175-194

Laffectivit et le comportement non verbal en classe de langue trangre

Rsum : Nous abordons dans cet article les aspects affectifs dans lenseignement/apprentissage des langues trangres et nous nous intressons plus prcisment aux comportements non verbaux des apprenants et des enseignants. Nos rflexions sont bases sur la thse de doctorat (Arnaud, 1999) intitule : Les enseignants et les apprenants en classe de langue trangre. tude des aspects affectifs , et sur une tude postrieure concernant les interactions en classe de langue. Des marqueurs non verbaux lis des paramtres tels que limplication, lextraversion, le fait de se sentir laise en classe, la cohsion de groupe et ladhsion au professeur, sont dcrits sur la base de nombreuses heures de classe filmes. Le rle notamment du regard, du silence, du rire, de lexpression faciale, de certains gestes, certaines postures est dcrit et analys, paralllement aux jugements mis par les apprenants au dbut et lissue du cours.

Mots cls : affectivit, non verbal, comportements, langue trangre.

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Affectiveness and non verbal behavior in foreign language class

Abstract : The present article discusses the affective aspects that appear when teaching and learning foreign languages and it specifically refers to the non-verbal behaviors of students and teachers. It is based on doctorates thesis (Arnaud, 1999) titled: Teachers and students in foreign language class. Study of affective features , and on a later investigation focused on the interactions that take place in a foreign language classroom. Non-verbal indicators related to parameters such as implication, extraversion, feeling comfortable in the classroom, group cohesiveness and adhesion to the teacher are defined and described, using the filming of many hours of classroom lessons. The role, among other factors, of the look, silence, laugher, gestures, postures and facial expressions are described and examined, together with the judgments and opinions expressed by the students at the beginning and end of the course.

Key words : affectiveness, non verbal, behaviors, foreign language.

A E. Scheflen (1981 : 145), un des thoriciens de la communication non verbale, tablit un parallle entre la communication humaine et un orchestre en train de jouer. Dans chaque cas, lexcution montrera un style et des particularits propres, mais suivra aussi une ligne et une configuration gnrales . Il postule ainsi une grammaire du comportement, pouvant tre rapproche dun modle orchestral de la communication. Chaque individu prend part la communication en apportant son style particulier, tout en suivant une partition, moins explicite quune composition musicale, mais qui a nanmoins t apprise inconsciemment. Le comportement des apprenants et des enseignants en classe de langue trangre nchappe pas cette partition inconsciente. Les uns et les autres interviennent selon des rles prtablis et ne parviennent changer les phrases musicales que dans certaines conditions, quand le professeur les y incite, notamment.

Nous avons observ ces musiciens hsitants ou inspirs tout au long de nombreuses heures de cours films, nous avons pris connaissance de leurs attentes et avons voulu connatre la perception quils avaient des vnements de la classe. Nous avons pu percevoir comment cette trame en contexte , dont parlait Birdwhistell (1981 : 292 ), ce flux de communication, fait de fibres sentrelaant les unes avec les autres, tait compos dans une bonne mesure de gestes, de mimiques, de regards, de rires, de sourires, de tons de voix, qui, de par leur prsence ou leur absence, taient empreints de sens, dintentions. Et notre propos est de rendre compte ici de quelques-unes des remarques auxquelles nos observations nous ont conduite, dans un domaine demeur assez peu explor, dans le cadre de la classe de langue (au moins en Europe) : le domaine de laffectif.

Les descriptions et les analyses que nous soumettons au lecteur ont pour cadre thorique une tude intgre (C. Arnaud, 1999) concernant un public de jeunes (16 filles et 17 garons) pour la plupart compris entre 18 et 25 ans, participant un cours intensif dt de quatre heures et demie par jour. Ces jeunes taient

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rpartis en treize groupes de quatre niveaux diffrents, allant du niveau dbutant un niveau quivalent 300 heures de franais. Ils souhaitaient acqurir rapidement des connaissances et des savoir faire en franais afin de sen servir professionnellement ou cherchaient obtenir un diplme de langue exig par leur universit. Ils taient dans leur immense majorit la fois catalanophones et castillanophones et appartenaient une catgorie sociale relativement homogne (assez aise). Les enseignants, quant eux, avaient moins de trente ans pour la plupart et possdaient une formation rcente en mthodologie du FLE. Ils navaient pas tous le mme style didactique.

Notre but tait de dcouvrir quelles taient les actions prcises susceptibles de faciliter la prise de parole de llve, son implication, sa motivation, entre autres facteurs. Pour ce faire, nous avons fait converger plusieurs sources de donnes : lobservation de nombreuses heures de classes filmes, deux questionnaires adresss aux apprenants (avant le cours et lissue de celui-ci, le premier refltant les attentes des lves et le second leur perception par rapport lexprience vcue), un questionnaire adress aux enseignants (sur leur style didactique et leurs habitudes). Nous nous proposons, dans un premier temps, de prsenter les paramtres dordre affectif qui, de notre point de vue, jouent un rle essentiel dans lenseignement/apprentissage des langues trangres. Dans un second temps, nous dcrirons les comportements non verbaux en rapport avec ces paramtres. Puis nous commenterons quelques unes des remarques concernant le non verbal auxquelles nous a conduit notre recherche, sans prtendre, bien videmment, analyser tous les faits observs.

Laffectif : quelques paramtres pour lanalyse

Laffectivit est une notion ayant suffisamment de poids pour quon lui accorde gnralement une importance primordiale dans les comportements humains et en mme temps trop imprcise pour que les psychologues ou les psychopdagogues lutilisent frquemment. Dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues trangres, on reconnat que la composante affective exerce une influence dcisive, au mme titre que la composante cognitive. Pour D. Coste (1984), en cours de langue trangre, la place du relationnel et de laffectif pourrait tre amplifie par la particularit de cette discipline. En effet, le cours de langue est le seul domaine denseignement o lobjet dtude soit en mme temps le mdium : llve utilise la langue trangre pour apprendre cette mme langue trangre. Ainsi, en raison des limitations du verbal, laffectif pourrait peser lourdement sur les conditions dans lesquelles se droulent lapprentissage.

On peut dfinir laffectivit, de manire trs synthtique, comme une notion de nature valuative (voir Bogaards, 1988 : 124) : il y a affectivit quand le sujet ragit, se prononce, apprcie ou rejette le vcu. On peut par ailleurs considrer quil sagit dun phnomne non unitaire, pouvant tour tour se manifester comme un processus actif et dynamique ou comme une rponse, un tat, une trace. Dune part, en tant que processus actif et dynamique, laffectivit agit aussi bien un stade pr-cognitif (en canalisant ou en


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bloquant linformation destine au niveau cognitif) qu un stade post-cognitif, en facilitant ou en bloquant le passage des connaissances la composante comportementale. Ainsi, un apprenant se sentant incapable de comprendre un natif, perdra tous ses moyens et sera effectivement incapable de comprendre tout enregistrement audio, vido ou nimporte quel natif en chair et en os parlant la langue trangre tudie (blocage pr-cognitif). Un autre tudiant, ayant acquis des connaissances de cette langue mais apprhendant la situation dexamen, se verra priv de tous ses moyens et se montrera incapable de montrer devant un examinateur ce quil sait (blocage post-cognitif). Dautre part, en tant que rponse ou qutat, laffect est un comportement : llve timide en cours de Langue trangre (LE) rougit quand lenseignant lui donne la parole ou rit nerveusement quand il se trompe ou narrive pas trouver les mots pour sexprimer, par exemple.

Si lon se penche sur les tudes qui, en particulier aux Etats-Unis et au Canada, ont t consacres aux comportements dordre affectif en rapport avec la classe de langue, on constate que laffectivit est le plus souvent mentionne comme une macro-catgorie englobant des catgories plus pointues telles que : lanxit, lextraversion, la peur de se tromper, lempathie, la motivation, etc. La liste des sous-catgories de laffectivit ayant fait lobjet dtudes est longue. Cependant, seules certaines dentre elles ont t explores de manire plus approfondie ou semblent correspondre empiriquement des comportements observables et observs assez gnralement en cours de LE (voir ce sujet linventaire des problmes et des situations favorables proposes par des enseignants britanniques. J. Hafield, 1992). Nous basant sur ces deux critres, nous avons, pour notre part, retenu les paramtres dordre affectif suivants :

1) limplication2) lextraversion et la spontanit (vs introversion)3) le fait dtre laise en classe (vs anxit)4) la cohsion de groupe et la convivialit 5) ladhsion au professeur.

Ces cinq paramtres ont guid notre recherche et en constituent la colonne vertbrale. Pour leur dfinition exhaustive, nous renvoyons le lecteur la thse de doctorat de C. Arnaud (1999). Nous dirons cependant que la notion dimplication a t emprunte M.-C. Lauga-Hamid (1990), qui la dfinit comme () le phnomne qui se produit quand le sujet penche vers le ple de la personne et sloigne du sujet apprenant .

apprenant tches personnes

je

Cest quand le sujet se rapproche du je personne que se manifeste limplication de llve. Sloignant de la situation dans laquelle () lapprenant est cadenass par les contraintes du rle dont il est investi () , il parvient chapper au rituel pdagogique lobligeant montrer en permanence quil sait


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parler, quil a acquis des connaissances langagires et se montre capable de se projeter personnellement dans son apprentissage (Idem, p. 57)

2. Les marqueurs dobservation

Chacun des paramtres retenus (voir ci-dessus) a t dcrit en termes de comportements verbaux et non verbaux. Ces comportements concernent en premier lieu lapprenant, premier responsable du processus dacquisition de la langue cible mais aussi lenseignant, capable quant lui de stimuler ou dentraver lmergence de comportements positifs (dun point de vue affectif) chez llve. Nos grilles dobservation concernent donc dune part lapprenant et de lautre lenseignant. Parmi les comportements observs, le non verbal apparat la fois comme llment essentiel permettant dinterprter les donnes, mais aussi comme llment difficile saisir, risquant de fausser lobservation. Ainsi, un commentaire ironique ou moqueur dun enseignant peut tre interprt comme une critique, visiblement mal prise par le destinataire, ou au contraire comme une remarque affectueuse, sans consquence ngative sur llve. La diffrence est dans le ton adopt pour dire : Dcidment, aujourdhui cest pas ton jour!. Mais le ton sur lequel la phrase est prononce nest pas tout. La diffrence dinterprtation mane surtout de la trame des relations instaures par lenseignant auprs de ses lves et de cet lve plus particulirement. Aucun marqueur pris isolment na de sens en lui-mme, cest le rseau des indicateurs verbaux et non verbaux pris dans son ensemble qui confre un sens aux plus petits actes se produisant en classe.

M. Long (1980 : 29) a soulign limportance et la priorit du systme interactionnel et du contexte dans lobservation des phnomnes en classe de LE. Pour lui, (...) le problme se situe dans la manire o les observations sont relies aux contextes particuliers o les phnomnes sont observs (...). Se situant du point de vue de lobservateur, il se pose la question de savoir comment coder certains faits tels que : le professeur demande de rpter, par exemple. Il attire lattention ce propos sur le fait que dans les interactions en classe de langue, les catgories et les phnomnes pertinents ne sont pas toujours observables premire vue. Ils doivent tre infrs ou dduits: Nous ne voyons pas le professeur en train de punir S4 (un tudiant), ou essayant de rtablir son autorit; nous le voyons en train de conjuguer le prsent et de corriger la prononciation de trousers (...) (M. Long, 1980: 18). Bien videmment, ces points de vue concernent a fortiori le comportement non verbal. Nous sommes donc confronts lincontournable subjectivit de notre regard mais aussi tenus dinterprter les faits et dessayer de dcouvrir le rseau de significations sous-jacentes aux comportements observs. 3. Les marqueurs non verbaux. Description.

Nous inspirant du schma comportemental verbal et non verbal conu par A. E. Scheflen (1981 : 147), qui dcrit diffrents canaux de communication, accompagns de leurs modalits, nous avons retenu les aspects gnraux suivants :


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Pour lapprenant

1) Comportement vocal paralinguistique :a) ton de la voix : enjou, enthousiaste (vs monotone, morne); intensit de la voix: parle fort ou parle bas.b) billementsc) rires (non nerveux vs nerveux et non moqueurs)2) Comportement kinsiquea) les mouvements corporels : mobilit (se lever, changer de place, etc.) vs immobilitb) lexpression faciale ouverte vs ferme; dtendue vs tendue, anxieuse; llve rougit, baisse la tte; sourire, expression bienveillante de sympathie.c) le regard (alerte, mobile vs morne, fixe); regardant indiffremment lenseignant ou les pairs vs tourn vers le professeur, regardant fixement devant soi ou le livred) la position corporelle : dtendue, dcontracte vs tendue, crispe; indiquant la fatigue; tourne vers les apprenants, tourne vers le professeur.

Pour lenseignant

1) Comportement vocal paralinguistiquea) ton (enjou, enthousiaste, chaleureux vs monotone, morne; patient, comprhensif vs autoritaire, et/ou intransigeant, irrit, menaant)b) rires non moqueurs vs moqueurs, ironiques, sarcastiques2) Comportement kinsiquea) mouvements corporels : mobilit vs immobilitb) expression faciale : souriante, ouverte vs ferme; bienveillante, de sympathie vs non bienveillante, srieuse, svre ; dtendue vs tenduec) le regard port indistinctement sur tous les lves vs sur certains lvesd) la position corporelle : dcontracte, dtendue (vs plus ou moins tendue)3) Comportement proxmique : plus ou moins grande proximit par rapport aux lves.

Nos observations, ralises dans le cadre prcdemment nonc, taient de manire plus prcise guides par la description suivante :

Description de ces marqueurs

Pour lapprenant

Ton et intensit de la voix : on considre que lapprenant sexprime voix haute quand il utilise la mme intensit de voix que celle quil utiliserait dans la vie quotidienne. Par contre, on considre quil parle voix (plutt) basse sil baisse la voix dans les activits de groupe, comme on le ferait dans une bibliothque. Lorsque le professeur linterroge, il parle peine assez fort pour tre entendu. Une partie de la classe nentend pas.

Billements : ceux-ci se produisent des moments de fatigue, dennui et sont considrs comme des manifestations contraires limplicationRires : ont t nots comme un comportement positif quand lapprenant rit de ses propres erreurs (ce qui exclut le rire nerveux d la peur de se tromper,

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qui nest que la manire dextrioriser ses tensions) et rit propos de certains vnements de la classe sans intention moqueuse (ce qui exclut les rires provoqus par lerreur dun autre, quil sagisse ou non du rire correcteur tel que la dfini Bergson, dont le but est dinciter lautre ne pas rpter une erreur ; les rires de soulagement, faisant suite une intervention supposant une certaine tension ou les rires renfermant une certaine agressivit, ce qui exclut aussi les rires rpondant une plaisanterie du professeur ou ceux que pourrait provoquer un commentaire en apart). Les rires nerveux sont assez difficiles identifier. Ils sont associs un vnement ngatif pour la personne qui lmet. Ils peuvent faire suite, par exemple, une production dfectueuse, un moment particulirement tendu, une question difficile.

Expression faciale : elle est considre ouverte quand llve semble lcoute des autres et prt ragir par un sourire, un clat de rire, une remarque personnelle, etc. Elle est considre ferme quand lapprenant est impassible, ne donne pas limpression dcouter avec intrt ou de vouloir ragir ce qui est dit. Elle est considre dtendue quand elle se rapproche de lexpression de quelquun que rien ne vient perturber dans un moment de repos. Les mouvements de la tte sont harmonieux et plutt lents, de mme que les mouvements du regard. Elle est au contraire tendue quand les mchoires et les muscles du visage sont crisps, les gestes de la tte sont brusques, nerveux, inquiets, de mme que les mouvements du regard.

Regard : Le regard est alerte quand il est mobile et se pose sans mouvements brusques dune personne ou dun objet un autre. Les yeux ont un clat brillant et une fixit momentane. Le regard se pose indistinctement sur le professeur ou sur les pairs, il nest pas statique et va des uns aux autres, sans se focaliser sur lenseignant. loppos, lapprenant ayant peur de se tromper, anxieux, peu impliqu, etc. regarde un point indtermin situ devant lui, ne correspondant rien de prcis. De mme, il sabsorbe sans raisons dans la lecture du livre ou de ses notes de classe. Lapprenant peu autonome dpendant du professeur regarde avec fixit ce dernier, mme quand il na pas la parole, tablissant un lien de dpendance excessif qui lempche dtablir facilement des interactions avec le reste de la classe. Le regard peut galement tre fixe au moment o lesprit de ltudiant quitte la classe pour des parages inconnus.

Rougeurs : llve rougit quand il est interrog, se trompe, prononce mal, etc.

Position corporelle, gestes : Ltudiant dtendu sinstalle confortablement sur sa chaise, lgrement avachi, le dos reposant sur le dossier de la chaise; les jambes ouvertes, les pieds bien poss plat sur le sol. Il croise les jambes dans une position douverture. Il peut mme arriver saffaler sur la table, ou bien il repose la tte sur sa main, sur son bras. Il se penche en avant dans les activits de groupe. Il y a une certaine mobilit. linverse, ltudiant tendu croise les jambes et les maintient serres lune contre lautre. Il se maintient immobile. Le pied ou la jambe par moment bouge de manire syncope (jambes croises, balancement davant en arrire de la jambe ou du pied libre), selon un rythme dont la rapidit est proportionnelle la nervosit du moment. Il peut tordre

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une gomme, une mche de cheveux ou un lastique, manipuler un stylo, de manire compulsive. Il peut passer la main de manire brusque sur les cheveux. Il se tient plutt droit, de manire assez rigide. Son dos a tendance ne pas reposer sur le dossier de la chaise.

Gestes indiquant la fatigue : ltudiant retire ses lunettes, se frotte les yeux ou la base du nez. Il saffale sur la table, la tte sincline, le dos se vote, etc.

Position corporelle tourne vers le professeur ou vers les apprenants : llve reste fondamentalement tourn vers le professeur, mme dans les activits o prdominent les interactions avec les autres apprenants. linverse, dans les activits de groupe, ltudiant tourne sa chaise vers les autres, si besoin est en tournant le dos au professeur. Lors dun dbat il se tourne vers ses pairs, quil prend partie.

Pour lenseignant

Ton : quand lenseignant fait subir llve des expriences ngatives (rires moqueurs, moqueries, sarcasme, expressions dcourageantes, irritation, impatience, critiques, rprimandes) cest souvent le ton -davantage que le fond- qui dtermine linterprtation du message. Par exemple, la phrase Tu es fatigu, aujourdhui ?, adresse un lve qui bille ostensiblement, est un interprter comme une critique, en raison, la fois, du ton quelque peu acide sur lequel elle est prononce et en raison du moment o elle est dite : suite un geste volontairement peu discret de la part de lapprenant.

Rires : le professeur peut tre la source des rires clatant dans la classe. Le rire peut tre une manifestation dhumour, sans aucune intention critique. Mais il arrive que lenseignant cherche asseoir son autorit, laisser libre cours son irritation ou son impatience en les dguisant sous la forme dune plaisanterie. Bien que la cible de cette plaisanterie rponde par un rire, cela ne signifie pas pour autant quil nait pas capt lintention critique. La raction ngative peut se manifester de manire diffre, montrant que llve na pas t dupe. Lenseignant peut aussi, ne sachant pas interprter le sens des rires des lves, laisser certains utiliser le rire moqueur, la moquerie ou le sarcasme, mettant dans lembarras un tudiant de la classe. Rares sont les enseignants assez rapides dans leur raction pour ne pas emboter le pas aux rires moqueurs de certains lves.

Mouvements corporels, mobilit : Le professeur mobile se dplace dans la classe parmi les lves. Sil reste sur place, il nest pas statique. Quand la mobilit (incitant la spontanit et lextraversion) est double de dcontraction (mettant laise llve), les gestes ne sont pas brusques, mais plutt souples. Paralllement, le professeur qui se dplace volontiers dans la classe est souvent expressif dun point de vue gestuel. linverse, lenseignant statique reste derrire sa table do il semble dominer la situation.

Expression faciale : lexpression bienveillante correspond celle du sujet qui

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semble accueillir les paroles des apprenants avec sympathie et comprhension (cf. description de lexpression faciale des apprenants, valable aussi pour les enseignants).

Position corporelle : le professeur dcontract adopte des positions corporelles proches de celles quil pourrait adopter en dehors de la classe : il sassied sur la table, sur laccoudoir de la chaise, sappuie contre le dossier de la chaise, contre le mur de la classe. Il croise les jambes dans une position ouverte. linverse, lenseignant tendu reste fig, les bras croiss, adoptant une posture de repli sur lui-mme. Il est souvent debout, les bras tendus sappuyant perpendiculairement sur la table. Il reste debout devant le tableau ou derrire sa table.

4. Rapport entre les paramtres dordre affectif et les marqueurs dobservation

Chaque comportement que nous venons de dcrire peut se rattacher un des paramtres dordre affectif censs favoriser ou entraver lacquisition de la langue cible. Nous posons, par exemple, comme hypothse confirmer ou infirmer, quun lve plus dtendu en cours aura moins peur de se tromper, prendra davantage la parole et multipliera par consquent les occasions de pratiquer la LE. Ainsi, le marqueur : expression faciale dtendue correspondrait au paramtre : tre laise en classe. Nous prsentons ci-dessous les paramtres dordre affectif associs aux marqueurs verbaux et non verbaux retenus pour nos observations de classes filmes :

TUDIANTS

MARQUEURS / PARAMTRES DORDRE AFFECTIF

Marqueurs Paramtres dordre affectif

1. Intervient spontanmenta) rponses spontanesb) questions, remarquesc) demande dexplicationsd) rclame la ralisation dune activite) montre quil a comprisf) pose des questions sur le droulement du cours, prend des initiativesEXTRAVERSION / SPONTANITIMPLICATION (a,b,c,d,f) ADHSION AU PROFESSEUR a,e

2. Sadresse directement aux autres apprenants sans passer par le professeur

EXTRAVERSION / SPONTANITCOHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

3. Peu dhsitations dans les prises de parole EXTRAVERSION / SPONTANITSE SENTIR LAISE EN CLASSE4. Plaisante (sans agressivit et sans raillerie). Source. EXTRAVERSION / SPONTANIT

5. Rit sans nervosit (rponse)a) de ses propres erreursb) sans intention moqueuse

SE SENTIR LAISE

6. Manifeste ses ides, ses sentiments personnels, raction personnelle que suscite une activit

EXTRAVERSION / SPONTANITIMPLICATION

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7. Montre spontanment de lintrt pour les autres apprenants COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

8. Travaille volontiers en tandem, en groupe COHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT

9. Disposition immdiate la ralisation dune activit IMPLICATION

10. Sabsorbe dans le travail (oppos : se distrait) IMPLICATION

11. Rythme de travail rapide. Pas de temps mort dans la ralisation dune activit

IMPLICATIONEXTRAVERSION / SPONTANIT

12. a) Maintient lintrt ce que dit lenseignant (oppos : se distrait)b) coopre avec le professeur

ADHSION AU PROFESSEUR

13. Demande des explications sur le cours, la pause, en cours aprs le cours

14. Prend cong amicalement, de manire non formelle SE SENTIR LAISEADHSION AU PROFESSEUR

15. vite dintervenir SE SENTIR LAISEADHSION AU PROFESSEUR

16. Se moque des autres apprenants SE SENTIR LAISECOHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT17. Rclame la pause. Arrive en retard. Sabsente aprs la pause ou pendant le cours

IMPLICATIONADHSION AU PROFESSEUR

18. TON.VOIXa) ton enjou, enthousiaste vs monotone, morneb) intensit de la voix

IMPLICATIONEXTRAVERSION / SPONTANITSE SENTIR LAISE

19. EXPRESSION FACIALE. REGARDa) ouverte (vs ferme)b) dtendue (vs tendue, anxieuse)c) regard alerted) regarde indiffremment le professeur, les tudiantse) regarde souvent devant lui, son livref) regarde trs souvent le professeur g) rougit, baisse la tteh) sourire, expression bienveillante de sympathiei) regard fixeIMPLICATION c, d, e, f, iEXTRAVERSION / SPONTANIT a, c, d, e, f, iSE SENTIR LAISE a, b, d, e, f, g, h, iCOHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT d, e, f, h, iADHSION AU PROFESSEUR e, f, h, i

20. POSITION CORPORELLEa) dtendue, dcontracte (vs tendue, crispe)b) indiquant la fatiguec) tourne vers le professeur d) tourne vers les apprenants

IMPLICATION bEXTRAVERSION / SPONTANIT c, dSE SENTIR LAISE a, c, dCOHSION DE GROUPE. CONVIVIALIT c, d

21. MOBILIT EXTRAVERSION / SPONTANITSE SENTIR LAISE22.LMENTS PARALINGUISTIQUES. MISSIONS VOCALESa) billementsb) rires nerveux

IMPLICATION aSE SENTIR LAISE bADHSION AU PROFESSEUR a

23. DBIT (rapide vs lent) IMPLICATIONEXTRAVERSION / SPONTANIT

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ENSEIGNANTS

MARQUEURS/PARAMTRES DORDRE AFFECTIF

Marqueurs Paramtres dordre affectif

1. Encourage intervenir spontanmenta) questions un tudiant particulierb) questions lances toute la classe

IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANIT

2. Encourage exprimer des ides et des sentiments personnels IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANIT

3. Encourage la discussion en classe, les changes dides IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANIT4. Choix de thmes, de matriels motivants EXTRAVERSION / SPONTANIT

5. Varit de supports, activits, aptitudes mises en uvre en classe EXTRAVERSION / SPONTANIT

6. vite les expriences ngativesa) rires moqueurs du groupeb) aide lexpression (souffle, etc.)

EXTRAVERSION / SPONTANIT bCLIMAT DTENDU a, bCOHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT a

7. Plaisante, rit sans intention moqueuse EXTRAVERSION / SPONTANITCLIMAT DTENDU8. Se montre patient, bienveillant CLIMAT DTENDU

9. Sintresse aux tudiants en tant quindividusIMPLICATION DE LAPPRENANTCLIMAT DTENDUCOHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT

10. Bonne disposition aider les apprenants dans la ralisation des activits de la classe CLIMAT DTENDU

12. a) Met en valeur les bonnes performances (loges, remarques positives; b) Optimisme par rapport aux objectifs atteindre CLIMAT DTENDU a, b

13. a) Fait travailler en quipe; b) Facilite les relations interpersonnelles

EXTRAVERSION / SPONTANIT bCOHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT a, b

14. Rapports amicaux avec le groupe CLIMAT DTENDUCOHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT15. a) encouragements lexpression; b) incitation au dpassement IMPLICATION DE LAPPRENANT bEXTRAVERSION / SPONTANIT a

16. vite les thmes ayant un contenu pessimiste ou dprimant IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANIT17. Encourage lintrt port la culture de la langue cible IMPLICATION DE LAPPRENANT

18. Corrige les apprenants a) sans interrompre; b) en interrompant; c) ne corrige pas; d) corrige lui-mme; e) fait corriger par llve ou un autre tudiant

EXTRAVERSION / SPONTANIT a, b, cCLIMAT DTENDU a, b ,c, d, e

19. Centre lattention sur lui (ngatif) : a) accapare la parole; b) dirige les activits; c) surveille de prs lactivit de lapprenant, interrompt frquemment lactivit du groupe; d) orchestre le rire du groupe

IMPLICATION DE LAPPRENANT a, b, c, dEXTRAVERSION / SPONTANIT a, b, c, dCLIMAT DTENDU dCOHSION DE GROUPE /CONVIVIALIT a, b, c, d

20. Centre principalement les activits sur les aspects formels de la langue

IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANIT

21. Fait subir aux apprenants des expriences ngatives : a) rires moqueurs, moqueries, sarcasme; b) expressions dcourageantes; c) irritation, impatience; d) critiques, rprimandes

CLIMAT DTENDU a, b, c, d

22. TON a) enjou, enthousiaste, chaleureux; b patient, comprhensif; c) monotone, morne; d) autoritaire et/ou intransigeant, irrit, menaant

EXTRAVERSION / SPONTANIT a.cCLIMAT DTENDU b, d

23. EXPRESSION FACIALE. REGARDa) souriante, ouverte (vs ferme); b) bienveillante; c) dtendue; d) srieuse, svre; e) non-bienveillante, irrite; f) regarde indistinctement tous les tudiants

EXTRAVERSION / SPONTANIT a, d, fCLIMAT DTENDU a, b, c, d, e, fCOHSION DE GROUPE/CONVIVIALIT a, b, c, d, e, f

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24. POSITION CORPORELLEdcontracte, dtendue (vs plutt tendue) CLIMAT DTENDU

25. Mobilit du professeur EXTRAVERSION / SPONTANIT

26. RYTHME DE TRAVAIL rapide (vs lent) IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANIT27. DBIT rapide (vs lent) EXTRAVERSION / SPONTANIT

28 Les lves interviennent, posent des questions personnellesIMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANITADHSION AU PROFESSEUR

29. Les lves plaisantent, rient, indpendamment du professeur IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANITCLIMAT DTENDU

30. Les lves parlent haute voix (vs voix basse)IMPLICATION DE LAPPRENANTEXTRAVERSION / SPONTANITCLIMAT DTENDU

31. Les lves collaborent avec le professeur (rpondent rapidement, obissent aux consignes) EXTRAVERSION / SPONTANITADHSION AU PROFESSEUR

5. Remarques dcoulant de nos observations et des questionnaires

Le silence de lenseignant

Le silence, quand il est assum par lenseignant en cours de LE, est nos yeux associ limplication de lapprenant. Leffacement du professeur incite llve simpliquer, tre autonome, prendre en main son propre apprentissage et ses initiatives passent par la parole. Il y a un contraste trs marqu entre les classes o la voix de lenseignant sentend tout moment et celles o plusieurs minutes scoulent sans quon lentende. Dans ces classes, les lves regardent les autres, se tournent vers les autres, sadressent aux autres, leurs posent des questions, leurs coupent la parole, etc. Le discours peut sorienter vers un discours plus authentique, plus proche de la vie. Le professeur cdant la parole ses lves, accompagne le plus souvent ce comportement dautres actions qui correspondent au style didactique nomm par L. Schiffler (1980) le style intgratif, oppos au style directif caractrisant lenseignant homme orchestre , protecteur ou autoritaire qui a tendance accaparer la parole. Le temps de parole tant la premire des priorits exprimes en terme dattentes par les apprenants, il nest pas tonnant de constater que le professeur le mieux jug par les lves soit celui qui sefface et cde presque constamment la parole ses lves. Remarquons que les lves les plus silencieux, souvent pour des raisons dinhibition, sont ceux qui -dans leurs souhaits exprims avant le cours- rclament le temps de parole le plus long (allant parfois jusqu dpasser 70%!). Il est possible dinterprter cette exigence excessive (car il sagit parfois dlves dbutants) comme une indication du dsir ressenti par les lves que lenseignant les fasse sortir de leur coquille.

La bienveillance et la patience de lenseignant ont aussi loccasion de se manifester dans lattente silencieuse plus ou moins longue des productions des apprenants. Le professeur peut tre tiraill dans son dsir de fournir les mots dont a besoin llve (procd du soufflage) et son dsir de lui laisser le temps de trouver les mots dont il a besoin par lui-mme. Il se peut quun savant dosage

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soit ncessaire, pour arriver en alternance stimuler la fois la production, rassurer llve et le pousser se prendre en main et se dbrouiller avec ses propres moyens.

Le silence des apprenants

Pour viter de devoir prendre la parole lapprenant adopte souvent le comportement le plus efficace : viter que son regard croise celui de lenseignant. Llve se plonge dans la lecture de ses notes ou de son livre. Il arrive aussi quil fasse des aparts avec llve quil a ses cts. Une manire originale dviter de parler a t adopte par un adolescent ayant de grosses difficults pour sexprimer loral. Il dialoguait par moment en apart avec dautres tudiants. dautres moments, il commenait parler voix haute ds quun lve ou le professeur parlait, ce qui rendait inaudibles ses paroles. Quand lenseignant lui faisait remarquer quil devait attendre que lautre se taise pour parler et que finalement il se taisait, pour couter llve, ce dernier se plongeait dans le plus complet mutisme. Quand le professeur stonnait et lincitait parler, profitant du fait que le professeur parlait, cet lve reprenait la parole et parlait en mme temps que lui, rendant son discours inaudible, et ainsi de suite. Le regard

Le regard dun apprenant extraverti/spontan et laise en classe est un regard mobile, disponible, pouvant se poser tout autant sur les autres apprenants que sur lenseignant. Il est alerte et nhsite pas croiser le regard du professeur. Interrogs avant le cours, les lves ont 85% affirm regarder avant tout lenseignant en classe. Ceux qui ont dit regarder surtout leurs pairs ont tous t des lves forts, particulirement spontans, dcontracts et sentendant trs bien avec le groupe. Lors de nos observations, nous avons constat que les regards inexpressifs, mornes, concernent presque exclusivement les lves faibles. Nous avons galement observ que la plupart des lves fixent leur regard sur lenseignant (autour de 70%). Les professeurs qui attirent le plus les regards sont soit trs apprcis de leurs lves, soit trs directifs, soit les deux en mme temps. Parmi les tudiants qui regardent souvent devant eux, leur livre ou un point fixe, assez peu montrent de ladhsion au professeur.

Nous avons t tout particulirement attentifs au fait que lenseignant regarde indistinctement tous les tudiants. En effet, le regard du professeur est la porte ouverte la prise de parole de llve. Sans ce contact visuel, lapprenant est indfectiblement priv de toute possibilit de sexprimer. Do limportance de la distribution quitative du regard parmi tous les tudiants de la classe. Or, il arrive souvent que le regard de lenseignant ignore trs largement une partie du groupe, qui devient presque aussitt le coin passif de la classe (cela concerne prs de 25% des professeurs). Il est difficile de savoir si ce comportement est la cause ou la consquence du fait que les lves regards sexpriment plus facilement ou plus correctement que dautres : lenseignant encourage-t-il lexpression de llve quil regarde plus souvent, qui progressivement amliore ainsi ses comptences loral, ou bien le fait que cet lve sexprime mieux

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que dautres est-il source de satisfaction pour lenseignant, qui cherche du regard cet lve, attendant de lui une prestation satisfaisante ?

Un cas particulier mrite un commentaire : nous avons t amene observer un groupe o le professeur ne posait que rarement son regard sur les tudiants, mais fixait un point indtermin au fond de la classe. Dans ce groupe, les apprenants regardaient peu le professeur. Il y avait un certain relchement ou une certaine dispersion de lattention provoque par labsence de lien visuel avec lenseignant, qui stendait dautres aspects du comportement : dissipation, conversations parallles, manque de concentration, etc.

Remarquons que les apprenants les plus souvent encourags par lenseignant, ceux sur lesquels ce dernier porte le plus souvent son regard, auxquels il sourit davantage, quil flicite le plus, dont il excuse plus facilement les erreurs, quil interroge le plus frquemment, quil aide le plus sexprimer, portent rarement un jugement ngatif sur lui et sur le cours.

La mobilit des apprenants et des enseignants dans la classe

La mobilit des apprenants dans la classe a t choisie comme lun des indicateurs dextraversion/spontanit et de dcontraction. Un tudiant trs statique est la plupart du temps un lve tendu. Limmense majorit des apprenants ne ressentent aucun besoin de changer de place dans la salle de classe et ils le font savoir dans les rponses aux questions qui leurs ont t poses avant de commencer le cours. Lors de nos observations, nous avons constat quun peu plus de 20% des lves montrent une certaine mobilit dans la classe, qui se traduit par un changement de posture frquent, par le fait quils se tournent entirement du ct de llve avec lequel ils travaillent, quils changent plus volontiers de place pour raliser un jeu de rle, etc. Il sagit une exception prs dtudiants forts, extravertis, laise en classe et bien intgrs dans le groupe. Ces constatations montrent que la mobilit est aussi lie aux modalits de ralisation des activits dans la classe, les activits de tandem ou de groupe suscitant, lvidence, davantage de mouvements et de dplacement. Les lves qui en dbut de cours ne se sont pas fait prier pour changer les tables et les chaises de place, sinstallant rapidement en groupe et prenant des initiatives les obligeant changer de place ont toujours t des lves avanant rapidement dans leur apprentissage.

En ce qui concerne la mobilit des enseignants, on remarque que 70% des professeurs sont plutt statiques en classe. Ils tendent alors rester derrire leur table ou debout devant le tableau. Cette immobilit semble influer sur les lves, qui se montrent galement plus statiques. La position corporelle

Ce qui suit na rien de surprenant : il existe une relation entre la position corporelle dtendue et le paramtre tre laise en classe . Le fait que lenseignant soit dtendu corporellement est vcu comme un facteur contribuant mettre laise llve. La position corporelle de lapprenant peut varier selon les moments de la classe. Ainsi, un tudiant gnralement trs dtendu

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peut soudain se crisper au moment o lenseignant va lui poser une question, par exemple. Le dpouillement des donnes a mis en vidence le fait que les lves moins tendus sont tous des tudiants forts qui, une exception prs, sont habituellement laise en classe. Les enseignants qui travaillent avec eux contribuent gnralement crer un climat dtendu en cours. linverse, les professeurs qui ont le plus dlves tendus dans leur classe sont eux-mmes souvent crisps. Il est plus frquent que les enseignants soient tendus ou trs tendus corporellement en classe (prs de la moiti), quils ne soient (trs) dcontracts (autour de 20%). Le professeur le mieux peru par ses lves avait une grande mobilit dans la classe et il tait particulirement dtendu. Il se dplaait dans la salle de classe dans le sens de la largeur, sasseyait sur la table, croisant dans cette position les jambes, faisant des mouvements de bras, pour donner la parole un lve, etc.

Lexpression faciale

Les expressions faciales ouvertes et dtendues sont des indicateurs que nous avons associs lextraversion / spontanit (pour lapprenant) et au fait de se sentir laise en classe (pour les deux). Lenseignant parle aussi avec les muscles de son visage et il peut en jouer, comme il lui arrive de jouer de sa voix, de ses gestes, etc. Le sourire de sympathie fait partie des lments contribuant crer un climat dtendu, invitant la prise de parole. Le fait que le professeur, comme il lannonce lui-mme, cherche donner une image de srieux limite les occasions darborer un sourire (autour de 25% seulement des enseignants sourient (trs) souvent. On pourrait dire que lexpression faciale de lenseignant -quelle soit souriante ou svre- est rapprocher du ton adopt en classe, dont elle constitue en quelque sorte le corollaire. Mais il est plus frquent que son visage reflte de la bienveillance, ce qui contribue une bonne perception de la part des lves. Les tudiants ne portent pas de jugement positif ou ngatif sur lenseignant sur la base dun seul critre, mais la bienveillance et la patience semblent peser lourdement sur lensemble du jugement port. Le ton et lintensit de la voix

Nous avons vu que le ton patient et bienveillant tait li au climat dtendu de la classe et que le ton enjou et enthousiaste tait en rapport avec lextraversion/spontanit. Les enseignants dcrivent le ton quils adoptent en cours comme un ton srieux et ferme (40% des rponses), suivi du ton neutre (plus de 30% des rponses), devanant le ton enjou, chaleureux, cordial, amical, naturel et/ou dtendu (autour de 25% des rponses). Ils semblent donc chercher assez gnralement donner une image deux mmes correspondant limage traditionnelle de comptence, de fermet et de srieux. Nos observations concident avec cette description, puisque plus de 50% des enseignants adoptent un ton (trs) srieux. Des contradictions se font jour avec les attentes des apprenants, puisque ces derniers semblent prfrer laffabilit, la cordialit et la bonne humeur. Les professeurs ont par ailleurs tendance se montrer patients et bienveillants (prs de 70% dentre eux). Le ton autoritaire, et/ou intransigeant, irrit, menaant est assez rare (il concerne ponctuellement moins

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de 25% des professeurs observs). La sensation dennui est le motif principal de mcontentement chez llve, qui porte presque toujours un regard globalement ngatif quand il sennuie en cours de langue. Le ton de la voix (vif, enjou ou au contraire morne et monotone) de lenseignant est dterminant pour crer une sensation dennui. Mais si le professeur est conscient dadopter un ton srieux, il est rare quil ait conscience de parler sur un ton morne. Pourtant seulement un peu moins de 40% dentre eux nadoptent que trs peu ou jamais un ton monotone en cours, contre un peu plus de 30% adoptant toujours ou souvent un ton enjou, enthousiaste et chaleureux.

Le ton est dcisif pour interprter lintention communicative de lenseignant, cest pourquoi ce marqueur mriterait une description particulire associe au verbal, que nous naurons malheureusement pas le temps de dtailler ici. Disons, toutefois, que le ton bienveillant et patient de lenseignant sest rvl tre dune importance primordiale aux yeux des apprenants. loppos, lenseignant utilise souvent le ton de la plaisanterie pour adresser des critiques ses lves, sans pour autant les considrer comme telles, pour des raisons lies lapathie et au manque dintrt de lapprenant. La meilleure ou moins bonne acceptation de ces critiques de la part de ce dernier dpend dans une grande mesure du rseau interactionnel existant entre lui et lenseignant et le groupe-classe en gnral.

Lintensit de la voix est associe lextraversion / spontanit, au fait dtre laise en classe et limplication. Nous considrons quun lve qui sexprime avec une voix inaudible ou basse a des chances dtre un lve introverti, peu spontan, peu laise en classe et simpliquant difficilement dans son apprentissage. Le recueil des donnes de nos observations a montr que ce sont presque toujours les apprenants forts et pour la plupart des hommes (!) qui sexpriment voix haute. Le seul lve fort sexprimant voix basse avait des raisons de se sentir inhib par latmosphre assez tendue de la classe, due la manire autoritaire et sarcastique quavait le professeur de sadresser aux lves. Lassociation avec les paramtres de laffectivit postule au dpart sest avre juste.

Les billements

Les billements sont considrs comme tant lis (en ngatif) limplication et ladhsion au professeur. Il nest pas trs frquent que les apprenants billent en classe, cependant plus de 25% le font parfois ou assez souvent. Parmi ces derniers, un peu plus de 60% sont des lves faibles. Un seul tudiant a dmontr tre extraverti, dcontract, intgr au groupe et impliqu. Un peu plus de la moiti ont dit avoir trouv le cours ennuyeux, cause de la lenteur du rythme de la classe. Dans un cas, les billements ostensibles dun lve, presque sous les yeux de lenseignant, pouvaient difficilement tre interprts autrement que comme une manifestation de non adhsion ce que faisait le professeur. Le rire

Le rire en classe de LE a fait lobjet dune tude assez prcise de la part de C. Foerster (1990 : 89). Le rire, ses yeux, et en rapport avec le contenu verbal,

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surgit notamment a) propos dune erreur (exprimant la gne ou jouant le rle correcteur, incitant ne pas rpter le comportement source du rire, tel que le dfinit Bergson); b) le sourire ou le rire satisfaction davoir compris, ou de stre bien exprim; c) dclench par un contenu verbal humoristique. En relation au groupe, le rire ou le sourire sont exprims a) au moment du choix de linterlocuteur (par celui qui choisit, celui qui est choisi ou le groupe); b) en signe de complicit (dans un groupe prparant un sketch, par exemple); c) le sourire de satisfaction ou de soulagement davoir accompli une tche commune; d) dclenchs par des situations de jeu caractre comique (homme jouant le rle de femme, par exemple) et qui a une fonction de dtente, comme le rire faisant suite un nonc humoristique. L. Schiffler (1980), pour sa part, a mis laccent sur le rire utilis par lenseignant pour asseoir son autorit. Le rire tant craint, quand il quivaut une moquerie, constitue en effet un pouvoir, dont peut faire usage lenseignant ou un lve. Le rire est frquemment utilis, en particulier par les adolescents, comme une arme pour viter dtre soi-mme la cible des moqueries du groupe.

Les enseignants qui cherchent orchestrer le rire du groupe (comme un moyen dexercer un pouvoir et une autorit sur la classe) sont des professeurs tendant adopter un style autoritaire. Ils sont peu nombreux (un peu plus de 10%) et ne le font quoccasionnellement. Par contre, ils sont plus nombreux utiliser le rire moqueur ou critique, pensant le plus souvent mettre de la bonne humeur dans la classe. Seuls 15% utilisent le rire de manire exclusivement humoristique, avec un effet de dtente. Ils sont donc nombreux utiliser au moins sporadiquement le rire moqueur ou quivalant une critique.

Les tudiants rient beaucoup plus frquemment quils ne plaisantent en classe, le rire adoptant les diffrentes modalits dcrites ci-dessus. Les lves plaisantant et riant en classe sont le plus souvent des lves forts, spontans et laise en classe mais qui napprcient pas forcment le cours auquel ils prennent part. Nous avons observ, en particulier chez des adolescents, lutilisation du rire nerveux comme moyen dviter de prendre la parole. Il est rare, toutefois, que les apprenants rient de leurs propres erreurs (moins de 10% des lves observs). Mais nous avons pu observer un lve capable de rire de ses propres erreurs dans des conditions trs difficiles, alors quil tait soumis aux sarcasmes de lenseignant (!). Les professeurs capables de distinguer le rire moqueur du rire dtendu et sachant viter le premier et laisser libre cours ou susciter le second sont le plus souvent bien jugs par leurs lves. La manire adopte par certains enseignants afin dviter le rire moqueur est de ne pas rire lui-mme et, si besoin est, de mettre immdiatement dans lembarras (par une question difficile, par exemple) lauteur de la moquerie. Cette attitude est rapprocher de la bienveillance et de la patience trs plbiscites par les tudiants. La consquence des moqueries et des rires de drision tolrs ou dclenchs par lenseignant, sest manifeste par une raction de dfense se traduisant par une grande tension faciale et corporelle, pouvant aller jusqu une attitude de fuite (lve partant avant lheure).

Dune manire gnrale, parmi tous les paramtres analyss, limplication et lextraversion de llve semblent tout particulirement influer sur lacquisition

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de la langue trangre. Une tude quantitative mesurant leur association avec certaines comptences linguistiques le montre. Ces deux paramtres influent en particulier sur lexpression orale, la phontique et les comptences globales. On peut donc dire que, sur le plan du verbal et du non verbal, le regard port indistinctement sur tous les lves, lencouragement aux changes entre tudiants, leffacement de lenseignant qui donne tout moment la parole aux tudiants ; le ton enjou, enthousiaste, chaleureux, lexpression faciale ouverte, dtendue, la mobilit du professeur et des lves dans la classe, font partie des comportement que lon peut considrer, de ces points de vue, favorables. Si lon se situe par rapport aux perceptions quont les lves et aux jugements quils portent sur les vnements de la classe, on verra quils apprcient avant tout lattitude dynamique, bienveillante et limage de comptence et de clart dides que transmet le professeur. Ils sont trs sensibles au fait que lenseignant nignore aucun lve du groupe, donne sa chance tous et bannisse toute moquerie et sarcasme de la classe. On rejoint ici lide de la priorit donne au regard et une qualit rarement mentionne en didactique : la bienveillance. Au-del des comportements ponctuels abords, se devine la partie submerge de liceberg qui donne tout son sens chaque acte visible. Par-del les gestes, apparaissent certaines valeurs dordre thique, qui constituent le substrat des actions observes. Limplication de llve, notamment, ne peut pas avoir lieu si lenseignant ne porte pas lui-mme dintrt aux apprenants en tant que personne. Cest de lintrt quil leur porte que dpend lintrt port par ses lves aux autres, entre autres comportements dordre affectif de grande importance.

Ce parcours trop rapide de certains comportements non verbaux, tels quils apparaissent dans ce microcosme singulier quest la classe de langue trangre, laisse dans lesprit un double sentiment. On comprend lintrt que mrite chacun dentre eux pris sparment, tant il y a de facettes explorer et analyser, et on a en mme temps limpression quon se trouve face une trame extrmement complexe, faite de fils sentrecroisant, de plans se superposant, o chaque intervenant apporte une tonalit, interprte une partition faisant cho aux autres, insufflant au tout une dynamique en perptuel devenir. Il y a l de linsaisissable, puisque ce qui pouvait tre vrai aujourdhui ne lest peut-tre plus demain. Le plan du cognitif, celui de laffectif, le besoin dtre guid et celui dtre autonome, le dsir dordre, de systmaticit et de correction et celui de fantaisie, de communication ; lenvie dtre reconnu et apprci par lenseignant et celle davoir des changes vrais avec la classe, tous ces facteurs se ctoient tout moment, dans tout ce quils peuvent avoir de contradictoire. Le non verbal, dans ce contexte, est un instrument de plus dans ce concert en gestation, une mlodie de plus dans cette symphonie. Mais, si nous voulons rpondre la question de J. Arditty (2005 : 9) : () la didactique et la pdagogie sont-elles des champs dapplication de thories dveloppes par dautres disciplines, dont la linguistique, ou doivent-elles partir de lobservation attentive de ce qui se passe dans les classes () ? nous dirons bien videmment que lobservation attentive, mme balbutiante, est la seule capable de donner les rponses dont nous avons besoin en tant quenseignant.

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